Post on 04-Mar-2021
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Institution und Subjekt in der neoliberalen Gouvernementalität
Eine Diskursanalyse der Selbstdarstellung der Leuphana Universität Lüneburg
Freie wissenschaftliche Arbeit zur Erlangung des Grades einer Magistra Artium
an der Universität Lüneburg
im Studiengebiet Angewandte Kulturwissenschaften im Fach Kulturtheorie und interkulturelle Studien
(Fachbereich Kultursoziologie)
Vorgelegt von: Daniela Steinert daniela.steinert@posteo.de Hinsichtlich Verständlichkeit, Formulierung, Rechtschreibung sowie Formalia überarbeitete Fassung der Arbeit, wie sie am 25. August 2012 eingereicht wurde.
Für Matthias
Herzlichen Dank an meine langjährigen Unterstützer_innen, insbesondere an die Rosa-Luxemburg-Stiftung, an S.H., an B., an PM, an IF, und vor allem an meine Familie.
Man begreift das Exotische nicht dadurch, daß man sich von den Unmittelbarkei-
ten der Begegnung in die Symmetrie des Denkens zurückzieht, wie bei Lèvis-
Strauss, und auch nicht dadurch, daß man sie in Malereien auf einer afrikanischen
Urne verwandelt, wie bei Evans-Prichard. Man begreift es, indem man sich selbst,
seine Seele vielleicht, in diesen Unmittelbarkeiten verliert.
Clifford Geertz - Dichte Beschreibung
DESTROY IST BEGRÜNDET
Pierangelo Maset - Laura und die Tücken der Kunst
Inhaltsübersicht
Abbildungsverzeichnis ................................................................................................................... I
Tabellenverzeichnis ........................................................................................................................ I
Abkürzungen und formale Hinweise ......................................................................................... II
I. Kritik als das universitäre Eigene ............................................................................................ 1
II. Grundlagen: Wissen und Regierung in der (Post-)Moderne ............................................... 4
III. Methodik: Diskursanalyse und Gouvernementalitätsforschung ..................................... 26
IV. Die Selbstdarstellung der Leuphana ................................................................................... 43
V. Genealogie: „Leuphana“ als Konstrukt wirtschaftlicher Diskurse ................................... 99
VI. Schlussfolgerungen und Ausblick ..................................................................................... 131
Literaturverzeichnis ................................................................................................................... III
Rechtsquellenverzeichnis ........................................................................................................ XIV
Anhang ....................................................................................................................................... XV
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis ................................................................................................................... I
Tabellenverzeichnis ........................................................................................................................ I
Abkürzungen und formale Hinweise ......................................................................................... II
I. Kritik als das universitäre Eigene ............................................................................................ 1
II. Grundlagen: Wissen und Regierung in der (Post-)Moderne ............................................... 4II.1DasSpannungsfeld„Wissen“:Ideologie,DiskursundMacht...................................................4II.1.1IdeologieundWissenssoziologie..................................................................................................................5II.1.2Diskurs,MachtundWissen.............................................................................................................................9
II.2WissenundRegierung:diemoderneGouvernementalität.....................................................16II.3Zwischenfazit:erkenntnistheoretischeGrundlagen.................................................................22
III. Methodik: Diskursanalyse und Gouvernementalitätsforschung ..................................... 26III.1.EthnologiedereigenenKultur:EineStandortbestimmung.................................................27III.1.1DieIllusionvonObjektivität.......................................................................................................................27III.1.2DasEinzelnealsBesonderes:GegenstandsbezogeneBetrachtungdesEinzelfalls............30III.1.3InterpretativesParadigma..........................................................................................................................32
III.2DiewissenssoziologischeDiskursanalyse...................................................................................33III.3Gouvernementalitätsforschung......................................................................................................40
IV. Die Selbstdarstellung der Leuphana ................................................................................... 43IV.1FormaleundsprachlicheStruktur..................................................................................................43IV.1.1Phänomenstruktur..........................................................................................................................................43IV.1.2Formprinzip.......................................................................................................................................................47IV.1.3Derfeststellende,unbestimmteDiskurs...............................................................................................55
IV.2DiskursstrategieWettbewerb:AnpassungandieZukunft.....................................................59IV.2.1Zukunftsprinzip................................................................................................................................................59IV.2.2Wettbewerbsprinzip.......................................................................................................................................61
IV.3Profilbildung:DasInstrumentdesWettbewerbs......................................................................65IV.4Profilbild„KollektiveLeistungfüreinSystemderFreiheit“..................................................75IV.4.1Leistungsprinzip..............................................................................................................................................75IV.4.2Freiheitsprinzip................................................................................................................................................79
IV.5Profilbild„BildungzurVerantwortung“:IndividuellesBefördernvonGesellschaft.....83IV.5.1Persönlichkeitsprinzip:SchnittstellevonProfilundMensch.......................................................84IV.5.2Prinzip„Gesellschaftgestalten“.................................................................................................................92
IV.6Zwischenfazit.........................................................................................................................................96
V. Genealogie: „Leuphana“ als Konstrukt wirtschaftlicher Diskurse ................................... 99V.1Wettbewerb:NeoliberaleGrundlagevonInstitutionundSubjekten................................100V.2NeoliberaleInstitutionalisierung:DieRechtfertigungendesKapitalismusunddie
Markenbildung...........................................................................................................................................107V.2.1Markenbildung.................................................................................................................................................108V.2.2DieRechtfertigungendesKapitalismus................................................................................................113
V.3NeoliberaleSubjektivierung:IndividualisierungundTotalisierung................................124
VI. Schlussfolgerungen und Ausblick ..................................................................................... 131VI.1.WettbewerbalsProblematisierungsformel............................................................................131VI.2KritikimNeoliberalismus–Kritikander„Leuphana“........................................................133
Literaturverzeichnis ................................................................................................................... III
Rechtsquellenverzeichnis ........................................................................................................ XIV
Anhang ....................................................................................................................................... XV
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I
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Beispiel strukturierende Graphik ............................................................................ 48
Abbildung 2: Beispiel begleitende Graphik .................................................................................. 49
Abbildung 3: Beispiel ermöglichende Graphik ............................................................................ 49
Abbildung 4: Universitätsmodell mit Beschreibungen der Gefäße .............................................. 50
Abbildung 5: Beispiel Neuausrichtung als Prozess ...................................................................... 52
Abbildung 6: Beispiel eines nicht erläuterten Zusammenhangs ................................................... 56
Abbildung 7: Aktivierung zur Neuausrichtung ............................................................................. 63
Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Prinzipien ..................................................................................................................... 38
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II
Abkürzungen und formale Hinweise
bzw. beziehungsweise
Ebd. / ebd. Ebenda / ebenda
etc. et cetera
Kz. Kennziffer (der Diskursfragmente); in der Diskursanalyse werden
die einzelnen Diskursfragmente in Tabellen eingepflegt und dabei
durch Kennziffern gekennzeichnet. So kann schließlich erfasst
werden, welches Deutungsmuster in welchen Diskursfragmenten
auffindbar ist.
LUL Leuphana Universität Lüneburg
o. A. ohne Angabe
o. D. ohne Datum
u. a. und andere
UL Universität Lüneburg
Vgl. Vergleiche
zit. n. zitiert nach
z. B. zum Beispiel
kursiv Textstellen, welche im Original kursiv gehalten sind, werden beim
Zitieren unterstrichen wiedergegeben.
_innen Die Schreibweise Geschlecht anzeigender Substantive wird mit
dem Unterstrich vorgenommen, um nicht auf einen binären
Geschlechtercode reduziert zu bleiben. Dies gilt nicht für Bezüge,
in denen durch eindeutige Konnotation ein Hinweis auf die Vertei
lung von Machtpositionen gegeben werden soll (zum Beispiel:
„Kapitalisten“ in der Definition Boltanskis und Chiapellos).
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1
I. Kritik als das universitäre Eigene
„Die Ontologie ist demnach keine Grundlage, sondern eine normative Anweisung, die verstohlen
wirksam ist, indem sie sich als notwendiger Grund in den politischen Diskurs einschreibt.“1 Was
Judith Butler über die Wirklichkeit von Geschlechtsidentität schreibt, enthält weitreichende Fol-
gen für die Betrachtung jeder Politik und jeden Diskurses. Ontologie als Anweisung zu verste-
hen, die Wertsetzungen enthält und Politik Begründungen liefert bedeutet, sie als einschränkende
Festlegung dessen zu betrachten, was möglich ist2. Ein solcher Zugriff auf Erkenntnis bedeutet
zugleich, einen Raum zu befragen, der keinen Boden gefestigten Seins aufweist, aufweisen kann
oder aufweisen darf. Damit erhalten Erkenntnisprozesse zum Einen eine Unabgeschlossenheit
und zum Anderen auch einen Status, welcher die Befragung selbst in den Mittelpunkt der Er-
kenntnis rückt und zu dessen Wert macht: Nichts steht außer Frage, vielmehr ist ein stetes Infra-
gestellen notwendig, um den Blick nicht gefangen zu nehmen. So zeigt sich das Produzieren von
Wahrheiten als ein Hervorbringen unzähliger weiterer Wahrheiten durch die Dekonstruktion der
kritischen Befragung.
Bei der Frage nach der Institution Universität und deren Wert, welchen es zu verteidigen gilt,
rückt für Judith Butler und Jaques Derrida diese Dekonstruktion in den Mittelpunkt. So führt
Butler eine stete Kritik der Kritik als notwendig ein: Annahmen, auf denen Folgeaussagen als
logisch und gegeben erscheinen, müssen hinterfragt3, der wilde, schurkische, innerhalb der Dis-
ziplinen nicht sagbare Bereich muss zur Disposition gestellt werden4. Diese Operation der Kritik,
die gemäß Butler zur gesamten Universität gehört5, ist der Wert, welcher der Universität eigen
ist6. Relevant sind die Fragen (welche Butler von Kant ableitet), „mit welchem Recht und mit
welchen Mitteln gewisse Doxa als notwendig und richtig akzeptiert werden und mit welchem
Recht und mit welchen Mitteln gewisse Regierungsentscheidungen oder Gesetzesvorlagen als die
vorkritische Doxa der Universität akzeptiert werden“7. Die vorliegende Arbeit möchte in diesem
Sinne den Grundlagen der zur „Leuphana“ umstrukturierten Universität Lüneburg nachgehen.
Sie bemächtigt sich dafür des grundeigenen universitären Prinzips, wie es Butler diskutiert: Der
Operation der Kritik, der Befragung des Raumes, welcher vermeintlich vorkritisch ist. Die Arbeit
befragt das Wie und das Woher der Regierungsformen, die sich an der Institution zeigen sowie
die Begründungen, entlang derer diese ausgewählt werden. 1 Butler: Das Unbehagen der Geschlechter, S. 217. 2 Butler: Was ist Kritik? 3 Vgl.: Butler: Kritik, Dissenz, Disziplinarität, S. 29. 4 Vgl.: ebd., S. 24f. 5 Vgl.: ebd., S. 22. 6 Vgl.: ebd., S. 28. 7 Ebd., S. 29.
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2
Mit einer solchen Dekonstruktion gehen eigene Vorannahmen und Absichten einher: So gilt es,
vielfältige Aussagen und Perspektiven zu ermöglichen und das Wuchern der Diskurse dem Ein-
engen von Wissen und von Begriffen entgegenzustellen. Ein solcher Anspruch ist Derrida zufol-
ge in dem Wahrheitsgelübde enthalten, welches eine Universität ablegt8, indem sie sich als Ort
von unbedingter und voraussetzungsloser Befragung sowie von Widerstand versteht:
„Wie wir nur zu gut wissen, gibt es diese unbedingte Universität de facto nicht. Dennoch sollte sie prinzipiell und ihrer eingestandenen Berufung, ihrem erklärten Wesen nach ein Ort letzten kritischen – und mehr als kritischen – Widerstands gegen alle dogmatischen und ungerechtfertigten Versuche sein, sich ihrer zu bemächtigen.“9
Das „Prinzip unbedingten Widerstands“10 – gegen Ontologie und gegen Vereinnahmung – wird
damit zur wissenschaftlichen Methode sowie zur Voraussetzung der Universität als Ort freien
Sprechens und Denkens. Die Institution kann demnach nicht von ihren Inhalten unterschieden
werden. Die vorliegende Arbeit rahmt die Untersuchung der Selbstdarstellung der Leuphana
Universität Lüneburg ein in diese Fragen und Forderungen nach der Möglichkeit des Widerstan-
des und der unabgeschlossenen Kritik.
Durchgeführt wird dies anhand einer Diskursanalyse, einer Gouvernementalitätsperspektive und
einem genealogischen Ansatz. So orientiert sich die Arbeit durchgehend an Michel Foucaults
Archäologie und Genealogie und stellt die Frage nach dem Wissen, welches der Neuausrichtung
und der Selbstdarstellung der Universität Lüneburg zugrunde liegt: Auf welche Art und Weise
konstruiert der Diskurs, als dessen Autorin die öffentliche Institution Leuphana Universität Lü-
neburg gilt, seine Aussagen und welche Regierungsweisen werden im Diskurs sichtbar? Ausge-
hend von dem Untersuchungsgegenstand der Selbstdarstellung der Universität, wie sie in Präsen-
tationen, Broschüren, auf Internetseiten und anderen Medien vollzogen wird, soll die Logik des
Diskurses der „Leuphana“ analysiert und interpretiert werden. Für dieses Vorhaben wird der Dis-
kurs der „Leuphana“ zum Einen mittels einer Diskursanalyse in seiner Ereignishaftigkeit erfasst
und zum Anderen werden mittels Theorien und Begriffen zur modernen Staatlichkeit die im uni-
versitären Diskurs enthaltenen Wahrheiten und Regierungsformen aufgezeigt.
Zwei hinführende Kapitel führen zunächst die Grundlagen der Arbeit aus: Was ist es, was anhand
dieser Arbeit untersucht und zugleich produziert wird – welches Verständnis von Wahrheit, Wis-
sen und Erkenntnis liegt ihr zugrunde? Auf welche Art und Weise wird die Analyse vorgenommen
– welche Grundannahmen wissenschaftlichen Arbeitens und welche methodischen Instrumente
8 Vgl.: Derrida: Die unbedingte Universität, S. 10. 9 Ebd., S. 12. 10 Ebd., S. 13.
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3
werden angewendet? Anschließend erfolgt in Kapitel IV die Darstellung der Ergebnisse einer
Diskursanalyse der Selbstdarstellung der „Leuphana“. Es werden dabei die zugrunde liegenden
Schemata der Schwerpunkte des untersuchten Materials vorgestellt. Diese Interpretationen wer-
den in einem letzten Teil der Arbeit auf ihre historische Existenz befragt. Dies geschieht mithilfe
verschiedener Thesen und Theorien, welche ausgehend von den Begriffen und Aussagen aus der
Selbstdarstellung ausgewählt sind. Einen Rahmen für diese Betrachtung bildet der Foucaultsche
Gouvernementalitätsbegriff, der sowohl hinsichtlich der Diskursanalyse wie auch der anschlie-
ßenden genealogischen Betrachtung relevant ist und die Frage nach der Form der Regierung der
Institution und der Subjekte stellt. So wird der universitäre Diskurs der „Leuphana“ kontextuali-
siert. Diese Betrachtungsweise enthebt feststehende Aussagen ihrer „natürlichen“ Gültigkeit und
macht die Existenz gesellschaftlicher Wissens- und Machtverhältnisse im Diskurs der „Leupha-
na“ sichtbar. Abschließend strukturiert der Text die Ergebnisse und stellt erneut die Frage nach
der Möglichkeit von Kritik.
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4
II. Grundlagen: Wissen und Regierung in der (Post-)Moderne
Die Arbeit bewegt sich zwischen den zwei Begriffen „Diskurs“ und „Regierung“ und entspannt
anhand dieser ein Fundament für ein diskursanalytisches und genealogisches Vorhaben zu einem
politisch aufgeladenen Feld. Um eine wirkmächtige Kritik innerhalb des Sagbaren des Wissen-
schaftlichen zu leisten, gilt es, die Grundlagen umfassend auszuführen. Nachfolgend werden
deshalb zunächst Ideologie, Diskurs, Macht und Regierung diskutiert, um die erkenntnistheoreti-
schen Grundlagen zu verdeutlichen. Prämisse für einen Umgang mit Wahrheiten ist dabei, den
Raum des Möglichen nicht zu verengen und Verhältnisse nicht abschließend zu bestimmen, son-
dern diese für Kritik und Analyse offen zu legen. Zugleich wird der Charakter dessen deutlich,
was oftmals nur als beschreibend wahrgenommen wird: der Text und das Gesagte offenbaren
sich in ihrer Produktivität. Der Untersuchungsgegenstand der Arbeit wird so nicht als abbilden-
der Text verstanden, sondern als hervorbringend und subjektivierend. Anschließend münden die-
se Grundlagen in eine Skizze eines Erkenntnisrahmens, welcher der Analyse voransteht und sich
in der angewendeten Methode wiederfindet. Diese Methode wird in Kapitel III ausgeführt.
II.1 Das Spannungsfeld „Wissen“: Ideologie, Diskurs und Macht
Was ist der Gegenstand einer Arbeit, die sich mit einer Institution, dessen Subjekten sowie mit
Regierung auseinandersetzt? Welche Begriffe werden verwendet oder verworfen und auf welche
Weise wird Wissen untersucht und produziert? Ziel der Arbeit ist es, sich mit der Selbstdarstel-
lung der Leuphana Universität Lüneburg auseinanderzusetzen, was bedeutet, dass das Untersu-
chungsmaterial aus Texten besteht, die Aussagen treffen, die Denkschemata offenlegen und
Wahrheitsansprüche bezeugen. Wie wird diesen Wahrheitsansprüchen begegnet, werden sie als
falsches Denken negiert, widerlegt oder als richtig bestätigt? Kann ein Denksystem wahr oder
unwahr sein? Diese Fragen nach dem Bewerten und Produzieren von Wissen oder Wahrheiten
führen zu der erkenntnistheoretischen Problemstellung dessen, was wir überhaupt wissen können
und inwiefern es Wahrheit gibt. Auf diesem Feld kursiert der Begriff „Ideologie“, welcher im
alltagssprachlichen Gebrauch mit einer solch „eigentümlichen Mannigfaltigkeit“11 ausgestattet
ist, dass sich für eine Analyse von Wissens- und Denksystemen zu ihm verhalten werden muss.
Denn zum Einen führt die Frage nach dem Wahrheitsanspruch zu den Grundlagen der Erkennt-
nismöglichkeit und damit zum Grundverständnis und der Reichweite der vorliegenden Arbeit.
Zum Anderen ist ein politisch aufgeladenes Feld auch davon geprägt, dass sich Parteien gegen-
seitig der Ideologiehaftigkeit bezichtigen. Da sich der Text mit einem politisch aufgeladenen 11 Barth: Wahrheit und Ideologie, S. 9.
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5
Phänomen befasst und so auch auf einen politischen Kontext einwirkt, soll der Gefahr von Ideo-
logievorwürfen begegnet werden, um simplifizierenden Darstellungen keinen Vorschub zu leis-
ten und aus ebensolchen auszubrechen, so dass Kritik ihre Daseinsberechtigung dauerhaft auf-
recht erhalten kann. Im Folgenden wird auf die Prämissen des in dieser Arbeit erzeugten Wissens
eingegangen.
II.1.1 Ideologie und Wissenssoziologie
Seit der Neuzeit ist der Ideologiebegriff ein wichtiges Instrumentarium der Wissenschaft12, wel-
cher bis heute aber auch außerwissenschaftlich gebraucht und diskutiert wird und zu den umstrit-
tensten Begriffen der heutigen Sozialwissenschaften gehört13. Terry Eagleton spricht von Ideolo-
gie als „Text“, „der aus vielen verschiedenen begrifflichen Fäden gewoben ist und von divergie-
renden Traditionslinien durchzogen ist.“14 Entsprechend dieser Fäden und Linien unterscheiden
sich auch die Arbeiten zu „Ideologie“ als Begriff und Methode stark voneinander, indem sie die
unterschiedlichen Traditionen und Definitionen individuell gewichten und der Diskussion eigene
Begriffsdefinitionen oder Theorien hinzufügen. Den Begriff etabliert hatte Antoine Destutt de
Tracy im Jahr 1801: Ideologie sollte die „Wissenschaft von den Ideen“ bezeichnen, die – so wie
die Naturwissenschaften die Gesetze der Natur bestimmen – die Gesetze der Gedankenbewegun-
gen erforschen und erklären15. Mit dem Anspruch einer Wissenschaft – „logos“ – war der Begriff
selbst noch keine Bezeichnung von Ideen oder (falschem) Bewusstsein, wie er es später wurde,
sondern bezeichnete eine eigene Lehre. Der Begriff für eine Wissenschaft hat demnach eine Ver-
schiebung hin zu ihrem eigenen Gegenstand erfahren, in dessen Konsequenz „Ideologie“ die
Ideensysteme an sich bezeichnet und nicht mehr die Lehre dieser Systeme16. Der „Ursprung und
das Bildungsgesetz der Ideen“ sollen gemäß Destutt de Tracy untersucht werden, indem die
Ideen kontinuierlich auf diejenigen Empfindungen zurückgeführt werden, welche sie hervorge-
bracht haben17. Dieser sinnliche Ursprung von Ideen darf hier allerdings nicht mit einer Verzer-
rung durch Sinne verwechselt werden, wie es der bereits 1620 von Francis Bacon eingebrachte
Begriff „Idole“ nahe legt. Bacon verstand darunter die das Denken hemmenden, die Wahrheit
also verzerrenden Faktoren, von denen menschliche Erkenntnis befreit werden musste18. Weil
gemäß Bacon Macht nur mit wissenschaftlicher Erkenntnis einhergehen darf19 und er sich dem-
nach derjenigen Herrschaft entgegenstellt, welche auf zurückgehaltenen Wahrheiten fußt, spricht
12 Vgl.: Lenk: Ideologie S. 14. 13 Vgl.: Ziai: Entwicklung als Ideologie?, S. 11 14 Eagleton: Ideologie S. 7. 15 Vgl.: Ziai: Entwicklung als Ideologie?, S. 15. 16 Vgl.: Eagleton: Ideologie S. 77. 17 Vgl.: Barth: Wahrheit und Ideologie, S. 14. 18 Vgl.: Lenk: Ideologie, S. 14. 19 Vgl.: ebd., S. 15.
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6
Lenk davon, dass Bacon der Aufklärungsphilosophie des 17. und 18. Jahrhunderts entscheidende
Impulse gab20. Von diesem Bacon`schen Impetus aber, dessen Ideenbegriff das auch zeitgenös-
sisch vorherrschende Verständnis einer verzerrten falschen Wirklichkeitsvorstellung enthält,
muss Destutt de Tracys Theorie unterschieden werden. Denn auch wenn Destutt de Tracy eben-
falls Willkür und Beliebigkeit von Meinungen eliminieren und Wissenschaft von Religion, Me-
taphysik und Mythologie befreien wollte21, so gibt es wesentliche Unterschiede im Ideenbegriff,
die sich im Konflikt der Aufklärung zwischen Empirismus und Rationalismus spiegeln: Destutt
de Tracy geht von zweierlei Gewissheiten aus: Neben der Annahme, dass jede Idee sinnlichen
Ursprungs ist – wobei „Empfinden“ für ihn auch jegliches Denken und jede Reflexion umfasst22
– geht er davon aus, dass sich durch die Ideenanalyse eine am Vorbild der Mathematik entlehnte
Grammatik der Ideen erstellen lässt23, anhand welcher auch diejenigen Ideen, die für das
menschliche Zusammenleben grundlegend und demnach notwendig sind, erkannt und von Vorur-
teilen freigemacht werden können24. Auch wenn Destutt de Tracy herausarbeiten möchte und
dies im Sinne von Wahrheit beanspruchenden Erkenntnissen, wie Gesellschaft bestmöglich funk-
tionieren kann, redet er doch mit der sensualistischen Perspektive einem Subjektivismus das
Wort, so dass kein gültiges Wissen a priori oder eine anderweitige Instanz existiert, die Ideen
rechtfertigen beziehungsweise als unhinterfragbar gültig einsetzen. Damit folgt er dem Empiris-
mus, während die Vertreter des Rationalismus davon ausgingen, dass es Vorstellungen gibt, die
im menschlichen Bewusstsein bereits vorhanden sind, ohne aufgenommen oder selbst hervorge-
bracht worden zu sein. Die Vertreter des Empirismus lehnten solche eingeborenen Ideen ab, die
mithilfe einer „eigentümliche Objektivität“ eine objektive Wissenschaft begründen25.
Da sich die Aufklärungsphilosophen bewusst gegen die Kirche positionierten mit der Idee, gegen
eine von ihnen diagnostizierte Verschwörung der Priester gegen die Bevölkerung (Priester-
trugtheorie) vorzugehen und den Menschen zur Wahrheit zu verhelfen26, ist die Ideologie als
Wissenschaft selbst ein politischer Akt. Mit diesem Willen zur Befreiung des Wissens von den
Täuschungen der Mächtigen entwickelt Destutt de Tracy seine Theorie in aufklärender Absicht
und betreibt demnach „Wissenspolitik“, wie Maasen sie für die Ideologie- und Wissenstheorien
bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts als charakteristisch bezeichnet.27 Der Ideologiebegriff der
Aufklärung, der Wille zur Vernunft und zur reinen Erkenntnis prägen die Ideologie stark, bringen
20 Vgl.: Lenk: Ideologie, S. 14. 21 Vgl.: Mulder: Straight edge: Subkultur, Ideologie, Lebensstil?, S. 81. 22 Vgl.: Barth: Wahrheit und Ideologie, S. 17. 23 Vgl.: ebd., S. 16. 24 Vgl.: ebd., S. 20. 25 Vgl.: Schnädelbach: Kant, S. 22. 26 Vgl.: Lenk: Ideologie, S. 17; Ritsert: Ideologie, S. 33f. 27 Vgl.: Maasen: Wissenssoziologie, S. 18.
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7
sie gemäß Zima sogar maßgeblich hervor28. Dieser These kann auch deswegen gefolgt werden,
weil der Ideologiebegriff in der zeitgenössischen Diskussion nach wie vor zwischen diesen bei-
den Ansprüchen steht, die aus der Philosophie Destutt de Tracys und der Aufklärungsphilosophie
entwachsen sind: Ein wissenschaftlicher Anspruch der Analyse von Ideen, der zugleich auch
einen politischen Anspruch begründet und auf einem solchen aufbaut – nämlich die Möglichkeit,
falsches oder irrationales Wissen von richtigem rationalem Erkennen zu unterscheiden und sich
so dem Herrschaftswissen zu entledigen, das den Regierenden erlaubt, ihre Machtpositionen zu
festigen. Dies wird deutlich in der Betrachtung Eagletons, der diese beiden Perspektiven als die
zwei unterschiedlichen Traditionslinien der Ideologie betrachtet: Zum Einen die marxistische
Tradition, welche ein Konzept der Ideologie als Illusion, Verzerrung und Mystifikation entwirft29
und die nach Mulder auch die nachfolgenden Entwürfe der kritischen Theorien beinhalten30.
Zum Anderen die soziologisch ausgerichtete Tradition, die weniger den Wirklichkeitsgehalt von
Aussagen untersuchen möchte, als vielmehr deren gesellschaftliche Funktionen31, und aus der
schließlich seit Beginn des 20. Jahrhunderts die Wissenssoziologie32 entsteht. Doch auch Letzte-
re bleibt zwar verbunden mit einem „politischen Programm“ und einer „aufklärerischen Aufga-
be“, indem kritische Zeitdiagnose betrieben wird33, entfernt sich aber von der bisherigen Ideolo-
giekritik, die Wissen „ex negativo“ als Täuschung auffasst34. Eingeläutet wurde dieses neue
Theoriefeld der Wissenssoziologie vor allem von Karl Mannheims 1929 veröffentlichten Thesen
zur Standortgebundenheit jedes Wissens, welche eine weite philosophische Entwicklung zuspitz-
ten35 und in einem Kontext von Historismus, Relativismus und Skeptizismus entstanden sind36.
Diese Entstehungsgeschichte bedeutet ein Klima von Verunsicherung hinsichtlich der Möglich-
keiten menschlicher Erkenntnis, die unter anderem Mannheims Thesen wiederum hervorbringen:
Gemäß Barth ist sich der Mensch bereits seit der griechischen Philosophie seiner Geschichtlich-
keit und der Veränderbarkeit philosophischer Systeme bewusst, jedoch entwickelt sich erst seit
der Mitte des 19. Jahrhunderts eine mit dem historischen Weltbild einhergehende Resignation
heraus37. Dies deshalb, weil sich ein göttlicher Plan nicht mehr zwingend als Letztbegründung
darstellt, sondern im Zuge der Aufklärung der transzendentale Zusammenhang verloren gegan-
gen ist, ebenso wie die Möglichkeit, einen solchen überhaupt mit dem menschlichen Bewusst-
28 Vgl.: Zima: Ideologie und Theorie, S. 15. 29 Vgl.: Eagleton: Ideologie S. 9. 30 Vgl.: Mulder: Straight Edge: Subkultur, Ideologie, Lebensstil?, S. 78. 31 Vgl.: Eagleton: Ideologie S. 9. 32 Vgl.: Maasen: Wissenssoziologie, S. 18. 33 Ebd., S. 30. 34 Vgl.: ebd., S. 17. 35 Vgl.: Barth: Wahrheit und Ideologie, S. 282. 36 Vgl.: Maasen: Wissenssoziologie, S. 20. 37 Vgl.: Barth: Wahrheit und Ideologie, S. 277.
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8
sein erfassen zu können38. So verlieren sich auch die Möglichkeiten einer absoluten Vernunft
oder die einer menschlichen Fähigkeit, mit dem Denken die Welt zu erfassen. Dilthey formuliert:
„Der letzte Erklärungsgrund der Welt ist […] die reine Faktizität.“ „Hinter das Leben kann das
Denken nicht zurückgehen.“39 Die Sinn- und Zielhaftigkeit des Seienden sowie der Glaube an
Fortschritt durch Vernunft oder Veränderungen in Denksystemen haben sich demnach aufgelöst,
es bleibt lediglich die Wahrnehmung dessen, was sich dem einzelnen Menschen zeigt. Damit
wird der Mensch, welcher vormals die Welt erfassen konnte, auf sich selbst und in die Grenzen
des Denkens verwiesen. In einer Ideologienlehre, in der das Irrationale das Rationale verdrängt,
der subjektive Wille die Vernunft40, unterstützen die klassischen Wissenssoziologen41 die Verun-
sicherung: Weil alles Denken aus einer bestimmten Perspektive entsteht und oder mit Interessen
oder Zielen versehen ist, weil Wissen untrennbar mit dem jeweiligen Sein verbunden ist42 und es
kein voraussetzungsloses Denken gibt, ist jedes Wissen standortgebunden und demnach ideolo-
gisch43. Die Wissenssoziologie konzipiert eine wissenschaftliche Analyse, mit der jedes Wissen
(nicht mehr wie bei Destutt de Tracy als „Ideen“ von den Naturwissenschaften ab- und damit
begrenzt) auf ihre Systematisierungen und ihre Perspektivität hin untersucht werden kann. Inso-
fern wird Ideologie auch nicht mehr als polemischer, sondern als wertfreier Begriff verwendet44.
Diese Veränderungen, wie sie mit Mannheims „Utopie und Ideologie“ beschienen werden, lösten
eine Schockwirkung aus45. Zur Diskussion stand nicht weniger als der Anspruch auf Wahrheiten,
die erkannt werden können. Geht Mannheim noch von der Möglichkeit aus, dass frei schweben-
de, nicht standortgebundene Intellektuelle Erkenntnisse treffen können46, greift die Analyse
durch die Wissenssoziologie schließlich auch auf die Konstruktion von wissenschaftlichem Wis-
sen zu, als sie sich im Zuge der 1940er und 1950er Jahre ausdifferenziert und zunehmend in die
soziologischen Theorien eindringt47. Sie trägt bei zu der Erkenntnisskepsis und der Krise der
Repräsentation, die seit den 1960er Jahren als Kennzeichen der Postmoderne bezeichnet wer-
den48. Neben der Wissenssoziologie haben sich auch z. B. sprachspieltheoretische, hermeneuti-
sche und pragmatische Ansätze herausgebildet49 – auch dies Theorien, welche die Möglichkeit
38 Vgl.: Barth: Wahrheit und Ideologie, S. 279. 39 Dilthey zit. n. Barth: Wahrheit und Ideologie, S. 279. 40 Vgl.: ebd., S. 281. 41 Gemäß Maasen sind das neben Karl Mannheim vor allem Èmile Durkheim, Marcel Mauss, Lucien
Lèvy-Bruhl, Max SchelerThormstein Veblen, George Herbert Mead (Vgl.: Maasen: Wissenssoziologie, S. 18–30.).
42 Vgl.: ebd., S. 24. 43 Vgl.: Eagleton: Ideologie, S. 10. 44 Vgl.: Lenk: Ideologie, S. 42. 45 Vgl.: ebd. 46 Vgl.: Ritsert: Ideologie, S. 67f. 47 Vgl.: Maasen: Wissenssoziologie, S. 31. 48 Vgl.: Mayer: Postmoderne/Postmodernismus in: Nünning: Literatur- und Kulturtheorie, S. 543. 49 Vgl.: Rechwitz: Die Transformation der Kulturtheorien, S. 22.
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9
einer Abbildung von Welt kritisieren. Die philosophische Haltung, welche die Postmoderne be-
dingt, ist der Poststrukturalismus. Dieser gründet sich auf den im Strukturalismus vorangegange-
nen linguistic turn50 sowie auf Kritik an strukturalistischen Grundannahmen51. Münkler und Ro-
esler gemäß ist der linguistic turn – die Rückführung der Erkenntnismöglichkeiten und der Kon-
stitution von Realität auf das System Sprache – die philosophische „Hauptidee des 20. Jahrhun-
derts“52. Beheimatet ist diese in den kultur- und geisteswissenschaftlichen Methoden des Struk-
turalismus, der in den 1920er Jahren von Ferdinand de Saussure ausgeht. Genauer wird auf des-
sen Theorie im nachfolgenden Kapitel eingegangen. Mit der poststrukturalistischen Entwicklung
der 60er Jahre53 finden in den Sozialwissenschaften Ende der 1960er und Anfang der 1970er
Jahre Verschiebungen statt, indem verstärkt kulturtheoretische Ansätze aufgenommen werden54.
Dies bedeutet, dass die Herstellung kollektiver Sinnsysteme, die Ordnungen von Wissen und
Symbolen etc. als konstituierend für die gesamte Sozialität anerkannt wird55. Für den Begriff
„Ideologie“ bedeutet die strukturalistische Fokussierung auf Sprache als unhintergehbares kon-
stitutives Moment von Realität56 eine Bedrohung. So stellt Ritsert seiner Einführung in die Ideo-
logie folgende Aussage vorweg: „Man könnte leicht auf die Idee kommen, „Idee“ sei seit antiken
Zeiten der Schlüsselbegriff der klassischen abendländischen Philosophie, bis dann zu unseren
Zeiten „Sprache“ an seine Stelle tritt.“57 Zwar verfolgt Ritsert diese Annahme nicht weiter, doch
macht er deutlich, dass der erfolgte Paradigmenwechsel einen neuen Schlüsselbegriff einführt,
der den bisherigen zu ersetzen vermag. Eagleton spricht sogar davon, zentrale Doktrinen post-
modernen Denkens hätten sich „zur Diskreditierung des klassischen Ideologiebegriffs verschwo-
ren“58. Auf dem Feld der Sprache ist es vor allem der Begriff „Diskurs“, der eine Erfolgsge-
schichte zu verzeichnen hat59 und den Ideologiebegriff endgültig ins Wanken bringt. Mit der Be-
deutung dieses Begriffs wird sich hinsichtlich der sich in ihm verschränkenden Begriffe Macht
und Wissen im Folgenden auseinandergesetzt.
II.1.2 Diskurs, Macht und Wissen
Die Frage nach Wahrheit und Erkenntnis und damit auch die Frage nach der Möglichkeit eines
falschen ideologischen Wissens60 erfährt anhand wissenssoziologischer Standortgebundenheit
50 Vgl.: Münkler; Roesler: Poststrukturalismus, S. 19. 51 Vgl.: ebd., S. 21. 52 Ebd. 53 Vgl.: Münkler; Roesler: Poststrukturalismus, VIII. 54 Vgl.: Reckwitz: Die Transformation der Kulturtheorien, S. 16. 55 Vgl.: ebd.: S. 16f. 56 Vgl.: Münkler; Roesler: Poststrukturalismus, S. 29. 57 Ritsert: Ideologie, S. 7. 58 Eagleton: Ideologie, S. 1. 59 Vgl.: Bublitz: Diskurs, S. 5. 60 Diese Ausschließlichkeit von wahrem und falschem Wissen ist nicht unumstritten. So spricht
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eine Dekonstruktion. An deren Stelle treten die Fragen danach, wodurch Wirklichkeit und Wahr-
heit konstruiert werden. Gewissermaßen wird Wissen, welches sich der eigenen Geschichtlich-
keit bewusst ist, über die Produktion von zeitlich begrenzten Wahrheiten geschaffen. Eine zent-
rale Antwort auf die Frage der Wirklichkeitskonstruktion findet sich in dem Begriff „Diskurs“,
wie ihn Foucault einführt, der ihn mit einem umfassenden Machtverständnis verbindet. Unter
einem Diskurs zu verstehen ist „eine Menge von Aussagen, die einem gleichen Formationssys-
tem angehören“61, die also einen Sinnzusammenhang ergeben, weil sie zu einem inhaltlichen
und oder formalen (Produktions-)Komplex gehören. Diskurs und Macht sind für Foucault nicht
voneinander zu trennen, weil Diskurse „Praktiken sind, die (allgemeinverbindliche) Wahrheiten
produzieren und so soziale Wirklichkeit konstituieren.“62 Das bedeutet, dass das, was gesagt und
geschrieben wird, nicht abbildet, was bereits existiert, sondern vielmehr das erst konstituiert, was
sich schließlich als Wirklichkeit zeigt. Wahrheit wird zur „Dimension und Wirkungsmöglichkeit
der Macht“63. Die strukturalistische Betrachtung von Sprache nach de Saussure ist dabei nicht zu
übersehen. Bedeutungen und Sinnzusammenhänge beschreibt er als der Sprache nicht äußer-
lich64. De Saussure stellt die Aufteilung des Zeichens in einen Signifikanten (Form, z. B. Wort,
das Beschreibende) und ein Signifikat (materielle oder sinnliche Komponente, das Beschriebene)
in ein neues Verhältnis zueinander. Ihm zufolge bildet der Signifikant nicht das Signifikat ab,
sondern eine Trennung zwischen beiden existiert nicht. Die Objektivität, etwas Vorhandenes
könne mithilfe von Sprache abgebildet und dargestellt werden, wird unmöglich. Beide, Signifi-
kant und Signifikat stellen Benennungen dar, welche auf Konventionen beruhen65 und demnach
der Bezeichnung nicht vorgängig sind, sondern aufgrund der Regeln des sprachlichen Systems
konstituiert sind. Bedeutung entsteht durch die Differenzen zwischen den Signifikanten66, also
im Gegenüber des Anderen der Sprache, nicht aber aus einem objektiven Gegenstand heraus67.
beispielsweise Eagleton davon, Wissen könne generell als standort- und zeitgebunden betrachtet werden und doch könnten zu bestimmten Zeiten manche Dinge „wahrer“ sein als andere (Vgl.: Eagleton: Ideologie, S. 63.).
61 Foucault: Archäologie des Wissens, S. 156. 62 Bublitz u. a.: Diskursanalyse – (k)eine Methode? Eine Einleitung, S. 11. 63 Vgl.: ebd. 64 Vgl.: Moebius; Reckwitz: Einleitung, S. 11. 65 Vgl.: Culler: Literaturtheorie, S. 85. 66 Vgl.: Münkler; Roesler: Poststrukturalismus, S. 4. 67 Die Konstruktion der Wirklichkeit durch Sprache meint aber nicht, Signifikant und Signifikat lediglich in
umgekehrter Reihenfolge aufeinander zu beziehen, wie es laut Eagleton Hindess und Hirst unzulässigerweise tun. Er prangert an: „Will man uns wirklich glauben machen, der Grund, warum die Leute die Konservativen wählen, sei nicht die Angst vor einer Verstaatlichung ihres Besitzes durch eine Labourregierung, sondern ihre Sorge um ihren Besitz entstünde erst dadurch, daß sie die Konservativen wählen?“(Eagleton: Ideologie, S. 246.) Diese Umkehrung ist nicht gemeint, wenn es um die Betrachtung der Verhältnisse als produktive Sprache geht. Die Verschiebung von Signifikant und Signifikat bedeutet, dass nicht das Sprechen und Schreiben über Besitz und die Gefahr der Verstaatlichung etwas beschreiben, dessen Realität lediglich vom Text oder den Sprechenden (den Parteien) interpretiert wird, sondern dass der Diskurs Beides hervorbringt. An diesem Beispiel gut zu erkennen ist, dass es viele Prämissen gibt, auf denen ein Diskurs gründet und durch dessen Transport ein Sprechen eben das (re)produziert, was gedacht und gesagt wird: Wie werden „Besitz“ oder „Eigentum“
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Soziale Realitäten erfassen zu wollen, kann darauf aufbauend nur bedeuten, sich dem Gesagten,
der Sprache zuzuwenden und gesellschaftliche Diskurse zu analysieren, um Erkenntnisse über
sie zu erhalten und die mit den Aussagen zusammenhängenden Machteffekte bzw. -positionen
aufzuzeigen. Was hierbei analysiert wird, ist das Wissen, welches durch das Gesagte und Ge-
schriebene, die Symbolik und die Praktiken erzeugt und transportiert wird. In Formen autoritären
Sprechens und in Verbindung mit Handlungen wird diese Produktivität der Zeichen auch Per-
formativität genannt: John L. Austin unterscheidet performative Sprechakte von konstativen Äu-
ßerungen. Letztere sind einfache Feststellungen, während performative Sprechakte sich durch
zwei Merkmale gekennzeichnet, nämlich dass: „(1) mit der performativen Äußerung etwas getan
und nicht bloß etwas gesagt sein sollte; und (2) die performative Äußerung glückt oder nicht,
statt wahr oder falsch zu sein.“68 Beispiele für performative Sprechakte sind für Austin bei-
spielsweise die Ehe („Hiermit erkläre ich Sie zu...“) oder die Taufe: Durch Worte werden hier
Handlungen begangen. Er weicht die Unterscheidung zwischen performativen und konstativen
Äußerungen allerdings nach und nach auf69. Im Butlerschen Sinne geht Produktivität von Spra-
che über diese von Austin anfangs formulierten performativen Sprechakte hinaus: Sprechen und
Bezeichnen bedeutet die Herstellung von Welt, ebenso wie das Angerufenwerden bedeutet, Sub-
jekt zu werden70. Butler definiert Performativität folgendermaßen:
„Performative Akte sind Formen autoritären Sprechens: Die meisten performativen Äußerungen sind zum Beispiel Erklärungen, die mit der Äußerung auch eine bestimmte Handlung vollziehen und eine bindende Macht ausüben [...] Wenn die Macht des Diskurses, das hervorzubringen, was er benennt, mit der Frage nach der Performativität verknüpft ist, dann ist die performative Äußerung ein Bereich, in dem die Macht als Diskurs agiert.“71
Dies macht des Weiteren deutlich, dass diejenigen, welche den Diskurs führen und Wissen gene-
rieren, die Macht haben, Wirklichkeiten entstehen zu lassen über die Zeichen beziehungsweise
über die Veröffentlichung der eigenen Wahrheiten. Unabdingbar ist es hier, auch das Machtver-
ständnis Foucaults zu betrachten, um dessen analytischen Zugang zu verstehen. Denn weil Dis-
kurse konstituierend sind, stellt sich die Frage, wer die Deutungshoheit der Wirklichkeit innehat.
Wer hat die Macht, den Boden der Realität für die Gesellschaft zu bereiten, ein gemeinsames
Verständnis über die Verhältnisse und somit auch eine Kommunikations- und Diskussionsgrund-
lage zu schaffen? Wie entstehen Verbote, Gesetze, Reformen und Revolutionen? Für die Arbeit
überhaupt erst zu einem Wert, einer sozialen Realität und schließlich zu einem gefährdeten Gegenstand, der verteidigt werden muss? Was wird unter den Begriffen verstanden und durch welche Geschehnisse wurde er eingeführt? Weshalb gilt „Besitz“ als natürliches Recht oder eben nicht? Wie wurde entlang der Produktion von Wahrheiten zum „Besitz“, also durch dessen Konstruktionen Wahlkampf geführt?
68 Austin: Zur Theorie der Sprechakte, S. 153. 69 Vgl.: ebd., S. 165. 70 Vgl.: Butler: Haß spricht, S. 15 71 Butler: Körper von Gewicht, S. 309.
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gibt das Foucaultsche Verständnis von Macht und Diskurs nicht nur einen Hinweis auf den Um-
gang mit dem Ideologiebegriff und damit zusammenhängend mit Wahrheit und geltenden Nor-
men, sondern bildet auch einen wichtigen theoretischen Rahmen, der ein Verständnis von Macht,
Unterdrückung und Widerstand gibt, welches nicht auf einseitiger Repression beruht, sondern
das Zusammenspiel der Ereignisse und der Wirkungen von Macht hervorhebt. Gerade für die
Analyse einer Universität als Produktionsort von Wissen ist dies besonders relevant, denn der
Diskursbegriff beinhaltet, dass Wissen und Macht miteinander Hand in Hand gehen.
Foucaults Verständnis gemäß wird der Diskurs nicht – wovon insbesondere Althusser in Formu-
lierung einer marxistischen Ideologietheorie ausgeht72 – von einer bestimmten Bevölkerungs-
gruppe, nämlich der herrschenden Klasse bestimmt, sondern wird ausgefochten zwischen den
Diskursteilnehmer_innen in einem „kriegerischen Verhältnis“73 durch immer wieder kehrende
Niederlagen und Siege. Mit dem Verständnis von Macht als Mikrophysik lehnt Foucault Macht
als besitzbar, lokalisierbar und repressiv ab. Weder kann Macht Eigentum sein74, noch ist sie
ausschließlich von dem Status der Menschen innerhalb der Gesellschaft abhängig75. Stattdessen
ist das gesamte soziale Feld und sind alle Aussagen, Gegenstände, Einrichtungen, Traditionen et
cetera mit Machtstrukturen durchzogen. Jeder Diskurs, ob von Seiten einer Regierung oder einer
Opposition, ist machtbeladen. So auch Widerstand, der für Foucault eine Form von Macht, nicht
aber das Gegenüber einer machtlosen und einer machthabenden Bewegung ist.76
Die Macht der Diskurse zeigt sich auch darin, dass es in Gesellschaften Mechanismen gibt, mit
denen diese im Zaum gehalten werden sollen. So beschreibt Foucault bei seiner Antrittsvorle-
sung am Collège de France im Jahr 1970 den Diskurs als etwas, das außerhalb der Kontrolle des
Menschen liegt77. Entgegen der Philosophie, die den Diskurs bisher nicht beachtet und das Spre-
chen sowie das Beschreiben der Welt in die Macht des Menschen gestellt hat78, stellt Foucault
diesen ins Zentrum: Die Wirklichkeit ist diskursiv erzeugt, demnach ist der Mensch kein be-
gründendes Subjekt, sondern lebt in vorgegebenen Bedeutungen79. Der Diskurs wird aber auch
geformt von einer Gesellschaft, beziehungsweise eingeschränkt und in Strukturen gedrängt: „Ich
setze voraus, dass in jeder Gesellschaft die Produktion des Diskurses zugleich kontrolliert, selek-
tiert, organisiert und kanalisiert wird – und zwar durch gewisse Prozeduren, deren Aufgabe es
72 Vgl.: Althusser: Ideologie und ideologische Staatsapparate; Eine Gegenüberstellung von „Die Macht und
die Norm“ von Michèl Foucault und „Ideologie und ideologische Staatsapparate“ findet sich in: Steinert: Michel Foucaults Machtverständnis in 'Die Macht und die Norm' – ein Vergleich mit Louis Althussers 'Ideologie und ideologische Staatsapparate'.
73 Foucault: Die Mikrophysik der Macht, S. 115. 74 Vgl.: ebd., S. 114. 75 Vgl.: ebd., S. 115. 76 Vgl.: Sarasin: Michel Foucault zur Einführung, S. 153 77 Vgl.: Foucault: Die Ordnung des Diskurses, S. 30. 78 Ebd., S. 10. 79 Vgl.: ebd., S. 32.
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ist, die Kräfte und die Gefahren des Diskurses zu bändigen [...]“80. Diese Beschränkungen des
ansonsten wuchernden81 Diskurses werden jedoch nicht von einer Instanz aus kontrolliert. Son-
dern die Gesellschaft selbst bewertet sie, um sie zu kontrollieren und zu selektieren. Die Prozes-
se hierfür sind: Verbot, Entgegensetzung von Vernunft und Wahnsinn und Gegensatz zwischen
dem Wahren und dem Falschen. Letztere Unterscheidung ist das Ergebnis des Willens nach
Wahrheit82. Mit diesen Instrumenten werden Gegenstände tabuisiert, das Sprechen darf hier nicht
mehr stattfinden. Außerdem verlieren die Diskurse derjenigen ihren Wert, die als verrückt oder
als nicht normal bezeichnet werden. Unterschiedliche Diskurse gelten zu bestimmten Zeiten als
wahr, andere gelten als falsch und spielen in der Wirklichkeitskonstruktion der Gesellschaft kei-
ne oder eine die Wahrheiten begrenzende Rolle. So ergeben sich in Gesellschaften und auch in
Gruppen, die über eigene Sprachen und Wahrheiten verfügen (Foucault nennt hier u. a. wissen-
schaftliche Disziplinen83), Beschränkungen dessen, was legitim geäußert werden darf. So kann
auch Wissenschaft nach ihren Einschränkungen und Tabuisierungen befragt werden: Welcher
Duktus wird akzeptiert, wie muss etwas wissenschaftlich Sagbares aufbereitet sein und welche
Aussagen führen zu Ausschluss aus einem disziplinären Diskurs? Weitere, hier allerdings nicht
näher auszuführende Instrumente zur Einschränkung des Diskurses sind die Bannung von Ereig-
nis und Zufall84 sowie auch die Einschränkung der Teilnehmer_innen des Diskurses85. Auch
wenn Foucault Macht kleinteilig verortet, diagnostiziert er starke Kräfte, die Diskurse zügeln
wollen und gesteht auch den Staatsapparaten, also Institutionen, die Regierungen zuarbeiten,
beziehungsweise aufrechterhalten, organisieren, Menschen verwalten und erziehen et cetera ei-
nen Stellenwert im Spiel um Macht zu86. Hinsichtlich der Untersuchung einer Bildungseinrich-
tung, also einer Institution, innerhalb derer Menschen Wissen lernen, eine Form von Erziehung
genießen oder möglicherweise mehr als an anderen Orten formbar in ihrem Denken und in ihrem
zukünftigen Handeln sein müssen, ist aber vor allem ein weiterer Aspekt des Foucaultschen Dis-
kurs- und Machtverständnis relevant: Das der Subjektivierung durch Wissen, also die Regierung
von Subjekten, die in II.2 betrachtet wird.
Institutionen sind auch deswegen so relevant, weil sie Formen von Machtkonzentrationen dar-
stellen:
„Man kann Machtbeziehungen durchaus innerhalb bestimmter Institutionen analysieren. Das ist vollkommen legitim, denn diese Institutionen eröffnen besonders gute Möglichkeiten, die Machtbeziehungen in vielfältigen, konzentrierten, geordneten und zu
80 Foucault: Die Ordnung des Diskurses, S. 10f. 81 Vgl.: ebd., S. 33. 82 Vgl.: Foucault: Die Ordnung des Diskurses, S. 11–30. 83 Vgl.: ebd., S. 22ff. 84 Vgl.: ebd., 17–25. 85 Vgl.: ebd., 25–30. 86 Vgl.: Foucault: Die Mikrophysik der Macht S. 110
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höchster Effizienz geführten Formen zu beobachten. Darum darf man erwarten, dort Form und Logik ihrer elementaren Mechanismen erkennen zu können.“87
Demzufolge spiegeln sich in Institutionen allgemeine Machtbeziehungen wieder, in „konzen-
trierter Form“ mit „höchster Effizienz“. Damit schreibt Foucault einer Institution innerhalb der
Gesellschaft eine Art Knotenpunkt zu, ein Gebilde, das die Form und die Logik gültiger
Machtmechanismen sichtbar – begreifbar – machen kann. Universitäten stehen demnach nicht
alleine für sich. Sie spielen vielmehr eine tragende Rolle innerhalb der Gesellschaft und somit
innerhalb der Machtmechanismen und der Machtkämpfe. Machtbeziehungen dienen zur „Re-
gierung“ von Menschen88. Am Beispiel der Universität wird dies deshalb besonders relevant, da
in der Moderne anhand von Wissen regiert wird. Ausführlicher dazu in II.2.
Gesellschaftliche Machtbeziehungen verändern sich ständig und sind nicht fest oder stabil. So
ist es Foucaults Anliegen, die historische Kontingenz der Machtmechanismen und -strukturen
aufzuzeigen89. Dazu führt er die Archäologie und die Genealogie von in Diskursen erzeugtem
Wissen ein. Archäologie als Methode, oder nach Foucaults Worten als Forschungsfeld90 bedeu-
tet91, die Fragen danach zu stellen, welches der Gesellschaft implizite Wissen das erst ermög-
licht, was sich als Kenntnisse, Institutionen und Praktiken zeigt. Er möchte untersuchen, wie
sich Wissen und Macht verbinden92 und als Diskurse die gesellschaftlichen Phänomene konsti-
tuieren. Hinsichtlich einer Institution gilt es demnach, diese anhand der Diskurse auf ihr Wissen
zu untersuchen, welches zu ihrer Beschaffenheit führt, da erst dieses Wissen – die Prämissen,
auf denen die Institution fußt – die Bedingungen der Möglichkeit dieser Institution ist. Die Ge-
nealogie, wie Foucault sie in Anlehnung an Nietzsche ausführt, ist stärker konzentriert auf die
Bedingtheit des Wissens, auf das Zusammenspiel von Macht und Wissen93. Unter Genealogie
ist eine Untersuchung der historischen Bedingungen des Erscheinens der Diskurse zu verstehen.
Foucault kontextualisiert die Gegenstände und Phänomene mit ihrer eigenen Geschichte und
relativiert sie, indem er ihre Veränderbarkeit und die Bedingungen ihres Entstehens aufzeigt.
Geschichte hat hier keinen Standpunkt außerhalb seiner selbst, kann keinen Anspruch auf Ob-
jektivität und Wahrheit geltend machen, hat nicht die Entdeckung von Entwicklungen und Kon-
tinuitäten zum Ziel, sondern dekonstruiert: „Der historische Sinn führt alles, was am Menschen
87 Foucault: Schriften 4, S. 288, zit. n. Volkers: Wissen und Bildung bei Foucault, S. 23. 88 Vgl.: Volkers: Wissen und Bildung bei Foucault, S. 25. 89 Vgl.: Ebd. 90 Vgl.: Foucault: Michel Foucault, >>Die Ordnung der Dinge<< (Gespräch mit R. Bellour), S. 15. 91 Dass Foucault die Archäologie schließlich als inadäquat ablehnt (Kammler: Michel Foucault, S. 199)
soll an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden. Dies, da die vorliegende Arbeit Archäologie und Genealogie bereits als nicht trennbar erachtet und mit beiden Ansätzen gemeinsam arbeitet.
92 Wissen und Diskurse sind nicht deckungsgleich, sondern Macht und Wissen fügen sich in Diskursen ineinander (Vgl.: Bublitz: Archäologie des kulturell Unterbewussten, S. 9.).
93 Vgl.: Lemke: Eine Kritik der politischen Vernunft, S. 33; S. 55.
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als unsterblich galt, wieder dem Werden zu – und genau dies tut die wirkliche Historie“94. Ge-
nealogie bietet die Möglichkeit, eine Gewordenheit zu untersuchen, ohne damit eine Wesenheit
zu implizieren. Vielmehr wird eine Wesenheit, eine Natur oder ein Ursprung, eine „Reinform“,
zurück gewiesen95. Die Genealogie ergänzt die Archäologie insofern, als dass es nun möglich
ist, neben den Brüchen in Diskursen und dem Blick auf das Vorhandene zu untersuchen, wie
etwas zustande kam, woher Phänomene kommen, ohne jedoch eine Linearität oder eine Ent-
wicklung, die so und nicht anders sein kann, zu produzieren. Es geht dabei nicht nur um die
Frage, was historisch gesagt wurde, welche Aussagen also den Gegenstand bilden, so wie dies
Schwerpunkt der Archäologie ist96, sondern auch darum, welches Wissen unterdrückt, mit wel-
chen Mitteln Wissen erzeugt und durchgesetzt wurde etc. Dies ermöglicht, die Frage danach,
warum hier dieser Diskurs und kein anderer vorhanden ist, umfassend zu beantworten. Michel
Foucaults Schwerpunktverschiebung in der Form der Analyse bringt den Begriff „Regierung“ in
seine Theorien ein, mit dem er seine Mikrophysik der Macht ergänzt, indem er den Blickpunkt
hin zu der Zurichtung von Subjekten vornimmt und Analysen des Staates zum Thema macht97.
Diese Blickwinkel bilden das Fundament der vorliegenden Arbeit, die Fragen nach dem Auftre-
ten und der Herkunft der Selbstdarstellung der Leuphana Universität Lüneburg (LUL) stellen.
Eine Institution als Staatsapparat steht im Wechselverhältnis mit politischen Akteuren, ist Ort
politischer Machtausübung und Mittel von Regierung. Die Frage, warum an der Institution die-
ser und kein anderer Diskurs publiziert wird, ist demnach zugleich eine Frage danach, wie zu
der entsprechenden historischen Situation eine Gesellschaft regiert wird, um eben die Qualität
hervorzurufen, welche sichtbar wird. Die Arbeit wird demnach zum Einen die Frage danach
stellen, was gesagt wird, mit welchen Wirkungszusammenhängen und mit welchen Manifestati-
onen, und zum Anderen die Frage, woher das kommt, was geschrieben, gesagt und getan wird.
Die Perspektive auf das Regieren ist für alle diese Fragen relevant: Wie regiert die Institution
sich und ihre Subjekte? Anhand welcher Grundsätze sollen sich die Subjekte an der Leuphana
selbst regieren? Ausgehend vom Diskurs als Produzenten von Wissen und Techniken geht die
Arbeit davon aus, dass der Diskurs der Universität etwas produziert – und zwar das, was an
Vorstellungen und Zielen vorhanden ist. Diese Form der Selbst- und Fremdregierung wird der
Arbeit nachfolgend als weitere Grundlage der Analyse vorangestellt.
94 Foucault: Nietzsche, die Genealogie, die Historie, S. 179. 95 Vgl.: ebd., S. 169. 96 Vgl.: Lemke: Eine Kritik der politischen Vernunft, S. 38. 97 Vgl.: Lemke: Gouvernementalität, S. 1. Vgl.: Gertenbach: Die Kultivierung des Marktes, S. 19.
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II.2 Wissen und Regierung: die moderne Gouvernementalität
Wonach fragt eine Arbeit, wenn sie sich mit einer Institution beziehungsweise mit deren zeitge-
nössischen Prinzipien auseinandersetzen möchte? Was bedeutet es in der (Post-)Moderne, eine
Einrichtung wie eine Universität zu analysieren beziehungsweise dessen Diskurs, dessen Ziele?
Ein solches Vorhaben sucht nicht etwa nach der Art und Weise, wie eine souveräne Macht die
Individuen nach einem vorgegebenen und einheitlichen Bild erzieht. Sondern eine solche Unter-
suchung bedeutet, eine Regierung und Selbstregierung von Subjekten – den Menschen sowie der
Institution – zu betrachten, die etwas völlig anderes ist als das Unterwerfen der Individuen einer
Disziplin oder einer Gesetzestreue. Dies bedeutet vielmehr, eine Institution innerhalb einer poli-
tischen Rationalität zu betrachten, die bestimmte Mechanismen aufweist und die den Staat als
solchen sowie die Bevölkerung konstituiert und die Foucault „Gouvernementalität“ nennt, die
moderne Regierungskunst. Die Fragen also, wie Subjekte durch eine Institution regiert werden,
wie sie konstituiert werden und auf welche weitreichendere Rationalität die Diskurse verweisen,
diese Frage geht bereits selbst aus einer bestimmten gouvernementalen Vernunft hervor. Denn
die Vorstellung, dass etwas regiert und nicht lediglich diszipliniert wird, sondern geführt wird
entlang an etwas, setzt die Existenz einer Praxis von Regierung bereits voraus, die etwas anderes
bedeutet, als beispielsweise der Despotismus, in dem Subjekte Eigentum sind und insofern nicht
als zu Regierende auftreten, sondern als zu Beherrschende98. Im Folgenden wird deshalb der
Kontext der Institution, also die Möglichkeit ihres Entstehens betrachtet: Auf welcher Souveräni-
tät, welcher Politik, welchen Techniken des Führens basiert eine Institution im zeitgenössischen
System?
Foucaults Genealogie einer modernen Regierungsvorstellung ermöglicht es, näher zu fassen, wie
Subjekte und Diskurse, Praktiken, Macht und Wissen in der Moderne zusammenspielen und was
die vorliegende Arbeit zum Analysegegenstand hat. 1976 spricht Foucault zum ersten Mal von
einer Bio-Macht, die in der Moderne existiert99. 1978 und 1979 führt er in zwei Vorlesungen mit
Verweis auf diese Macht aus, wie Menschen in der Moderne regiert werden und sich selbst regie-
ren. Dafür setzt er den Begriff „Gouvernementalität“ ein, der den der „Bio-Macht“ schließlich
überlagert oder ihn zumindest in eine umfassendere Fragestellung einbindet100. Foucault konsta-
tiert Veränderungen, die sich zwischen dem 16. und dem 18. Jahrhundert ereignen und welche
den Staat und die Bevölkerung hervorbringen, sowie eine bestimmte Art und Weise der Regie-
rung, die auf politischer Ökonomie und dem Sicherheitsdispositiv beruht – dazu nach einem kur-
zen Überblick über die Vorlesungen mehr. Seine Untersuchungen haben zur Grundlage, sich von
jeder Universalität frei zu machen und demnach einen „Staat“ nicht als gegebenes Denk- und 98 Zu Despotismus: Vgl.: Foucault: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung, S. 31ff. 99 Vgl.: Sennelart: Situierung der Vorlesungen. In: Foucault: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung, S. 527. 100 Vgl.: ebd.
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Verwaltungssystem hinzunehmen101. Sie beruhen auf der Analyse dessen, wie die Frage nach der
Führung zu einer gegebenen Zeit reflektiert, aufgearbeitet und analysiert wird – also auf der Ana-
lyse der „Regierungskunst“. Diese ist „die reflektierte Weise, wie man am besten regiert, und
zugleich auch das Nachdenken über die bestmögliche Regierungsweise.“102. Foucault stellt die
Frage sowohl nach der Entstehung der politischen Praxis sowie die nach der Subjektivierung der
Individuen durch die Entstehung einer Bevölkerung als Subjekt und Objekt zugleich. In der
zweiten Vorlesung „Die Geburt der Biopolitik“ nähert sich Foucault so den zeitgenössischen
Regierungskünsten des Liberalismus und des Neoliberalismus an. Foucaults Analyse und Kritik
des Regierens soll im Folgenden kurz skizziert werden. An die Darstellung des Diskurses der
LUL anschließend wird der Versuch einer Genealogie der Selbstdarstellung in einigen Aspekten
unternommen. Hierfür werden unter anderem Aspekte der zeitgenössischen neoliberalen Regie-
rungspraxis nach Foucault als Interpretationsmöglichkeiten für die Entstehung der Deutungsmus-
ter des Diskurses der LUL aufgeführt (Kapitel V).
Michel Foucault beginnt seine Vorlesung „Sicherheit, Territorium, Bevölkerung“ mit der Vor-
stellung des Strafbetriebs und dessen Geschichte, also mit einer Analyse dessen, wie sich das
archaische, das moderne und das zeitgenössische System von Verbot, Gesetz, Bestrafung, Über-
wachung, statistischer Erfassung zueinander verhalten103. Die Charakteristik des zeitgenössi-
schen Systems ist das Sicherheitsdispositiv: Die Menschen werden nicht nur anhand von Verbo-
ten reglementiert und bestraft (archaisches System) als auch anhand von Techniken und Appara-
ten überwacht (modernes System), sondern es werden neben den Fragen der Prävention und der
Rehabilitierung von Kriminellen auch die Fragen danach gestellt werden, „wie man im Grunde
einen Typ von Kriminalität, etwa den Diebstahl innerhalb solcher Grenzen hält, die sozial und
ökonomisch hinnehmbar sind und um einen Mittelwert kreisen, den man als, sagen wir, optimal
für ein gegebenes soziales Funktionieren ansehen wird“104. Als kriminell bestimmte Ereignisse
werden als Wahrscheinlichkeiten behandelt, welche innerhalb einer Gesamtökonomie zum Bei-
spiel hinsichtlich ihrer Kosten kalkuliert und so integriert werden sowie in Grenzen des Akzep-
tablen gehalten werden müssen105. Es werden auch Ereignisse verwaltet, die noch nicht stattge-
funden haben, um Sicherheit in Form von Voraussagen und Zahlenwerten herzustellen106. Im
Gegensatz zur Führung durch einen Souverän, zur Praxis der Bestrafung und der Planungen, um
Übertretungen zu verhindern, wird im System der Sicherheitsdispositive zusätzlich eine Ökono-
mie einer Gesamtheit und eine Herstellung von Zahlen, von Mittelwerten, verlangt und voraus-
101 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 15. 102 Ebd., S. 14. 103 Vgl.: Foucault: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung, Vorlesungen 1–3. 104 Ebd., S. 18f. 105 Vgl.: ebd., S. 19. 106 Vgl.: ebd., S. 57.
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gesetzt. Das bedeutet – und darauf legt Foucault ab der vierten Vorlesung seinen Schwerpunkt –,
dass im zeitgenössischen Strafbetrieb eine Gesamtheit sichtbar und existent wird, die statistisch
erfassbar ist: die Bevölkerung. Diese zu verwalten und als zu regierenden Komplex von Wir-
kungsmechanismen zu erschaffen, ist die Bio-Macht, die Foucault diagnostiziert und in einer
genealogischen Untersuchung auf ihr Entstehen und ihre Bestandteile befragt: Bio-Macht ist
„das Ensemble von Mechanismen, durch die das, was in der menschlichen Art seine grundlegenden biologischen Züge ausbildet, in das Innere einer Politik, einer politischen Strategie, einer allgemeinen Machtstrategie eintreten kann, anders gesagt, wie die Gesellschaft, die modernen abendländischen Gesellschaften seit dem 18. Jahrhundert, der grundlegenden biologischen Tatsache Rechnung getragen haben, daß das menschliche Wesen eine menschliche Art bildet.“107
Diese Perspektive wird in der Moderne deswegen relevant und überhaupt möglich, weil im Si-
cherheitspositiv mit dessen Sicherheitstechniken eine bestimmte Realität der Menschenführung
erscheint. Diese rückt Foucault nun in den Mittelpunkt: Die Bevölkerung wird nicht als Menge
von individuellen und kollektiven juridischen Subjekten mit einem souveränen Willen relevant,
sie ersetzt also nicht den vormals herrschenden Souverän mit derselben Art von Souveränität,
sondern die Bevölkerung tritt in den Mittelpunkt von Führung als
„Gesamtheit von Elementen, in deren Innerem man Konstanten und Regelmäßigkeiten bis in die Ereignisse hinein feststellen kann, in deren Innerem man das Universelle der Begierde orten kann, die regelmäßig den Nutzen aller hervorbringt und für die man eine gewisse Anzahl von Variablen ausweisen kann, von denen sie abhängt und die geeignet sind, sie zu modifizieren“108.
Die Frage im Strafbetrieb ist es demnach nicht mehr vorrangig, wie bestraft wird (beziehungs-
weise wie Menschen von einem Souverän entlang einer gottgegebenen Norm von gut und böse
diszipliniert werden), sondern das Augenmerk liegt nun auf der Ortung, also der Analyse und der
statistischen Erfassung der Bewegungen der Gesamtheit der Menschen. Dabei werden die Fragen
danach wichtig, wie sich Arbeit, Lohn und Geldströme verhalten, die Gesundheit der Bevölke-
rung, deren Mortalität et cetera. Die Frage nach Regierung ist die nach der Lenkung dieser Ge-
samtheit: Wie kann durch die Analyse und die Reflexion, durch die statistische Erfassung dieser
Gesamtheit schließlich die Lenkung der Bevölkerung möglich sein, ohne dass man direkt auf
Menschen und ihr Umfeld einwirken muss, sondern die Einwirkung eben über die Variablen wie
zum Beispiel Geldströme, Exporte, Importe et cetera gestaltet?109 Die Gouvernementalität be-
treibt und beantwortet diese Perspektive des Fragens. Ausübung von Souveränität ist demnach
etwas von solcher Regierung einer Bevölkerung Grundverschiedenes110: Die Entwicklung von
107 Foucault: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung, S. 13. 108 Ebd., S. 114. 109 Vgl.: ebd., S. 108. 110 Vgl.: ebd., S. 103.
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Staat und Bevölkerung geht einher mit der Entstehung der politischen Ökonomie111, das heißt
mit einer Reflexion und Analyse von Regierung und Bevölkerung. Die Bevölkerung ist dabei
zugleich Subjekt und Objekt der Sicherheitsmechanismen112: das, was beobachtet, erfasst und
geregelt wird und das, was zugleich selbst die Kraft des Staates, dessen Reichtum und dessen
Selbstzweck darstellt113. Diese Perspektive korreliert gemäß Foucault gerade mit dem Aufkom-
men der Idee von nationaler Konkurrenz im 17. Jahrhundert114, so dass die Bevölkerung selbst
und nicht der Souverän das ist, worum sich bemüht werden muss und das, was bestimmte Rah-
menbedingungen braucht, um effektive Kraft im Gegenüber der Nationen zu sein. Hierfür
braucht es einen Versorgungsapparat, der zum Beispiel die Mittel zur Produktion bereitstellt, die
Emigration steuert et cetera. Die Bevölkerung wird als „Natur“ eingesetzt115 und die Regierung
als Garantie dafür, dass diese Natur bestehen bleibt und sich die Bevölkerung nicht stark in ihren
statistischen Mittelwerten verschiebt, sie hinsichtlich Wohlstand, Arbeit und Geburten so gestal-
tet ist, dass die Rahmenbedingungen gegeben sind für ein Zusammenleben und für Bedürfniser-
füllung von pluralistischen Individuen. Nur dann gilt die Regierung als rational: „Rational ist die
Kunst des Regierens dann, wenn sie die Natur dessen, was regiert wird, also die des Staates be-
achtet“116 Foucault bezeichnet diese Form des Herangehens an die Frage nach Regierung als
politische Technologie, denn das politische Wissen befasst sich nicht mit beispielsweise be-
stimmten Rechten von Menschen, sondern mit dem Funktionieren des zu regierenden Staates117.
Diese Veränderung in den Vorstellungen über Führung diagnostiziert Foucault als die Wandlung
hin zur Gouvernementalität, zur Kunst, „die Macht in der Form und nach dem Muster der Öko-
nomie auszuüben“118, also hin zu der Praxis, aufmerksam Individuen und Güter zu verwalten,
wie dies zum Beispiel in der Familie geschieht119. Dieses Verwalten bedeutet Regieren. Es ist
auf alle Institutionen und Praktiken erweiterbar und beschränkt sich nicht auf die Beherrschung
eines Territoriums oder von Untertanen. Foucaults Genealogie dieser Regierungsform kommt zu
dem Ergebnis, dass sich in dieser Gouvernementalität die politischen Fragen mit Ideen und Prak-
tiken aus dem Christentum verbinden: Mit der pastoralen Macht und der Gewissensleitung, auch
als Seelenführung bezeichnet. Ohne darauf umfassend einzugehen, sei an dieser Stelle kurz zu-
sammengefasst: Wie der Pastor für das Heil sowohl seiner gesamten „Herde“, als auch jeder ein-
111 Vgl.: Foucault: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung, S. 117. 112 Vgl.: ebd., S. 26. 113 Vgl.: ebd., S. 105. 114 Vgl.: ebd., S. 420; 427. 115 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 32f. 116 Foucault: [Staatsräson, Polizei] Die politische Technologie der Individuen, S. 49f. 117 Vgl.: Ebd., S. 51. 118 Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 145. 119 Vgl.: ebd., S. 143; 151.
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zelnen Seele verantwortlich ist120, so sorgt sich auch die Staatsräson um die Bevölkerung, nach-
dem sich aus verschiedenen Gründen das Pastorat intensiviert und ausgedehnt hatte121. Die
christliche Pastoral ist insofern spezifisch, als dass sie eine Machtform ist, die mit der Aufgabe,
für das Heil zu sorgen, das tägliche Verhalten anhand ständiger Überwachung lenkt und eine
permanente Leitung des Gewissens als Mittel der Abhängigkeit einsetzt. So begründet das Chris-
tentum einen Typus „von individueller, erschöpfender, totaler und permanenter Gehorsamsbe-
ziehung“122, den es mit einem geheimen Wissen – über den Menschen und über das zum Heil
führende Wissen produziert. Diese Praktiken erfahren in der Krise des Pastorats im 16. Jahrhun-
dert eine Ausweitung. Dies unter anderem durch Gegenbewegungen zum Pastorat (wie werden
Menschen besser und sicherer geführt als im derzeitigen Pastorat,...). In der Folge entsteht eine
„spezifische politische Führungslehre“, so Bröckling123. Das Pastorat wird so in das römische
Reich deutscher Nation integriert: es werden Fragen nach der richtigen Leitung seiner selbst, der
Kinder, der Familie, des Haushaltes und des Staates gestellt. Diese Praktiken stellen für Foucault
das Präludium der Gouvernementalität dar124 und die Konstituierung des abendländischen mo-
dernen Subjekts125. Dieses Subjekt der neuen Form der Machtausübung wird zugleich individua-
lisiert und totalisiert: einerseits regiert das Pastorat durch die Seelenführung mit dem Ziel des
individuellen Heils und zugleich wird die Bevölkerung andererseits verwaltet anhand statisti-
scher Erfassung, welche zu Normwerten führt126. Die wachsende Individualisierung begründet
das Rechtssystem (Rechte für die Individuen) und andererseits bringt die Stärkung der Totalität
von Gemeinschaft das Verwaltungssystem – die staatliche Ordnung (Verwaltung des Gesamten)
– hervor127. In der politischen Rationalität des modernen Regierungsprogramms wird die Bevöl-
kerung zum Gegenstand der Politik128, was bedeutet, dass die politische Macht durch die statisti-
sche Erfassung „bis in die letzte Faser des Individuums“129 reicht.
Dies prägt auch die neue Gouvernementalität, die schließlich Mitte des 18. Jahrhunderts entsteht
und der sich Foucault vor allem in „Die Geburt der Biopolitik“ widmet. Diese bezeichnet
Foucault seit dem Liberalismus als modern. Liberale Regierungspraktik beruht auf der Annahme
einer Freiheit, die auch Maßstab von Regierung ist und diese begrenzt130. Ökonomie rückt ins
Zentrum politischer Regulierung und wird zum Verhandlungsort von Freiheiten. Markt und Staat
120 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 189. 121 Vgl.: ebd., S. 334. 122 Ebd., S. 266. 123 Bröckling: Nachwort in Foucault: Kritik des Regierens, S. 421. 124 Vgl.: Foucault: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung, S. 268. 125 Vgl.: ebd., 269. 126 Vgl.: Gertenbach: Die Kultivierung des Marktes, S. 22. 127 Vgl.: Foucault: [Staatsräson, Polizei] Die politische Technologie der Individuen, S. 61. 128 Vgl.: Duttweiler: Sein Glück machen, S. 18. 129 Miller: Die Leidenschaft des Michel Foucault, S. 441. 130 Vgl.: Lemke: Eine Kritik der politischen Vernunft, S. 252f.
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21
erfahren eine Trennung131. Auf dieser Grundlage, dieser neuen Natur, entsteht eine liberale und
schließlich eine neoliberale Form von Fremd- und Selbstregierung. Auf diese Ergebnisse
Foucaults wird in Kapitel V eingegangen. Zunächst aber soll der Regierungsbegriff als Perspek-
tive auf institutionelles Agieren und Diskurs dienen. So können Fragen in die Untersuchung ein-
fließen nach der Art und Weise, wie der zu analysierende Diskurs die Institution und die Subjekte
regiert. Wie bereits oben angesprochen, nimmt die Hochschule in dieser Regierung eine vielfäl-
tige Rolle ein, da das Wissen, auf welches sich die moderne Regierung stützt, aus der Wissen-
schaft kommt132. So steht die Universität mit dem Wissen um die geeignete Regierungspraxis in
Wechselwirkung, indem sie zugleich nach diesen Wahrheiten regiert, als Institution ebenfalls
regiert wird und zum Anderen selbst das Wissen hervorbringt, auf dem Regierung basiert. Die
Aussagen, die Universitäten in interne und externe Öffentlichkeiten transportieren, haben deswe-
gen besondere Aussagekraft über den jeweils gültigen Diskurs.
Ulrich Bröckling bezeichnet diese Hervorbringung des Subjekts durch die disziplinspezifische
Untersuchung des Subjekts als „Realfiktion“:
„Jedes soziale Subsystem »sieht« und personifiziert mithilfe seines spezifischen Rationalmodells spezifische menschliche Eigenschaften, und es »sieht« und personifiziert ausschließlich diese. Es »erfindet sich sozusagen seine eigene Sozialpsychologie« und verfertigt jene Akteure, die es als kommunikative Adressen benötigt, indem es sie als bereits gegeben unterstellt.“133
So entwerfen die Wissenschaften den Menschen, die Rationalität menschlichen Handelns nach
ihren Methoden und Logiken. Den Diskurs der LUL zu betrachten bedeutet deshalb auch, diesen
als Schaffenden zu betrachten, der das Subjekt hervorbringt, welches er zu beschreiben sucht.
Und dies nicht nur bezogen auf den Menschen, sondern auch auf die Institution und das gesamte
Weltbild, so wie es auch die Produktivität der Sprache und der Zeichen allgemein nahe legt. Eine
solche Betrachtung als Realfiktion wird auch von dem Kommunikationsvorgehen, welches aus
dem Diskurs der LUL sichtbar wird, unterstützt. (Dazu mehr in Kapitel III.) Das Wissen, welches
dieser Diskurs verbreitet und welches eine Wirklichkeit beschreibt, produziert somit eben diese
Wirklichkeit, indem durch diesen Diskurs beispielsweise Maßnahmen festgelegt, Ziele anvisiert,
die Institution umstrukturiert wird. Die Ergebnisse von Analysen erzeugen erst die beschriebene
Realität. Eine große Skepsis gegenüber wissenschaftlichen Aussagen und Ontologie wird hier
deutlich.
Die bisher dargelegten Erkenntnisgrundlagen werden im folgenden Zwischenfazit als Grundla-
gen der Analyse formuliert. Dabei wird zum Einen die Frage nach dem Wahrheitsverständnis
131 Vgl.: Duttweiler: Sein Glück machen, S. 20. Vgl.: Gertenbach: Die Kultivierung des Marktes, S. 29. 132 Vgl.: Foucault: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung, S. 502f. 133 Bröckling: Das unternehmerische Selbst, S. 37.
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zugunsten des diskurstheoretischen Ansatzes aufgelöst und zum Anderen werden der Untersu-
chung einige Aspekte des Verständnisses von Macht, Institution und Subjekt vorangestellt.
II.3 Zwischenfazit: erkenntnistheoretische Grundlagen
Das Kapitel II.1 befasste sich mit Fragen nach Wissen, Wahrheit und Ideologie, dies ausgehend
von dem Verweis auf den politischen Gegenstand, mit dem sich die Analyse befasst und auf den
sie möglicherweise einwirkt, eine solche Einwirkung auch insofern zum Ziel hat, als dass sie
Kritik üben und ermöglichen möchte. II.3 stellt die aus der vorigen Darstellung folgenden er-
kenntnistheoretischen Grundlagen vor, welche der Analyse ein Fundament geben. Kurt Lenk
begreift Ideologie von deren Entstehung an als Begriff, anhand dessen herrschaftsstabilisierende
Ideen benannt und zurückverfolgt werden. Ihm zufolge war die Frage nach den Ideen immer
schon die Frage nach den Trugschlüssen und Idolen, welche wahre Erkenntnis verstellen134. Sei-
ne Arbeit betont deshalb vor allem Francis Bacons Idolenlehre sowie die Marxschen Lehre,
übergeht Destutt de Tracy beinahe vollständig und lehnt die Wissenssoziologie Karl Mannheims
aufgrund der Breite seines Ideologiebegriffs ab, da aus einem totalen Ideologiebegriff der kriti-
sche Charakter weiche135. Jürgen Ritsert betont im Gegensatz zu Lenk die Arbeit Destutt de
Tracys. Er ist stark auf ein repressives Machtverhältnis konzentriert und unterschlägt in seinen
Ausführungen zur Sprache weitestgehend die produktive Seite der Macht136. Weil er in seiner
Rezeption von Nietzsche, Foucault und Althusser nicht von einem negativen Machtbegriff ab-
rückt, versteht er deren allumfassendes Machtverständnis einzig als Zwang ohne Befreiungsmög-
lichkeit und lehnt ihn demnach ab: „Feststellungen und Festhalten von Befunden bedeuten keine
Gewaltakte“137 schreibt er zum Diskurs als Gewalt, ohne dabei Wahrheit und Macht im Sinne
Foucaults überhaupt erst als Entstehungsmöglichkeit von Aussagen zu betrachten. Ohne seine
vorigen dezidierten Darstellungen wie beispielsweise zur Sprechakttheorie und zu den verschie-
denen Kritiken und Widersprüchen beziehungsweise zu den Voraussetzungen des Ideologiebe-
griffs brauchbar zu machen, behält Ritsert den Begriff „Ideologie“ bei, ohne sich jedoch auf ei-
nen Ideologiebegriff zu verständigen138. Auch Eagleton liest Macht und Subjektivierung nach
Foucault vorwiegend negativ und übergeht den produktiven Charakter139. Zwar übt er Kritik am
Ideologiebegriff, scheint diesen aber mit dem Ziel der Befreiung der Subjekte als nötig zu erach-
ten und erhält ihn demnach aufrecht140. So ist Eagletons Begründung für den Ideologiebegriff
134 Vgl.: Lenk: Ideologie, S. 13f; S. 360f. 135 Vgl.: ebd., S. 357; S. 203ff. 136 Vgl.: Ritsert: Ideologie, S. 133f. 137 Ebd., S. 161. 138 Ebd., S. 232. 139 Vgl.: Eagleton: Ideologie, S. 59. 140 Vgl.: ebd., S. 1; 4.
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23
vorwiegend politisch begründet und stellt der Kritik an diesem keine ausreichende Entgegnung
gegenüber. So kann auch seine Absicht nicht überzeugen, Ideologie als „Wirkungskomplex in-
nerhalb des Diskurses“141 einführen zu wollen, da diese Betrachtungsweise eher auf eine histori-
sche Betrachtung wie von Foucault (zu welcher Zeit wurde welches Denksystem als Ideologie
bezeichnet) oder auf ein Ideologieverständnis gemäß Destutt de Tracy (zu welcher Zeit entstan-
den welche Ideen) verweist.
„Die Macht ist nicht inbegriffen in der Alternative: Gewalt oder Ideologie“142 schreibt Foucault
und weist damit ein ausschließlich repressives Verständnis von Macht zurück. Denn ein solches
bezieht die Rolle des Wissens nicht ausreichend mit ein und lässt somit eine Analyse der Funkti-
onsweisen von Macht nicht zu. Foucaults Ansatz, danach zu fragen, wie das Vorhandene und das
Wahre überhaupt erst als solches konstituiert wird, möchte Wirkungen und Mächteverhältnisse
aufzeigen. Die Unterdrückung des Wahren oder die Abwesenheit des Wahren durch Ideologiekri-
tik aber verschleiert eben diese Funktionsweisen und wahrt nicht mehr die archäologisch-
genealogische Distanz, denn sie „festigt und reproduziert den Glauben an das Primat des Be-
wusstseins und die Freiheit des Willens“143. Lemke bezeichnet diesen Glauben als Fiktion.
Denksysteme jedoch generell als Strukturen mit einer je spezifischen Logik zu betrachten, wel-
che das Wirklichkeitsverständnis bedingen, trägt dem Rechnung, dass Ontologie niemals a priori
vorhanden ist. Ideologie, also falsches und die Wahrheit unterdrückendes Wissen und Bewusst-
sein, lässt große Teile von Wissen und Macht im Dunkel, führt eine bestimmte Form von
menschlicher Natur ein und verirrt sich demnach auch als wissenschaftliche Analyse in den gän-
gigen opponierenden Politiken. Genealogie nach Foucault möchte zeigen, wie Ordnungen gemäß
spezifischer Rationalitäten des jeweiligen Regierungsprogramms entstehen144. Nur so kann bei-
spielsweise der Neoliberalimus als Formveränderung des gesamten politischen Körpers begriffen
und analysiert werden. Eine ideologiekritische Perspektive übersieht nicht nur diese Produktivi-
tät – und auch die von oppositionellen Ansätzen und von anderweitig wirkendem Wissen –, son-
dern gerät auch in die Gefahr, überhört oder vorwiegend als politisch verstanden zu werden.
Die vorliegende Arbeit lehnt den Ideologiebegriff ab und folgt der Auffassung, dass eine konse-
quente Anwendung des Foucaultschen Diskursbegriffs eine Aufrechterhaltung von Ideologie im
Sinne falschen Wissens oder Bewusstseins nicht möglich macht. Auch ein Ideologieverständnis,
welches Ideologie ohne festen Wahrheitsbegriff betrachte möchte, hilft nicht weiter, da dies zu
einem allgemeingültigen Verständnis von Ideologie führen würde, in dem alles ideologisch wäre
und Ideologie so mit dem Begriff „Wissen“ gleichgesetzt werden könnte. Des Weiteren wird der
141 Eagleton: Ideologie, S. 224. 142 Foucault: Die Mikrophysik der Macht, S. 118 143 Lemke: Eine Kritik der politischen Vernunft, S. 92. 144 Vgl.: Gertenbach: Die Kultivierung des Marktes, S. 35.
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24
Ideologiebegriff als derart politisch aufgeladen eingeschätzt, dass auch eine Neudefinition eine
Verwendung schwer möglich macht, weil sie die Gefahr mit sich bringt, dass die Auseinander-
setzung mit dem Untersuchungsgegenstand einer simplifizierenden Umdeutung komplexer theo-
retischer Begriffe in Schlagworte anheim fällt.
Freilich fehlerhaft wäre es allerdings, entgegen einer Ideologiekritik Wissenssoziologie und Dis-
kurstheorie als unpolitisch einzuführen. Ganz im Gegenteil bedingt jeder Ansatz, der die Bedin-
gungen von Wissen festlegt, politische Implikationen: Wie Foucault sagt, geht es in der moder-
nen Gesellschaft immer um eine Politik des Wissens145. Mit den Konzeptionen der Archäologie
und der Genealogie lassen sich der Wissenssoziologie weitere Verfahren hinzufügen146. Explizit
macht dies Reiner Keller, der aufbauend auf Foucault Diskurse als „strukturierendes Analysee-
lement in die Wissenssoziologie“ einführt, „sowie zur Beobachtungskategorie und zum For-
schungsgegenstand“ macht147. Behandelt Destutt de Tracy die „Ideen“, also die Welt des Geistes
gegenüber den Naturwissenschaften und möchte hiermit sowohl menschliche Natur als auch Ge-
sellschaft erklären, betrachtet Mannheim jegliches Denken als perspektivisch und entzieht somit
einer objektiven Erklärung von „Natur“ weitestgehend den Boden. Foucault schließlich erachtet
diskursive Formationen als das, was gesellschaftliche Wirklichkeit gänzlich konstruiert. Sein
Ziel ist es, Diskurse zu rekonstruieren148, um hierdurch eine umfassende Theorie von Gesell-
schaftsformationen zu ermöglichen149. Gemeinsam ist diesen Autoren wie auch vielen weiteren
Ideologiekritiker_innen, Wissenssoziolog_innen und Diskurstheoretiker_innen, dass sie den Zu-
gang zu dem, was ist, über eine Analyse des zunächst als immateriell Erscheinenden suchen –
Ideen, Wissen, Sprache, Diskurs – und deren Materialität deutlich machen. Die Frage dieser Wis-
senschaftler_innen nach der Möglichkeit von Erkenntnis erarbeitet fundamentale Aussagen über
den menschlichen Zugang zur Realität, die auch Letztbegründungen für die jeweiligen Weltver-
ständnisse abgeben: Wenn das Subjekt aus dem Zentrum entfernt und Wahrheit für ein diskursi-
ves Konstrukt erklärt wird, kann in dem Verständnis von „Existenz“ nicht mehr hinter diese
Grundannahme zurückgegangen werden. Dies zeigt auch, weshalb Aussagen auf dem Feld der
Erkenntnisfragen besonders politisch sind: So wie die Theorien Destutt de Tracys und Karl
Mannheims politische Implikationen aufweisen, so bringt auch der Begriff „Diskurs“ durch des-
sen unhintergehbare Annahmen politische Wirkungen hervor. Bublitz schreibt dazu: „Diskurs-
theorie erregt zum politischen Verdacht. Sie unterminiert offenbar nicht nur die etablierten Kate-
gorien und gängigen Unterscheidungen von Erkenntnis, sondern auch deren politische und nor-
145 Vgl.: Maasen: Wissenssoziologie, S. 39. 146 Vgl.: Bublitz: Archäologie und Genealogie, S. 27. 147 Vgl.: Kessler: Zur Politik der Anerkennung, S. 61. 148 Vgl.: Bublitz: Archäologie und Genealogie, S. 30. 149 Vgl.: ebd., S. 36.
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mative Optionen.“150 Bei den Ideologiekritiker_innen ist ein politisches – ein wissenspolitisches
– Fundament ebenso vorhanden, wie dies auch bei den Diskurstheoretiker_innen der Fall ist.
Eine Diskursanalyse darf deswegen nicht durch die ihr innewohnende Distanzierung vom Ge-
genstand als eine Befreiung der Wissenschaft von, das reine Wissen belastenden, Implikationen
angesehen werden. Die ausgewählte Methode ist somit auch die Grundlage der Betrachtung von
Realität und bedingt diese. Mit der radikalen Analyse der Historizität von Phänomenen, wie sie
die Genealogie ermöglicht151, ist bereits eine Basis gegeben, die eine kritische Haltung zemen-
tiert. Eine kritische Haltung allerdings, die selbst keine Rechtfertigung braucht, sondern – und in
diesem Sinne versteht Foucault sein Vorhaben als Bestandteil der Tradition der Aufklärung –
eine Art Ethos darstellt, immer wieder die Wahrheiten und Grundlagen zu hinterfragen, die
scheinbar nicht mehr befragt werden können152. Foucault versteht hier den Prozess der Analyse,
die er hier mit Kritik gleichsetzt, als unabgeschlossenen, niemals zu einem Ende kommenden
Prozess. Dieses Verständnis kennzeichnet auch den Bruch zwischen Strukturalismus und Post-
strukturalismus: Der Strukturalismus verweist zwar die Erkenntnismöglichkeiten auf die Struktur
der Sprache, doch gehen Vertreter_innen dieser Strömung davon aus, diese Struktur (die Unter-
schiede zwischen den Signifikanten) könne vollständig entschlüsselt werden. Anders der Post-
strukturalismus, der auch die Möglichkeit auflöst, diese menschlich gemachten und zugleich den
Menschen vorgängigen Systeme gänzlich zu erfassen. Die Sprache gilt so als offenes System,
„innerhalb dessen prinzipiell endlose Prozesse der Bedeutungszuschreibung ohne Relation zu
definiten Fixpunkten ablaufen“153. Diese Unkontrollierbarkeit in der Sprache kann als Minimal-
konsens des Poststrukturalismus gelten, der sich damit gegen eine „restlose Berechenbarkeit“
stellt154 – nicht nur der Sprache, sondern auch jeder anderen Struktur, da diese, hierin sind sich
beide Strömungen einig, gleich wie die Sprache gebildet sind155.
150 Bublitz: Diskurs, S. 13. 151 Vgl.: Saar: Genealogie als Kritik, S. 9. 152 Vgl.: Lemke: Eine Kritik der politischen Vernunft, S. 35. Dass Kritik seit der Aufklärung ein Ideal und die Fähigkeit zur Kritik als Tugend gilt, schreibt auch
Ralf Konersmann, vgl.: Konersmann: Kulturkritik, S. 7. 153 Münkler; Roesler: Poststrukturalismus, S. 31. 154 Zit. n. ebd. 155 Vgl.: ebd., S. 30.
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III. Methodik: Diskursanalyse und Gouvernementalitätsforschung
Der Poststrukturalismus ist in der Theoriebildung angekommen – und dies mittlerweile auch im
deutschsprachigen Raum, wo er zunächst sehr kritisch und nur im Bereich der Philosophie auf-
genommen wurde, während im englischsprachigen Raum bereits seit den 1980er Jahren eine
verstärkte und breitere Rezeption und Anwendung stattfand156. Ausgebaut wurden die Ansätze
von Foucault, Derrida, Deleuze, Lacan et cetera zu Instrumentarien, die kulturwissenschaftlich
orientiert sind und den Sozial- und Geisteswissenschaften zur Analyse dienen157. Die Dis-
kursanalyse ist eine grundlegende Methode dieser Entwicklung und mit der zunehmenden Aus-
dehnung poststrukturalistischer Ansätze rückt auch Foucaults Gouvernementalität in den Mittel-
punkt158.
Aus Archäologie und Genealogie Foucaults eine Methodik zu entwickeln ist schwierig und auch
umstritten. Die Foucaultsche Diskursanalyse wird von Reiner Keller beispielsweise als nicht
vorhanden beschrieben, weil es keine genaueren Angaben über Foucaults methodisches Arbeiten
gibt159. Gemäß Rabinow und Dreyfuß stellt die Archäologie keine Analyse dar, da sie nicht auf
isolierbaren Elementen gründet und keine höchsten Ordnungsprinzipien hat160. Die Unabschließ-
barkeit von Diskursen ermöglicht keine Basiselemente einer Theorie oder transzendentale Re-
geln161. Und auch Genealogie entspricht nicht bekannten Methoden. Dessen Aufgabe ist es, Di-
agnosen aufzustellen über Beziehungen von Macht, Wissen und Körper in modernen Gesell-
schaften und dabei jedoch keine Wesenheiten oder tieferen Gesetze auszumachen162. Vor allem
die Betrachtungen von Einzelfällen und Diskontinuitäten (III.1.2) bedeuten, den jeweiligen Un-
tersuchungsgegenstand abhängig von dessen spezifischen Inhalten zu gestalten. Methodik kann
deswegen nur begrenzt zur Anwendung kommen. Skepsis gegenüber festgelegter wissenschaftli-
cher Regeln formuliert Paul Feyerabend, wenn er von der „verdummenden Wirkung der »Gesetze
der Vernunft« oder der wissenschaftlichen Praxis“163 schreibt und die strenge Anwendung von
Methoden als hinderlich für Wissenschaft bestimmt, da unveränderliche Grundsätze gebrochen
werden müssen, um neue Erkenntnisse hervorzubringen164. An dem poststrukturalistischen Vor-
behalt gegenüber geschlossenen und festgelegten Denksystemen165 soll auch hinsichtlich des
156 Vgl.: Moebius, Reckwitz: Poststrukturalismus, S. 7f. 157 Vgl.: ebd., S. 8. 158 Vgl.: ebd., S. 10. 159 Vgl.: Keller: Diskurse und Dispositive analysieren, S. 4. 160 Vgl.: Dreyfuß; Rabinow: Michel Foucault, S. 81. 161 Vgl.: ebd. 162 Vgl.: ebd., S. 134f. 163 Feyerabend: Wider den Methodenzwang, S.31. 164 Vgl.: ebd., S. 35ff. 165 Vgl.: Münkler; Roesler: Poststrukturalismus, S. X; 34..
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27
vorliegenden Untersuchungsgegenstands festgehalten werden. Der Schwerpunkt im nachfolgen-
den Kapitel zur Methode der Arbeit wird deshalb darauf gelegt, sich anhand einzelner grundle-
gender Aspekte einer Systematisierung anzunähern. Thematisiert werden der Blick auf die eigene
Kultur, die Unausweichlichkeit von Interpretation und die Betrachtung eines Einzelfalls. Abge-
leitet daraus ergeben sich ein grobes Gerüst und ein Analyseverständnis für die Untersuchung der
Selbstdarstellung der LUL.
III.1. Ethnologie der eigenen Kultur: Eine Standortbestimmung
Die eigene Gesellschaft zu beobachten und Wahrheiten über sie zu produzieren bedeutet, in dop-
peltem Sinne dabei zu sein und mit bereits kulturell bedingtem Blick das eigene Umfeld zu un-
tersuchen. Wie ist hierbei wissenschaftliche Distanz und Methodik zu denken? Welcher An-
spruch kann an eine Analyse der eigenen Kultur und der eigenen Institution gestellt werden? Die
Ethnologie, die in ihrem Selbstverständnis zum großen Teil immer schon Kulturwissenschaft
gewesen ist166, und deren Veränderung in den letzten Jahrzehnten geben Aufschlüsse über ein
solches wissenschaftliches Selbstverständnis, weil sie sich mit den Grundlagen der Beobachtung
sozialer Prozesse auseinandersetzt. Sie hier zu befragen ist auch deshalb sinnvoll, weil die post-
moderne Krise der Repräsentation sowohl die Betrachtung des „Fremden“ als auch des „Nicht-
Fremden“ betrifft, gesellschaftliche Gruppen und soziale Phänomene in den letzten Jahren ver-
stärkt mit ethnologischen Methoden untersucht wurden167 und auch Michel Foucault fordert, die
Beobachtung der eigenen Kultur als Ethnologie zu begreifen168. Mit Clifford Geertz und der teil-
nehmenden Beobachtung soll hier ein Zugang zu der Beobachtung der eigenen Kultur bezie-
hungsweise eines Diskurses innerhalb der eigenen Kultur geschaffen werden, der schließlich die
Auswahl des Untersuchungsgegenstandes und die wissenschaftliche Herangehensweise begrün-
det.
III.1.1 Die Illusion von Objektivität
Wie auch Michel Foucault versteht Clifford Geertz Kultur als Text169 und meint damit eine Ab-
kehr von der kognitiven sowie der strukturalistischen Perspektive, Kultur als psychologische
Struktur (Goodenough) oder als universalistischen Mentalismus (Lèvi-Strauss) zu begreifen und
166 Vgl.: Reckwitz: Die Transformation der Kulturtheorien, S. 445; zu dem Einwirken der Ethnologie
auf die Kulturwissenschaften siehe auch Därmann: Statt einer Einleitung. Plädoyer für eine Ethnologisierung der Kulturwissenschaft(en). In: Därmann; Jamme (Hrsg): Kulturwissenschaften, S. 13.
167 Vgl.: Raufelder: Die Bedeutung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses im Bildungsprozeß – Eine Ethnographie, S. 120.
168 Vgl.: Kögler: Michel Foucault, S. 36. 169 Vgl.: Reckwitz: Die Transformation der Kulturtheorien, S. 207 und S. 445.
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28
so in eine menschliche Natur hinein zu verlagern170 – eine Abkehr also von einem bewusstseins-
philosophisch gedachten Subjekt171. Foucault wie Geertz gehen phänomenalistisch vor172: Die
Erscheinungen – die kulturellen Praktiken – sind nicht in den Subjekten zu begründen, deren
Bedeutung ist vielmehr etwas Öffentliches und kollektiv Produziertes. Nur durch dieses Öffentli-
che, welches die Verständlichkeit garantiert, existieren Symbole überhaupt173, kann zum Beispiel
ein Zwinkern als ein solches verstanden und von einem Lidschlag unterschieden werden174. Kul-
tur ist somit ebenso „Ding an sich“ wie ein Felsen oder ein Traum und muss als eben solches
außerhalb eines Subjekts beschrieben werden. Geertz` Untersuchung, die Reckwitz zufolge das
interpretative Pendant zum neostrukturalistischen Foucault darstellt175, geht deswegen interpreta-
tiv vor:
„Ich meine mit Max Weber, daß der Mensch ein Wesen ist, das in selbstgesponnene Bedeutungsgewebe verstrickt ist, wobei ich Kultur als dieses Gewebe ansehe. Ihre Untersuchung ist daher keine experimentelle Wissenschaft, die nach Gesetzen sucht, sondern eine interpretierende, die nach Bedeutungen sucht. Mir geht es um Erläuterungen, um das Deuten gesellschaftlicher Ausdrucksformen, die zunächst rätselhaft scheinen.“176
Das Subjekt eingespannt und konstruiert durch Kultur bedingt eine Betrachtung der Bedeutun-
gen, nicht der Subjekte. Gesellschaftliche Formen und Bedeutungen sollen interpretativ unter-
sucht werden. Der Mensch ist zugleich verstrickt in den selbstgemachten Bedeutungen, wird also
durch sie konstituiert und produziert sie wiederum. Das Subjekt konstituiert sich die Welt über
Kulturelles, also über intentionale Sinnzuschreibungen177. So auch hinsichtlich des zu beobach-
tenden Diskurses: Dessen Betrachtung ist die Analyse eines übersubjektiven, allgemeinen Sinn-
musters, welches überhaupt erst das Kulturelle erschafft, die „formale Analyse der Bedingungen
des Erscheinens von Sinn“178.
Dabei wird die Neutralität von Wissensproduzent_innen und somit eine objektive Betrachtung
beziehungsweise Analyse von Kultur als Illusion entlarvt. Tyler schreibt:
„Der Drang, den Maßstäben szientifischer Rhetorik zu entsprechen, hat den unbeschwerten Realismus der Naturgeschichte zum dominierenden Modus ethnographischer Prosa gemacht, aber es war dies ein illusorischer Realismus, der
170 Vgl.: Geertz: Dichte Beschreibung, S. 17 und Reckwitz: Die Transformation der Kulturtheorien, S. 447. 171 Vgl.: Reckwitz: Die Transformation der Kulturtheorien, S. 264. 172 Vgl.: Maasen: Wissenssoziologie, S. 39 zu Foucault und Reckwitz; Die Transformation der
Kulturtheorien, S. 469 zu Geertz; In der Phänomenologie gibt es allerdings auch andere Ansätze. Foucault kritisiert solche phänomenologischen Perspektiven, die nicht die Handlungs- und Kommunikationsformen als Produkt übersubjektiver symbolischer Regeln beschreiben, sondern „die statt dessen an den Sinnzuschreibungen vorgegebener Subjekte ansetzen“ (Reckwitz: Die Transformation der Kulturtheorien, S. 265).
173 Vgl.: Reckwitz: Die Transformation der Kulturtheorien, S. 447. 174 Vgl.: Geertz: Dichte Beschreibung, S. 11f. 175 Vgl.: Reckwitz: Die Transformation der Kulturtheorien, S. 477. 176 Geertz: Dichte Beschreibung, S. 9. 177 Vgl.: ebd., S. 363. 178 Foucault 1974 zit. n. Reckwitz: Die Transformation der Kulturtheorien, S. 264.
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einerseits die Absurdität förderte, Nichtidentitäten wie »Kultur« oder »Gesellschaft« zu »beschreiben«, so als seien sie völlig beobachtbare, wenn auch etwas plumpe, Insekten, und andererseits den ebenso lächerlichen behavoristischen Anspruch, sich wiederholende Handlungsmuster losgelöst vom Diskurs zu »beschreiben«, den Akteure beim Konstituieren und Situieren ihres Handelns gebrauchen, und das alles in der einfältigen Sicherheit, daß der begründende Diskurs der Beobachter selbst eine objektive Form sei, die der Aufgabe der Beschreibung von Akteuren genüge.“179
Die Unmöglichkeit einer objektiven Beobachtung, einer objektiven Beobachter_innenposition
wird in Tylers drastischen Worten ebenso offensichtlich wie seine Einschätzung, dass vielmehr
erst die Beschreibung die Dinge hervorbringt. Dies weist das neuzeitlichen Prinzip „Aufklärung
durch Wissenschaft“180 zurück181 und folgt der Produktivität des eigenen Blickes. Auch Geertz
verweist die Wissenschaftler_innen auf sich selbst und macht das Beschreiben von Wahrheiten
zu einer Konstruktion des Eigenen. So sollte das jeweilige Gegenüber aus dessen eigener Logik
heraus beschrieben werden, es sollten die Deutungen des jeweiligen Systems verstanden werden,
um von den logikeigenen Zusammenhängen auszugehen182. Es gilt so, den Diskurs der Universi-
tät zu betrachten in den, dem Diskurs eigenen Zusammenhängen und Funktionsweisen. Untersu-
chungsgegenstand ist deshalb die Selbstbeschreibung der Institution Universität Lüneburg, da
diese die Grundlagen der „Leuphana“ aus der diskurseigenen Logik darstellt. Die Aussagen aus
den Texten werden auf ihre eigenen Zusammenhänge und Begründungen untersucht, um diese in
einem nächsten Schritt einer genealogischen Betrachtung zu unterziehen. Die Logiken des Dis-
kurses der LUL sollen dabei daraufhin befragt werden, wo sich diese Logiken in den gesell-
schaftlichen Diskursen finden lassen.
Welche Texte und Phänomene ausgewählt werden, ergibt sich ebenfalls aus der institutionseige-
nen Logik der Präsentationsweisen und -plattformen und der Veränderung der Hochschule: Das
zu untersuchende Material bezeugt einen Veränderungsprozess der Institution Universität Lüne-
burg, die sich ab 2007 einen neuen Namen, neues Logo, neues Studienmodell, ein Leitbild sowie
neue Organisationsstrukturen gibt. Die Neuausrichtung zur „Leuphana“ wurde im höchsten aka-
demischen Gremium, dem Senat, beschlossen, ebenso die Entwicklungsplanung, welche die
Neuausrichtung nachzeichnet und Veränderungen sowie Ziele für die Universität grundlegend
festhält. Die Ideen der Neuausrichtung werden in Broschüren, sowie auf einer nach der Ände-
rung des Außenauftritts neu gestalteten Internetseite der Öffentlichkeit vermittelt. Diese so nach
179 Tyler zit. n. Geertz: Die künstlichen Wilden, S. 132f. 180 Schnädelbach: Kant, S. 21. 181 Aufklärerisches Denken ist nach Foucault aber eine philosophische Frage, „die unserem Denken seit dem
18. Jahrhundert eingeschrieben ist“ (Kögler: Foucault, S. 2) und auf deren Prägung die heutigen Wissenschaften als solche bestehen. Foucault präsentiert sich als Vertreter der gegenwartsbezogenen Philosophie: Die Ontologie der Gegenwart versteht sich als eine selbst historisch bedingte Analyse der aktuellen Situation. Erkenntnis ist ein in der Zeit liegender Akt und versucht, die konkrete Struktur der uns bestimmenden Denkformen freizulegen (Vgl.: ebd., S. 3).
182 Vgl.: Geert: Dichte Beschreibung, S. 22.
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innen und außen kommunizierten Texte sind die Grundlage, um die spezifische Logik der Neu-
ausrichtung zu erfassen. Im ersten Schritt der Diskursanalyse kommt kein weiteres Material zur
Anwendung, so dass alle Interpretationen nur auf Aussagen basieren, die zentral unter dem Na-
men der Universität veröffentlicht wurden, oder auf den Präsentationen, die im Senat die Be-
schlüsse zur Neuausrichtung begleiteten.
III.1.2 Das Einzelne als Besonderes: Gegenstandsbezogene Betrachtung des Einzelfalls
Die Arbeit betrachtet eine Institution und deren Veränderung mit dem Ansatz, das „Ding an sich“
zu betrachten und so die „Leuphana“ in ihrer besonderen Qualität zu analysieren. Dieses Vorha-
ben ist gegenstandsbezogen und auf das Einzelereignis ausgerichtet. Mit diesem Ansatz orientiert
sich die vorliegende Arbeit an Michel Foucaults Vorstellungen wissenschaftlichen Arbeitens in
„Archäologie des Wissens“. In diesem Werk geht Foucault auf die „großen Geschichten“ ein, die
von und über Wissenschaften geschrieben werden. Er zeigt die Bedingtheit von Geschichte und
Wissenschaft auf, indem er die erkenntnistheoretischen Veränderungen in der Betrachtung von
Wissenschaft und Geschichte darstellt und eine eigene Methode zum Umgang mit Erkenntnissen
entwirft183. „Diskontinuität“184 ist der Begriff, mit dem Foucault die Veränderungen beschreibt,
die er auch mit seinem eigenen Ansatz unterstützt. Dem entgegengesetzt stehen Begriffe wie
Entwicklung, Mentalität, Geist, Evolution, Einfluß185. Dem zusammenhängenden Beschreiben,
den „großen Geschichten“ und dem Unterwerfen aller Einzelereignisse unter ein Prinzip steht
der Bruch, die Inkontingenz, gegenüber. Wissenschaftliche Ansätze, die Entwicklungen schaffen
und Mentalitäten konstruieren, werden aufgebrochen. Haben Historiker_innen lange Zeit die
Perioden in der Geschichte betrachtet, die linearen Abfolgen und Verbindungen zwischen Ereig-
nissen186, traten mit der Aufnahme der Diskontinuität Einzelereignisse, Brüche, Grenzen und
Abschnitte in den Fokus. Nach Foucault ist diese Denkart und Methode aber noch nicht ausrei-
chend in der wissenschaftlichen Arbeit aufgenommen187. Deswegen fordert er:
„Man muß erneut jene völlig fertiggestellten Synthesen, jene Gruppierungen in Frage stellen, die man gewöhnlich vor jeder Prüfung anerkennt, jene Verbindungen, deren Gültigkeit ohne weiteres zugestanden wird. Man muß jene dunklen Formen und Kräfte aufstöbern, mit denen man gewöhnlich die Diskurse der Menschen miteinander verbindet. Man muß sie aus dem Schatten jagen, in dem sie herrschen. Und ehe man sie spontan gelten läßt, muß man aus methodischen Erwägungen und in erster Instanz annehmen, daß man es nur mit einer Menge verstreuter Ereignisse zu tun hat.“188
183 Vgl.: Foucault: Archäologie des Wissens. 184 Ebd., S. 13ff. 185 Vgl.: Ebd., S. 33f. 186 Vgl.: ebd., S. 9 187 Vgl.: ebd., S. 34 188 Foucault: Archäologie des Wissens, S. 34f.
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31
In Anlehnung an Foucault geht es nicht um Kausalketten und Zusammenhänge, die gebildet
werden sollen, sondern darum, jeden Ursache-Wirkungs-Zusammenhang zu hinterfragen und
nicht aufgrund seiner scheinbaren Plausibilität gelten zu lassen. Das, was jeder Wahrheit und
jeder Analyse vorausgeht – die Methoden, die Verbindungen – müssen hinterfragt und die Zu-
sammenhänge zwischen Diskursen aufgebrochen werden. Um nicht das Wiederholen des Ur-
sprungs189 und damit die Konstruktion dieses Ursprungs zu vollziehen, soll dem einzelnen Er-
eignis und der einzelnen Aussage Gewicht gegeben werden. Es gilt demnach, die Besonderheit
eines Ereignisses herauszustellen, um Beziehungen in ihm zu beschreiben, und außerdem, um
neue Einheiten beschreiben zu können, in denen die Ereignisse von bisherigen Einheiten befreit
werden190. Diese drei Ziele sollen erreicht werden durch eine reine Beschreibung diskursiver
Ereignisse191. Das bedeutet, dass Aussagen nicht durch Analyse von Sprachregeln192 und durch
Analyse von Denkstrukturen193 untersucht werden, sondern durch Analyse des diskursiven Fel-
des – mit den Fragen: „Wie kommt es, daß eine bestimmte Aussage erschienen ist und keine an-
dere an ihrer Stelle?“194 „Was ist das also für eine sonderbare Existenz, die in dem ans Licht
kommt, was gesagt wird, – und nirgendwo sonst?“195 Es wird nach dem Einzelereignis gefragt
und nach dessen Umständen. Bedingt durch diesen theoretischen Zugang wird sich Kritik in der
vorliegenden Arbeit eben darin zeigt, die Zusammenhänge und Geschichten, welche der Unter-
suchungsgegenstand aufweist, zu hinterfragen und nach dessen Erscheinen zu fragen. Zum An-
deren aber bedingt ein solcher Ansatz das Selbstverständnis, dass der eigene Text zu keinem
Zeitpunkt abgeschlossen sein kann und die Einheiten des Textes immer wieder aufgebrochen
werden können und sollen.
Wie Foucault es tut, gilt es demnach, sich zunächst negativ von dem zu befreien, was abgelehnt
wird196. So ist es nicht Gegenstand der vorliegenden Untersuchung der Institution, die Geschich-
te der Universität zu schreiben und die besondere Qualität der „Leuphana“ aus der bisherigen
Hochschulentwicklung zu erklären.
Es wird des Weiteren auf die Themen verzichtet, welche den Fluss von Interpretationen, das Wu-
chern der Diskurse unmöglich machen, indem sie diese einem bereits manifesten Diskurs gegen-
überstellen, der neue Aussagen wirkungslos lässt197: Dies erklärt den Ansatz der Arbeit, den zu
untersuchenden Diskurs nicht im Vornherein einzubetten, zum Beispiel in die zeitgenössischen
189 Ebd., S. 34f. 190 Ebd., S. 43 – 46. 191 Ebd., S. 41. 192 Ebd., S. 42. 193 Ebd., S. 43. 194 Ebd., S. 42. 195 Ebd., S. 43. 196 Vgl.: ebd., S. 197 Foucault: Archäologie des Wissens, S. 39.
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32
Bedingungen einer Hochschule, in das Konzept der unternehmerischen Hochschule oder die ak-
tuelle Kritik an der Entwicklung einer europäischen Hochschullandschaft. Der Ansatz der Be-
schreibung bedeutet nicht, dass Hochschulen keinen Kontext haben, zu dem sie sich verhalten –
ganz im Gegenteil. Als Staatsapparate und Bildungseinrichtungen könnten sie innerhalb vielerlei
Abhängigkeiten analysiert werden. Es interessiert hier jedoch die Möglichkeit, das Besondere
des Einzelnen zu erkennen und aus den Aussagen der Institution selbst den Kontext sich entwi-
ckeln zu lassen. Geertz schreibt dazu: „Ethnologie besteht darin, dichte Beschreibung zu ermög-
lichen. Es werden keine allgemeinen Aussagen angestrebt, die sich auf verschiedene Fälle bezie-
hen, sondern nur Generalisierungen im Rahmen eines Einzelfalls.“198 Die Untersuchung der
Selbstdarstellung der LUL wird demnach nicht nach bestimmten inhaltlichen Parametern oder
gefiltert verlaufen, sondern sich in alle Richtungen frei entfalten. Das bedeutet auch die Verviel-
fältigung des Diskurses: Eine Aussage kann zu vielen werden, wenn deren Implikationen, Wort-
konstellationen, Bedeutungen aufgezeigt werden, die immer nur mögliche, niemals abgeschlos-
sene sind. Weil keine thematischen Einschränkungen erfolgen, wird die Vielfalt an Interpretati-
onsmöglichkeiten und Themen im Untersuchungsmaterial schließlich eingeschränkt durch die
Schwerpunktsetzung im Diskurs sowie durch die Bildung eigener Interpretationsrepertoires (sie-
he III.2) und durch Auslassungen.
III.1.3 Interpretatives Paradigma
Geertz` Ziel einer interpretativen Kulturtheorie, ohne das Subjekt wieder in den Mittelpunkt zu
rücken, basiert auf einer epistemologischen und gegenstandsbezogenen Ebene. Die Ethnologie
deutet den Ablauf des sozialen Diskurses, beschreibt diesen mikroskopisch199 und generalisiert
schließlich den Einzelfall200, betreibt also Rückschlüsse, Diagnosen:
„Diese Auffassung vom Funktionieren der Theorie in einer deutenden Wissenschaft legt nahe, daß die – wie immer relative – Unterscheidung der experimentellen Wissenschaften zwischen »Beschreibung« und »Erklärung« hier als – noch relativere – Unterscheidung zwischen »Niederschrift« (dichte Beschreibung) und »Spezifizierung« (Diagnose) wiederkehrt. Es wird also unterschieden zwischen dem Festhalten der Bedeutung, die bestimmte soziale Handlungen für die Akteure besitzen, und der möglichst expliziten Aussage darüber, was das so erworbene Wissen über die Gesellschaft, in der man es vorfand, und darüber hinaus über das soziale Leben im allgemeinen mitteilt.“201
Nicht nur, dass sich die Welt interpretativ zu eigen gemacht wird, die Wissenschaft kann sich
hier nicht ausnehmen: Ethnologie bedeutet ebenfalls Interpretation – zum Einen in der Erfassung
der Zeichen, ihrer Wiedergabe und schließlich in der Zusammenführung in einer Diagnose, dem
198 Geert: Dichte Beschreibung, S. 37. 199 Vgl.: ebd., S. 30. 200 Vgl.: ebd., S. 30. 201 Ebd., S. 39.
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33
„Woher“ und dem „Warum“ der Aussagen. Dreyfuß und Rabinow beschreiben Foucault als in-
terpretativen Analytiker, weil der Thematisierung seiner Untersuchungsbereiche eine Interpreta-
tion bereits vorausgeht. Entgegen des distanzierenden Effekts des Strukturalismus, den er in sei-
ner archäologischen Analyse aufrecht erhält, gelangt er zu einer interpretativen Dimension, wel-
che die Forschenden einbezieht als Menschen, die ebenfalls interpretieren und demnach die Be-
deutung ihrer kulturellen Praktiken aus diesen selbst heraus verstehen müssen. Auch wenn
Foucault Interpretation im hermeneutisch-objektiven Sinne ablehnt – Interpretation also mit dem
Ziel, verborgene Bedeutung aufzudecken202 –, so ist doch auch sein Forschungsprozess nicht
ohne Interpretation zu denken:
„Hat der interpretative Analytiker die Gefahr der Normalisierung festgestellt, so bedarf er einer Genealogie der Art und Weise, in der unsere Normen sich mit regulativer Vernunft verbunden haben. Der Genealoge sucht nach dem Moment in unserer Geschichte, in dem menschliche Wirklichkeit in ihren drei Dimensionen (Wahrheit, Macht, Ethik) zuerst dergestalt umgebildet wurde, daß ein Raum entstand, in dem sich die Art von Rationalität, die unseren gegenwärtigen Normen zugrunde liegt, ausbilden konnte.“203
Die Genealogie ist somit sogleich die Methode, die die Geschichte der Interpretationen aufzeigt
und die zugleich selbst Themen konstruiert. So werden die Darstellungen von Diskontinuitäten
und Einzelereignissen ergänzt um die Rückführung von Phänomenen in deren eigene Geschicht-
lichkeit. Der_die Untersuchende_r erfährt sich dabei als selbst durch eben diese zu untersuchen-
den Prozesse konstituiert204 und deshalb nie außerhalb dieser stehend205. Foucaults Ansätze als
interpretative Analytik unserer gegenwärtigen Situation zu verstehen bedeutet, Diagnosen zu
erstellen – wie dies auch Geertz befürwortet – die sich ihrer Historizität bewusst sind und zu-
gleich Interpretationen von Interpretationen sind, ohne ein Wesen erfassen zu wollen. Die vorlie-
gende Arbeit möchte die Deutungen der LUL ihrer eigenen Geschichte zuführen. Weil der Rah-
men der vorliegenden Arbeit eigene genealogische Archivarbeit nicht zulässt, werden unter-
schiedliche Theorien herangezogen, die Erkenntnisse für die Fragestellung versprechen. Die
Anwendung verschiedener Theorien ermöglicht es auch, mehrere Aspekte des Diskurses aufzu-
nehmen und so andere Perspektiven auf den Gegenstand, den Diskurs und dessen Bedeutung
sowie Entstehung zu werfen. Diese Perspektiven sind selektiv und nach dem interpretierenden
eigenen Blick ausgewählt, sowie aufgrund des Umfangs der Arbeit stark begrenzt (Kapitel V).
III.2 Die wissenssoziologische Diskursanalyse
Ausgehend von der Diskurstheorie Foucaults eröffnet sich ein breites Feld an fachlich speziali-
sierten Zugriffen, die als Diskursanalyse Sprache, Zeichen und Praktiken untersuchen. Da für die
202 Vgl.: Dreyfuß; Rabinow: Michel Foucault, S. 136. 203 Vgl.: ebd., S. 301. 204 Vgl.: ebd., S. 132. 205 Vgl.: ebd., S. 154.
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34
Auswahl einer Methode vor allem der zu untersuchende Gegenstand selbst maßgebend ist206,
können anhand des Textmaterials und der Frageperspektive Analyseformen ausgeschlossen wer-
den. Zum Einen solche, die sich vorwiegend mit dem Wandel von Sprache und Sprechweisen
beschäftigen – linguistisch-historische Diskursanalysen207 –, da diese nicht den Schwerpunkt der
vorliegenden Arbeit darstellen. Zum Anderen ermöglicht das Material auch die Zugriffe nicht,
welche sich mit den sozialen Bedingungen der Kommunikationssituation des Diskurses, also den
Kämpfen sozialer Gruppen um den Diskurs befassen möchten (Bourdieu)208, da der zu untersu-
chende Textkorpus einem institutionell eingerichteten Absender zuzuordnen ist – der Institution,
welche repräsentiert und angeleitet wird durch die hierfür legitimierte Hochschulleitung209 (Vgl.:
NHG §38(1).). Kampf um die Selbstdarstellung in Form der Universitätsbroschüren und Senats-
präsentationen können demnach lediglich innerhalb dieser Akteursebene stattfinden. Inhaltliche
Deutungskämpfe um die Neuausrichtung werden deshalb in den Texten nicht abgebildet, da die
für die gesamte Institution geltende Selbstdarstellung aufgrund der gesetzlich geregelten Zustän-
digkeiten nur zentral von dem gewählten Präsidium und nicht dezentral von unterschiedlichen
Gruppierungen innerhalb der Institution kommuniziert werden darf. Gesamtgesellschaftliche
beziehungsweise universitätsöffentliche Bemühungen um die Besetzung von Spre-
cher_innenpositionen bezogen auf das Erstellen dieser Materialien existieren aufgrund der gere-
gelten Kompetenzverteilung nicht. Demnach scheiden auch all diejenigen diskursanalytischen
Ansätze aus, die mediale Diskurse unter anderem in Massenanalysen hinsichtlich ihrer Akteure
und Metaphern nachzeichnen möchten (Gamson), die Konstruktion öffentlicher Probleme und
Themen einsehbar machen möchten (Gusfield) oder die eine Analyse dessen durchzuführen ge-
eignet sind, wie soziale Gruppen zu Trägern von Ideen werden und diese verbreiten (Wuth-
now)210. Des Weiteren bedeutet von der Ideologie Abstand zu nehmen auch, Methoden auszu-
schließen, die mit selbiger arbeiten, weshalb Siegfried Jägers kritische Diskursanalyse als Me-
thodik nicht geeignet ist.
Reiner Kellers wissenssoziologischer Ansatz erscheint für das vorliegende Material sowie für die
ausgeführten Grundlagen als unterstützend. Keller führt für sein Programm der Wissenssoziolo-
gischen Diskursanalyse Begriffe der Diskursanalyse – die er von der Diskurstheorie nach
Foucault abgeleitet hat – in die hermeneutische Wissenssoziologie ein211. Er möchte mit diesem
wissenssoziologisch-diskursanalytischen Programm ermöglichen, „Wissenspolitiken in instituti-
206 Vgl.: Jäger: Kritische Diskursanalyse, S. 159. 207 Vgl.: Keller: Diskursforschung, S. 22–26. 208 Vgl.: ebd., S. 35–37. 209 Vgl.: Niedersächsisches Hochschulgesetz (NHG) in der Fassung vom 26. Februar 2007 (Nds. GVBl.
2007, 69), zuletzt geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 20.06.2012 (Nds. GVBl. S. 186). 210 Vgl.: Keller: Diskursforschung, S. 37–41. 211 Vgl.: Keller: Wissenssoziologische Diskursanalyse (2005), S. 228.
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35
onellen Feldern der Gesellschaft“212 zu untersuchen, was bedeutet, die Art und Weise zu rekon-
struieren, wie auf der Ebene von Institutionen und sozialen Akteur_innen Sinn und Bedeutung
entsteht. So nimmt er den Schwerpunkt Foucaults auf213. Damit stellt Keller die beiden für eine
Forschung nach Foucault zentralen Fragen: Zum Einen möchte Keller die Frage nach dem Ge-
sagten und Geschriebenen beantworten – warum taucht hier dieser Diskurs auf und kein anderer?
–, indem er nach den „Ursachen“214 der Konstellationen und der Prozesse der sozialen Konstruk-
tion von Sinn und Bedeutung fragt. Zum Anderen ermöglicht es die wissenssoziologische Dis-
kursanalyse auch, sich den diskursiven Praktiken und den Regierungsformen zu nähern, indem
sie die Frage nach den Wirkungen der Prozesse von Bedeutungsproduktion stellt und damit die
Foucaultschen Fragen nach der Materialisierung von Diskursivem und nach der Art und Weise
der modernen Regierung einbezieht. Regierung durch Diskurse ist bereits deswegen zentraler
Bestandteil Kellers, weil er davon ausgeht, dass Diskurse nur durch soziale Akteure existieren,
die den Diskurs produzieren, weil und indem sie ihre Interessen mit symbolisch-kulturellen Mit-
teln durchsetzen möchten215. Solches Durchsetzen der Individuen beziehungsweise solches
Kämpfen um die Deutungshoheit und Gestaltung von Leben verweist auf Materialisierung in
Form von Regierungspraktiken. Hieran schließt die egologisch-monothetische Perspektive an,
die Manfred Lueger vorstellt.216 Zwar wird der wissenssoziologischen Hermeneutik, wie Lueger
übertitelt, nicht hinsichtlich ihrer Absicht gefolgt, den „objektiven Sinn“ von Interaktion zu er-
schließen217, doch ergänzt sie Keller hinsichtlich der strategischen Diskursführung.
Im Folgenden wird die Anwendung der Perspektiven Kellers und Luegers skizziert sowie die
dichte Beschreibung des Diskurses integriert, die Geertz als zentral erachtet und die bei Foucault
als reine Beschreibung in der Archäologie relevant wird218. Befragt wird das Material danach,
auf welche Art und Weise die jeweiligen Diskursfragmente – Textbausteine – Bedeutung erlan-
gen. So werden Phänomenstruktur, Deutungsmuster und Interpretationsrepertoires mithilfe der
dichten Beschreibung gebildet, wie sie Reiner Keller als mögliche Analyseschritte für eine Dis-
kursanalyse vorsieht. Keller möchte auf diese Weise die Unhintergehbarkeit von Interpretations-
arbeit im Forschungsprozess reflektieren und methodisch kontrollieren219.
212 Ebd. 213 Vgl.: Zu den Schwerpunkten der Diskursanalysen im Anschluss an Foucault und die machttheoretischen
Arbeiten Foucaults: Angermüller; van Syk: Diskursanalyse meets Gouvernementalitätsforschung, S. 8f. 214 Keller: Wissenssoziologische Diskursanalyse (2005), S. 228. 215 Vgl.: ebd., S. 229. 216 Vgl.: Lueger: Interpretative Sozialforschung: Die Methoden, S. 217. 217 Vgl.: ebd., S. 216. 218 Vgl.: Foucault zit. n. Keller: Diskursforschung, S. 45 219 Vgl.: Keller: Wissenssoziologische Diskursanalyse (2001), S. 117.
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36
Phänomenstruktur
In Feinanalysen werden zum Einen die Diskursfragmente im Kontext des Gesamtdiskurses ver-
ortet. So wird die Struktur des Textkorpus klar, sowie die Struktur innerhalb der einzelnen Texte.
Das Phänomen „Selbstdarstellung der LUL“ wird aufgebaut anhand bestimmter Problemdiagno-
sen und Lösungspräsentationen, die den Gesamtdiskurs als Argumentationsketten mit verschie-
denen Absichten offenbaren. Die Aufschlüsselung der verschiedenen Dimensionen einer Proble-
matisierung bezeichnet Keller als Analyse der Phänomenstruktur220. In einer groben Skizze wird
die Phänomenstruktur des Textkorpus in IV.1 aufgezeigt.
Dichte Beschreibung und Interpretation
Die Diskursfragmente werden zunächst nacherzählt und als diskursive Ereignisse beschrieben.
Dies stellt bereits eine Interpretation dar, da die dichte Beschreibung auf der Frage gründet, wie
die jeweilige Aussage zu ihrem Sinn gelangt221. So wird versucht, die Implikationen, Auslassun-
gen und Widersprüche des jeweiligen Diskursfragmentes zu formulieren. Die dichten Beschrei-
bungen bilden eine nicht abgeschlossene und unüberschaubare Menge verschiedener Interpreta-
tionen. Mit Foucault gesprochen führt der Ausgangsdiskurs zu vielseitigen Wucherungen. In ei-
nem zweiten Schritt werden die Beschreibungen zu komprimierten Zusammenfassungen der
Aussagen der Diskursfragmente. So heißt es beispielsweise für das Diskursfragment „Die nächs-
ten 10 Jahre werden mehr Veränderung bringen als die letzten 10 Jahre. Annahmen über die
Entwicklung der europäischen Hochschullandschaft“222 in der dichten Beschreibung: • Die Beschreibung der „Ausgangssituation“ beginnt mit einer Feststellung über einen in der Zukunft liegenden
Zeitpunkt. • Die Aussage ist eine Feststellung über einen in der Zukunft liegenden Zeitraum und demnach eine Behauptung. • Es sind keine Belege für die Behauptung angeführt. • Es wird ein „mehr“ an Veränderung diagnostiziert, wobei nicht beschrieben wird, was das bedeutet, worauf
diese bezogen, beziehungsweise inwieweit darauf reagiert werden muss. • „Mehr Veränderung“ in der Hochschullandschaft bedeutet eine Situation, die als Ausgangssituation für die
Universität relevant ist / sein sollte. • Die Feststellung über die Zukunft der europäischen Hochschullandschaft und deren Betitelung als „Ausgangssi-
tuation“ bewirkt, dass diese Zukunftsbehauptung als sichere Aussage erscheint. • Die Feststellung, es werde ein „mehr“ an Veränderung in der Hochschullandschaft geschehen, beinhaltet als
Ausgangssituation die Notwendigkeit, mit diesen Veränderungen um- und mitgehen zu können. • Es wird impliziert, dass die Universität mit diesen Geschehnissen umgehen muss – und dies, bevor die Woge
der Veränderung (es wird mehr Veränderung geben als vorher unabhängig von dem Handeln und dem Zustand der Hochschulen) die Universitäten überraschend überrollt.
• Europa ist die Einheit und der Handlungsrahmen, auf den die Universität ihr Handeln beziehen muss.
Im zweiten Schritt wird der Inhalt hinsichtlich der Weise, wie die Aussagen Bedeutung erhalten,
zusammengefasst: • Die Zukunft der „nächsten 10 Jahre“ ist die entscheidende Grundlage und Perspektive für die Universitätsent-
wicklung • Die Zukunft ist sicher / ist die Ausgangssituation.
220 Vgl.: Keller: Diskurse und Dispositive analysieren, S. 14ff. 221 Vgl.: Foucault zit. n. Keller: Diskursforschung, S. 45. 222 UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 3.
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37
• Die Zukunft ist durch beschleunigte Veränderungen gekennzeichnet. • Auf die Zukunft muss sich jetzt vorbereitet werden. • Der Blick muss auf die EU gerichtet werden.
Deutungsmuster
Anhand der Leitfrage, welchen Deutungen der Diskurs der LUL zugrunde liegt, werden die in-
terpretierten Diskursfragmente gebündelt und zusammengefasst. Dies reduziert die Pluralität und
Komplexität der Aussagen, macht die Ergebnisse der dichten Beschreibung aber zugleich hand-
habbar für eine aussagekräftige Interpretation. Mit der Verdichtung der Inhalte zu Prinzipien
werden viele mitschwingenden Stimmen, Hinweise und Töne aus der Analyse verbannt. Die
Prinzipienbildung dient vielmehr dazu, die Lesarten des Diskurses erneut zu begrenzen und die
Essenz der Interpretation zu erfassen. Dass eine solche Betrachtung aufgrund der Vielheit der
einzunehmenden Perspektiven und Beschreibungen eine nicht endende Zahl an Deutungen er-
möglicht, führt die notwendigerweise vorhandenen Leerstellen der vorliegenden Analyse erneut
der Kritik zu, so dass weitere Kritik der Kritik möglich wird. Die Bildung von Prinzipien folgt
der Erstellung von Deutungsmustern, unter die Keller das Erfassen dessen versteht, wie Aussa-
gen ihre Bedeutungen generieren anhand spezifischer Deutungen der Realität. Die Muster, auf
welche Weise dies geschieht, gilt es, herauszuarbeiten. „Der Begriff des Deutungsmusters be-
zeichnet damit grundlegende bedeutungsgenerierende Schemata, die durch Diskurse verbreitet
werden und nahe legen, worum es sich bei einem Phänomen handelt“223. Die sich hinsichtlich
der Produktion von Bedeutung abzeichnenden Muster, die die Diskursfragmente aufweisen, be-
stimmen in ihrer Zusammenstellung, ihren Abläufen und Überschneidungen den Sinngehalt des
gesamten Diskurses. Deutungsmuster entstehen historisch-interaktiv und bilden ein Muster, auf
welche Art und Weise die Wirklichkeit interpretiert wird224. Diese Muster werden kollektiv ge-
bildet und in Medien transportiert. Menschen orientieren sich an diesen „Grundmustern der Deu-
tung“225 von Wirklichkeit, werden von diesen angeleitet. Beispiele können alle sinnstiftenden
Einheiten wie Symbole, Bilder, Gesetze, Werte et cetera sein, die zugleich auch eigene Hand-
lungsanweisungen mitgeben und Regeln begründen226. Dabei müssen die einzelnen Elemente,
die das Muster ausmachen, nicht konsistent sein, es können vielmehr auch widerstreitende Werte
oder Aussagen zu einem Raster verbunden sein, anhand dessen Menschen die weltlichen Phäno-
mene als solche betrachten227.
223 Keller: Wissenssoziologische Diskursanalyse, S. 238. 224 Keller: Diskurse und Dispositive analysieren, S. 14. 225 Vgl.: Keller: Wissenssoziologische Diskursanalyse, S. 132. 226 Vgl.: Diskurse und Dispositive analysieren, S. 14. 227 Vgl.: Keller: Diskursforschung, S. 104f.
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38
Gefunden werden die Deutungsmuster durch die Kategorisierung der im zweiten Schritt der
dichten Beschreibung vorgenommenen Zusammenfassungen. Ein Beispiel (Facetten innerhalb
von Prinzipien werden durch „/“ vom Prinzip getrennt):
Tabelle 1: Prinzipien228
Interpretationsrepertoires
Um größtmögliche Aussagekraft zu erhalten, sowie, um Leitfäden und Zusammenhänge der Dis-
kursfragmente zu erstellen, werden in einem vierten Schritt Interpretationsrepertoires für die
thematischen Schwerpunkte erstellt. Interpretationsrepertoires sind nach Keller eine der Mög-
lichkeiten, typische Diskurselemente herauszuarbeiten. Sie sind „das typisierte Ensemble von
Deutungsbausteinen, aus denen ein Diskurs besteht“229. Interpretationsrepertoires dienen hier
aber nicht nur zur Zusammenfassung der Deutungsmuster, sondern dazu, zu beschreiben, wie
sich die Deutungsmuster im Diskurs verbinden, um übergeordnete Sinnzusammenhänge zu er-
zeugen. Bisher wurde mehrmals auf eine diskurseigene Logik hingewiesen, welche es zu analy-
sieren gelte. Diese Logik entsteht, indem unterschiedliche Grundmuster von Deutungen verbun-
den werden und so zu einem spezifischen Denksystem zusammenwirken. So wird der von Keller
vorgeschlagene Begriff Interpretationsrepertoire in der vorliegenden Arbeit genutzt, um diskurs-
typische Interpretationen zu erstellen, also Kausalketten, in denen einzelne Bausteine zusammen
spielen und so Begründungszusammenhänge und Diskursstrategien bilden. Diese Interpretations-
repertoires werden „in einzelnen Äußerungen mehr oder weniger umfassend aktualisiert“230. Die
Interpretationsrepertoires als Schwerpunkte des Diskurses werden in einzelnen Kapiteln ausge-
führt (IV.2–IV.5). 228 Eigene Darstellung. 229 Keller: Diskursforschung, S. 94. 230 Ebd., S. 64.
Beschreibende Interpretation Prinzip Kz • Die Zukunft ist sicher / ist die Ausgangssituation.
Zukunftsprinzip / Unausweich-lichkeit
I.1.3 I.1.6 I.1.7 I.1.8 I.1.9 I.1.10 I.1.16 I.1.18 I.1.20
• Die Zukunft ist durch beschleunigte Veränderungen gekenn-zeichnet.
Zukunftsprinzip / Unausweich-lichkeit
I.1.3
• Auf die Zukunft muss sich jetzt vorbereitet werden. Zukunftsprinzip / Unausweich-lichkeit / Bedrohung / Aktivie-rung Wettbewerbsprinzip / The win-ner takes it all
I.1.3
• Der Blick muss auf die EU gerichtet werden Wettbewerbsprinzip / Konkur-renz
I.1.3 I.1.4
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39
Die schriftliche Darstellung der Ergebnisse geht von diesem letzten Schritt – von den Interpreta-
tionsrepertoires – aus. So kann es dazu kommen, dass Anklänge der Deutungsmuster, die in den
Interpretationsrepertoires keine Rolle spielen, aus der Darstellung entfallen. Die Interpretations-
repertoires bilden den untersuchten Diskurs zwar ab, stellen aber unausweichlich eine Selektion
dar.
Diskursstrategien / Realfiktionen
Lueger hat die Absicht, eine idealisierte Perspektive einzunehmen und damit den Sinn der Äuße-
rungen auf ein Selbstverständnis der Sprecher_innen zurückzuführen. Daraus ergibt sich eine
Betonung der „Um-zu- und Weil-Motive“. Die egologisch-monothetische Perspektive fragt so
nach den Absichten und Zielen, die die Sprecher_innen haben. In der vorliegenden Arbeit soll
diese Frage aufgegriffen und auf den Diskurs angewendet werden: was wird gesagt, um eine
bestimmte Aussage zu begründen, und um damit auf eine bestimmte Art und Weise zu regieren?
Wie also werden Diskursstrategien gebildet und wirksam? Lueger möchte anhand dieser Per-
spektive Inkontingenzen in der Logik der Sprechenden aufdecken231. Die Frage nach der Wir-
kung und der Absicht spielen im Diskurs der Selbstdarstellung der LUL deswegen eine höchst
relevante Rolle, weil die Neuausrichtung der LUL bereits durch die Form der Texte und durch
die Absicht ihrer Erstellung sichtbar wird – sich darin materialisiert. Denn das Untersuchungs-
material ist nicht nur ein produktiver Akt, sondern auch ein bewusster, performativer Sprechakt,
wie ihn Butler bestimmt (S. 11): Denn die Kommunikation steht im Mittelpunkt der Neuausrich-
tung mit dem Ziel der verstärkten Außenwahrnehmung. Die Neuausrichtung ist ein Profil- und
Markenbildungsprozess. So dienen alle Inhalte der Selbstdarstellung bereits der Überzeugung
bestimmter Zielgruppen und sind für bestimmte Öffentlichkeiten verfasst.
Aufgrund dessen, dass alle Texte kommunikative Überzeugungsabsichten beinhalten, stellen sie
performative diskursive Praktiken dar und haben appellativen Charakter. Die Absichten schrei-
ben sich in die Texte ein als bestimmte kommunikative Muster der Aussageproduktion, die sich
textförmig materialisieren232. Die Marke „Leuphana“ entsteht anhand der kommunizierten Inhal-
te in Internetauftritten, Broschüren und Präsentationen. Die Selbstdarstellung der LUL verhält
sich als Realfiktion und erzeugt das Bild von Institution und Subjekten, welches es zu beschrei-
ben vorgibt. Luegers Ansatz ist für die Arbeit insofern relevant, als dass sie dieser Performativität
des Untersuchungsmaterials gerecht wird und es erlaubt, Diskursstrategien als solche zu erken-
nen.
Genealogie
231 Vgl.: Keller: Diskursforschung, S. 64. 232 Vgl.: Kellers Wissenssoziologische Diskursanalyse, S. 229.
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40
Für die Aussagen eines Diskurses wird Wissen aus dem „gesellschaftlich verfügbaren Wissens-
vorrat“233 aufgenommen und an dieses angeschlossen. So setzt sich etwas Gesagtes, Geschrie-
benes oder Getanes immer auch aus bereits Vorhandenem zusammen, das in dieser Form zu einer
eigenen Qualität wird. Bei der Leitfrage der Arbeit – warum dieser und kein anderer Diskurs –
wird insbesondere diese Zusammensetzung interessant: Welchen Wissens wird sich bedient, um
zu den diskurseigenen Feststellungen zu gelangen? Anhand des unterschiedlichen Materials und
der verschiedenen Themen, welche die LUL ausführt, kristallisieren sich Interpretationsreper-
toires als Schwerpunkte heraus, die in Kapitel V auf ihren impliziten Wissensvorrat befragt wer-
den. So greifen Untersuchungsgegenstand und Theorie kontinuierlich ineinander:
„So springen wir ständig von einer Seite auf die andere, betrachten das Ganze aus der Perspektive seiner Teile, die ihm zu Lebendigkeit und Nähe verhelfen, und die Teile aus der Perspektive des Ganzen, aus dem sie verständlich werden. Wie ein perpetuum mobile wollen wir ständig eins aus dem anderen erklären.“234
Vom Diskurs ausgehend wird so der Diskurs erklärt und zugleich bringen die herangezogenen
Theorien Perspektiven ein, die wiederum die bisherigen Analyseergebnisse ergänzen. Bei der
Wahl der Theorien wird vom Diskurs ausgegangen, von dessen Schwerpunkten und den Aspek-
ten, welche die Diskursanalyse als für das Verständnis relevante Knotenpunkte interpretiert.
III.3 Gouvernementalitätsforschung
Seit Mitte der 1990er Jahre wird die Gouvernementalitätsforschung Foucaults auch in Deutsch-
land von der sozialwissenschaftlichen Forschung aufgenommen235. Im anglo-amerikanischen
Sprachraum hatte sich mit den governementality studies bereits eine eigene Forschungsrichtung
entwickelt, deren Literatur mittlerweile unüberschaubar ist236. Mit der zweifachen Bedeutung
und Anwendung von Gouvernementalität sowohl als historisches wie auch als methodologisches
Konzept237 – also als inhaltliche Festlegung moderner Staatlichkeit im postdisziplinären Zeital-
ter238, als Bestimmung der Regierung des Selbst239, und zugleich als Gestaltung des Forschungs-
prozesses240 – geht es Foucault um
„die Frage, auf welche Weise, unter welchen Bedingungen und mittels welcher Mechanismen und Technologien sich »Ordnungen des Wahren konstituieren, die zur Grundlage dessen werden, was seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert als moderne
233 Kellers Wissenssoziologische Diskursanalyse, S. 229. 234 Geertz: Dichte Beschreibung, S. 301. 235 Vgl.: Keller: Nach der Gouvernementalitätsforschung und jenseits des Poststrukturalismus? S. 43. 236 Vgl.: Gertenbach: Die Kultivierung des Marktes, S. 11. 237 Vgl.: Angermüller, Johannes; Silke van Syk (Hg.): Diskursanalyse meets
Gouvernementalitätsforschung, S.9f. 238 Vgl.: ebd., S. 10. 239 Vgl.: ebd., S. 9 240 Vgl.: ebd., S. 15.
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41
Gesellschaft begriffen wird«“241.
Foucault schafft sich somit einen festen Bezugspunkt hinsichtlich dessen er analysiert: die Regie-
rung. Damit fügt er dem Diskurs die Regierung als historisch bedingte Existenz in seiner Analyse
hinzu, wobei das Regieren selbst ein spezifisches historisches Phänomen ist, während das Dis-
kursive (und die Dispositive – auf welche hier nicht eingegangen wird) die grundlegende Struk-
tur der menschlichen Wirklichkeit begründen. Mit dieser Erweiterung seiner Analyse verbindet
Foucault die Frage nach dem produktiven Diskurs mit der Frage nach dessen Entstehungsbedin-
gungen. Kritik hinsichtlich des Einsatzes des Gouvernementalitätskonzepts wird unter anderem
an einer Anwendung des Konzeptes geäußert, die ohne eine inhaltlich-konzeptionelle Weiterent-
wicklung der Gouvernementalität auskommt242. Diesen Vorwurf muss sich auch die vorliegende
Arbeit gefallen lassen. Um die Foucaultsche Perspektive für die vorliegende Analyse einnehmen
zu können, wird in der vorliegenden Arbeit jedoch dem Ansatz von Bröckling und Krassmann
gefolgt: Sie halten es für die diskursanalytische wie für die gouvernementale Perspektive für
fruchtbar, an weiteren sozialwissenschaftlichen Theorien oder Phänomenbeschreibungen zu pa-
rasitieren. Die Autor_innen grenzen sich mit dieser Vorstellung auch dagegen ab, aus dem gou-
vernementalen Verständnis eine Methode konzipieren zu müssen:
„Gouvernementalitätsstudien entwerfen weder »eine neue Gesellschaftstheorie oder eine alternative Theorie sozialer Prozesse« (Kocyba 2006: 138), noch verfügen sie über ein eigenständiges Methodeninventar. Sie bezeichnen eine Forschungsperspektive im wörtlichen Sinne: eine Art und Weise hinzuschauen, eine spezifische Blickrichtung. Ihr analytisches Potential entfalten können die Gouvernementalitätsstudien – abermals: wie auch Diskursanalysen – dann, wenn sie an sozialwissenschaftlichen Theorien parasitieren und diese zugleich irritieren, mit anderen Worten: wenn sie ein Korrektiv und keine neue Schule bilden. [...] [»; Anmerk.d.Verf.] Es geht um ein spekulatives Denken über die Regierung unserer Fähigkeiten und Vermögen und nicht um die Produktion lehrbuchfähiger Aussagen über das Funktionieren von Gesellschaften im Allgemeinen.«“243
Auf der Basis eines solchen Selbstverständnisses möchte die vorliegende Arbeit kein in sich ge-
schlossenes, generell anwendbares Konstrukt aufbauen. Die Interpretationen befinden sich in
dem Spannungsfeld einer Generalisierung des Besonderen auf die Ebene der neoliberalen Regie-
rungspraktiken und der Einzelfallbetrachtung des von der LUL gestalteten Diskurses. Eine Lesart
der Selbstdarstellung wird in Kapitel IV vorgestellt, in Kapitel V soll diese vertieft und mithilfe
mehrerer Perspektiven erweitert werden.
Weitere Deutungen und Kontextualisierungen sind im Anschluss an diese Arbeit möglich – und
notwendig –, um den Diskurs der LUL zu erfassen. Es soll keine Gesamtwertung des Diskurs- 241 Angermüller, Johannes; Silke van Syk (Hg.): Diskursanalyse meets Gouvernementalitätsforschung, S. 9. 242 Vgl.: Keller: Nach der Gouvernementalitätsforschung und jenseits des Poststrukturalismus? S. 43.;
Bröckling, Krasmann: Ni mèthode, ni approche, S. 32. 243 Ebd., S. 32f.
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42
raumes „Leuphana“ ausgesprochen und kein einheitlicher und in sich vollständiger Geist als Ur-
sprung der LUL gefunden werden. Ziel ist es, Querverbindungen zwischen Diskursen aufzuzei-
gen. Diese Querverbindungen decken keine Mentalität auf, sondern betrachten einzelne Aspekte
und ihr Zusammenwirken. Der Anspruch ist es, die Aussagen der „Leuphana“ in ihren festen
Zusammenhängen aufzubrechen und Aussagen zu treffen, die Erweiterungen möglich machen.
Die Perspektive auf Regierung wird von Beginn an eingenommen und bringt es mit sich, die
Institution als produziert wie auch als produzierend zu betrachten.
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43
IV. Die Selbstdarstellung der Leuphana
Nachfolgend wird die Konstruktion „Leuphana“ anhand der von der Institution veröffentlichten
Dokumente sowie von im Senat zur Neuausrichtung vorgetragenen Dokumente analysiert. Der
gesamte Datenkorpus beinhaltet 33 Dokumente: vier Broschüren, dreizehn Präsentationen, zwölf
Unterseiten der Internetseite und vier weitere Textdokumente. Dieser Diskurs wird als die
Selbstdarstellung dessen verstanden, was ab 2007 die Marke „Leuphana“ kennzeichnet. Manche
dieser Materialien sind sich sehr ähnlich, da sich ganze Textausschnitte, Folien oder Seiten wie-
derholen. Zunächst beschreibt IV.1 die Phänomenstruktur und weitere Aspekte der formalen und
sprachlichen Struktur244 der Selbstdarstellung. Anschließend stellt der Text in IV.2 ausgehend
von Interpretationsrepertoire I die grundlegende Funktionsweise des Diskurses dar: die Diskurs-
strategie anhand der Einführung von „Wettbewerb“. Die daraus folgende Profilbildung wird in
IV.3 zusammengefasst. Die grundlegenden Vorstellungen und Ziele, welche die LUL kommuni-
ziert, werden in IV.4 und IV.5 in ihren Deutungsmustern aufgeführt.
Es wird entlang der Frage, wie der Diskurs der „Leuphana“ seine Bedeutung erhält, nach den
zugrundeliegenden Mustern des Verständnisses gefragt. Das Kapitel enthält dabei keine umfas-
sende Vorstellung aller Diskursfragmente und beachtet diese nicht gleichermaßen, sondern ge-
mäß der aus dem Diskurs hervorgehenden Schwerpunkte.
IV.1 Formale und sprachliche Struktur
IV.1.1 Phänomenstruktur
Der Textkorpus kann entsprechend seiner Verwendungsabsicht in zwei Gruppen unterschieden
werden245.
Gruppe eins, welche die frühen Texte (vorwiegend aus dem Jahr 2006) beinhaltet, fasst die Texte
zusammen, die – mit einer Ausnahme – vor der öffentlichen Bekanntgabe der Neuausrichtung
entstanden sind. Sie bestehen aus Präsentationen zur Planung und Beschlussfassung im Senat
sowie zur hochschulöffentlichen Präsentation und zur Dokumentation der Neuausrichtung. Sie
zeigen die Argumentationslinien, auf welchen die Neuausrichtung basiert. Einige dieser Grund-
lagen werden auch in späteren Präsentationen der zweiten Textgruppe wiederholt246, doch dienen
244 Keller schlägt eine solche Analyse als ersten Schritt vor (Vgl.: Keller: Diskursforschung, S. 96). 245 Vgl.: Auflistung des Textkorpus im Anhang. 246 Zum Beispiel: Die Annahmen über die Entwicklung der europäischen Hochschullandschaft, die elementar
sind zur Begründung der Notwendigkeit einer Neuausrichtung, werden in der ersten Präsentation „Erste Grundsatzdiskussion“ (der Senatspräsentation vor der Grundsatzentscheidung) angeführt (Vgl.: UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 3). und dienen auch in den öffentlichen Präsentationen im Anschluss an den Beschluss zur Neuausrichtung als Begründung (Vgl.: LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008), S. 3; LUL: Universitätsentwicklung Kennzahlen 2006–2010, S. 2; LUL: Campusentwicklung 2012 (2010), S. 8).
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44
sie in Gruppe eins der Grundlagenentscheidung im Senat der Universität Lüneburg und der in-
ternen Vorstellung und somit der Überzeugung eines Gremiums sowie der Hochschulöffentlich-
keit von der Notwendigkeit und der Ausgestaltung der Neuausrichtung sowie von dem derzeiti-
gen Stand der Universitätsentwicklung.
Die ersten fünf der sieben Dokumente in Gruppe eins stehen in thematischem sowie in zeitli-
chem Bezug zueinander: Nach einer „Ersten Grundsatzdiskussion“ zu der Umstrukturierung der
Universität (31. Mai 2006) findet im Senat die „Grundsatzentscheidung“ zur Neuausrichtung
(05. Juli 2006) statt. Die Umsetzung dieser Entscheidung zur Neuausrichtung wird in der „De-
taillierungsphase“ präsentiert: Eine Senatsvorlage enthält die Vorstellung der Kompetenzvertei-
lungen und der Arbeitsgruppen zur Neuausrichtung (19. Juli 2006), eine darauf folgende Senats-
präsentation bereitet weitere Entscheidungen zum College, zur Graduate School (15. November
2006) und zur Außendarstellung (23. November 2006) vor und bildet diese ab.
Diese fünf Dokumente wurden dem Senat und der Hochschulöffentlichkeit von den Verantwort-
lichen – meist von der Hochschulleitung – vorgestellt. Das Präsidium präsentiert dem Senat
Gründe für Umstrukturierungen, Problemdiagnosen und Vorschläge für eine Neuausrichtung,
bereitet Beschlusstexte vor und plant den gesamten Vorgang der Umstrukturierung.247 Die Funk-
tion dieser Senatspräsentationen ist deshalb eine zielgruppenspezifische, nämlich die Aufberei-
tung von Inhalten für das interne Gremium Senat sowie für die interne Öffentlichkeit zum Zeit-
punkt des Prozesses sowie in der Nachbetrachtung als Dokumentation248.
Zwei Dokumente der Gruppe eins schließen zeitlich nicht unmittelbar an, aber gehören dieser
thematisch an: Das frühere der beiden Dokumente ist eine Präsentation zum Stand der Universi-
tätsentwicklung. Diese Präsentation diente – dies legt der Inhalt nahe – der Vorstellung vor
Hochschulöffentlichkeit am 15. Oktober 2007249. Bei dem zweiten Dokument, der Entwick-
lungsplanung, handelt es sich nicht um eine Präsentation, sondern um ein Textdokument. Dieses
wurde in seiner Gesamtheit am 09. Juli 2008 vom Senat beschlossen und stellt eine weitere
Grundsatzentscheidung dar. Sie enthält Beschlüsse über die Ziele, die Strukturierung sowie die
Studienprogramme und Forschungsprogramme der Institution für die folgenden Jahre ab 2008.
Die Funktion der Entwicklungsplanung ist im Niedersächsischen Hochschulgesetz geregelt: Die
„Grundzüge der Entwicklungs- und Leistungsziele“ dienen zur „Grundlage für Zielvereinbarun-
247 Die Verteilung der Verantwortlichkeiten für die Arbeitsgruppen zeigt dies: Bis auf zwei Bereiche, welche
jeweils studiengangsspezifisch sind, werden alle Bereiche der Umstrukturierung zur leitenden Funktion dem Präsidium zugeteilt (Vgl.: UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (19. Juli 2006), S. 2.)
248 Alle der analysierten Senatspräsentationen sind im Intranet der Hochschulöffentlichkeit unter dem Oberbegriff „Universitätsentwicklung“ – „Neuausrichtung“ zugänglich. Sie dienen somit der Dokumentation der Neuausrichtung.
249 Die Präsentation enthält unter anderem die Vorstellung des Teams, welches intern an der Neuausrichtung arbeitet, Informationen also, welche für die externe Öffentlichkeit nicht relevant sind. Daraus lässt sich schließen, dass die Präsentation für die interne Öffentlichkeit bereitgestellt wurde.
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45
gen, welche die Universität mit dem Niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur
abschließt.“250 Die Entwicklungsplanung gehört als Grundlagenbeschluss nicht in erster Linie
zur externen Selbstdarstellung, sondern zur internen Organisation der Neuausrichtung251.
Gruppe eins enthält folgende inhaltliche Schwerpunkte: Analysen der Situation, der Hochschule
und der Hochschulentwicklung252; Vorschläge und Beschlüsse zur Umstrukturierung, welche
durch die neuen Universitätsbereiche „College“, „Graduate School“, „Professional School“,
„Forschung“ präsentiert werden253 und durch neue „Wissenschaftsinitiativen“254; Vorschläge zu
Leitbegriffen und Zielen255; aktuelle Arbeitsstände und die Vorstellung nächster Schritte256.
Die zweite Gruppe von Texten betrifft die Materialien, welche in den Jahren 2007 bis 2010 ent-
standen und seit dem damaligen Zeitpunkt die Universität der externen Öffentlichkeit vorstellen:
Es werden die vier ersten Universitätsbroschüren zur und nach der Neuausrichtung analysiert
(mit zeitlicher Nähe zur Neuausrichtung 2007257), sowie die Unterseiten der Internetseite der
LUL, welche die Institution vorstellen258. Aus den Gründen des Umfangs der Arbeit sowie aus
Gründen der Redundanz werden neben den ersten Universitätsbroschüren, die „Leuphana“ zu
Beginn der Umstrukturierung vorstellen, keine in den Jahren darauf folgenden Broschüren mehr
analysiert. Des Weiteren aber werden Präsentationen für Studieninteressierte und Präsentationen
über die Universität allgemein untersucht, die auch den Hochschulmitgliedern zur Verfügung
stehen259. Diese Präsentationen werden in unterschiedlichen Fassungen sowohl den Studierenden
vorgestellt, als auch bei externen Vorträgen verwendet260.
250 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 3. 251 Nach dem Beschluss über die Universitätsentwicklungsplanung wurde diese über die Homepage der
Universität öffentlich zugänglich gemacht und dient somit auch der Information der externen Öffentlichkeit.
252 Vgl.: UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg; UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006).
253 Vgl.: UL: Entscheidung zur Detaillierung der Neuausrichtung; LUL: Universitätsentwicklungsplanung. 254 Vgl.: LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 7–43. 255 Vgl.: UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg; UL: Humanistisch Nachhaltig
Handlungsorientiert (5. Juli 2006); LUL: Universitätsentwicklung. 256 Vgl.: UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006); ebd: Entscheidung zur
Detaillierung der Neuausrichtung. 257 Die Broschüren selbst erhalten keine zeitliche Angabe, so dass diese, soweit sie erhältlich sind, weiterhin
für die LUL werben. 258 Die Unterseiten der Internetseite der LUL heißt „Universität“ und wird übertitelt mit „Über die Leuphana“. 259 Diese Präsentationen sind gemeinsam mit den Senatspräsentationen der Gruppe eins im Intranet für die
Hochschulöffentlichkeit zur Dokumentation der Neuausrichtung zu finden. 260 Beispielsweise wurde die Präsentation „Das Beispiel Lüneburg“ in ähnlicher Form bei der 38. Jahrestagung
des Bad Wiesseer Kreis 2008 von dem Präsidenten vorgetragen (Vgl.: Spoun, Sascha: Leuphana Universität Lüneburg eine öffentliche Hochschule für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts; Vgl.: Spoun: Die Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts. „Eine Universität durch inhaltliches Profil entwickeln“ Studium 2020 Impulsvortrag im Forum „Strategisches Profil für Studium 2020); bei Tagungen oder vor bestimmten Zielgruppen stellen bestimmte Ansprechpersonen der Universität die LUL anhand dieser Präsentationen / ähnlicher Präsentationen vor (Vgl.: Grassegger, Hannes: Eine Universität
für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts. Forum Hochschule und Kirche 26. November 2009; o. A.:
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46
Die Vortragsfolien für Studieninteressierte und die Vorstellung der Universität im Allgemeinen
werden regelmäßig aktualisiert. In die Untersuchung fließen diejenigen aus den Jahren 2008 und
09/2010 ein. Diese wurden im Intranet im Jahr 2012 aktualisiert. Ergänzt wird der Textkorpus
der Gruppe zwei um eine Pressemitteilung der Universitätsleitung und ein Konzept zu einem
Studierendenwohnheim. Dabei ist der Verbreitungsgrad des Konzepts zum Studierendenwoheim
unbekannt, da dieses nicht auf der Homepage oder im Intranet zu finden ist und als Vorlage für
die Suche nach finanziellen Partner_innen erstellt wurde, jedoch insofern eine externe Öffent-
lichkeit erfahren hat, als dass es sowohl medial aufbereitet wurde261 als auch Bestandteil der öf-
fentlichkeitswirksamen Campusentwicklung ist.
Die Universität tritt in der Öffentlichkeit durch die Vertretung durch die Universitätsleitung als
einheitliche, zentral sprechende Akteurin auf. Die Festschrift zur Neuausrichtung – das erste Do-
kument der Gruppe zwei – wird vom Präsidenten selbst, aber unter dem Logo der „Leuphana“
veröffentlicht, alle anderen untersuchten Broschüren und Präsentation werden von der Universi-
tät als Institution herausgegeben, also unter der Zuständigkeit der Universitätsleitung mit dem
Absender „Leuphana Universität Lüneburg“. Mit den Texten der Gruppe zwei betreibt die LUL
interne und externe Öffentlichkeitsarbeit.
Dokumente dieser zweiten Gruppe werden nicht durch zeitliche Bezüge zueinander gekenn-
zeichnet, weisen aber stete Wiederholungen der Inhalte auf. In einer Festschrift des Präsidenten
in Form einer Broschüre wird das inhaltliche Profil der Neuausrichtung in ein Bildungskonzept
gefasst. Aspekte dieses Bildungskonzepts finden sich auch in allen weiteren untersuchten Bro-
schüren und in allen untersuchten Präsentationen (zwei Präsentationen zur Campusentwicklung,
zwei Präsentation für Studieninteressierte, drei weitere Präsentationen, die einen generellen
Überblick über die neuausgerichtete Universität geben). Die Selbstdarstellung der Leuphana, wie
sie sich in den Texten der Gruppe zwei zeigt, findet vorwiegend entlang der Vorstellung der Ziele
und der Grundgedanken statt262, sowie der Studienmöglichkeiten – vor allem in College und
Graduate School263. In allen Präsentationen der zweiten Gruppe wird außerdem die geplante
Campusentwicklung oder zumindest das geplante Zentralgebäude vorgestellt. Die Texte der
Homepage geben einen Überblick unter anderem zu Personen, Geschichte, Fakten zur Universi-
Leuphana Universität Lüneburg: Eine Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts. Diskurswerkstatt im Rahmen der DOSS 2010).
261 Vgl.: Schneefuß; George: Streit um das neue Wohnheim-Projekt. In: Hamburger Abendblatt 22.04.2009. 262 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben; LUL: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert; LUL: Eine
Hochschule erneuert sich; LUL: Campusentwicklung 2012 (2008); LUL: Eine öffentliche Universität des 21. Jahrhunderts; LUL: Eine öffentliche Universität des 21. Jahrhunderts. Universitätsentwicklung Kennzahlen 2006–2010; LUL: Informationen für Studieninteressierte (2008); LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010); LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008); LUL: Campusentwicklung 2012 (2010).
263 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben; LUL: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert; LUL: Eine Hochschule erneuert sich; LUL: Informationen für Studieninteressierte (2008); LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010); LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008)
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47
tät und behandeln ebenso wie einige Broschüren und Präsentationen das Leitbild der Institution
sowie das neue Logo und den Namen „Leuphana“264.
Für die Texte der Gruppe zwei kann thematisch zusammengefasst werden, dass die einzelnen
Komponenten als Merkmale der Universität kommuniziert werden und diese auszeichnen sollen.
Diese werden mit „Werten“ verbunden, der sich die Institution verpflichtet.
Für die Dokumente beider Gruppen – mit Ausnahme der Projektskizze zum Studierendenwohn-
heim – gilt, dass ihre Inhalte für die gesamte Institution verbindlich sind: Die Inhalte werden
zentral erstellt und oder beschlossen (Präsidium, Senat) und die Dokumente der Gruppe zwei
werden zentral veröffentlicht. Die getroffenen Beschlüsse sind für die gesamte Universität gültig,
die Dokumente der Gruppe zwei repräsentieren die gesamte Universität. Die in der Neuausrich-
tung formulierten Leitbegriffe, das in der Festschrift des Präsidenten formulierte Bildungsver-
ständnis, sowie die Ziele der Universität werden im Namen der Universität veröffentlicht und
erhalten so für alle Bereiche der Institution Geltung. Die Zentralisierung von Inhalten ist Be-
standteil der Performativität des Diskurses: Einheitliche profilbildende Kommunikation soll ein
bestimmtes Bild in der Öffentlichkeit schaffen. Zur einheitlichen Kommunikation ausführlicher
in IV.3.
Auffällig innerhalb der Dokumente ist die formale und sprachliche Ausgestaltung und Strukturie-
rung entlang von Visualisierung (Formprinzip) und entlang feststellender und unbestimmter
Sprechakte. Gemeinsam ist allen Dokumenten die Präsentation in der Gestaltung der jeweiligen
Universitätsfarben und –formen (Corporate Design). Vor der Senatsdiskussion zu der vom Präsi-
dium beschlossenen neuen Außendarstellung der Universität (22. November 2006) sind die Prä-
sentationen im Logo und der blauen Farbgebung gehalten, welche die Universität Lüneburg
kennzeichnen. Nach der Veränderung der Außendarstellung sind Präsentationen, Homepage,
Broschüren, Pressemitteilung sowie Wohnheimkonzept in der neuen Farbgebung, dem neuen
Namen sowie dem neuen Logo gestaltet, welche die Leuphana Universität Lüneburg markieren.
IV.1.2 Formprinzip
Graphiken und Bilder haben in den Broschüren und in den Präsentationen beider Gruppen hohe
Relevanz: Beinahe jede Folie enthält eine Graphik, beinahe jede Seite der Broschüren enthält ein
Bild (mit der Ausnahme der Festschrift des Präsidenten). Graphiken finden sich wiederum in den
Broschüren kaum, Bilder sind vorwiegend in den Präsentationen der Gruppe zwei, nicht aber in
den Präsentationen der Gruppe eins enthalten. Im Folgenden wird zunächst auf die Graphiken
264 Die untersuchten Unterseiten der Homepage finden sich in Anhang II.
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48
eingegangen. Diese werden hinsichtlich ihrer verschiedenen Arten vorgestellt, sowie hinsichtlich
der Aussagen, welche sie vorwiegend produzieren: Einheitlichkeit, Zusammenhänge und Pro-
zesshaftigkeit. Im Anschluss wird sehr knapp auf die Bilder eingegangen, welche ebenfalls Ein-
heitlichkeit herstellen.
Die Graphiken lassen sich in zwei Kategorien unterscheiden. Zum Einen Graphiken, welche den
Text auf der Folie organisieren und strukturieren oder welche die Aussagen des Textes wiederge-
ben und somit begleiten. Diese Graphiken verändern die Texte nicht in ihren Aussagen. Ein Bei-
spiel für eine strukturierende Graphik, die im Rahmen der Folie die Inhalte aufteilt ist:
Abbildung 1: Beispiel strukturierende Graphik265
Beispiel für eine wiedergebende Graphik, welche den Text in Form von graphischen Elementen
wieder spiegelt:
265 LUL: Detaillierung der Neuausrichtung, S. 6.
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49
Abbildung 2: Beispiel begleitende Graphik266
Die Überschrift wird durch die Pfeile der einzelnen Textfelder zueinander wiederholt und darge-
stellt.
Die zweite Kategorie beinhaltet Graphiken, welche die Aussagen des dazugehörigen Textes erst
ermöglichen. Bei Wegfall der Graphik könnte die Aussage der Präsentationsfolie nicht zustande
kommen:
Abbildung 3: Beispiel ermöglichende Graphik267
266 LUL: Detaillierung der Neuausrichtung, S. 26.
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50
Die inhaltliche Abwägung der in den Textfeldern enthaltenen Aspekten, welche durch die Waage
suggeriert wird, findet auf der Folie nicht in einer schriftlichen Form statt: Es wird keine Be-
gründung für das Ergebnis der Folie gegeben: Warum die sechs Positivkriterien der Universität
zu wenig strahlen, um die fünf negativen Aspekte zu kompensieren, wird nicht durch eine inhalt-
liche Abwägung begründet. Einzig die Graphik der Waage legt nahe, es habe eine inhaltliche
Abwägung zwischen allen angegebenen Aspekten gegeben, um zu diesem Ergebnis zu kommen.
Dieser Eindruck wird in der Überschrift durch die Formulierung verstärkt, die Risiken würden
schwerer wiegen. So würde der Folie ohne die Graphik der Waage das relevante Element der
Aussage fehlen, da eine Begründung für die gefährliche Situation, in welcher sich die Universität
befindet, nicht gegeben wird.
Besonders relevant für die Profilbildung der LUL (IV.3) ist die Produktion von Einheiten auf-
grund von Graphiken:
Abbildung 4: Universitätsmodell mit Beschreibungen der Gefäße268
Die Graphik stellt das Universitätsmodell dar: Die Universität als Ganze ist gemäß der Folie in
vier Bereiche strukturiert, von denen ein Bereich – die Forschung – sowohl eigenständiger Be-
reich als auch Grundlage der anderen Einheiten ist. Die Graphik zeigt die Verortung der universi-
tären Handlungen in vier Bereiche von Forschung und Lehre. Die Lehre wird nach den zu errei-
chenden Abschlüssen in Felder der gleichen Größe aufgeteilt: Mit jedem Quadrat werden be-
stimmte Inhalte verbunden, welche übergreifend für alle Studiengänge umgesetzt werden sollen.
Die verschiedenen Zielgruppen sollen, wie in der Überschrift ersichtlich, mit unterschiedlichen
267 UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006), S. 10. 268 LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008), S. 10.
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51
Angeboten angesprochen werden. In dem abgebildeten Beispiel können die graphischen Inhalte
nicht von der Gesamtaussage der Präsentationsfolie getrennt werden. Die Graphiken erschaffen
Einheiten gemäß der Aktivitäten, welche an der Universität angeboten werden: Die zu schulen-
den Fähigkeiten der Individuen werden unabhängig von disziplinären Inhalten formuliert. So
strukturiert die Institution mit Hilfe des Formprinzips die Universität: Die Bildung von Einheiten
durch Graphiken wird im Diskurs – wie bereits erläutert – durchgängig praktiziert. Die Vorstel-
lung der Studiengänge und deren einzelne Bestandteile, sowie der 2008 beschlossenen Wissen-
schaftsinitiativen werden durch Visualisierungen, welche abgeschlossene Einheiten und die Zer-
gliederung in Module darstellen, kommuniziert269. Die Absicht der Universität ist es, den
Leuphana Bachelor leicht und eingängig zu formulieren, damit er überzeugend ist270. Das Form-
prinzip der Präsentationsform setzt dieses Vorhaben um: Die Aufbereitung von Inhalten und in
Graphiken reduzieren Komplexität, indem sie Erläuterungen und Begründungen ersetzen, indem
sie mithilfe von Formen und Farben Inhalte und Institution in klar zu trennende Bestandteile
gliedern, und so vielfältige eigene Aussagen treffen.
Relevant hinsichtlich der Graphiken sind vor allem die Zusammenhänge und Verweise, welche
durchgehend anhand von Pfeilen hergestellt werden und welche die Aussagen der Folien in den
Präsentationen ermöglichen271. Dieser Aspekt wird bei der Beschreibung des feststellenden, un-
bestimmten Diskurses relevant und dort ausgeführt (IV.1.3).
Der dritte wichtige Aspekt der Graphiken bezieht sich ausschließlich auf die Texte der Gruppe
eins: Anhand von Pfeilen und Zeitstrählen wird die Neuausrichtung als Prozess eingeführt, der
entlang verschiedener Etappen vorwärts führt. Auch werden die noch nicht beschlossenen Vor-
schläge in den ersten Präsentationen als „Hypothesen“ und „Vorschläge“ gekennzeichnet272. Die
Broschüren beinhalten darüber hinaus Kapitel und Graphiken zu nächsten Schritten und zu Ar-
beitsgruppen sowie zu Kompetenzverteilungen. So unterstützen und produzieren die Graphiken
die Aussage, bei der Neuausrichtung handle es sich zum Einen um einen Prozess und zum Ande-
ren handle es sich bei den vorgestellten Inhalten und dem gesamten Gestaltungsrahmen des Pro-
zesses um veränderbare, nicht abgeschlossene und partizipativ gestaltete Inhalte und Vorgänge.
269 Zum Beispiel: UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 9–11; UL: Humanistisch
Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006), S. 16–22; LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010), S. 12f., 16, 23–25; 44.
270 Vgl.: UL: Entscheidung zur Detaillierung der Neuausrichtung, S. 15. 271 Zum Beispiel: Vgl.: UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 4, 6, 10, 12, 14, 17.;
UL: Entscheidung zur Detaillierung der Neuausrichtung, S. 5, 18, 19, 22, 32, 39, 44–46, 48, 49. ; LUL: Campusentwicklung 2012 (2008), S. 10, 20, 28, 38, 43.; LUL: LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010)., S. 25–29, 36.
272 Zum Beispiel: UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 8–15; UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006). S. 15–24, 26f., 29, 31–33; UL: Außenauftritt der Universität Lüneburg, S. 8, 10; LUL: Die Leuphana auf gutem Weg, S. 17.
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52
Dabei ergibt sich innerhalb dieser Aussage ein Widerspruch innerhalb der schriftlichen und der
graphischen Aussagen: Der Prozess wird als eine Abfolge bereits feststehender Vorgänge und
Inhalte beschrieben. Dazu ein Beispiel:
Abbildung 5: Beispiel Neuausrichtung als Prozess273
Diese Folie aus der ersten „Grundsatzdiskussion“ zur Neuausrichtung zeigt zunächst, dass ein
„Ob“ der Neuausrichtung nicht in Frage steht. Dies bestätigt sich auch in allen anderen Doku-
menten zu den Beschlüssen der Neuausrichtung. Damit ist bereits innerhalb der Diskussion von
Grundsätzen ein wichtiger Rahmen gegeben: Es wird eine Neuausrichtung stattfinden. Auch die
weiteren Vorgänge der Neuausrichtung erhalten Rahmenbedingungen: Entgegen der Überschrift
der abgebildeten Folie, welche einen sich entwickelnden Prozess suggeriert, stehen die Rahmen-
bedingungen sowohl zeitlich als auch inhaltlich bereits fest: Die Inhalte, welche eine Verände-
rung der Universität beinhalten soll – Diskussion, Pilotphase, neues Studienprogramm für den
Bachelor, neue Außenkommunikation, neue Master-Angebote, Forschungszentren – werden be-
reits aufgeführt, ebenso die zeitlichen Spielräume, welche dafür eingeplant werden. Der Prozess
wird eingeführt, ohne einen Prozess zu erlauben: Ein prozesshaftes Sich-Entwickeln, indem die
Veränderung der Universität aus den Ergebnissen der Arbeitsgruppen, der Diskussionen et cetera
entsteht, ist nicht Bestandteil der Neuausrichtung. Es wird ausschließlich ein „Vorwärts“ in eine
273 UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 17.
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53
bestimmte Richtung mit vorgegebenen Zielen ermöglicht. Dies unterstützt die nachfolgend vor-
gestellte Sprache, welche ebenfalls keine Sachverhalte offen lässt (IV.1.3). Der Prozess ist ein
geschlossener: Die Betonung von Beteiligung und von einem breit getragenen Prozess274 geht
einher mit den Grenzen der Beteiligung: Es wird eine „Logik des Neuausrichtungsprozesses“275
als die treibende Kraft des Prozesses eingeführt. Damit wird die Einflussnahme auf den Prozess
nicht in die Möglichkeiten der aktiven Akteur_innen gelegt, sondern in eine in diesem Prozess
enthaltene Logik hinein verlagert. Der Aufruf zur Mitgestaltung der Neuausrichtung276 sowie die
Betonung des Prozesses als einem solchen und als partizipative, gemeinsam getragene Verände-
rung, beinhaltet so, dass Gestalten im Diskurs meint, gegebene Rahmenbedingungen anzuneh-
men, anzuerkennen und diese auszugestalten. Das bedeutet, dass „Gestalten“ als ein „Erfüllen“
des vorgegebenen Plans zu verstehen ist. Ein solches Verständnis zieht sich durch den gesamten
Diskurs, wie auch in IV.5.2 hinsichtlich der Gestaltung der Gesellschaft zu erkennen.
Die Bilder, welche in Präsentationen abgebildet sind, zeigen hauptsächlich Visualisierungen des
zukünftigen Zentralgebäudes oder Photographien vergangener universitärer Situationen zum
Beispiel aus den Seminargruppen mit Daniel Liebeskind und der Erstsemesterstartwoche. Weni-
ge der Bilder in den Präsentationen sind Photographien, wie sie in den Broschüren zu finden
sind: Diese sind zum Einen Porträts von Menschen des öffentlichen Interesses, welche mit einem
Zitat zur „Leuphana“ abgelichtet sind und zum Anderen Photos, die hier als Profilbilder bezeich-
net werden277 und die auch auf der Internetseite278 zu finden sind. Diese Bilder gestalten die be-
worbenen Inhalte, nehmen in den Broschüren jeweils eine halbe bis eine ganze Seite ein und
zeichnen sich durch Einheitlichkeit aus:
In den untersuchten Broschüren werden auf den Profilbildern Menschen279 in kleinen Gruppen
oder alleine abgebildet (I). Nur wenige Bilder sind Aufnahmen von Menschenmengen aus einem
Hörsaal oder dem Hörsaalgang (II).
274 Zum Beispiel: UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 17f; UL: Humanistisch
Nachhaltig Handlungsorientiert, S. 4, 6–8, 36f.; UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (19. Juli 2006), S. 2–5.
275 UL: Entscheidung der Detaillierung der Neuausrichtung, S. 4. 276 LUL: Die Leuphana auf gutem Weg, S. 28. 277 In der Präsentation: Seyfahrt: „Partizipative Reformprozesse kommunizieren: Das Beispiel Leuphana
Universität Lüneburg. Workshop „Marketing – Best Practice“ des Netzwerk [sic!] Hochschulmarketing in Thüringen. Erfurt, 25. November 2008“ werden diese Bilder als Marketingmaßnahme vorgestellt und als die Schaffung von „Bilderwelten“ bezeichnet.
278 www.leuphana.de 279 In den zwei Broschüren „Eine Hochschule erneuert sich“ und „Eine öffentliche Universität im 21.
Jahrhundert“ ist auf den Seiten eins und zwei jeweils das Bild der Präsidiumsmitarbeitenden zu der Zeit der Erstellung der Broschüren abgedruckt. Dieses Imagebild wird hier nicht ausgeführt. Ein Photo bildet eine Ausnahme und zeigt keine Menschen, sondern das Gebäude der Mensa.
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54
Zu I: In zwei der drei Broschüren (diese beiden Broschüren enthalten ähnlichen Inhalt und iden-
tische Bilder) werden weiblich konnotierte Menschen geringfügig öfter abgebildet (12 abgebil-
dete Menschen) als männlich konnotierte Menschen (zehn abgebildete Menschen)280. In der drit-
ten Broschüre werden auf den drei Profilbildern der Kategorie I ausschließlich weiblich konno-
tierte Menschen abgebildet281. Alle deutlich erkennbaren Menschen sind eindeutig weiblich oder
männlich konnotiert.
Zu I und II: Alle Profilbilder, auf denen Menschen zu sehen sind, zeichnen sich durch Einheit-
lichkeit in der Altersspanne aus: es werden junge Erwachsene abgelichtet. Des Weiteren gleichen
sich alle abgebildeten Personen, bei denen der Körper erkennbar ist, im Körperbild. Die Körper
sind ähnlichen Umfangs und gleichen sich in ihrer hinsichtlich der Abbildungen erkennbaren
körperlichen Unversehrtheit. Des Weiteren sind alle abgebildeten Menschen heller Haufarbe282.
Mit einer Ausnahme283 zeichnen sich alle Profilbilder durch strukturierende Linienführungen
aus: Die Photos enthalten waagerechte und senkrechte Elemente wie Hörsaalstufen, Schränke,
die Architektur von Bibliothek, Mensa oder Hörsaalgang, Tische, oder die sich farblich abgren-
zenden Decken und Böden. Auf allen Bildern werden so vorwiegend waagerechte Linien gezo-
gen. Auch die sich auf einer gemeinsamen Höhe befindenden Köpfe von sitzenden Personen-
gruppen unterstreichen diese Linienführung. In vielen Bildern werden die Bildausschnitte so
gewählt, dass die Linien Vierecke bilden. So wird das Design der LUL in den Bildern aufge-
nommen: Sowohl die Größe, welche die Bilder in den Broschüren einnehmen, als auch die Lini-
enführung in den Photographien ergeben eine Einheit mit der Gestaltung der Broschüren. Diese
sind durch je ein halbseitiges Viereck in der Universitätsfarbe Jaspis auf der Titelseite gestal-
tet284. Auch die Homepage ist in Vierecken strukturiert285.
Die abgebildeten Menschen arbeiten, studieren oder essen meist gemeinsam. Diese Bilder brin-
gen die in den Broschüren vorgestellten Bildungsideen mit den Räumlichkeiten und mit einem
Alltag an der Universität in Verbindung und zeigen Gemeinsamkeit. Sie ermöglichen so eine
Vorstellung des Lebens an der Universität und vermitteln Authentizität. Einzelne Gruppen oder
Einzelpersonen abzubilden, rückt Menschen in den Vordergrund und kommuniziert so mit den
Rezipient_innen auf eine bestimmte Weise, mit der die erwünschten Zielgruppen angesprochen
werden sollen. 280 LUL: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert; Eine Hochschule erneuert sich. 281 Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt. 282 In den Broschüren der folgenden Jahre steigt die Vielfalt in den Profilbildern an. 283 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 6.; auch enthalten in: LUL: Eine öffentliche Universität im 21.
Jahrhundert, S. 6. 284 Für die Verwendung zum Beispiel von Logos, für die Gestaltung zum Beispiel von Broschüren, Plakaten,
Visitenkarten existiert ein Gestaltungsleitfaden zum Corporate Design, der im Intranet der LUL unter der Überschrift „Erster Gestaltungsleitfaden ist veröffentlicht: Der Universität ein Gesicht geben“ zu finden ist (Vgl.: Intranet – Am Arbeitsplatz – Gestaltungsleitfaden; Leuphana: Gestaltungsleitfaden Version 1.0).
285 LUL: Über die Leuphana
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55
Die Visualisierungen in den Broschüren und auf der Homepage machen die dargestellten Ange-
bote greifbar und geben Einblicke in den individuellen Alltag. Auf die in den Profilbildern zu
findende Einheitlichkeit wird an dieser Stelle aufgrund des begrenzten Rahmens der Arbeit nicht
weiter eingegangen286. Festzuhalten bleibt, dass die Photographien einheitlich konzipiert sind,
sowie die abgebildeten Menschen durch einheitliche Merkmale auffallen. So unterstützen sie
einen einheitlichen Außenauftritt, welcher der „Leuphana“ ein klares und wieder erkennbares
Profil verschafft.
IV.1.3 Der feststellende, unbestimmte Diskurs
Die Visualisierungen fördern das, was die Sprechakte der Präsentationen und die Vorstellung der
Universität in Broschüren produziert: Der Diskurs der LUL ist ein feststellender und zugleich ein
unbestimmter Diskurs. Damit gemeint ist, dass durch Bild und Schrift Feststellungen getroffen
werden und diese Feststellungen nicht erläutert oder belegt werden, weshalb sie unbestimmt
bleiben.
In den Präsentationen sind die Präsentationsfolien der Rahmen für Einheiten: In jeder Folie wird
eine Aussage oder eine Einheit aus mehreren Aussagen getätigt. Die Folien werden durch Über-
schriften in ihren Aussagen abgeschlossen. Die Überschriften sind Grundlagen zur Erzeugung
der Aussagen der Folien. Sie geben grundlegende Informationen zu den dargestellten Inhalten,
fassen die Folie zu einer Schlussfolgerung zusammen, geben eine Interpretation der Inhalte vor
oder betten die Inhalte in Oberthemen ein. Die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Folien
werden durch den Verweis auf eine „Agenda“ hergestellt. In den Präsentationen werden die Aus-
sagen im Gegensatz zu den Broschüren und den Internettexten nicht in linearem Text getroffen,
sondern in einer je nach Folie unterschiedlichen Gestaltung.
In den Broschüren werden die inhaltlichen Einheiten durch die Formatvorlage geschaffen (davon
ausgenommen ist die Festschrift des Präsidenten, da diese durchgehenden Text enthält und sich
nicht an der Gestaltung der weiteren Broschüren orientiert): Auf beinahe allen Seiten der Bro-
schüren sind die Texte halbseitig und in einzelne Abschnitte gefasst. Die Überschriften stellen
die im Text behandelten Themen und deren Botschaft anhand von Stichworten vor: „Das Prob-
lem: Profil gewinnen“287; „Die Studierenden: Verantwortung leben288“.
286 In weiterem Material, welches im Internet zu finden ist, aber in die vorliegende Untersuchung nicht
einfließt, wird die Konstruktion der Broschüren (welche Seite spricht welche Zielgruppe an) sowie die Ausgestaltung der Homepage gemäß Zielgruppen („Emotionole [sic!] Ansprache für Erstkontakt und Interaktion für Relationship Building auf der Website.“) betrachtet („Partizipative Reformprozesse kommunizieren: Das Beispiel Leuphana Universität Lüneburg. Workshop „Marketing – Best Practice“ des Netzwerk [sic!] Hochschulmarketing in Thüringen. Erfurt, 25. November 2008“, S. 26–29)).
287 LUL: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert, S. 4.
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Die Texte im Internet sind hinsichtlich des Umfangs freier gestaltet. Sie sind nach Funktionen
und Bereichen übertitelt: Geschichte, Logo, Personen und andere.
Eingefasst in die jeweiligen Formate werden Bedeutungseinheiten geschaffen. Gemein ist allen
Formaten, dass sich die Gesamtbetrachtung der Universität aus einzelnen inhaltlichen Einheiten
zusammensetzt, welche durch die Gestaltung klar voneinander getrennt werden und den Gegen-
stand „Universität“ so aufspalten. Die Abgeschlossenheit und die Unbestimmtheit dieser Einhei-
ten werden im Folgenden ausgeführt.
Der feststellende, unbestimmte Diskurs wird produziert durch die Form der Aussagen in Stich-
punkten, Überschriften, Graphiken, kurzen Sätzen oder kurzen Textabschnitten (I), durch nicht
eindeutige, unbestimmte Aussagen (II) und durch nicht belegte Aussagen (III).
(I) Wie bereits in IV.1.2 dargestellt, können Graphiken eigenständig Aussagen erzeugen. Pfeile
nehmen eine besondere Rolle ein: Sie stellen auf vielfältige Weise Zusammenhänge her, die sich
aus dem Geschriebenen nicht ergeben. Die Graphiken gestalten so den Text, indem sie Kausal-
ketten schaffen, ohne dass diese erläutert werden. Die graphischen Elemente produzieren so ei-
nen Diskurs von abgeschlossenen, nicht begründeten Feststellungen. Anhand eines Beispiels soll
dies erläutert werden:
Abbildung 6: Beispiel eines nicht erläuterten Zusammenhangs289
288 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 8. 289 LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008), S. 5.
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Es wird auch in diesem Beispiel deutlich, dass die Aussage durch die Graphik hergestellt wird.
Bezüglich des feststellenden Diskurses ist der Pfeil des linken Elements – des Textfeldes in Form
eines Pfeils – wichtig: Die Inhalte dieses Textfeldes führen, so suggeriert es der Pfeil, dazu, dass
die Universität künftig entweder in der Attraktivität steigen oder sinken wird und deshalb der
bisherige Attraktivitätsstand der Universität (auf welchen nicht weiter eingegangen wird) nicht
mehr möglich ist. Die jaspisfarbenen Pfeile verweisen auf diese beiden Möglichkeiten der
Leuphana Universität Lüneburg. Eine attraktive Profilbildung muss stattfinden, damit die Uni-
versität attraktiv wird. Diese Aussagen ergeben sich jedoch nicht selbsterklärend aus den Stich-
punkten. Die angeführten Indikatoren, die den Sprechenden gemäß einen Paradigmenwechsel
darstellen, treffen keine Aussagen über die Konsequenz, welche im Schaubild als unausweichlich
dargestellt wird: dass nämlich die Universität künftig entweder wenig oder hoch attraktiv ist. Es
wird nicht begründet, was das Bestehende unmöglich macht, inwiefern das Bestehende den Kri-
terien des Paradigmenwechsels genügt oder nicht genügt. Der Pfeil des linken graphischen Ele-
mentes führt die Konsequenz als eine solche und als Ergebnis ein und trägt so zu einer Feststel-
lung bei, welche nicht begründet wird.
In den Präsentationen entstehen des Weiteren die schriftlichen Aussagen durch Stichpunkte oder
durch vorwiegend kurze Sätze, welche Feststellungen treffen. Diese wirken als komprimierte
Ergebnisse und als nicht erläuterte Fakten290. In dem gesamten Textkorpus sind keine Fragen zu
finden sowie keine Formulierungen, die einen Sachverhalt unabgeschlossen belassen. Auch die
mit „Hypothese“ überschriebenen Vorschläge stellen keine offenen Fragen, welche die Richtung
des Prozesses oder die Inhalte der Neuausrichtung verändern könnten. Dies stützt die Ergebnisse
aus IV.1.2, dass die Neuausrichtung nicht partizipativ entwickelt, sondern partizipativ umgesetzt
werden soll. Alle Inhalte, auch in der Vorbereitung der Grundsatzentscheidung oder der weiteren
Beschlüsse, sind als Tatsachen und als Ergebnisse formuliert. Dieser Ergebnischarakter aus Visu-
alisierungen und Schrift stellt Realität als Zusammenwirken einzelner in sich schlüssiger Einhei-
ten vor.
(II) Der Diskurs wird des Weiteren durch unklare und uneindeutige Aussagen produziert. Neben
Undeutlichkeiten in der graphischen Darstellung291 geschieht dies auch überall dort, wo die An-
290 LUL: Campusentwicklung 2012 (2010), S. 9. 291 Ein Beispiel hierfür findet sich ebenfalls in der oben abgebildeten Folie zur Notwendigkeit eines attraktiven
Profils (LUL: Campusentwicklung 2012 (2010), S. 9.): Das Wort „Profilbildung“ ermöglicht mehrere Lesarten: Eine Interpretationsmöglichkeit ist, dass beide rote Pfeile Profilbildung kennzeichnen und dieses Profil entweder sehr wenig attraktiv oder sehr attraktiv wird. Eine weitere Lesart ist, dass die Universität aufgrund eines Profilbildungsprozesses sehr attraktiv werden würde, wohingegen sie sehr unattraktiv werden würde, wenn sie keine Profilbildung unternehmen würde.
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forderungen an die Studierenden und das Profilbild für die Studierenden formuliert werden: Bei-
spiele sind:
„Im Studium soll es nicht allein um eine Berufsbegleitung gehen, sondern um Persönlichkeitsbildung und um eine Lebens- und Entwicklungsbefähigung“292. „Handlungsorientierte Universität: Die Leuphana bildet verantwortungsvolle und handlungsorientierte Persönlichkeiten, die über Kreativität, Reflexivität sowie Willen und Fähigkeiten zur schöpferischen Gestaltung der Gesellschaft verfügen.“293
Persönlichkeit, Persönlichkeitsbildung, Lebensbefähigung, Entwicklungsbefähigung, Kreativität,
Fähigkeit zur schöpferischen Gestaltung der Gesellschaft, schöpferisch, Gestaltung, diese Begrif-
fe und Begriffsverbindungen werden im Diskurs der LUL als Feststellungen getätigt. Der Dis-
kurs geht so vor, dass er die verwendeten Begrifflichkeiten nicht definiert. Einige Begriffe wie
Persönlichkeitsbildung, Persönlichkeit und Gestaltung werden häufiger genannt und besser be-
stimmbar als andere Begriffe wie beispielsweise Lebensbefähigung. Der Diskurs trifft so Fest-
stellungen und lässt zugleich Aussagen unbestimmt. Die Aussagen produzieren Unsicherheiten
und es wird somit nicht möglich, Eindeutigkeit in den jeweiligen Themen herzustellen.
(III) Die Aussagen des Diskurses werden nicht durch Nachweise oder weiterführende Informati-
onen belegt oder eingebunden, so dass keine nachvollziehbaren Zusammenhänge entstehen: Der
Diskurs als feststellender Diskurs wird durch die fehlenden Belege und Hintergrundinformatio-
nen gebildet. Oben angeführte Folie zur Notwendigkeit eines attraktiven Profils (S. 56) ist ein
Beispiel: Keiner der Indikatoren eines Paradigmenwechsels ist mit Hintergrundinformationen
gestützt oder aufgrund von Belegen nachprüfbar. Dies betrifft den gesamten Diskurs wie bei-
spielsweise die Analyse der Ist-Situation der Universität, welche die Neuausrichtung begrün-
det294.
Der Diskurs begründet zugleich Wahrheiten und Unsicherheiten. So produziert er Festlegungen,
welche jedoch inhaltlich nicht gefüllt sind. Die Rezipient_innen der Selbstdarstellung können
diese Festlegungen anhand verschiedener Interpretationen füllen. Der feststellende, unbestimmte
Diskurs ist deshalb einerseits ein Diskurs mit festen Grenzen, wie es die „inhaltliche und wert-
orientierte Verortung“ beabsichtig (welche die Universität mit der Neuausrichtung anstrebt), und
zum Anderen ein flexibler Diskurs, der hinsichtlich der Bildungsziele Angaben macht und Er-
gebnisse verspricht, die individuell oder je nach Zielgruppe anders verstanden werden können.
Des Weiteren stellt sich die Begründung der Neuausrichtung dar als ein Diskurs, der entlang un-
belegter Aussagen die Notwendigkeit zur Veränderung produziert.
292 LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010), S. 8; in ähnlicher Form: Spoun: Ein Studium fürs
Leben, S. 4. 293 LUL: Über die Leuphana – Profil – Leitbild. 294 UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 4.
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59
IV.2 Diskursstrategie Wettbewerb: Anpassung an die Zukunft
Die Entscheidung zur Neuausrichtung wurde im Senat am 05. Juli 2006 getroffen. Deren Grund-
lagen sind die Gegenwartsanalysen und Zukunftsaussagen der Universitätsleitung. Im Folgenden
werden zunächst die Dokumente der Gruppe eins thematisiert, um die Begründung für die Neu-
ausrichtung zu erfassen. Auf welcher Grundlage, auf welchen Prinzipien und welchen Argumen-
tationszusammenhängen basiert die Begründung zur Umgestaltung der Universität? Anschlie-
ßend wird die Profilbildung anhand von Dokumenten beider Gruppen vorgestellt.
Die Begründung für eine Neuausrichtung bildet folgendes Interpretationsrepertoire: Die Zukunft
ist sicher, unausweichlich und besteht aus verstärktem Wettbewerb. Wer sich der Zukunft nicht
anpasst, wird verlieren (Interpretationsrepertoire I). Die zentralen Deutungsmuster dieses Inter-
pretationsrepertoires sind das Zukunftsprinzip und das Wettbewerbsprinzip. Diese Deutungsmus-
ter werden nachfolgend ausgeführt und abschließend kurz in ihrem gemeinsamen Wirken zu-
sammengefasst.
IV.2.1 Zukunftsprinzip
In der ersten Grundsatzdiskussion, welche den Senatsbeschluss zur Neuausrichtung vorbereitet,
wird eine Analyse der Ist-Situation unternommen, die zu dem Ergebnis kommt, dass eine Verän-
derung notwendig ist. Daraufhin werden Vorschläge zu einem inhaltlichen Profil, einer neuen
Strukturierung der Universität sowie Vorschläge zu der Ausgestaltung von Lehre und Studium
vorgestellt. So verfährt auch die Senatspräsentation der nachfolgenden Senatssitzung, auf wel-
cher der Beschluss zur Neuausrichtung gefällt wurde.
Die Ist-Analyse der ersten Senatspräsentation wird anhand von Voraussagen für die Zukunft und
anhand der Situation der Universität im europäischen Vergleich vorgenommen (zu Letzterem
IV.2.2). Die Ist-Analyse trifft die Aussage, dass es in den nächsten zehn Jahren mehr Verände-
rungen in der europäischen Hochschullandschaft geben wird als in den letzten zehn Jahren. In
der Zukunft wird unter anderem ein Ringen um begrenzte Ressourcen – um Aufmerksamkeit,
Gelder und Talente – in einem, aufgrund der „in jedem Fall“ zukünftig kommenden Internationa-
lisierung, größer werdenden Konkurrenzfeld herrschen295. Der Wettbewerb wird dazu führen,
dass für die Hochschulen ausschließlich zwei Möglichkeiten bestehen: entweder die Position
einer gewinnenden oder die Position einer verlierenden Hochschule: „The Winner Takes It
All“296. In der Zukunft herrscht Zeitdruck: auf dem Weiterbildungsmarkt werden nur die Ersten
finanziell großen Erfolg haben. Des Weiteren steigt die Geschwindigkeit der Veränderungen im
295 Unter anderem Vgl.: LUL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 3. 296 LUL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 3.
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Vergleich zur Vergangenheit an. Die Universitäten werden sich in Zukunft individualisieren und
zu Marken werden297. Die Ist-Situation wird in einer Präsentation aus dem Jahr 2008 als Um-
bruch innerhalb der europäischen Hochschullandschaft beschrieben298.
Die Voraussage für die Universität Lüneburg ist es, dass die Institution in der Zukunft entweder
in ihrer Attraktivität stark sinken wird oder stark ansteigen wird299. Es wird zukünftig nicht mehr
möglich sein, eine Attraktivität mittleren Maßes zu erreichen. Eine ausreichende Attraiktivität ist
demnach eine im Wettbewerb hohe Attraktivität. Die Zukunft wird eingeführt als Indikator, an
dem sich die Universität ausrichten muss. Denn angesichts der Zukunft zieht der Diskurs die
Konsequenz, dass sich die Universität verändern muss: „Die Fortsetzung bestehender Gewohn-
heiten ist keine Handlungsoption für die Zukunft.“300 Die Zukunft ist deshalb eine Bedrohung,
welche die Neuausrichtung notwendig macht: Sollte die Universität sich nicht dergestalt ausrich-
ten, dass sie langfristig externe Unterstützung erhält, so wird sie gemäß der Universitätsentwick-
lungsplanung „weder entwicklungs- noch strategiefähig“301 sein. Die Zukunft gibt auch für die
Campusgestaltung die Notwendigkeit vor: Universitäten, „die heute und in der Zukunft erfolg-
reich sein wollen“, müssen die Entwicklung ihrer Infrastruktur rechtzeitig planen302. Aufgrund
der Bedrohung der Universität soll eine Umstrukturierung stattfinden, um den Hochschulstandort
langfristig zu sichern303.
Die Zukunft ist auch eine der Grundlagen für das Studienkonzept304: Ziel für die Studierenden ist
eine individuell erfolgreiche Zukunft305. So werden die Studieninhalte auch an für die Zukunft
relevanten Erfordernissen ausgerichtet: Die derzeitige Unvorhersehbarkeit des Arbeitsmarktes
sowie die Zukunftsvoraussage, der Arbeitsmarkt werde zunehmend unvorhersehbarer, wird als
Rahmenbedingung und Notwendigkeit angenommen, welcher sich die Bildung anpassen muss:
„Die Zukunft des Arbeitsmarktes ist in der globalisierten Gesellschaft immer schwerer vorher-
sehbar. [...] Sicher ist aber, dass die Zukunft Menschen braucht, die flexibel im Denken sind
[...]“306. Mit dem Ziel der Anpassung an die Zukunft und an den Arbeitsmarkt soll das Studium
der LUL derart konzipiert werden, dass das Ziel, flexible Menschen zu bilden, erreicht wird, um
gemessen an den Zukunftsvoraussagen Erfolg haben zu können.
297 Vgl.: LUL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 3. 298 LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008), S. 3. 299 Vgl.: UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 6. 300 Ebd. 301 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 3. 302 Vgl.: Campusentwicklung 2012 (2008), S. 33 303 LUL: Campusentwicklung 2012 (2008), S. 6.; LUL: Campusentwicklung 2012 (2010), S. 17. 304 Das gesamte College steht unter dem Motto „Zukunft“: „Leuphana College: Zukunft beginnt im Oktober 2007.“ (LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 2.) 305 Vgl.: LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 2. 306 Ebd., S. 3.
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IV.2.2 Wettbewerbsprinzip
Anschließend an die Betrachtung der Ausgangssituation, die von der Zukunft ausgeht, wird in
der Analyse der Ist-Situation die Wettbewerbsposition der Universität Lüneburg als Ausgangs-
punkt betrachtet. Auch dies im Rahmen der ersten Grundsatzdiskussion, also der ersten Senats-
sitzung zur Neuausrichtung. Der Wettbewerb wurde bereits auf der Präsentationsfolie zuvor in
den Diskurs eingeführt, indem in der Zukunft ein verstärkter Wettbewerb diagnostiziert wird.
Die Analyse der Ist-Situation der Universität Lüneburg wird vorgenommen, indem deren Positi-
on in der europäischen Hochschullandschaft betrachtet wird. Anhand verschiedener Vergleichs-
kriterien gegenüber dem Bundesdurchschnitt und im europäischen Raum wird die Institution in
den Vergleich gestellt. Dieser Vergleich diagnostiziert die negativen Kriterien der Situation der
Universität Lüneburg und kommt zu dem Schluss: „Die Universität Lüneburg kann mehr.“307
Die Situation im Vergleich aktiviert so zu einer Veränderung hin zu einem „mehr“ gegenüber den
anderen Hochschulen. Die Situation im Vergleich ist wichtig, weil die Universität zuvor einen
verstärkten Wettbewerb vorausgesagt hat. So ist ein Mehr für die Universität wünschenswert,
weil die europäische Hochschullandschaft in der Zukunft zur Konkurrenz und diese zur Gefahr
für das eigene Überleben wird (The Winner Takes It All).
Eine Veränderung ist notwendig, weil die Geldgebenden die Ressourcen auf wenige Universitä-
ten fokussieren308.
Der Wettbewerb wird sowohl als Bedrohung in der Zukunft eingeführt, als auch bedient sich der
Diskurs einer europäischen Konkurrenz als Ausgangspunkt der Bewertung der Ist-Situation der
Universität Lüneburg. So wird der Institution eine ausbaufähige Wettbewerbsposition diagnosti-
ziert. Das Problem, welches ihr bescheinigt wird, ist ihre aktuelle Wettbewerbsposition sowie die
Gefahr, in Zukunft bei gleichbleibender Ausrichtung nicht wettbewerbsfähig zu sein und als
Konsequenz zu den Verlierenden zu gehören.
Die Lösung für dieses Problem ist ebenfalls die Wettbewerbsfähigkeit: Das Ziel der Veränderun-
gen ist es, sich als wettbewerbsfähig zu positionieren309 und eine führende Rolle im Wettbewerb
zu erhalten: Die Universität will der Maßstab werden, an dem sich andere messen lassen müssen.
Dies geht aus Präsentationen beider Gruppen hervor. So möchte die Universität Lüneburg zu
einem neuen „Universitätsstandard“310 werden. Das neue Erststudium soll ein „Maßstab für
überzeugende Lehre“311 sein. Das Ringen um die zukünftig knappen Ressourcen, um Studieren-
307 UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 4. 308 UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 6. 309 Die Campusentwicklung als Teil der Neuausrichtung verspricht die Positionierung als wettbewerbsfähige
Universität (Vgl.: LUL: Campusentwicklung 2012 (2010), S. 23.) 310 UL: Außenauftritt der Universität Lüneburg, S. 3. 311 Vgl.: UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006), S. 15.
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de und Wissenschaftler_innen möchte die LUL ebenfalls gewinnen: Exzellente Wissenschaft-
ler_innen und exzellente Studierende sollen an die Universität kommen312. Ein neues Studieren-
denwohnheim soll ebenfalls „neue Maßstäbe setzen“313.
Der Diskurs der LUL führt das Neue als das Wettbewerbsfähige ein. Aufbauend darauf, dass das
Bisherige nicht mehr möglich ist, muss Neues die Attraktivität der Universität erhöhen. So be-
müht sich die LUL um Alleinstellungsmerkmale: In den „Schools und Forschungszentren“314
möchte die Universität ihre akademischen Leistungen „in einer für Deutschland innovativen
Weise organisieren“315. Die Aktivierung zu Neuem beinhaltet so, sich von anderen Universitäten
zu unterscheiden. Die „Leuphana“ möchte sich auch mit Einzigartigkeit im neuen Studienmodell
auszeichnen: „Das Lüneburg College wird über eine Reihe von deutlich sichtbaren Alleinstel-
lungsmerkmalen verfügen.“316 Die LUL möchte einerseits Einzigartigkeit erlangen und sich an-
dererseits an den Erfordernissen ausrichten, um sich an den Maßstäben des Wettbewerbs messen
zu können317: Die Universität individualisiert sich durch eine Differenzierung gegenüber anderen
Universitäten und richtet sich damit zugleich selbst aus an dem, was sie als für die Zukunft not-
wendig beschrieben hat. Als Konsequenz der zukünftigen Ausdifferenzierung und des verstärk-
ten Wettbewerbs geht die LUL diese Schritte: sie möchte sich von Anderen unterscheiden und im
verstärkten Wettbewerb der Zukunft wettbewerbsfähig sein. Der Wettbewerb der Zukunft akti-
viert die Universität – zur Anpassung an die künftigen Notwendigkeiten und zum „Neuen“.
Die Selbstdarstellung beinhaltet mit der Ausrichtung am Wettbewerb auch die Aussage, dass For-
schen und Lehren vergleich- und messbar ist (Leuphana Bachelor: „Vergleichbarkeit mit an-
spruchsvollen Benchmarks“318). Diese messbaren Kriterien rücken mit dem Ziel der Wettbe-
werbsfähigkeit in den Mittelpunkt. Zugleich muss sich die Universität durch Neues auszeichnen,
das sich in einem bestehenden Wettbewerb durchsetzt.
Der Wettbewerb bildet eine Diskursstrategie, weil er entlang einer Zukunftsvorstellung erzeugt
wird und zugleich Problem sowie Lösung darstellt: Die Unausweichlichkeit des Kommenden
produziert den Veränderungsdruck und die Notwendigkeit, sich auf den Wettbewerb einzustellen.
Dem Problem des Wettbewerbs kann nur mit einer Anpassung an diesen begegnet werden. Die
Diskursstrategie aktiviert eine Bedrohungssituation:
312 Vgl.: LUL: Campusentwicklung 2012 (2010), S. 23; LUL: Campusentwicklung 2012 (2008), S. 6. 313 LUL: Studierendenwohnheim, S. 4. 314 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 5. 315 Ebd., S. 5. 316 UL: Entscheidung zur Detaillierung der Neuausrichtung, S. 22. 317 Vgl.: LUL: Campusentwicklung 2012 (2008), S. 6. 318 UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006), S. 15.
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Abbildung 7: Aktivierung zur Neuausrichtung319
Zukunfts- und Wettbewerbsprinzip aktivieren zu einer Veränderung, indem eine Gefahr für den
Hochschulstandort formuliert wird. Die Aktivierung dazu, sich um Attraktivität zu bemühen,
entsteht, indem diese als Grundlage für eine langfristige Sicherung der Universität vorausgesetzt
wird. Der Diskurs führt als Ziel, mit dem die interne Hochschulöffentlichkeit zum Einsatz für die
Neuausrichtung motiviert werden soll, einen geregelten Universitätsbetrieb ein. Die Aktivierung
zu Neuem soll dazu führen, dass die Universität schließlich einen stabilen Zustand beibehalten
kann und dennoch durch externe Unterstützung gesichert ist. Die Neuausrichtung wird demnach
als die Schaffung einer existenziell notwendigen Grundlage eingeführt.
Neben der Aktivierung, die durch den drohenden zukünftigen Wettbewerb entsteht, geht aus der
Graphik aber auch hervor, dass das Ziel, um Attraktivität zu erreichen, ist, sich ambitionierte
Ziele zu stecken. Die Attraktivität und die Unterstützung hängen demnach davon ab, was die
Universität sich als eigene Zielsetzung gibt. Die eigene Zielsetzung ist entweder von Externen
förderwürdig oder nicht. So muss die Universität sich Ziele setzen und diese an die Zielgruppen
kommunizieren. Die Umsetzung dieser Ziele ist zunächst nicht das relevante Kriterium, an dem
sich die Unterstützung und die langfristige Sicherung entscheidet, sondern die Kommunikation
von Zielen, die Externe zur Förderung anregt.
Kommunikation als entscheidender Faktor wird an mehreren Stellen im Diskurs der LUL sicht-
bar: Denn das Mittel zur Verbesserung der Wettbewerbsposition ist die positive Beeinflussung
der Außenwahrnehmung: „Außen wird die Universität zur Zeit unter ihrem Wert wahrgenommen.
319 LUL: Die Leuphana auf gutem Weg (2007), S. 28.
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Die Universität muss ihre Wahrnehmung bei einzelnen Zielgruppen schärfen und korrigieren.“320
Die Außenwahrnehmung wird so zu der einzigen verstellbaren Größe, die angesichts der bedroh-
lichen Zukunft – auf welche die Institution keinen Einfluss hat321 – von der Universität selbst
verändert werden kann: Die Außenwahrnehmung ist besonders bei bestimmten Personengruppen
relevant, welche die Universität erreichen möchte. Aufmerksamkeit ist den Aussagen der LUL
gemäß zukünftig eine mangelnde Ressource322. Das Ringen um Aufmerksamkeit ist für die Insti-
tution existenziell relevant. Denn: „Die Universität als Ganze lebt von ihrem Bild in der Öffent-
lichkeit.“323 Damit die Universität wettbewerbsfähig wird, muss ein öffentliches Bild entstehen,
welches zum Einen Aufmerksamkeit erhält und zum Anderen die Zielgruppen überzeugt (zur
Zielgruppenorientierung IV.3.).
Kommunikation nimmt deshalb eine wichtige Rolle für die Neuausrichtung ein. Das neue Profil
muss wahrgenommen werden, um erfolgreich zu sein: „Die Neuausrichtung der Universität Lü-
neburg muss rechtzeitig und adäquat nach außen kommuniziert werden.“324 Kommunikation ist
für die LUL in den verschiedenen universitären Bereichen Erfolg entscheidend: Erfolgreiche
Forschung benötigt professionelle Kommunikation325, Eigenschaft des Leuphana-Bachelor soll
es sein, dass dieser eingängig, überzeugend und leicht kommunizierbar ist326. Die Kommunikati-
on des neuen inhaltlichen Profils soll noch vor der Umsetzung der Neuausrichtung erfolgen:
„Die Detaillierung der Neuausrichtung ist ein langfristiger Prozess, die Kernbotschaft ist jedoch
bereits jetzt eindeutig vermittelbar.“327
Kommuniziert werden zentrale und einheitliche Botschaften, so dass Kommunikation zugleich
die Erstellung eines erkennbaren individuellen Profils bedeutet: Angesichts der Ist-Situationund
320 UL: Außenauftritt der Universität Lüneburg, S. 2. Auch in der Problemanalyse der Senatspräsentation zur Grundsatzentscheidung wird das Ansehen der
Universität in der Öffentlichkeit als Begründung für eine notwendige Veränderung angeführt: „Die Leistungen und Verdienste der Universität strahlen nicht in ausreichendem Maße auf die Gesamtorganisation und auf ihre Außenwahrnehmung ab.“ (UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert, S. 10)
321 Die Zukunft als unausweichlich einzuführen, bedeutet auch, dass die LUL sich nicht als Akteurin dieser Zukunftsvoraussagen betrachtet: Die formulierten Voraussagen werden als Rahmenbedingungen verstanden, welche als gegeben angenommen und denen sich angepasst werden muss.
322 UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 3. 323 Ebd., S. 8. 324 UL: Außenauftritt der Universität Lüneburg, S. 2. 325 Vgl.: UL: Entscheidung zur Detaillierung der Neuausrichtung., S. 31. 326 Vgl.: ebd., S. 15. 327 Ebd., S. 3; Erst „Im Prozess der Detaillierung muss diese Botschaft mit Leben gefüllt und für einzelne Bereiche ausgestaltet
werden.“ (UL: Entscheidung zur Detaillierung der Neuausrichtung, S. 3.) Zunächst soll an die Zielgruppen vermittelt werden, dass an der Universität Aspekte der gesamten kommunizierten Botschaft entwickelt werden (Vgl.: ebd.). Der Vorrang von Kommunikation geht auch daraus hervor, dass in der Detaillierungsplanung der Neuausrichtung vorgesehen ist, dass die Bearbeitung des Außenauftritts beginnt, bevor die Umsetzung des Studienmodells in College, Graduate School oder Professional School beginnt (Vgl.: ebd., S. 5). Die Entwicklung von Curricula und Studienprogrammen wird schließlich zeitgleich mit der Öffentlichkeitsarbeit sowie der Zulassung der Studierenden beendet. Die Neuausrichtung an der Universität findet zunächst durch Kommunikation statt, die Umsetzung der Neuausrichtung ist zunächst zweitrangig.
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der zukünftigen Herausforderungen, wie sie der Diskurs feststellt, ist die Schaffung eines attrak-
tiven Profils unausweichliche Konsequenz328.
Für das Interpretationsrepertoire I – Die Zukunft ist sicher, unausweichlich und besteht aus ver-
stärktem Wettbewerb. Wer sich der Zukunft nicht anpasst, wird verlieren. – kann zusammenge-
fasst werden, dass in dem Diskurs, der eine Neuausrichtung als notwendig begründet, Wettbe-
werb als Diskursstrategie dient: Die Problemanalyse und die Zukunftsvoraussagen der Universi-
tätsleitung führen den Wettbewerb als für die Situation der Universität Lüneburg konstitutives
Merkmal ein sowie als unausweichliches Ziel, an welchem sich ausgerichtet werden muss. Auf-
grund der Bedrohungssituation, welche die Zukunft erzeugt, wird der Zwang zur Ausrichtung am
Wettbewerb geschaffen. Wettbewerb als Diskursstrategie bedeutet, Wettbewerbsfähigkeit sowohl
als Problem als auch als Lösung wirksam zu machen.
IV.3 Profilbildung: Das Instrument des Wettbewerbs
Abgeleitet aus der Analyse der Ist-Situation werden in den ersten beiden Senatspräsentationen
Vorschläge dafür gemacht, wie die Universität mit der Zukunft umgehen kann, um an Attraktivi-
tät zu gewinnen. Dies soll in zwei Schritten geschehen: Zum Einen soll ein Leitbild als inhaltli-
ches Selbstverständnis erstellt werden, mit dem die Universität wahrgenommen werden will und
an denen sie selbst ihre Aktivitäten orientiert329. Zum Anderen soll eine Umstrukturierung der
universitären Aktivitäten sowohl räumlich als auch organisatorisch nach einem neuen Modell
erfolgen. In der Universitätsentwicklungsplanung werden diese beiden Schritte zur Profilbildung
– neben der Erbringung von Leistung – als grundlegendes Element der Universität bezeichnet:
„Die Leuphana Universität Lüneburg will hinsichtlich der Qualität ihrer akademischen Leistun-
gen und mit ihrem inhaltlichen Profil im Kreis der rund 80 Universitäten in Deutschland und
international anerkannt sein.“330 Die Zielsetzung „Leistung“ wird in IV.4 vorgestellt. Die zweite
Grundlage, das inhaltliche Profil stellt die Organisation und die Kommunikation von Leistung
und Leitbild.
Das inhaltliche Profil entwickelt sich im Laufe des Diskurses, ist also veränderbar331. So findet
eine Campusentwicklung zwar in dem Beschlussprozess im Senat keine Erwähnung und wird
erst nach der Umstellung auf den neuen Namen und auf das neue Studienmodell in der Selbst- 328 LUL: Das Beispiel Lüneburg. (2008), S. 3. 329 Die Universität möchte in der Öffentlichkeit als diesen Werten verpflichtet anerkannt werden: „Die
Leuphana Universität Lüneburg setzt auf eine konsequente inhaltliche und wertorientierte Verortung ihrer Aktivitäten. Entstehen soll eine auf Humanismus, Nachhaltigkeit und Handlungsorientierung ausgerichtete und als solche anerkannte Universität“ (LUL Universitätsentwicklungsplanung, S. 5).
330 LUL: Universitätsentwicklung, S. 4. 331 Das Profil ist in dauerhafter Veränderung: So ist auch nach den Beschlüssen zur Neuausrichtung die weitere Profilbildung eines der strategischen Kernziele (Vgl.: LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 4).
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darstellung thematisiert, dennoch werden neue Bauvorhaben zu einem großen Faktor des Profils.
Ein Innovationsinkubator – temporär aufgrund von EU-Fördermitteln – wird nicht mit der Neu-
ausrichtung beschlossen, fließt aber in die Profilbildung mit ein332.
Beide Schritte der inhaltlichen Profilbildung – das Selbstverständnis und die räumliche wie or-
ganisatorische Umstrukturierung – kennzeichnen sich dadurch aus, dass sie die Zielgruppen in
den Mittelpunkt rücken. Die Universitätsentwicklungsplanung macht die Zielgruppenorientie-
rung zum Ziel:
„Ziel der Universität ist es, den Bedürfnissen ihrer unterschiedlichen akademischen Zielgruppen besser gerecht werden zu können und damit auch eine konsequente Umsetzung der Leitgedanken der Bologna-Reformen und der Einführung eines differenzierten Studiensystems zu ermöglichen.“333
Die Universität möchte die Grundgedanken der Bologna-Reform aufnehmen und konsequent
umsetzen334. Gemäß der LUL hat diese Hochschulreform die Zielgruppenorientierung als leiten-
des Ziel.
Im Diskurs ist folgendes Interpretationsrepertoire enthalten: Die Universität muss Strukturen,
Inhalte und Menschen als Einheit konzipieren, um sie als zielgruppenorientierte Angebote in den
Wettbewerb zu stellen (Interpretationsrepertoire II). Der Wille zur Profilbildung gestaltet die In-
halte angebotskonform, verbindet die Inhalte mit einem Leitbild, begründet eine Konzentration
auf Kommunikation sowie die Verknüpfung mit Symbolen zu einer Marke. Die Vorschläge und
Beschlüsse zur Neuausrichtung werden sowohl gegenüber dem Senat und der Hochschulöffent-
lichkeit sowie gegenüber der Öffentlichkeit bereits als Profil präsentiert, das heißt, die Selbstdar-
stellung gegenüber den zu überzeugenden Öffentlichkeiten ist selbst zugleich Ergebnis eines
Profilbildungsprozesses als auch Teil des Profilbildungsprozesses: Dokumente der Gruppe eins
versuchen, die interne Öffentlichkeit zugleich von dem Profil als auch von der Strategie der Pro-
filbildung zu überzeugen. Gruppe zwei stellt das Profil durch die Kommunikation der Selbstdar-
stellung her und versucht dabei, dieses Profil als glaubhaftes Bild in der externen Öffentlichkeit
zu etablieren. Ob mit der Vermittlung des Profils dieses auch als glaubhaftes Bild in der Öffent-
332 Der Innovationsinkubator wird bereits in einer Präsentationen der Gruppe eins vorgestellt seit UL:
Entscheidung zur Detaillierung der Neuausrichtung, S. 42–49, sowie in die Entwicklungsplanung aufgenommen: LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 26.
333 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 5.; Zielgruppen sind sowohl Studierende im Erststudium wie im Graduiertenstudium, als auch Forschende, Unternehmen und öffentliche wie gemeinnützige Organisationen. (Vgl.: LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 5.) Zielgruppe wie in den Versprechen des inhaltlichen Profils der Universität erkennbar, ist auch „die Gesellschaft“ (siehe dazu IV.5.2).
334 Zu Bologna und Leuphana: Das Ziel der LUL ist es, sich von derzeitigen Bildungspolitik abzugrenzen und in einer „Bologna Stufe II“ (LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008), S. 4) den bisherigen Schwierigkeiten und Fehlern in Prozess, Inhalten und Ergebnissen der Bologna-Reform ein neues Studienmodell entgegenzusetzen, das den Leitgedanken der Reform folgt und diese konsequent umsetzt (LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 5.). Denn das Bisherige geht „zumindest in den deutschsprachigen Ländern, weit an den Erfordernissen einer Bildung und Ausbildung für das 21. Jahrhundert vorbei“ (Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 3.).
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lichkeit aufgenommen und als einheitliches Bild erkannt wird, ist eine Frage des Gelingens des
Sprechaktes „Selbstdarstellung“ (welches auch als Sprechakt „Profilbildung“ bezeichnet werden
könnte) mit dem Ziel der positiven Außenwahrnehmung.
Werden innerhalb der Gruppe eins am Rande auch strategische Überlegungen kommuniziert, so
gilt für alle Inhalte der zweiten Gruppe ausschließlich, dass sie als Profil verstanden werden
müssen: Als strategische, kontrollierte Aussagen, als Angebote und Einheit schaffende Elemente,
die bei den Zielgruppen der externen Öffentlichkeiten wirksam werden sollen. Das Profilprinzip
ist deswegen ein grundlegendes Deutungsmuster. Das Profil ist als Instrument für die Ziele des
Wettbewerbsprinzips konstituierende Absicht des Diskurses.
Im Folgenden soll zunächst das Selbstverständnis (I) und anschließend die Umstrukturierung (II)
vorgestellt werden.
(I) Durch eine „inhaltliche und wertorientierte Verortung“335 der universitären Aktivitäten in drei
Leitbegriffen und in einem Leitziel gibt sich die Universität das Ziel, als Ganzes bestimmte
Grundverständnisse zu teilen und ein gemeinsames Ziel zu verfolgen. Diese Leitbegriffe und das
Leitziel werden im zeitlichen Verlauf der Neuausrichtung als „Bildungsphilosophie“336 weiter
gefasst. Diese Bildungsphilosophie wird in den Broschüren und den öffentlichen Präsentationen
als Rahmen und Hintergrund für die Ziele und Inhalte der Universität formuliert.
Die drei profilbildenden Stichworte, die als Leitbegriffe die Universität kennzeichnen sollen,
sind: „humanistisch“, „nachhaltig“, „handlungsorientiert“337. Das Leitziel der Universität ist es,
einen Beitrag zur „Entwicklung einer lebendigen Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts und zu
zukunftsfähigen Lösungen für drängende gesellschaftliche Herausforderungen“338 zu leisten.
Diese Inhalte werden im folgenden Text des Kapitels IV in Aspekten aufgenommen und erläu-
tert.
Das Selbstverständnis der Universität stellt die Zielgruppen in den Mittelpunkt: Die drei Leitbe-
griffe beinhalten Bildungsziele, nach denen die Studierenden gebildet werden sollen. Das Selbst-
verständnis der Universität formuliert so zum Einen ein Bildungsverständnis, nach dem sich die
Mitglieder der Universität richten wollen, gibt aber auch den Zielgruppen der Studierenden und
der Gesellschaft Versprechen zu den Inhalten, die vermittelt, und zu den Fähigkeiten, die erlernt
werden sollen. Das inhaltliche Profil „humanistisch“ verspricht ein humanistisches Bildungsver-
ständnis: „Verbindung von Persönlichkeitsbildung und Fachausbildung, Kontextualisierung von
335 UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 8 336 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 7. 337 LUL: Über die Leuphana – Profil – Leitbild. 338 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 4.
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Wissen“339. Als nachhaltige Universität möchte die LUL „durch Bildung und Forschung einen
Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung der Gesellschaft“ leisten. Dieser Beitrag besteht darin, den
Lernenden „Gestaltungskompetenz“ zu vermitteln340. Die „handlungsorientierte Universität“
wird definiert durch einen Typus von Persönlichkeit, welche die Universität zu bilden verspricht:
„Bildung unternehmerischer Persönlichkeiten: Kreativität, Willen und Fähigkeit zur schöpferi-
schen Gestaltung der Gesellschaft in unternehmerischer Freiheit“341.
An den Leitbegriffen wird deutlich, dass die Profilbildung, die die LUL vornimmt, zugleich eine
Profilbildung für die Studierenden bedeutet: Indem die Bildungsziele die Universität als leiten-
des Verständnis auszeichnen, wird das Studium diesen Bildungszielen verpflichtet. Das Selbst-
verständnis gibt zugleich zu verstehen, dass die an der LUL studierenden Menschen nach diesem
Bildungsverständnis lernen und zentral angegebene Kompetenzen erlangen. Damit wird das
Selbstverständnis auch zu einem Versprechen gegenüber der Gesellschaft: Dieser werden zum
Beispiel Menschen versprochen, die mit den Kompetenzen ausgestattet sind, die Gesellschaft
nachhaltig zu gestalten. Auch mit dem Leitziel stellt sich die LUL auf diese Art und Weise in den
Dienst der Gesellschaft, indem die Aktivitäten der Hochschule zum Einen der Gesellschaft – und
damit der Allgemeinheit – nützen soll und indem sie zum Anderen auf Probleme bezogen sind,
die gehört werden müssen (gesellschaftliche Herausforderungen) – und zwar auf eine Weise,
dass die Universität auch für die Zukunft Lösungen bereitstellt. Die Zukunft wird als kontrollier-
bar konstruiert, aber auch als riskant, da sie Herausforderungen mit sich bringt, für die es die
Universität LUL braucht, um sie auf die richtige Art und Weise zu beherrschen. 342
(II) Die Profilbildung hinsichtlich der Universitätsorganisation findet in den Jahren 2006 bis
2008 statt: In dem ersten Beschluss zur Neuausrichtung am 5. Juli 2006 wird die „grundsätzliche
Umsetzung des vorgestellten Universitätsmodells“343 beschlossen. Dieses beinhaltet die Elemen-
te College, Graduate School, Professional School und Forschungszentren. Auch das neue Studi-
enkonzept für den Bachelor ist Teil der Beschlussvorlage sowie ein neues Zulassungsverfahren.
Ohne Beschluss des Senats wird außerdem eine Verwaltungsreform erwähnt.
Am 15. November 2006 werden weitere Entscheidungen zu College und Professional School
gefällt. Über eine Verwaltungsreform wird berichtet, ebenso wie zum ersten Mal über ein
EU-Großprojekt „Innovations-Inkubator“.
Am 22. November 2006 wird eine neue Außendarstellung beschlossen.
339 UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 8. 340 UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006), S. 12. 341 LUL: Grundgedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 8. 342 LUL: Universitätsentwicklung, S. 4. 343 UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006), S. 39.
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Die Campusentwicklung wird in den Senatspräsentationen nicht erwähnt. Innerhalb des unter-
suchten Diskurses wird sie zum ersten Mal in einer hochschulöffentlichen Präsentation am 15.
November 2007 am Rande aufgeführt. Aus Mai oder Juni 2008 stammt die erste Präsentation zur
Campusentwicklung344.
Für den Bereich der Forschung wird nach dem anfänglichen Beschluss über Forschungszentren
am 15. November 2007 ein Vorschlag präsentiert. Die Forschungszentren sollten entgegen Col-
lege und Professional School erst ein Jahr später, ab dem Wintersemester 2008/2009 arbeitsbereit
sein345. Vier Wissenschaftsinitiativen werden im Rahmen der Entwicklungsplanung am 9. Juli
2008 beschlossen. Diese Entwicklungsplanung beschreibt die Forschungszentren als im House of
Research temporär entstehend346. Die Ausarbeitung konnte in der Entwicklungsplanung jedoch
noch nicht näher definiert werden. Ca. 80% der einzurichtenden Forschungszentren sollen der
Arbeitshypothese gemäß innerhalb der beschriebenen Wissenschaftsinitiativen eingerichtet wer-
den.
Die Verwaltungsreform wird in der vorliegenden Arbeit nicht weiter ausgeführt, um das Material
dem Rahmen der Arbeit gemäß auszuwählen und sich vorwiegend auf die inhaltliche Gestaltung
des Studiums sowie auf die zentralen Botschaften zu konzentrieren347. Der Innovations-
Inkubator gehört nicht zur Neuausrichtung, da er zum Einen nicht in diesem Rahmen im Senat
beschlossen oder diskutiert wurde und da er zum Anderen nicht als ein Teil der Neuausrichtung
kommuniziert wird. Die Campusentwicklung wurde ebenfalls nicht im Senat beschlossen, jedoch
wurden diese Planungen anschließend an die Beschlüsse zur Neuausrichtung als ein Teil dieser
deklariert348.
Zu der Strukturierung in College, Graduate School, Professional School und Forschung heißt es:
„Alleinstellungsmerkmal: Das neue Universitätsmodell orientiert sich konsequent an akademi- 344 Die Präsentation „Campusentwicklung 2012 (2008)“ beinhaltet Rohdaten, entlang dieser auf Mai/Juni 2008
geschlossen werden kann. 345 UL: Entscheidung zur Detaillierung der Neuausrichtung, S. 5. 346 LUL: Universitätsentwicklung, S. 46. 347 Auf der Seite des Intranets der Universität, auf der die untersuchten Präsentationen zu finden sind, sind
auch zwei Dokumente zur Verwaltungsreform zu finden. Diese Verwaltungsreform spielt allerdings in den allgemeinen Präsentationen zur Neuausrichtung keine Rolle, ebenso wird diese in den Präsentationen für die Entscheidungen im Senat nur am Rand erwähnt.
348 So schreibt die Universität 2008 als Titel einer Präsentationsfolie, welche das Modell des neuen Zentralgebäudes vorstellt: „Die Neuausrichtung kann auch äußere Formen annehmen: Studieren in einem ästhetischen Umfeld. Libeskind in Lüneburg“ (LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008), S. 31.) und beschreibt so den Bau der neuen Gebäude als Bestandteil der Neuausrichtung. Eine weitere Präsentation legt nahe, Campusentwicklung würde die Neuausrichtung symbolisieren: „Das geplante Zentralgebäude von Daniel Libeskind versinnbildlicht den Entwicklungsprozess der Leuphana Universität Lüneburg.“ (LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010), S. 48.) An anderer Stelle heißt es, beide Phänomene würden mit einander in Verbindung stehen, sich demnach nicht decken: „Ein zentraler und attraktiver Campus in Verbindung mit der Neuausrichtung hat Leuchtkraft für die Universität und die Region.“ (LUL: Eine öffentliche Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts (2010), S. 64.) Hier wird die Entwicklung des Campuses als nicht trennbar von dem gesamten Prozess der Universität Lüneburg zur Leuphana und als nicht trennbar von der Neuausrichtung betrachtet. Dem schließt sich die vorliegende Arbeit an: Die Campusentwicklung wird nachträglich als Teil der Neuausrichtung kommuniziert.
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70
schen Zielgruppen für Angebote lebenslangen Lernens.“349 (Folie S. 50). Damit wird die Institu-
tion nach der Art der Studienabschlüsse und nach Forschungstätigkeit gestaltet. Eine solche
Strukturierung rückt die Zielgruppen in den Mittelpunkt der Betrachtung: Je nach Zielgruppe
werden Inhalte formuliert, welche die jeweiligen Angebote darstellen sollen: Die Zielgruppe der
Bachelor-Studierenden erhalten unter anderem das Angebot der generellen Lern- und Berufsfä-
higkeit350. Studierende, Unternehmen und Organisationen erhalten in der Professional School das
Angebot zum Wissens- und Technologietransfer351. Das Angebot der Universität besteht dem-
nach darin, dass Studierende und Forschende ein bestimmtes Profil erhalten.
Das Forschungsfeld erfährt in sich eine weitere neue Strukturierung: Diese soll „Chancen für die
Entwicklung von Alleinstellungsmerkmalen im Vergleich zu anderen Universitäten“ haben.352
Die Herausbildung von Alleinstellungsmerkmalen basiert auf dem Verständnis, für die Universi-
tät einen Platz in der Hochschullandschaft finden zu müssen353. Denn erfolgreiche Forschung
benötigt ein „Anerkanntes, einmaliges Forschungsprofil zur klaren Positionierung der Universi-
tät bei Drittmittelgebern.“354 Dieses Forschungsprofil fasst die vier Wissenschaftsinitiativen Kul-
turforschung, Management & Entrepreneurship, Bildungsforschung & Lehrerbildung sowie
Nachhaltigkeitsforschung355 unter einem Profil zusammen: „Balance von methodischer Strenge
und praktischer Relevanz“356. Die Universität verspricht so den Zielgruppen Verlässlichkeit und
Anwendung in der Forschung. Die Ziele der Wissenschaftsinitiativen sind es in der Kulturfor-
schung und Nachhaltigkeitsforschung, im nationalen und europäischen Wettbewerb unter den
ersten fünf der nachgefragten Institutionen positioniert zu sein und in den beiden weiteren Berei-
chen national und international im Wettbewerb wahrgenommen zu werden. Die Ziele beziehen
sich auf die Außenwahrnehmung und die Nachfrage. Auch die Campusentwicklung dient als Al-
leinstellungsmerkmal für die gesamte Hochschule, deren Bauten verschiedene Zielgruppen an-
sprechen soll357.
Profilbildung bedeutet die Anpassung an dem, was auf dem Wettbewerb Attraktivität verspricht,
da die Attraktivität das zu verfolgende Ziel ist (siehe oben): Inhalte und Strukturen werden so an
349 LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008), S. 10. 350 Ebd. 351 Ebd. 352 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 8. 353 Vgl.: Ebd., S. 4. 354 UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006), S. 31. 355 LUL: Eine öffentliche Universität für das 21. Jahrhundert, S. 12. in der Universitätsentwicklung wurden die Wissenschaftsinitiativen teilweise mit anderen Bezeichnungen
beschlossen: Initiative Bildungsforschung und Soziale Arbeit (Arbeitstitel), Initiative Management & Unternehmerisches Handeln, Initiative Kulturforschung, Initiative Nachhaltigkeitsforschung (Vgl.: LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 8.).
356 LUL: Eine öffentliche Universität für das 21. Jahrhundert, S. 10. 357 Vgl.: LUL: Campusentwicklung 2012 (2008), S. 28.
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den Bedürfnissen der Zielgruppen und an den Vergleichskriterien sowie Forderungen des für die
Zukunft erwarteten Wettbewerbs ausgerichtet. An der LUL werden so sowohl die Strukturen als
auch die übergreifenden Inhalte und die Subjekte an Zukunft und Wettbewerb ausgerichtet. Pro-
filbildung ist das Instrument für diese Ausrichtung.
Abschließend soll auf folgende Implikationen dieses Vorgehens eingegangen werden: Profilbil-
dung bedeutet das Produzieren von Einheitlichkeit. Daran anschließend wird ein Exkurs zum
Markenbildungsprozess die Beschreibung des Profilprinzips abschließen.
Dem im Diskurs beschriebenen Vorgehen der LUL folgend bedeutet Profilbildung auch Ein-
heitsbildung: Einheit entsteht, indem Leitbegriffe und ein Leitziel die gesamte Universität reprä-
sentieren. Einheitlichkeit ist der LUL auch hinsichtlich der Studienabschlüsse wichtig: Bereits in
der ersten Grundsatzdiskussion im Senat wird – abgeleitet aus der Analyse der Ist-Situation – das
Ziel der Einheitsbildung im Bachelor betont: „College“: „Konzentration auf einen Bildungsab-
schluss, ggf mit verschiedenen akademischen Titeln“358; Der Leuphana-Bachelor soll „Bildungs-
marke“359 und „Dachmarke“360 der Institution werden. Auch bei der Zusammenführung von
Master- und PhD-Angeboten wird in dieser Präsentation betont, sie zu „einer Graduate
School“361 zusammenführen zu wollen. Bestandteile beider Abschlüsse enthalten Inhalte, die für
alle Studierenden unabhängig ihrer Disziplin im Studium enthalten sind. Dies ist insbesondere
Kennzeichen des Leuphana-Bachelors, welcher ein gemeinsames erstes Semester beinhaltet. Alle
Disziplinen sind demnach nach einem einheitlichen Studienmodell strukturiert: „Das College
realisiert ein einheitliches Studienmodell für alle Fächer [...] Studienmodell aus Leuphana Se-
mester, Komplementärstudium, Major und Minor.“362
Aufgrund vereinheitlichter Titel von Studienabschlüssen – „Leuphana-Bachelor“, „Leuphana-
Master“ oder „Leuphana-Promotion“363 – wird ein standortabhängiges Studium geschaffen und
die Studierenden zugleich vereinheitlicht und profiliert sowie individualisiert gegenüber den
Studierenden anderer Universitäten. Die Studierenden werden so qua Abschlusstitel zu Reprä-
sentant_innen der „Leuphana“. Wie Einheitlichkeit auch durch das Verbinden der verschiedenen
profilbildenden Merkmale mit dem Markenzeichen hergestellt wird, zeigt der Exkurs Markenbil-
dungsprozess. (siehe unten)
Einheitlichkeit soll auch in bestimmten Grundhaltungen hergestellt werden, die alle Mitglieder
der Hochschule aufweisen sollen (dazu IV.4, IV.5).
358 UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006), S. 13. 359 Ebd. 360 Ebd., S. 37. 361 UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S: 12. 362 LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010), S. 13. 363 Zur Leuphana Promotion unter anderem: LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008), S. 23.
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72
Auch anhand des Einsatzes von „Persönlichkeit“ wird Einheitlichkeit hergestellt: Das Profil, das
sich die Institution gibt, wird als Menschenbild und Ziel von Bildung formuliert, so dass es auf
die Studierenden selbst angewendet wird (dazu IV.5). Einheitlichkeit im Profil der Menschen ist
relevant, weil die Marke „Leuphana“ von dem Bild in der Öffentlichkeit lebt, welches durch die
nach der Universität benannten Absolvent_innen ebenfalls beeinflusst wird.
Exkurs Markenbildungsprozess
Profil und Marke können nicht voneinander getrennt werden. Markenbildung wird hier verstan-
den als die Verbindung der profilbildenden Merkmale mit einem einheitlichen Symbol, welches
diese Merkmale abbilden soll364: Das Symbol der Zeichen „Leuphana“.
Das Vorgehen, um die Marke „Leuphana“ zu erstellen, ist es, verschiedene Aspekte, welche die
Außenwahrnehmung ausmachen sollen, durch Wiederholungen mit dem Markenzeichen
„Leuphana“ zu verbinden. Dieses Markenzeichen wird mit dem Ziel einer besseren Außenwahr-
nehmung erstellt und besteht aus neuem Namen, einem neuen Logo sowie aus einer spezifischen
Farbe und einer eigenen Schrift365.
Der Name „Leuphana“ erhält Bedeutung, indem er mit dem griechischen Gelehrten Claudius
Ptolemäus verbunden wird: Wie sich der Konstrukteur des ptolemäischen Atlas durch „Leiden-
schaft und Neugier“366 auszeichnete, so möchte sich auch die Institution, die den Namen der
norddeutschen Region aus dem im zweiten Jahrhundert n. Chr. erstellten Atlas annimmt, hier-
durch auszeichnen: „Diesem Geist entdeckenden Forschens und Lernens fühlt sich die Universi-
tät Lüneburg durch ihren Namen Leuphana verbunden.“367 Dieser Zusammenhang zwischen
dem griechischen Gelehrten, dem Namen und der Universität wird gefestigt, indem die profilbil-
denden Worte wiederholt werden, wenn die Anforderung an die Studierenden gestellt wird, lei-
denschaftlich und neugierig an das Studium heranzugehen.368 Das leidenschaftliche Forschen
wird so als die Botschaft des Namens „Leuphana“ konstruiert: „Der Name: Annahmen hinterfra-
gen“369 titelt eine Broschüre, um die Bedeutung von „Leuphana“ zu erklären. Dies verweist auf
364 Die LUL selbst spricht von Marke zum Einen dann, wenn es um die Kommunikation des Erststudiums geht
zu kommunizieren – als Bildungsmarke (Vgl.: UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006), S. 15) und als Dachmarke (Vgl.: ebd., S. 37) – und zum Anderen im Bezug auf die Zeichen, welche die Institution nach außen präsentieren sollen: das „offizielle, allgemeine und bereichsübergreifende Markenzeichen der Universität“, das Logo. (Vgl.: LUL: Über die Leuphana – Profil – Logo). In Anlehnung an diesen Diskurs der LUL kann Marke als das Instrument der strategischen Kommunikation verstanden werden, welches die Merkmale unter ein Markenzeichen subsumiert und Schwerpunkte dahingehend legt, welche Inhalte vorwiegend mit dem Markenzeichen verbunden werden sollen.
365 Vgl.: UL: Außenauftritt der Universität Lüneburg, S. 8; 366 LUL: Über die Leuphana – Profil – Name. 367 Ebd. 368 Vgl.: LUL: Informationen für Studieninteressierte (2008), S. 6. 369 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 11.
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die kritische Prüfung und das Hinterfragen von Wissen370. Die Schrift der „Leuphana“ schließt
an den die Suche nach Erkenntnissen und an den Willen zum Wissen an und stellt die Verbin-
dung mit dem Leitbegriff „humanistisch“ her: die Schrift soll auf den Humanismus als klassi-
schen Wert in der Lehre verweisen und so auf das „immerwährende Streben der Universität nach
Erkenntnis“371.
Zwischen dem Sechseck des Logos und der Universität wird eine vielseitige Verbindung herge-
stellt: Als Salzkristall wird das Sechseck zu einer Metapher für die Stadt Lüneburg und deren
Entwicklung als Salzstadt. „Die Leuphana steht in der Kontinuität dieser Geschichte: Bildung ist
in der modernen Wissensgesellschaft so notwendig wie Salz für den Stoffwechsel.“372 Die Uni-
versität konstruiert so einen regionalen Bezug zur Universität und Verbindungen zwischen Regi-
on, Universität, moderner Gesellschaft und Bildung. Ein solcher regionaler Bezug wird auch
durch die neue Farbe unterstützt: Orientiert an der Naturfarbe von Kristallen soll eine Verbin-
dung zum Lüneburg-typischen Salzkristall hergestellt werden.
In einer weiteren Lesart erhält das Sechseck des Logos als „Netzwerk“ eine Aussage, indem es
die Gemeinschaft nach innen wie nach außen symbolisieren soll: Die Universität betrachtet sich
sowohl als Teil des Kollektivs Gesellschaft, als auch als eigenes Kollektiv373. Dies schafft eine
Verbindung zu den Leitbegriffen, welche ebenfalls die Übernahme von Verantwortung in der
Gesellschaft in den Mittelpunkt rücken sowie die Universität als Gemeinschaft betonen (siehe
IV.5.2). Die dritte Lesart „Würfel“ symbolisiert die Vielseitigkeit von Wissen und die verschie-
denen Traditionen und Weltanschauungen. Dies verweist wiederum auf den Leitbegriff „huma-
nistisch“, da dieser die Kontextualisierung von Wissen zum Bildungsziel erklärt374.
Das Markenzeichen enthält somit die drei Bezüge Region, Netzwerk und eine neugierige, offene
Grundhaltung des Wissenwollens. Durch vielfältigen Bezug auf diese Bestandteile sowie auf das
Studienmodell und die Bildungsziele erhält auch die Campusentwicklung Anschluss an die Mar-
ke und wird Teil des inhaltlichen Profils375. Erweiternde Bereiche und Themen der Universität
370 Vgl.: LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 11. 371 LUL: Über die Leuphana – Profil – Logo. 372 Vgl.: Ebd. 373 Vgl.: Ebd. 374 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 4. 375 Die Campusentwicklung wird in der Selbstdarstellung sowohl an die Leitbegriffe geknüpft als auch als
Voraussetzung an die neuen Arbeitsweisen im Studium kommuniziert: Zentralgebäude, Studierendenwohnheim, Gästehaus und Parkhaus (Vgl.: LUL: Campusentwicklung 2012 (2008), S. 44.) sollen unter der architektonischen Leitung von Herrn Daniel Liebeskind ( Vgl.: ebd., S. 29) gebaut werden. Solche Bauvorhaben sind gemäß Selbstdarstellung deswegen sinnvoll und wichtig, Grundlage für das gemeinschaftliche Arbeiten und somit für die Didaktik (Interaktivität) im neuen Studienmodell sind: „Die veränderte Didaktik im neuen Studienmodell stellt hohe Anforderungen an Selbststudium, Teamleistungen und an die Verbindung von Feld- und Bibliotheksarbeit in Praxisprojekten.“ (Ebd., S. 20) Die Campusentwicklung soll diese Vorhaben mit Gruppen- und Einzelarbeitsräumen unterstützen. Zudem sollen in College und Graduate School Studierende aus unterschiedlichen Fächern zusammengebracht werden, wozu es „eine räumliche Konzentration“ benötigt, die es den Studierenden ermöglich, „auch jenseits enger Fächergrenzen zu studieren.“ (Ebd.) Auch eine universitäre
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können an diese Themen, auch nachträglich an die Marke „Leuphana“ angeschlossen werden. So
auch der Innovations-Inkubator, der die Themen Region und Netzwerk bedient376.
Dieser Auszug in die Art und Weise, wie sich die Merkmale des inhaltlichen Profils untereinan-
der und mit dem Markenzeichen verbinden, zeigt, wie Einheitlichkeit entsteht: Durch stete Wie-
derholung von Worten und Symbolen sowie durch die Aufladung mit Sinn in graphischen Ele-
menten, im Namen etc. Diese Einheitlichkeit reicht über das an dieser Stelle Vorgestellte weit
hinaus377. Hier wird auch erneut die Performanz von Kommunikation deutlich: Die Zusammen-
hänge werden innerhalb der Selbstdarstellung vorgenommen und entstehen auch einzig durch
sie.
Abschließend für IV.3 kann zusammengefasst werden, dass die Außenwahrnehmung im Rahmen
des Wettbewerbs zu dem Kriterium wird, welches mithilfe von Profil- und Markenbildung zur
Wettbewerbsfähigkeit führen soll. Im Zuge dessen wird die Universität gemäß einer Angebots-
struktur gestaltet. Die Universitätsstruktur wird in zielgruppenorientierten Einheiten organisiert –
College, Graduate School, Professional School, Forschung –, welche jeweils mit Merkmalen
ausgestattet sind, die sie erkennbar machen. Ein neues Forschungsprofil möchte Alleinstel-
lungsmerkmale aufweisen, um einen Platz im Wettbewerb zu erhalten. Diese Merkmale zeichnen
schließlich auch die Menschen aus, welche die Angebote wahrnehmen und welche nach dem
Profil der LUL ausgewählt werden (IV.5). In Verbindung mit Markenzeichen werden die profil-
bildenden Merkmale zur Marke „Leuphana“.
Diese Profilbildung entlang der Notwendigkeit, sich im Wettbewerb als Angebot behaupten zu
müssen, ist enthalten in dem Interpretationsrepertoire II: Die Universität muss Strukturen, Inhal-
Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden sei nur durch räumliche Nähe möglich. Die Universität benötigt laut Universitätsleitung außerdem Räume für Forschung, Konferenzen und Austausch, weil die Universität als ein Ort eben solcher Konferenzen und von Austausch wahrgenommen werden soll (Ebd.). Zum Anderen ist die Campusentwicklung gemäß Präsentation zur Campusentwicklung notwendig für erfolgreiches Lernen und Studieren, denn in einer solchen ästhetischen Umgebung wie der geplanten kann ein „kreatives Zusammenkommen von Studierenden“ entstehen, kann sich „Inspiration“ und ein „fruchtbarer Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden“ entwickeln (Vgl.: ebd., S. 27). Bei dem dritten und letzten Aspekt für die Campusneugestaltung spielt nicht die interne Wirkung solcher Bauten eine Rolle, sondern die Wirkung nach außen: Ein zentraler und attraktiver Campus in Verbindung mit der Neuausrichtung habe Leuchtkraft für die Universität und die Region (Vgl.: ebd., S. 28) Des Weiteren würden Arbeitsplätze geschaffen und die Region so durch zusätzliche Besucher_innen unterstützt werden (Vgl.: ebd.).
376 Zum Beispiel zu finden in: LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008), S. 29. 377 So nehmen beispielsweise alle vorgestellten Bestandteile der Profilbildung auch Bezug auf das Leitziel der
LUL. Die Umstrukturierung der Organisationsstrukturen sowie des Campus sind außerdem mit dem Verweis auf das Leitziel der Universität an die zentralen Botschaften gebunden: Die Umstrukturierung von Forschung und Lehre soll das Modell einer Universität zur Entwicklung der Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts sein (Vgl.: UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 9), die Forschung soll sich gesellschaftlich relevanten Themen widmen. In der Entwicklungsplanung nehmen alle Wissenschaftsinitiativen Bezug auf diese Thematik der „Zivilgesellschaft“ (Vgl.: Universitätsentwicklungsplanung, S. 8). Auch der Campus soll ein Campus für die Zukunft sein (Vgl.: Campusentwicklung 2012 (2010), S. 24f.).
Weitere Arbeiten könnten diese Zusammenhänge vertiefend vorstellen, dies würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit übersteigen.
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te und Menschen als Einheit konzipieren, um sie als zielgruppenorientierte Angebote in den
Wettbewerb zu stellen.
IV.4 Profilbild „Kollektive Leistung für ein System der Freiheit“
Universitäten sollen leistungsfähig sein378. Die LUL betrachtet akademische Leistungen neben
dem inhaltlichen Profil als entscheidend für ihre nationale und internationale Aufmerksamkeit in
der Hochschullandschaft379. Somit ist Leistung neben der Profilbildung entscheidend für die
Wettbewerbsfähigkeit. Die Selbstdarstellung macht Leistung zur Grundlage: Leistung ist Ziel der
Universität und Anforderung an die Studierenden und die Lehrenden sowie wesentlicher Be-
standteil der Didaktik im Erststudium.
Das Interpretationsrepertoire, welches Leistungsprinzip sowie Freiheitsprinzip umfasst, lautet:
Der Mensch darf frei sein, solange seine Freiheit der Leistungserbringung dienlich ist und er
keine unerwünschten Entscheidungen trifft. (Interpretationsrepertoire III)
IV.4.1 Leistungsprinzip
Die LUL verspricht Leistung, um die Außenwahrnehmung positiv zu verändern und im Wettbe-
werb hoch positioniert zu sein: Die Neuausrichtung will exzellente Forscher_innen und Studie-
rende an die Universität bringen und will sich hoch im Wettbewerb positionieren sowie führende
Maßstäbe setzen (IV.2.2, S. 61).
Mit dem Willen zur hohen Leistung möchte die Universität eine besondere Rolle einnehmen im
Vergleich mit den anderen gesellschaftlichen Akteuren ein, da sie die Exzellenz herzustellen ver-
sucht, nach der alle streben, ohne aber hinsichtlich dieses Ziels tatsächlich aktiv zu werden: „Alle
reden von Exzellenz, wir arbeiten daran.“380 Ziel der Universität ist es demnach, zu den besten
Universitäten zu gehören. Die Möglichkeit der Vergleichbarkeit führt das Leistungsprinzip als
eines ein, welches Leistungen in Forschen, Lehren und Lernen als messbar und vergleichbar vo-
raussetzt.
Leistungen der Einzelnen wirken sich auf die Universität als Ganzes aus381. Individuelle Tätig-
keiten, welche als Leistungen anerkannt sind, werden für das Kollektiv wichtig. Die Konsequenz
378 In der Festschrift bemängelt der Präsident, die nationalpolitischen Regulierungen hätten in den letzten
Jahrzehnten negative Folgen für die Leistungsfähigkeit der Universitäten zur Folge gehabt (Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 3.)
379 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 4. 380 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 1. 381 Beispiele für die Relevanz der individuellen Leistung für das Ganze: Die Neuausrichtung zeichnet sich
durch die Fokussierung auf einzelne Bereiche aus: Forschungszentren sollen sich auf wenige Themen konzentrieren; entlang der Fokussierungen wie der vier Wissenschaftsinitiativen soll die Universität wettbewerbsfähig und sichtbar werden. Dabei spielen einzelne Bereiche eine verschieden große Rolle: Nachhaltigkeitsforschung und Kulturforschung sollen zu den fünf besten Universitäten in diesen Bereichen werden, die beiden anderen Fokussierungen sollen lediglich sichtbar sein. Verschiedene Bereiche bringen für die
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ist, dass individuelle Leistungen Angelegenheit des Kollektivs sind, welche im Diskurs der LUL
zentral eingefordert und organisiert werden. Organisiert wird die individuelle Leistungserbrin-
gung zum Einen durch Leistung als grundlegende Haltung – als Leistungskultur – und zum An-
deren durch eine Schwerpunktsetzung in der Hochschuldidaktik.
Bevor diese beiden Weisen, Leistung herbeiführen zu wollen, näher erläutert werden, wird vor-
weg gestellt, dass der Diskurs der LUL keine eigenen Bestimmungen und Maßstäbe von Leis-
tung oder Exzellenz vornimmt. Damit wird vorausgesetzt, dass es gültige und einheitliche Leis-
tungsmaßstäbe gibt, die Exzellenz bezeugen. Diese vorausgesetzten Maßstäbe nimmt die Uni-
versität als verbindlich und richtungweisend an. Ohne einen eigenen Leistungsbegriff sind die
Hochschulmitglieder aufgerufen, sich an allem auszurichten, was als Leistung allgemein gültig
anerkannt wird. Denn Leistung besteht durch deren Unbestimmtheit an der LUL nur im Ver-
gleich und somit in der Positionierung gegenüber der Konkurrenz. Die Organisation von Leis-
tungen bezieht sich demnach auf einen unspezifischen Leistungsbegriff des Vergleichs.
Als Voraussetzung für die universitäre Freiheit und für „ungeahnte Leistungen“ wird eine „als
selbstverständlich geteilte Leistungskultur“ eingeführt382. Leistung soll kollektive Haltung sein,
die keiner Rechtfertigung bedarf und folglich auch nicht in Frage gestellt wird. Indem Leistung
wie selbstverständlich im Kollektiv erbracht wird, wird individuelle Freiheit möglich (dazu
IV.4.2). Unter Leistungskultur ist zu verstehen, dass Lehrenden und Studierenden die Inhalte von
Forschen, Lehren und Lernen eigene Anliegen sind und die Mitglieder persönlich überzeugt
sind383. Es soll des Weiteren Leistung auf der Grundlage dessen erbracht werden, dass die Hoch-
schulmitglieder ihre Tätigkeit als Privileg verstehen384. So soll Leistung an der Universität er-
bracht werden, weil sie erbracht werden will, kann und darf.
Universität als Ganze demnach unterschiedliche Reputation. Die erbrachten Leistungen strahlen so auf das Ganze der Universität. (Dass die aktuellen Leistungen nicht in ausreichendem Maße auf das Ganze strahlen würden, ist die Begründung für eine Umstrukturierung. Vgl.: UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5. Juli 2006), S. 10.); So können auch einzelne exzellente Forschende die Reputation der Universität erhöhen. (Vgl.: Ebd., S. 31).
Die Zukunft der Individuen und des Kollektivs ist nicht voneinander zu trennen: „Alle Mitglieder der Leuphana arbeiten gemeinsam an einer der vielleicht wichtigsten Kompetenzen für das 21. Jahrhundert: An der Gestaltung von Veränderung, und damit an der Gestaltung der Zukunft – der Zukunft des Einzelnen, der Zukunft der eigenen Hochschule und der Zukunft der Gesellschaft insgesamt.“ (LUL: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert (2007), S. 4.); Wenn die positive Wahrnehmung der Universität gestärkt ist, kann außerdem Einzelpersonen mit dieser Reputation Rückenwind gegeben werden (Vgl.: UL: Außenauftritt der Universität Lüneburg, S. 2.).
382 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5. 383 Es geht aus dem Text nicht hervor, worauf sich „persönliche Überzeugung“ bezieht. Wovon die Lehrenden
und die Studierenden überzeugt sein müssen, ob von den Inhalten, den Umständen, der Universität, der Leistungserbringung oder anderes, wird nicht deutlich (Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5.)
384 Vgl.: ebd.,
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Innerhalb der Universität führt die LUL Leistung als unhintergehbare Anforderung ein und ver-
schiebt die Möglichkeit von Leistung in den Bereich des Willens385. Dies wird nachfolgend er-
läutert. In der Festschrift zur „Leuphana“ nennt der Präsident drei Aspekte der Hochschuldidak-
tik im College (welches als „Herz der Universität“386 beinahe die gesamte Broschüre einnimmt):
Interaktivität, Leistungsorientierung und Praxisbezug (zu Letzterem IV.5.2). Die Hochschuldi-
daktik geht insbesondere von der Frage aus, „wie Habitus und Verhalten der Studierenden geför-
dert werden können“, so dass diese die anspruchsvollen Ziele erreichen können, die mit dem
Leitziel der Universität, die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts zu gestalten, verbunden
sind.387 Um das Angebot der Universität an die Gesellschaft und die Studierenden zu realisieren,
müssen die Studierenden einen bestimmten Habitus ausbilden. Unter dem ersten Aspekt „Inter-
aktivität“ wird ein Mentalitätswandel von Lehrenden und Studierenden eingefordert: Im Studium
darf es nicht mehr wie in der Schule um den geringst möglichen Aufwand gehen. Vielmehr soll
sich aktiv und engagiert eingebracht werden. Auch die Dozierenden sollen sich in der Lehre stär-
ker einbringen: ihre Rolle wandelt sich von vermittelnden Lehrenden zu ermutigenden Beglei-
ter_innen, die für ihre Aufgabe hohen Zeiteinsatz leisten388. Der erforderliche Mentalitätswandel
bedeutet, eine positive Einstellung zu Leistung herzustellen. Die Selbstdarstellung enthält so ein
Bildungskonzept, welches zum Ziel hat, eine einheitliche Haltung herzustellen.
Die Prämisse „Leistungsorientierung“ verbindet die Möglichkeit von Leistung mit Selbststän-
digkeit und Selbstverantwortung und gestaltet Leistungserbringung als willentlicher Akt der
Selbstorganisation und des Selbstverständnisses:
„Die Didaktik geht von der Selbstständigkeit und Selbstverantwortung der Studierenden aus und erwartet diese auch als Voraussetzung exzellenter Leistungen. Sie setzt deshalb auf ambitionierte Ziele und einen andererseits verglichen mit traditionellen Studienangeboten engeren, andererseits verglichen mit beruflichen Tätigkeiten weiteren, insgesamt aber konsequenten Zeitrahmen. Es ist die Verantwortung der Studierenden, erwartete Ergebnisse, auch innerhalb kurzer Fristen der Lehrveranstaltungen, zu erbringen. Bei Vollzeitstudierenden darf und muss dabei vom vollen Zeiteinsatz ausgegangen werden, bei Teilzeitstudierenden entsprechend vom vollen Einsatz für eine geringere Zahl von Lehrveranstaltungen.“389
Die Universität möchte ein Studium, welches leistungsorientiert ist. So setzt die Universität ex-
zellente Leistungen im Studium als Ziel. Um diese herzustellen, werden Anforderungen an die
385 Anders ist dies hinsichtlich des Zulassungssystems zum Studium: im Bezug auf die Studienanwärter_innen
wird Leistung auch als Fähigkeit verstanden: So sollen Zulassungssysteme zum Studium kognitive Strukturen und Studierfähigkeit prüfen (Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 6.). Hinsichtlich der an die Universität aufgenommenen Menschen wird Leistung jedoch nicht mehr als Fähigkeit betrachtet, welche auch in dem Bereich des Nicht-Möglichen liegen kann, sondern wird als generell möglich vorausgesetzt.
386 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 3. 387 Ebd., S. 9. 388 Vgl.: Ebd. 389 Ebd., S. 10.
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Studierenden formuliert, die dem Studieren an der LUL zugrunde liegen. Bei der Gestaltung des
Studiums bestimmt die Universität des Weiteren den Zeitrahmen. Hinsichtlich der Entscheidung
darüber, wie viel Zeit für wie viel Leistung zur Verfügung stehen soll, möchte sich die LUL im
Vergleich zu bisherigen, traditionellen Studiengängen als leistungsfähiger positionieren: Der
Zeitrahmen soll enger sein.
Selbstständigkeit und Selbstverantwortung werden mit Bezug auf Leistungsorientierung verwen-
det, um auszudrücken, dass das von der Universität vorgegebene Ziel – hohe Leistungen und
Leistung in kurzen Zeiträumen – als eigene Ziele angenommen werden sollen: „Es ist die Ver-
antwortung der Studierenden, erwartete Ergebnisse, auch innerhalb kurzer Fristen der Lehrver-
anstaltungen, zu erbringen390“. So steht nicht in Frage, ob die erwarteten Ergebnisse erbracht
werden wollen, vielmehr wird es als die Verantwortung der Studierenden betrachtet, Leistungen
in kurzer Zeit zu absolvieren. Selbstständigkeit und Selbstverantwortung werden somit durch
Begrenzungen bestimmt: Die Richtung des Handelns darf nicht selbstständig bestimmt werden,
sondern es muss sich an dem Ziel der Universität ausgerichtet werden. Selbstverantwortung darf
nicht bedeuten, bewusst die Konsequenzen davon zu tragen, nicht zu leisten, sondern es muss,
um verantwortlich zu handeln, den Anforderungen nachgekommen werden. Die Vorgaben der
Universität müssen erfüllt werden, indem sich der Mensch als Unternehmer_in des Eigenen ver-
steht391 (dazu auch IV.5).
Leistungsorientierung wird mit der Absicht eingeführt, sie als „Habitus“ in die Individuen hin-
einzuverlagern, so dass diese den Anforderungen entsprechen392. Die Universität gibt somit ihr
öffentliches Versprechen und ihr Profilbild von Leistungsfähigkeit weiter: Der Wille zur Wett-
bewerbsfähigkeit zieht den Willen nach Exzellenz nach sich und individualisiert diese Ziele, in-
dem die Mitglieder der Hochschule exzellenten Output erbringen sollen. Im Studium soll die
Ausgestaltung dessen – knappe Fristen, hohe Erwartungen, Zulassungssystem (zu Letzterem
IV.5.1) – diese Leistung erzeugen. Dabei müssen die Studierenden individuell in der Lage dazu
sein, die Ansprüche umzusetzen, denn es ist die Verantwortung, dies selbstständig zu tun. Da es
die Verantwortung der Studierenden ist, die erwarteten Leistungen zu erbringen, bedeutet ein
Nicht-Leisten zugleich, dass die Studierenden dieser Verantwortung nicht nachgekommen sind.
Dies bedeutet auch, dass es im Diskurs der LUL kein Außen von Haftung für sich selbst gibt:
Kommen die Studierenden den Leistungen nicht nach, haben sie unverantwortlich gehandelt.
Eine Bestimmung durch Leistung als Richtgröße erfährt neben den Begriffen Selbstständigkeit
und Selbsverantwortung auch der Begriff Freiheit, der als Leistungsmaxime im College gilt.
390 LUL: Ein Studium fürs Leben, S. 10. 391 LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010), S. 7 392 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 9.
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IV.4.2 Freiheitsprinzip
Die Inhalte, die als die bildungsphilosophischen Ausarbeitungen zur Neuausrichtung gelten393,
formulieren eine Natur des Menschen: die Menschen sind frei und können sich aus sich selbst
heraus entwickeln394. Im College dient Freiheit als Leitmaxime395. Aus einer solchen Natur des
Menschen heraus begründet die LUL, dass sich auch das Studium aus den Erfahrungen der Stu-
dierenden heraus gestalten, das Studium von persönlicher Erfahrung geprägt und angeleitet wer-
den soll. Nicht die Disziplinen stehen im Vordergrund, sondern das Individuum, welches sich
nach eigenen Interessen bildet. Entgegen der bisherigen Bachelorstudiengänge, die sich – wie die
LUL schreibt – durch Verschulung und den Verlust universitärer Freiheit für die Studierenden
auszeichnen396, soll ein individuelles Studium mit inhaltlicher Freiheit gewährleistet werden:
„Studierende dürfen sich mit Leidenschaft in voller Tiefe scheinbar irrelevanter Fragestellungen und Themen ohne unmittelbarer beruflicher Nützlichkeit hingeben. Denn diese entsteht durch eine systematische wie intensive Studienarbeit während mehrerer Jahre, die zu einer Lebens-, Entwicklungs- und Berufsfähigkeit bei Studienabschluss führt, nicht durch die Ausrichtung eines jeden Kurses an seiner vermeintlichen Nützlichkeit mit Blick auf eine gerade aktuelle Vorstellung von Berufstätigkeit.“397
Der Freiheitsbegriff bedeutet im Diskurs so, dass die Menschen aufgrund ihrer Natur und der
Selbstständigkeit, die daraus hinsichtlich der eigenen Entwicklung folgt, die Inhalte ihres Studi-
ums selbst bestimmen sollen. Die Studieninhalte müssen nicht anwendbar oder nützlich sein,
sondern sollen die Studierenden dazu bringen, mit ihnen zu arbeiten und so Fähigkeiten auszu-
bilden, welche zu einer umfassenden Befähigung für Leben, Entwicklung und Beruf notwendig
sind. Die Inhalte werden dabei austauschbar. Freiheit bedeutet hier Wahlfreiheit im Rahmen des
Studiums und des inhaltlichen Angebots der Universität. Durch die Institution Universität, die
sich durch solch freies Forschen und Lernen, durch die freie Suche nach Wahrheit auszeichnet,
bietet die Hochschule „der Freiheit Raum zum Leben“398. Die LUL betrachtet sich selbst so als
Hochschule, welche die Lehre keiner übergeordneten Ideologie unterstellt. Auch betrachtet sie
die universelle Idee von Universität als gefährdet durch die nationalstaatliche Einmischung in
den letzten Jahrzehnten399. Die Universität erachtet es so für das Wesen von Universität als
grundlegend, außerhalb von politischen oder ideologischen Aspekten400 organisiert zu sein und
das eigene Studium ebenfalls ohne Ideologien zu gestalten. Mit einem solchen Bildungsver-
393 Vgl.: UL: Entscheidung zur Detaillierung der Neuausrichtung, S. 6. 394 Vgl.: LUL: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert, S. 10; LUL: Eine Hochschule erneuert sich,
S. 8. 395 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5. 396 LUL: Das Beispiel Lüneburg, S. 4. 397 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5. 398 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 3. 399 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 3. 400 Vgl.: ebd., S. 3.
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ständnis will die Universität jede_n potentielle_n Studierende_n ansprechen, indem sie mit dem
Freiheitsbegriff eigenständige, persönliche Entwicklung und Leidenschaft verspricht: „Wer
möchte nicht mit leuchtenden Augen eine Universität als Ort intensiver Lebenserfahrung, als
Quelle gesellschaftlicher und persönlicher Veränderung erleben?“401 Freiheit gehört zu dem An-
gebot, das die Universität macht.
Der Freiheitsbegriff geht innerhalb der Selbstdarstellung der LUL nicht über die Wahlfreiheit im
Studium hinaus. Sie wird, wie bereits die Begriffe Selbstständigkeit und Selbstverantwortung
(siehe IV.4.1) mit dem Leistungsbegriff verbunden und so durch die Anforderung „Leistung“ als
„Freiwilligkeit“ bestimmt. Diese These wird im Folgenden ausgeführt.
„Ein überzeugendes Studienangebot ist dem Gedanken der Freiheit verschrieben, aber nicht der
Freiheit der Leistungsversagung oder des Organisationschaos, sondern der inhaltlichen Frei-
heit.“402 Die Selbstdarstellung bestimmt Freiheit, indem sie Wahlfreiheit zugesteht, diese Freiheit
im Studienangebot soll aber nicht dazu befördern, dass die Studierenden Leistung willentlich
nicht erbringen oder ihr Studium chaotisch organisieren. Der Diskurs beinhaltet so zum Einen,
dass die Universität Freiheit als Grundlage integriert, indem sie ihr Studienangebot an einem von
der LUL bestimmten Freiheitsbegriff orientiert. Freiheit ist so etwas Bestimmbares, in das Studi-
enangebot Einplanbares und etwas, was befördert werden kann. Zum Anderen erfolgt die Einfüh-
rung von Freiheit, indem dieser Freiheit abzulehnende Entscheidungen von Studierenden gegen-
über gestellt werden, die sich auf die Leistungserbringung und die Studienorganisation beziehen.
Freiheit wird zwar als inhaltliche Wahlmöglichkeit befördert, soll jedoch nicht in anderen Berei-
chen Verhaltensweisen befördern, welche die Universität als negativ betrachtet. Freiheit als
Leitmaxime einzuführen, bedeutet hier nicht, Freiheit als zu befördernde Grundlage von Studium
und Lebensorganisation und als höchste Prämisse einzusetzen, sondern meint, solche Bereiche
kenntlich zu machen, in denen Freiheit die Prämisse sein soll, und solche Bereiche, in denen sie
nicht Prämisse sein soll. „Freiheitliches Lernen“403 beinhaltet, Freiheit in einem Bereich leben zu
dürfen, der für die LUL wenig relevant ist: Denn für die LUL bedeutet das richtige Studium, un-
abhängig der Inhalte intensiv zu studieren, sich anhand des Aktes des Studierens Fähigkeiten
anzueignen und so der Gesellschaft und sich selbst nützlich zu sein. Freiheit bezieht sich so auf
den Bereich, innerhalb dessen sie nützlich ist404, im Bereich des „Wie“ des Studiums sollen da-
401 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 3. 402 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5. 403 Ebd. 404 „Vielmehr orientieren sich die Lehrveranstaltungen, die idealerweise den Forschungsarbeiten der
Lehrenden entsprechen, an methodischer Strenge, fachlichen Erfordernissen und dem generellen Bildungsziel. Dieses freiheitliche Lernen bereichert die menschliche Existenz und ist eine der Leistungen unserer Zivilisation – und in diesem Sinne ganz besonders „nützlich“.“ (Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5.)
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gegen keine unliebsamen Entscheidungen getroffen werden, da dies der für die LUL ausschlag-
gebende Aspekt des Studiums ist. Hier gilt es, Entscheidungen zu dirigieren.
Freiheit wird auch als Eigenschaft des Persönlichkeitsbildes aus dem Leitbild „handlungsorien-
tiert“ formuliert. Diese unternehmerische Persönlichkeit soll in „unternehmerischer Freiheit“405
agieren. Unternehmerische Freiheit ist im Text der LUL nicht definiert, wird also nicht weiter
ausgeführt (zu dieser Vorgehensweise siehe IV.1.3). Nur aus dem Gesamtdiskurs heraus kann
geschlossen werden, dass unternehmerische Freiheit bedeutet, die Inhalte frei wählen und selbst-
ständig und selbstverantwortlich die erwartete Leistung unter den gesetzten Rahmenbedingungen
erbringen zu können.
Auch die Freiheit der Lehrenden besteht aus Wahlfreiheit und wird durch Leistung als regulie-
rendes Prinzip bestimmt. Freiheit als Leitmaxime meint für die Lehrenden die Wahlmöglichkeit
hinsichtlich der Gestaltung ihrer Lehre. Diese Wahlmöglichkeit soll die Lehrenden zu Neuem
aktivieren und ihnen erlauben, ihre Stärken zu entfalten. Diese Freiheit muss zugleich aber regu-
liert werden: „Gut nach Regeln organisiert, bleibt es handhabbar.“406 Diese Freiheit der Lehren-
den nützt der Universität, weil sie die Attraktivität des Studiums erhöht407. Freiheit wird also
auch hier für denjenigen Bereich als Leitmaxime eingesetzt, in dem sie nützlich ist. Zugleich
wird Freiheit eingeführt, indem sie durch Regeln eingegrenzt wird.
Bedingung für die Freiheit in der Lehre ist Leistung als Ausrichtung und Grundhaltung: Ein ver-
gleichbares hohes Niveau in den Lehrveranstaltungen ist relevant, um den Lehrenden Wahlfrei-
heit zu ermöglichen408. Auch kann Freiheit dem Diskurs der LUL nach richtig oder falsch genutzt
werden: Voraussetzung für das freie Studienangebot ist für alle die Leistungserbringung, nämlich
„eine als selbstverständlich geteilte Leistungskultur aus inhaltlichem Anliegen und persönlicher
Überzeugung“ sowie, dass „alle Beteiligten Lehren und Lernen als Privileg verstehen“409. So
muss Freiheit „durch Lehrende und Lernende im Sinne der Sache, nicht der Minimierung des
eigenen Aufwands“410 genutzt werden. Leistung soll Wille aller sein und aus dem Willen an der
Sache hervorgehen, ebenso wie daraus, dass alle Lehrenden und Lernenden persönlich überzeugt
sind411. Leistung soll wie selbstverständlich erbracht werden und somit keine Hinterfragung und
Rechtfertigung benötigen. Eine weitere Grundhaltung wird für Lehren und Lernen vorausgesetzt:
Wahlfreiheit ist dann möglich, wenn nicht nur eine leistungswillige, sondern auch eine dankbare
405 UL: Grundgedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg. Erste Grundsatzdiskussion S. 8. 406 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5. 407 Vgl.: Ebd. 408 Vgl.: Ebd. 409 Ebd. 410 Ebd. 411 Vgl.: Ebd.
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kollektive Grundhaltung vorherrscht. Unter solchen Bedingungen ist Freiheit nützlich für die
Leistungsfähigkeit:
„Dann [wenn eine als selbstverständlich geteilte Leistungskultur herrscht und Lehren und Lernen als Privileg verstanden werden; Anmerk.d.Verf.] werden in einem solchen System der Freiheit ungeahnte Leistungen möglich, die keine bürokratische Regulierung oder ökonomische Anreizstruktur hervorzubringen in der Lage ist. Allerdings ist ein solches System hoch gefährdet, weil jeder Beteiligte es durch informelle Regelbrüche zerstören kann, so dass schnell „Free Riding“, Zynismus und in Folge Fremdsteuerung eintreten. Das „Studienparadies“ muss folglich jeden Tag erhalten und gepflegt werden.“412
Unter der Beschreibung von Leistung als Leitmaxime kehren sich die Begründungen um und die
Leistungsorientierung erhält Priorität. Diese gemeinsame Haltung eines kollektiven Interesses an
Freiheit ersetzt strukturelle Zwänge: Freiheit wird zum Mittel, anhand dessen ohne
Regulierungen oder Anregungen Leistung gewährleistet werden soll. Wird nicht freiwillig
geleistet, so tritt in Folge „Fremdsteuerung“ ein, müssen also bürokratische Regulierungen und
ökonomische Anreize den Willen durch Strukturen ersetzen. Das Freiheitsprinzip der
Selbstdarstellung wird so durch die Bedrohung vor Nicht-Freiheit eingeführt: Die Freiheit, zu
entscheiden, endet dort, wo falsch entschieden wird. Freiheit im Diskurs der LUL bedeutet
Freiwilligkeit – die freiwillige und von persönlicher Überzeugung sowie Dankbarkeit getragene
Erbringung der geforderten Leistung.
Die individuelle Freiheit wird zur Gefahr für das Kollektiv, wenn sie über die Bereiche der Wahl-
freiheit hinaus für eigene Entscheidungen entgegen der Erwartungen genutzt wird: Jede_r Ein-
zelne kann das System bedrohen. Nicht zu leisten bedeutet, zugunsten der eigenen Bedürfnisse
die gesamte freiheitliche Grundlage, das gesamte System zu zerstören. Wie auch hinsichtlich der
Nutzung des Begriffs „Selbstverantwortung“ wird der Mensch haftbar – doch hier nicht nur für
sich, sondern auch für das gesamte Kollektiv: Nicht den erwarteten Regeln gemäß zu handeln
besagt, einen willentlichen Regelbruch zu begehen. Nicht gemäß der informellen Regeln zu leis-
ten, bedeutet, willentlich das Kollektiv zu gefährden.
Einheitlichkeit, die bereits die inhaltliche Profilbildung herstellt, wird von den Lehrenden und
Lernenden eingefordert, um das zweite Standbein der Wettbewerbsfähigkeit, die Leistungsfähig-
keit der Institution, zu garantieren. Freiheit wird dort eingesetzt, wo sie der Leistungserbringung
dient und Ungeahntes hervorzubringen vermag. Dem diagnostizierten Risiko von individuellen
Entscheidungen des Nicht-Leistens wird mit der Aktivierung zum Einsatz begegnet: Dauerhaft
muss sich bemüht, muss also für das Studiensystem Leistung betrieben werden. Ein Nicht-
Leisten wird als Entscheidung und Gefahr eingeführt.
412 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5. .
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IV.4.2 zeigt das Wechselspiel von Leistung und Freiheit und die Wirkungsweise des unhinter-
gehbaren Prinzips „Leistung“: Indem der Freiheitsbegriff in der Selbstdarstellung problematisiert
wird, wird er zugleich als etwas sichtbar und in den Diskurs einbezogen, was bestimmbar ist.
Durch dessen Bestimmung wird Freiheit integriert und damit auch auf bestimmte Bereiche im
Studium und in der Lehre begrenzt sowie auf eine bestimmte Richtung angewendet. Leistung als
vorrangiges Ziel wird als zu inkooperierende Prämisse für Individuen und Kollektiv verstanden,
die alle Faktoren reglementiert beziehungsweise überhaupt erst ermöglicht. Interpretationsreper-
toire III besagt eben dies: Der Mensch darf frei sein, solange seine Freiheit der Leistungserbrin-
gung dienlich ist und er keine unerwünschten Entscheidungen trifft.
IV.5 Profilbild „Bildung zur Verantwortung“: Individuelles Befördern von Gesellschaft
Das inhaltliche Profil der Universität geht von den zu bildenden Menschen und dessen Erfahrun-
gen aus. Unter dem Leitbegriff „humanistisch“ versteht die Institution das Zusammenwirken von
Fachausbildung und Persönlichkeitsbildung sowie die Kontextualisierung des Wissens413. Mit
der Persönlichkeitsbildung geht ein Bildungsverständnis einher, welches nicht das Wissen, son-
dern die Fähigkeiten des Menschen zum Ziel macht. Dieses Bildungsverständnis reicht über das
Studium hinaus, indem auch das Leben außerhalb des Studiums als Fähigkeiten und Lernprozes-
se beschrieben werden und so alle Lebensbereiche in das universale Bildungsverständnis der
Universität integriert werden. Des Weiteren bedeutet Bildung der Persönlichkeit eine Bildung zu
einer bestimmten Persönlichkeit nach dem Zielbild der LUL. Dieses Zielbild beinhaltet das Bil-
den von Menschen, welche der Gesellschaft nützen.
Das inhaltliche Profil, welches die Selbstdarstellung erzeugt, wirkt so als folgendes Interpretati-
onsrepertoire zusammen: Bildung bedeutet, sich umfassend zu einem Persönlichkeitstypus zu
formen und formen zu lassen, welcher sich selbst als flexible gesellschaftliche Ressource ver-
steht. (Interpretationsrepertoire IV)
Indem die LUL die Studierenden in den Mittelpunkt rückt, macht sie diese zugleich zu Angebo-
ten – zu dem Angebot an die Studierenden, sich ein bestimmtes Profil anzueignen und zum An-
gebot an die Gesellschaft, gesellschaftsfähige und gestaltende Persönlichkeiten zu bilden. Wirk-
sam werden hier die Deutungsmuster Persönlichkeitsprinzip, Prinzip der umfassenden Bildung
und das Prinzip „Gemeinschaft gestalten“.
413 LUL: Informationen für Studieninteressierte (2008), S. 10.
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84
IV.5.1 Persönlichkeitsprinzip: Schnittstelle von Profil und Mensch
Der Begriff Persönlichkeitsbildung wird im Diskurs nicht ausdrücklich definiert. Er wird jedoch
an einigen Stellen im Text als das Erlernen von Fähigkeiten und als Aneignung eines Habitus
formuliert und des Weiteren durch die Beschreibung des Zulassungssystems konkretisiert. Be-
sonders im College soll Persönlichkeit durch übergreifende Studieninhalte in Komplementärstu-
dium414 und Leuphana Semester415 gebildet werden.
Der Diskurs der LUL führt Persönlichkeit ein, zum Einen mit dem Ziel der Ansprache der Ziel-
gruppe der Studierenden sowie der Gesellschaft und zum Anderen mit dem Ziel, das Profil und
somit die Marke „Leuphana“ einheitlich zu gestalten, indem die profilbildenden Merkmale der
Institution zu denen der Individuen werden. Diese Thesen gilt es nachfolgend und in IV.5.2 aus-
zuführen.
Persönlichkeit wird eingeführt als etwas zu bildendes und zu bewertendes: Persönlichkeit kann
von einer Institution bestimmt und geformt werden. Auch hat die LUL zum Ziel, dass ihre Ab-
solventinnen und Absolventen über eine „ausgeprägte Persönlichkeit“416 verfügen. Dies impli-
ziert, dass nicht alle Menschen über eine solche verfügen, diese aber erlernbar ist, sowie, dass
das Verfügen über eine Persönlichkeit, welche den Menschen deutlich prägt, einen Wert für die
LUL darstellt. Menschen sollen durch Prägung individuell erkennbar sein.
Persönlichkeitsbildung wird mit dem Erlernen von Fähigkeiten417 gleichgesetzt. Persönlichkeit
zu haben meint deshalb, etwas zu können, was im Rahmen der Persönlichkeitsbildung als Fähig-
keit formuliert wird und so Wert erhält. Dies führt zu der Maxime „Studiert, was ihr wollt – das
aber richtig!“418. Nicht vorrangig durch Wissen entstehen Fähigkeiten, sondern durch das inten-
sive Studium419 – nicht vorwiegend das Wissen ist das Ziel, sondern das studentische Agieren der
Personen.
Diese Maxime wiederum folgt dem, was die LUL als Erfolg auf dem Arbeitsmarkt wertet: ge-
genwärtig und zukünftig werden flexible Menschen auf dem Arbeitsmarkt gebraucht, weshalb
auch wichtig ist, wie studiert wird – um sich flexibel einsetzbare Fähigkeiten anzueignen – und
nicht immer, welche Inhalte studiert werden420. Die Art und Weise des Studierens soll Fähigkei-
ten erzeugen. Persönlichkeitsbildung wird deswegen zum Ziel der Universität, weil auf dem Ar-
beitsmarkt gemäß der LUL die Fähigkeiten relevant sind. So folgen sie den Ansprüchen und
414 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 7. 415 Vgl.: LUL: Information für Studieninteressierte. Stand: Juli 2008, S. 14. 416 UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5.07.2006), S. 24. 417 Vgl.: LUL: Informationen für Studieninteressierte (2008), S. 5. 418 LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 3. 419 Vgl.: ebd. 420 LUL: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert, S. 10.
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Wertigkeiten dieses Marktes: Den vielfältigen Anforderungen moderner Berufswege soll begeg-
net werden können.
Durch das Einführen von Persönlichkeit werden die Individuen durch ihr Können sichtbar: Sie
erhalten ein Profil an Fähigkeiten. Persönlichkeitsbildung bedeutet die Bildung dieses Profils,
also eine bestimmte Prägung. Das Profil, welches über die Persönlichkeit als zu bildendes Ele-
ment an die Studierenden vermittelt werden soll, besteht auch aus den Anforderungen, die in der
„Bildungsphilosophie“421 formuliert werden. Diese formuliert ein Profilbild für Menschen, wel-
ches Anknüpfungspunkte an die disziplinären Schwerpunkte der Universität aufweist422. Die An-
gebote der Universität werden als Zielbild eines zukunftsfähigen Studierenden kommuniziert, die
inhaltlichen Schwerpunkte der „Leuphana“ werden zu den Eigenschaften und Fähigkeiten, wel-
che Menschen gemäß des Menschenbildes aufweisen müssen, um in der derzeitigen Welt zurecht
zu kommen und sich angemessen zu verhalten:
Der Schwerpunkt Kulturforschung stellt die Frage nach der „kulturellen Reflexion der Zivilge-
sellschaft des 21. Jahrhunderts“423 und nach den kulturellen Praktiken verschiedener Welt- und
Selbstverständnisse424 und fragt nach dem Entstehen des „kulturellen Erbes“425, Kunst- und Me-
dienwissenschaften. Entsprechend beinhaltet das Zielbild der LUL Menschen, die sich durch
Sensibilität für das „kulturelle Erbe“ auszeichnen und „sich selbst und andere als Teil der Welt,
die durch Ideen, Werte, Traditionen geprägt ist, verstehen“. Unterschiede sollen „u. a. in der
Kunstgeschichte, der Religion oder der Ideengeschichte“426 erkannt werden können.
Der Schwerpunkt Nachhaltigkeitsforschung fragt nach der „nachhaltigen Gestaltung unserer
Gesellschaft“, legt den Forschungsfokus auf gesellschaftlichen Wandel und Umweltveränderun-
gen427 und ist trans- und interdisziplinär angelegt428. Im Profilbild wird ebenfalls Sensibilität für
das natürliche Erbe angesprochen, die Gestaltungskompetenz zur Nachhaltigkeit sowie Interdis-
ziplinarität429. Auch die als Leitbegriff festgelegte Handlungsorientierung wird von der Nachhal-
tigkeitsforschung angestrebt430. Das in diesem Leitbegriff sowie im Leitziel431 enthaltene Ziel der
Problemlösung wird auch von der Wissenschaftsinitiative Management und unternehmerisches
421 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 7. 422 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 4. 423 LUL: Eine öffentliche Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts, S. 12. 424 LUL: Universitätsentwicklungplanung, S. 31. 425 Ebd., S. 35. 426 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 4f. 427 LUL: Eine öffentliche Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts, S. 13. 428 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 27. 429 LUL: Über die Leuphana – Profil – Leitbild. 430 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 26. 431 LUL: Ebd., S. 4.
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Handeln verfolgt432, ebenso wie die Praxisorientierung433 und der Verweis auf das Unternehmer-
tum434, welche ebenfalls im Leitbild der Handlungsorientierung und in der Didaktik vorkommen.
Die Bildungsphilosophie, die ein Zielbild für die Studierenden aufweist und die Universität in-
haltlich positionieren soll, generiert sich so auch aus den verschiedenen profilbildenden Schwer-
punkten der Universität. So werden die disziplinären Inhalte der Universität in Form eines Men-
schenbildes kommuniziert. Die Menschen, die für die Zukunft vorbereitet sein sollen, sollen über
die Eigenschaften verfügen, welche die LUL inhaltlich bietet. Die Inhalte werden als ideales,
zukunftsfähiges Menschenbild zum Angebot.
Dass Persönlichkeit im Diskurs der LUL als Profil zu verstehen ist, wird auch aus dem Zulas-
sungssystem der LUL ersichtlich: In Auswahlgesprächen sollen Rückschlüsse darauf gezogen
werden, ob Studierende zur Interaktion, zur Teamarbeit und zum besonderen Engagement an der
Universität bereit und oder fähig sind435. Dieses Vorgehen sowie den Studierfähigkeitstest, in
dem kognitive Strukturen abgefragt werden436, und die zusätzliche Wertung von besonders zeit-
intensivem Engagement im bisherigen Leben der Studierenden bezeichnet der Präsident als die
Auswahl nach Persönlichkeit437. Das bedeutet zum Einen, dass Persönlichkeiten beinhalten, was
die Person getan hat und was sie an Bereitschaft und Können aufweist, um einschätzen zu kön-
nen, was sie in Zukunft tun wird und inwiefern sie die Universität bereichern kann und will. Er-
neut wird hier das Einführen von Persönlichkeit sichtbar als das Einführen eines Profils der
Menschen, anhand dessen bestimmte Kriterien abgefragt und die Menschen so bewertet und se-
lektiert werden können. Zum Anderen bedeutet das Auswählen nach solchen Kriterien, dass die
Universität selbst die Kriterien für die Bewertung von Persönlichkeit festlegt und diese Kriterien
von den universitätseigenen Ansprüchen abhängen: So werden die in den Auswahögesprächen
abgefragten Kriterien – Interaktion und Teamarbeit – im gesamten Diskurs als die von der LUL
bevorzugte Arbeitsweise angegeben438. Ebenso wird Einsatz für die Universität und generelles
Engagement vielfach gefordert und auch im Leitbild genannt439. So erfahren die Studienanwär-
ter_innen eine Selektion gemäß des Menschen- und Zielbildes der Institution. Das Profil der
432 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 19. 433 Ebd. 434 Ebd., S. 18ff. 435 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 6. 436 Vgl.: ebd. 437 LUL: Pressemitteilung: Leuphana fordert Umdenken bei Hochschulzulassung. 438 Zum Beispiel: LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010), S. 13.; Spoun: Ein Studium fürs Leben,
S. 7, 8; LUL: Campusentwicklung 2012, S. 21; LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 3.
439 Zum Beispiel: LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 3, 17; LUL: Informationen für Studieninteressierte, S. 4, 5, Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 6, 9; (der hohe Zeiteinsatz wird hier ebenfalls genannt, S. 9, 10); LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 1, 8, 9; LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 48.
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Universität soll so mithilfe der Persönlichkeit auch zu dem Profil der Menschen werden. Auf
diese Weise stellt die LUL Einheitlichkeit in ihrem Profil her:
„„Talent geht vor Note“, sagte Spoun in Lüneburg. „Deshalb müssen wir endlich zu einem Zulassungssystem kommen, das die Persönlichkeit der Bewerberinnen und Bewerber zur Geltung bringt und nicht einseitig auf das Schulzeugnis schielt.“ [...] Nach Auffassung der Leuphana brauchen die Universitäten künftig stärker als je zuvor Studierende, die zu ihnen passen. Hintergrund ist der demografische Wandel. Er wird zu einem sich weiter verschärfenden Wettbewerb der Universitäten untereinander und zu einer deutlichen Differenzierung und Profilierung der Hochschulen in Deutschland führen. Spoun: „Dies bedeutet, dass auch die Zulassungsverfahren auf die Besonderheiten der jeweiligen Universität zugeschnitten werden müssen. Unser System gibt uns die Möglichkeit, studienbezogene kognitive Fähigkeiten zu erfassen, die für das Studium in Lüneburg wesentlich sind. So finden wir die Studierenden, deren Profil ideal zu unserem Universitätsmodell passt und sichern damit Studienerfolg und Qualität der Absolventinnen und Absolventen.“440
Kognitive Fähigkeiten werden abgefragt mit dem Ziel, in dem zukünftig erwartbaren Ringen um
Talente als Siegerin des Wettbewerbs hervor zu gehen. Dies setzt voraus, dass es bestimmte kog-
nitive Fähigkeiten gibt, die besonders an der „Leuphana“ benötigt werden. Die Studieninteres-
sierten müssen so bereits vor ihrem Studium über ein der Leuphana nach erstrebsames Agieren
und Denken verfügen. Diese Form der Selektion nach weiteren Kriterien über die Abschlussnote
hinaus ist auch ein Mittel, um die Leistungsfähigkeit der LUL zu erhöhen: Die Marke „Leupha-
na“ wirbt mit einer hohen Positionierung des Erststudiums und möchte hoch gebildete Absol-
vent_innen. Um diese Ziele zu erreichen und demnach auch die Marke „Leuphana“ qualitativ
hochwertig im Wettbewerb zu beweisen, müssen die Studierenden die Ansprüche erfüllen, die
eine hohe Wettbewerbsposition versprechen. Um versprochene Ziele also zu erreichen und die
Qualität zu erbringen, möchte die LUL bereits Studierende an die Universität holen, die den Kri-
terien, mit denen sich im Wettbewerb behauptet werden soll, gemäß passend sind. Eine solche
Einheitlichkeit im Profil der Studierenden ist auch hinsichtlich der Leistungsorientierung ersicht-
lich, nach welcher die Didaktik gestaltet sein soll: die Studierenden müssen selbstständig die
geforderten Leistungen erbringen, um auf einem gemeinsamen Stand zu sein, welcher einen Aus-
tausch zwischen den Studierenden, wie die LUL ihn sich vorstellt, erst ermöglicht441. Das impli-
ziert, wie bei der Vorstellung des Leistungsprinzips (IV.4.1) ersichtlich wurde, auch, dass alle
diejenigen, welche für ein Studium ausgewählt wurden, haftbar gemacht werden für das Erbrin-
gen der Leistung und dass es kein Außen dieser Haftung gibt. Mit der Auswahl nach einem Fä-
higkeitsprofil ermöglicht es die LUL, die Leistungsfähigkeit herzustellen, welche sie für das An-
forderungsprofil des Studiums vorsieht. Eine Auswahl gemäß dessen, was die Universität als
Fähigkeiten und als leistungsfähig versteht, kann so auch als Umsetzung des Ziels der Wettbe- 440 LUL: Pressemitteilung: Leuphana fordert Umdenken bei Hochschulzulassung. 441 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 10.
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werbsfähigkeit verstanden werden: Die Botschaften des hoch positionierten Bachelors und der
engagierten Studierenden wird durch eine nach diesen Kriterien gestaltete Auswahl von Studien-
interessierten realisiert.
Das Persönlichkeitsprofil der Studierenden soll hergestellt werden, indem die Studierenden so-
wohl mit inhaltlicher Tiefe als auch mit überfachlichem Weitblick studieren, theoretisch fundiert
und dabei anwendungsbezogen und praxisnah, eigenverantwortlich und dabei gut betreut, selbst-
ständig und in Teamarbeit442.
Diese breit angelegten und umfassenden Anforderungen im Studium werden in die Verantwor-
tung der Studierenden gelegt: Durch Begriffe unbestimmter individueller Eigenschaften verweist
der Diskurs der LUL auf die Voraussetzungen für ihr Studienangebot: So sollen die Studierenden
beispielsweise engagiert (siehe oben), leidenschaftlich und begeistert studieren443, neugierig und
offen444, intensiv445, einem akademisch anspruchsvollen Erststudium gewachsen446, Denken und
Handelnd verändernd447, motiviert448. Die Verantwortung für Erfolg wird mit der Konzentration
auf das „Wie“ des Studierens von der fachlichen Qualifikation weg und vollständig in den Be-
reich der willentlichen Ausgestaltung des Studiums durch die Individuen gelegt449. Die Unbe-
stimmtheit der Begriffe, welche die Voraussetzungen beschreiben, produziert die Aussage, dass
einzig der individuelle Einsatz derjenigen, welche für das Studium ausgewählt wurden, die Ent-
scheidung über Misserfolg oder Erfolg bringt. Ein Ende des Einsatzes für das Studium ist nicht
Bestandteil der Selbstdarstellung, da es sich um Eigenschaften handelt, die entweder individuell
und demnach dauerhaft im Habitus der Studierenden vorhanden oder nicht vorhanden sind. So
gibt es keine zu erreichenden Kriterien, welche als Metapher dafür angeführt werden, ausrei-
chend engagiert, leidenschaftlich oder neugierig gewesen zu sein.
442 LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 2. 443 Zum Beispiel: „leidenschaftlich“ (LUL: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert, S. 10; LUL:
Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 3), „begeistert“ (LUL: Campusentwicklung (2208), S. 6).
444 Zum Beispiel: „neugierig“ – LUL: Informationen für Studieninteressierte (2008), S. 6; „offen“ – LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010), 8; LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 7
445 Zum Beispiel: LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 47 (intensives Erststudium); LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 3, 8.
446 Zum Beispiel: LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 47; Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 9f.; UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5.07.2006), S. 24 („hohe fachliche Qualität“).
447 Zum Beispiel: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 9; LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 8; UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert (5.07.2006), S. 15.
448 Zum Beispiel: LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 18; LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 1; LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010), S. 43.
449 Neben dem Engagement und den Herangehensweisen, welche im Persönlichkeitsprofil relevant werden und in der individuellen Entscheidung liegen (siehe unten), soll insbesondere das College darauf ausgerichtet sein, dass „Studierende ihr ganzes Potential ausbilden und alle ihre Möglichkeiten kennen und nutzen lernen“ (Ebd., S. 4.). So bleibt den Studierenden keine Möglichkeit verwehrt. Erfolg zu haben liegt so in dem Willen und der Verantwortung der Studierenden, diese Angebote auch wahrzunehmen.
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Diese Bildungsziele individueller Eigenschaften und Fähigkeiten sind im gesamten Diskurs zu
finden. Es werden unterschiedliche Angaben dazu gemacht, welcher Habitus geformt werden
soll450.
Der Bildungsbegriff, der mit dem Ziel der Persönlichkeitsbildung einhergeht, bezieht sich dem-
nach auch nicht vorwiegend auf die Wissensvermittlung. Persönlichkeitsbildung wird auch mit
„learning to be“ übersetzt451. In der Selbstdarstellung der LUL wird ein Bildungsverständnis
deutlich, welches über das Studium hinaus geht: So soll auch außerhalb des Studiums „learning
to be“ betrieben und die Fähigkeiten der Studierenden geschult werden. Dies bedeutet auch, dass
der Zugriff der Universität sich vom Studium auf weitere Lebensbereiche der Studierenden er-
streckt. Nachfolgend wird dies im Exkurs zur umfassenden Bildung deutlich.
Exkurs Prinzip der umfassenden Bildung
Die Didaktik, die im College verfolgt werden soll, beinhaltet neben Interaktivität und Leistungs-
orientierung auch Praxisbezug. Damit ist gemeint, dass persönliche Erfahrungen der Studieren-
den in das Studium mit einfließen sollen. Fälle aus der Praxis sollen in die Lehrveranstaltungen
integriert werden452. Das humanistische Bildungskonzept geht unmittelbar vom Leben der Stu-
dierenden aus und von dem sich selbst entfaltenden Menschen, der sich durch individuelle Stu-
dien- und Lebenserfahrungen entwickelt453. Das Studium nimmt so die Individuen als Ausgangs-
punkt und bildet dabei zugleich alle Studierenden einheitlich nach bestimmten Zielbildern aus.
„Learning to be“ bezieht sich im Diskurs der LUL auf zwei Aspekte: Zum Einen auf das Erwer-
ben von Fähigkeiten durch das Studium, welches über fachliches Wissen hinausgeht und zum
dauerhaften Kompetenzprofil und der Persönlichkeit des Menschen beiträgt (wie oben aufge-
führt) und zum Anderen auf das Leben der Studierenden außerhalb des Studiums, welches eben-
falls Fähigkeiten hervorbringen kann und soll.
450 So geht es auszugsweise darum, systematischer, grundsätzlicher, schneller und kritischer zu werden (Vgl.:
LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 8.), den Habitus des Lebenslangen Lernens (Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5), den „Habitus“ des Studierens, der Teamfähigkeit und der selbstständigen Arbeitsweise (LUL: Informationen für Studieninteresserte (2010), S. 13.) sowie den Habitus wissenschaftlich fundierter Problemerkennung und -lösung unter den jeweiligen Rahmenbedingungen (Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 7.) auszubilden. Die Motivation soll vorhanden sein, Ergebnisse auch zu erreichen (Vgl.: Ebd.) und es soll Habitus und Verhalten der Studierenden derart gefördert werden, dass diese leistungsfähig sind, also die von der LUL vorgegebenen „anspruchsvollen Ziele“ erreichen können (Vgl.: ebd, S. 9). Ziel ist auch eine „unternehmerische Persönlichkeit“, welche sich durch Kreativität, Wille und Fähigkeit zur schöpferischen Gestaltung der Gesellschaft in unternehmerischer Freiheit auszeichnet (Vgl.: UL: Grundgedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg. Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg S. 8.). Diese Ziele, die sich in der Persönlichkeitsbildung begründen und auf die Fähigkeiten der Individuen zugreifen, enthalten keine disziplinären Anforderungen, sondern wenig nachprüfbare Eigenschaften.
451 Vgl.: LUL: Informationen für Studieninteressierte (2008), S. 5. 452 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 10. 453 Vgl.: Ebd., S. 4.
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„Learning to be“ außerhalb des Studiums bedeutet die Organisation „studentischen Lebens“454.
So werden die Studierenden als eine bestimmte Kategorie von Lebensrealität verstanden. Bezo-
gen auf das Erststudium werden die Lebensbereiche außerhalb des Studiums ebenfalls als
Lernchancen betrachtet:
„Ein College umfasst mehr als nur Lehrveranstaltungen: Alle Lernchancen im Studium und außerhalb, d.h. vor dem Studium und parallel zu diesem, werden miteinander verbunden und aufeinander bezogen, um so der Lebensphase als Student sowie auch die nachfolgenden anzureichern und den Habitus lebenslanges Lernens aus möglichst vielen Angeboten zu entwickeln.“455
Lebenslanges Lernen ist eine der Voraussetzungen für gesellschaftlichen, beruflichen und priva-
ten Erfolg, den die Universität ermöglichen möchte456. Die Lernchancen, welche die Universität
außerhalb des Studiums organisiert, sind zum Einen Engagement von Studierenden (IV.5.2) und
zum Anderen „studentisches Leben“. Ausgehend von dem umfassenden Bildungsverständnis gibt
es kein Außen von Bildung, sondern im „learning to be“ wird das gesamte „Sein“ des Menschen
relevant und zum Zugriffsbereich der Universität. Umfassende Bildung impliziert drittens nicht
nur die Organisation von Lebensbereichen, sondern auch die Organisation von Emotionen, wel-
che das Studienangebot bei den Zielgruppen erzeugen möchte – wie zum Beispiel Leidenschaft
und Begeisterung457.
Zur Verdeutlichung des Zugriffs der Universität auf die Lebensbereiche der Studierenden wird
der Bereich „Studentisches Wohnen und Leben“ als Beispiel für umfassende Bildung vorgestellt.
Zur Neuausrichtung gehört auch „eine neue Gestaltung des sozialen Lebensumfeldes und der
Wohnsituation der Studierenden“458. Auch Aspekte außerhalb des Studiums sollen für die Studie-
renden auf dem Campus erlebt werden: „Studieren, Wohnen und Freizeit soll [sic!] nebeneinan-
der und gleichzeitig auf dem Campus möglich sein.“459
454 Als Vorschlag zur Formulierung der Kernbotschaft an die Öffentlichkeit wird in einer Senatspräsentation
formuliert: „ein Studium verbindet Anstrengung und Leistung mit Persönlichkeitsentwicklung und einem studentischen Leben.“ (UL: Außenauftritt der Universität Lüneburg, S. 3.)
455 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5. 456 Vgl.: LUL: Universitätsentwicklungsplanung der LUL ab 2008, S. 4. 457 Das Studium soll derart gestaltet werden, dass die Erfahrungen an der Universität prägend sind (Die
Erfahrungen sollen in Erinnerung bleiben; Vgl.: LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 2.): emotionale Identifikation mit Studium und Universität (Vgl.: LUL: Information für Studieninteressierte. (2010), S.16.), Leidenschaft und Kreativität, intensive Lebenserfahrung, persönliche Veränderung, Begeisterung (LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 2.), Universität als Ort der Erfahrung, der Entwicklung, des Experiments (Vgl.: ebd., S. 4.), der Neugierde, des Mutes (Vgl.: LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 3.) sind die Wirkungen, Emotionen und Haltungen, welche die LUL mit ihren Studienangeboten verbinden möchte. Dies spiegelt die Absicht wieder, die Zielgruppen auch emotional anzusprechen (Vgl.: UL: Außenauftritt der Universität Lüneburg, S. 3.)
458 LUL: Studierendenwohnheim, S. 3. 459 Ebd.
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Die LUL möchte mithilfe von Architektur und Wohnkonzept in einem Studierendenwohnheim
die Menschen hinsichtlich Wohn-, Ernährungs- und Bewegungskultur bilden460. Ein Miteinander
zwischen den Studierenden soll geschaffen werden. Wird Interaktion im Studium als zentrales
didaktisches Konzept eingeführt461, so soll das erwünschte Miteinander außerhalb des Studiums
im Wohnraum hergestellt werden: Die Studierenden „sollen auf ein arbeitsteiliges, gemeinschaft-
liches und kommunikatives Miteinander vorbereitet“ werden462. Die Privaträume werden be-
grenzt, damit die Bewohner_innen die Gemeinschaftsräume verstärkt nutzen, „dort einander
begegnen und ein intensiveres Zusammenleben“ wie in einer Familie oder einer Wohngemein-
schaft pflegen. Im Sinne des fruchtbaren Austausches werden Mitbewohner_innen unterschiedli-
cher universitärer Jahrgänge und Studiengänge in den Wohnungen gemischt463. So organisiert die
Universität auch das Wohnen und Leben der Studierenden außerhalb des Studiums gemäß dem
didaktischen Studienkonzept. Dieses wird so zu einem umfassenden Konzept, welches Ziele der
Universität im sozialen Lebensumfeld der Studierenden verwirklichen möchte. Der mithilfe der
Interaktivität zu erreichende Mentalitätswandel, der den Willen und den Einsatz für das Studium
garantieren soll464, soll auch im Leben und Wohnen außerhalb des Studiums gefördert werden.
So werden Studierende umfassend gebunden an das, was die LUL als Studieren, Bilden und Ler-
nen versteht: Die Organisation von Ernährung und Bewegung soll mit Angeboten aus dem Kom-
plementärstudium verbunden werden und so Kenntnisse und Fähigkeiten auch in der Praxis –
Einkauf, Speisezubereitung, Servieren, Speisen, all das unter professioneller Unterstützung – den
Bewohner_innen zur „lohnenden Aufgabe“ werden465. Ein Lebensbereich außerhalb des Studi-
ums und aus dem Alltag der Ernährung wird so mit dem Studium verbunden und so zu einer Stu-
dienleistung. Das gemeinsame Abendessen soll das soziale Miteinander fördern, „Gemein-
schaftsgefühl stärken und die Identifikation mit dem Ort begünstigen“466.
Neben dem Lebensbereich Ernährung und Wohnen soll auch der Lebensbereich Bewegung von
der Universität zentral organisiert werden: Als Konsumierende sowie als aktiv Gestaltende sollen
die Studierenden an Wettkämpfen, spielerischen und weiteren Bewegungspraktiken teilnehmen.
„Ziel ist es dass jeder Studierende im Rahmen der grundlegenden Orientierung, die das Bewegungskonzept ermöglicht, eine dauerhafte Bewegungsmotivation entwickelt und seine bevorzugten Bewegungspraktiken entdeckt, die ihm lebenslang zu seinem persönlichen
460 Vgl.: LUL: Studierendenwohnheim Anlage, S. 2. 461 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 9; LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite
kennt, S. 2. 462 LUL: Studierendenwohnheim Anlage, S. 2. 463 Vgl.: ebd. 464 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 9; 465 Vgl.: LUL: Studierendenwohnheim Anlage, S. 2. 466 LUL: Studierendenwohnheim, S.4.
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92
gesundheitlichen Nutzen zur Verfügung stehen.“467
Die Ziele körperlicher Gesundheit und lebenslanger Bewegung werden von der Universität anvi-
siert. Das umfassende Bildungskonzept möchte die Studierenden auch in den Bereichen außer-
halb des Studiums nach einheitlichen Vorstellungen formen. Soziale Kontakte, Essen, Wohnen
und Bewegen werden zentral organisierte Lebensbereiche, indem der Blick auf individuelle Fä-
higkeiten, das Sein der Studierenden, gelenkt wird.
Aus dem Persönlichkeitsprinzip geht insgesamt hervor, dass Haltung, Wille, Fähigkeiten, Bewe-
gung, Wohnen, Essen, Engagement, Ziele, Gesundheit, Leistungserbringung, Studienorganisati-
on (dies eine nicht vollständige Aufzählung des im Diskurs impliziten Zielbildes) nach den Zie-
len – dem Menschen- und Bildungsverständnis der LUL – ausgerichtet werden sollen. Bildung
bedeutet im Diskurs der LUL, das gesamte Leben in der Kategorie „Fähigkeit“ zu erfassen und
bedeutet so eine umfassende Anpassung an die zentral aufgestellten, einheitlichen Leitvorstel-
lungen des Profils der „Leuphana“. Persönlichkeit wird als ein Begriff eingerichtet, der die Stu-
dierenden in Kriterien sichtbar werden lässt, entlang welcher es möglich wird, das erwünschte
Profil abzufragen und auszurichten. Persönlichkeit bildet so die Schnittstelle von Profil und
Mensch, an der es möglich wird, den Menschen als individuelles Profil zu erschaffen.
IV.5.2 Prinzip „Gesellschaft gestalten“
Das Persönlichkeitsprofil, nach dem selektiert und welches im Studium ausgebildet werden soll,
zielt auf die Gestaltung von Kollektiven ab: der Gesellschaft sowie der Universitätsgemein-
schaft.
Die Universität bewirbt sich als Angebot an die globalisierte Gesellschaft468. Sie will „zur Ent-
wicklung einer lebendigen Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts sowie von zukunftsfähigen Lö-
sungen für drängende gesellschaftliche Herausforderungen beitragen“469. Die Universität gibt
sich so für die Neuausrichtung das inhaltliche Profil, ihre Leistungen zugunsten des Kollektivs
„Gesellschaft“ auszurichten. Die Universität profiliert sich so als zukunftsfähig und als nützlich,
indem sie das Angebot und das Versprechen abgibt, notwendige Antworten zu geben auf drän-
gende Herausforderungen. Der Beitrag der Institution soll zum Einen durch die Förderung ge-
sellschaftlich relevanter Forschung geleistet werden470 und zum Anderen durch die Bildung von
Menschen, die der Gesellschaft nützen.
467 LUL: Studierendenwohnheim Anlage, S. 3. 468 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 3; LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 58; 469 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 4; Dieses Leitziel erscheint vielfach wie zum Beispiel auch
hinsichtlich der Bildungsidee: LUL: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert, S. 6; 470 Vgl.: LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 5.
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Die Umsetzung des Profils der LUL hängt somit auch davon ab, ob die Studierenden der Gesell-
schaft nützen und sich verantwortlich einbringen. Die umfassende Bildung von Fähigkeiten soll
den Erfolg garantieren, indem die Studierenden intellektuell, persönlich und moralisch so gebil-
det werden, dass sie selbstständig und lebenslang aktive Bürger_innen der Zivilgesellschaft blei-
ben471. Die Leistungsfähigkeit der Studierenden wird in den Dienst der Gesellschaft gestellt.
Die Gesellschaft wird im Diskurs der LUL als das unhinterfragbar zu befördernde verstanden:
Dazu [zu den Fragen der Hochschuldidaktik; Anmerk. d. Verf.] gehört insbesondere die Frage, wie Habitus und Verhalten der Studierenden gefördert werden können, um den anspruchsvollen Zielen zu entsprechen. Anders formuliert: Was muss getan werden, damit die Studierenden und Absolventinnen und Absolventen wie selbstverständlich ihre Aufgaben und Rollen in der Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts im eingangs beschriebenen Sinne wahrnehmen?472
(Im Eingang beschreibt dieser Text die Leitbegriffe und das Leitziel, also die handlungsorientier-
ten, nachhaltigen, humanistischen Profile der Studierenden.) Das Bildungsziel ist es, dass Men-
schen sich in die Gesellschaft einbringen, indem sie dort Aufgaben annehmen. Dies soll nicht
hinterfragt werden oder angetrieben werden müssen, sondern soll wie selbstverständlich gesche-
hen. Die Universität versteht unter einer handlungsorientierten Universität die Bildung unter-
nehmerischer Persönlichkeiten473. Die zwei Leitbegriffe „handlungsorientiert“ und „nachhaltig“
wirken hier zusammen und die Persönlichkeitsbildung im Studium erhält eine Zielrichtung. Un-
ter unternehmerischen Persönlichkeiten sind Unternehmer_innen ihrer selbst474 zu verstehen, die
kreativ, reflektiert die Gesellschaft schöpferisch gestalten wollen und können.
„Sie wollen sich im öffentlichen Leben auf verschiedenen Ebenen, lokal wie global, engagieren. Sie verstehen die Stabilität und Veränderung der Welt, können diese kritisieren, aber auch initiieren, fördern und erklären. So leisten sie ihren Beitrag, auch im Interesse eigener Lebenserhaltung und der weltweiten Veränderungsgeschwindigkeit entsprechend.“475
Die LUL möchte Menschen bilden, die die Gesellschaft als aktiv zu gestaltende betrachten und
ihren Beitrag leisten, indem sie Veränderungen begleiten und bewegen. Gesellschaft, Engage-
mentmöglichkeiten, die Situation der Welt und dessen Veränderungsgeschwindigkeit werden als
Rahmenbedingung eingeführt, in welche es sich einzugliedern gilt. Auf diesen Rahmen hin gilt
es, sich auszurichten und diesen durch Engagement mit zu gestalten – im Sinne eines Befördern
471 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 4. 472 Ebd., S. 9. 473 UL: Grundgedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg. Erste Grundsatzdiskussion S. 8. Unternehmerische Persönlichkeiten zeichnen sich aus durch: „Kreativität, Willen und Fähigkeit zur
schöpferischen Gestaltung der Gesellschaft in unternehmerischer Freiheit.“; (Ebd.) 474 LUL: Informationen für Studieninteressierte (2008), S. 7. 475 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5.
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und Voranbringen. Diese Produktivität für die Gesellschaft soll durch das Studium verpflichtend
werden476.
Das Prinzip „Gesellschaft gestalten“ benötigt so die Ausbildung nach einem Habitus, der dauer-
haft gestalten möchte und dabei an die Rahmenbedingungen der globalisierten Welt angepasst
ist. Diesen Aspekt betont auch die Bestimmung des Leitbegriffs der nachhaltigen Universität:
„nachhaltige Bildung von Kompetenzen: [...], Bereitschaft und Fähigkeit zur Übernahme von
Verantwortung und zu einem Beitrag zur Entwicklung der Gesellschaft.“477 Diese Fähigkeiten
werden mit „Gestaltungskompetenz“ zusammengefasst: Selbstgesteuert sollen die Menschen
Verantwortung übernehmen und Probleme lösen. Dies soll unter Berücksichtigung der Interessen
der künftigen Generationen stattfinden, so dass auch diese „ihre legitimen Bedürfnisse befriedi-
gen“ können. „Es geht um die integrierte Berücksichtigung verschiedener Interessen“478. Die
Studierenden sollen auf der Grundlage der Abwägung verschiedener Interessen handeln und
werden so über das gegenwärtige Handeln hinaus verantwortlich.
Hinsichtlich der Zukunftsvoraussagen (siehe IV.2.1) als Ausgangslage versteht sich die Universi-
tät selbst nicht als Akteurin, die Rahmenbedingungen durch eigene Zielsetzungen zu gestalten
vermag, sondern sieht ihre Handlungsmöglichkeiten darin, sich innerhalb des gegebenen Rah-
mens diesem so erfolgreich wie möglich anzupassen. Auch die Studierenden sollen gestalten und
befördern und die Rahmenbedingungen als solche annehmen.
Der Schwerpunkt liegt deshalb auf dem Problemlösen: Der Diskurs der LUL konstruiert durch
die Zielsetzung der Universität und die übergreifenden Fachbereiche sowie durch das Profil der
Studierenden die Universität als eine Einrichtung, welche Lösungen in die Gesellschaft trägt und
welche so nützlich ist, weil sie brauchbaren, relevanten und problemlösenden Output produziert.
Dies impliziert, dass die Gesellschaft in Problemen und Lösungen funktioniert. So braucht es
gestaltungswillige Menschen, um etwas zum Besseren zu verändern. Diese Menschen müssen
Lösungen erbringen und sind demnach auf Ziele ausgerichtet. Zielgerichtete Menschen, die nütz-
lich sein wollen und können, machen die Gesellschaft besser, indem sie Schwierigkeiten beseiti-
gen. Die Konzentration auf Gestalten legt sowohl für die Institution, die ihre Forschungsleistung
sowie ihre Bildung nach den gesellschaftlich relevanten Problemen ausrichtet, als auch für die
Individuen, einen Schwerpunkt auf Handeln. Einen Beitrag zu leisten, bedeutet, etwas hervorzu-
bringen und durch das Handeln in einem als relevant geltenden Feld sichtbare Leistung, also
Output zu schaffen. Wissen ist deshalb etwas, das durch die Aneignung Fähigkeiten ermöglicht,
die brauchbar sind.
476 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5. 477 UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 8. 478 Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 5.
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Dabei sollen die Studierenden bereits innerhalb der Hochschule erlernen, Verantwortung zu
übernehmen und zu gestalten: Verantwortung wird in dem für alle Studierenden verpflichtenden
Modul „Wissenschaft trägt Verantwortung“ vermittelt479.
Auch sollen sich die Studierenden direkt an der LUL in diesem Sinne einbringen, indem sie sich
in studentischen Projekten engagieren480 und sich der eigenen Rolle innerhalb des Kollektivs
Universität bewusst werden: „Die Universität Lüneburg versteht sich als Gemeinschaft und als
Einheit. Gegenstand gemeinschaftlicher Identifikation und Entwicklung ist die Universität als
Ganze in ihrer Vielfalt, nicht nur einzelne ihrer Teile.“481. Alle Individuen sollen sich mit der
Institution identifizieren und somit auch ihren Platz innerhalb der Gemeinschaft anerkennen. Teil
des Kollektivs zu sein bedeutet auch, innerhalb der Universität verantwortlich zu sein. Das eige-
ne Handeln ist deshalb zugleich immer Gestalten von etwas Größerem, für das sich eingesetzt
werden soll:
„Alle Mitglieder der Leuphana arbeiten gemeinsam an einer der vielleicht wichtigsten Kompetenzen für das 21. Jahrhundert: an der Gestaltung von Veränderung und damit an der Gestaltung der Zukunft – der Zukunft des Einzelnen, der Zukunft der eigenen Hochschule und der Zukunft der Gesellschaft insgesamt.“482
Die Universität versteht die Hochschulmitglieder so als partizipierende Individuen und die Insti-
tution als mit den Individuen verbunden.
Für IV.5 kann so abschließend festgestellt werden, dass gemäß der LUL die individuelle Existenz
immer innerhalb einer Gemeinschaft steht, in der es verantwortlich zu werden gilt. Gemeinsam
wird die neue Universität aufgebaut, welche sich als zukunftsfähig versteht. Die Selbstdarstel-
lung der LUL verspricht der internen Öffentlichkeit wie den externen Zielgruppen, eigene Vor-
stellungen in die Universität einbringen zu können, sowie, Gesellschaft gestalten zu können und
somit in einen über das Individuum hinausgehenden Zusammenhang eingebunden zu sein. Die-
ses Bildungsverständnis beinhaltet durch den Gesellschaftsbezug einen über das Individuum
hinausgehenden Sinn und verankert diesen als Wert in der Marke. Gemeinsam mit dem umfas-
senden Formen des Menschen durch ein umfassendes Bildungsverständnis entsteht das Interpre-
tationsrepertoire IV: Bildung bedeutet, sich umfassend zu einem Persönlichkeitstypus zu formen
und formen zu lassen, welcher sich selbst als flexible gesellschaftliche Ressource versteht.
479 LUL: Leuphana auf gutem Weg, S. 5. 480 Vgl.: LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 48. 481 Vgl.: ebd., S. 4. 482 Vgl.: LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 4.
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IV.6 Zwischenfazit
Kapitel IV stellte die Interpretationsrepertoires des untersuchten Materials und damit auszugs-
weise den Diskurs der Selbstdarstellung der LUL vor. Vier Interpretationsrepertoires zeigen, wie
die Universität ausgehend von der Diskursstrategie Wettbewerb die Zukunft als richtungweisend
einführt und Profilbildung als Instrument der Wettbewerbsfähigkeit betreibt. Als Angebot formu-
liert und umstrukturiert spricht die Marke „Leuphana“ Zielgruppen an. Dabei kommuniziert die
Hochschule Leistung als grundlegende Kultur und Orientierung und verspricht anhand von Frei-
heit und Persönlichkeitsbildung eine individuelle und umfassende Bildung, welche über Studium
hinausgeht.
Bei der Frage danach, wie an der Hochschule regiert wird – wie sie sich selbst und die Subjekte
regiert – weisen die Interpretationsrepertoires auf die Funktionsweisen der als Angebote struktu-
rierten Universität hin. Zum Einen wird deutlich, dass die Ausrichtung am Wettbewerb und somit
die Wettbewerbsfähigkeit zur Letztbegründung für die Aktivitäten und die Aufstellung der Uni-
versität wird: Da die Universität ohne Erfolg im Wettbewerb untergehen wird, da die Geldge-
benden ihre Gelder fokussieren und nur die Sieger_innen alles an Ressourcen erhalten werden,
wird der Erfolg im Wettbewerb unausweichlich. Der feststellende, unbestimmte Diskurs regiert
entlang der Zukunft die Institution. Das gesamte inhaltliche Profil sowie der Wille zur (im Wett-
bewerb gültigen) Leistung hängen von dieser Diskursstrategie ab. Entlang des Angebotes Per-
sönlichkeitsbildung werden die Studierenden regiert, indem sie umfassend eingebunden und als
individuelles Fähigkeitsprofil verstanden werden. Da die individuelle Leistung für das Kollektiv
relevant wird, werden die Studierenden auch diesem Prinzip nach regiert. Die Studierenden rü-
cken als ein Ressourcenmangel sowie als diejenigen, welche den hohen Anforderungen genügen
müssen, in den Mittelpunkt. Die hohe Relevanz, die die Studierenden haben, führt dazu, dass sie
umfassend erfasst und angeleitet werden sollen. Bildung bedeutet so den Aufbau eines bestimm-
ten Persönlichkeitsprofil, welches den Anforderungen des gegenwärtigen und des zukünftigen
Arbeitsmarktes folgt, mittels umfassenden Zugriffs auf die Subjekte. Studium soll Nahrungsauf-
nahme und Bewegung mit einbinden und so Alltag beinhalten, also den gesamten Menschen er-
fassen. Entlang des Angebots, in Freiheit, Selbstständigkeit und Selbstverantwortung zu lehren
und zu lernen, regiert die LUL die Menschen, indem sie zur Selbstregierung aktiviert. Dies be-
deutet, dass sie die Mitglieder der Hochschule derart anleitet, dass diese einen eigenen Willen –
Begeisterung – ausbilden, um die erwarteten Leistungen zu erbringen, Neues auszuprobieren und
sich individuell im Studium und in der Lehre verwirklichen wollen (mit den eigenen Erfahrun-
gen anschließen, nach den eigenen Interessen studieren und lehren et cetera). Die Forderung
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nach Selbstregierung wird durch Regulierungen ersetzt, wenn die erwünschten Leistungen nicht
erbracht werden.
Die Luegersche Perspektive, die nach den Gründen von Aussagen fragt, rückt das Funktionieren
von Begriffen in den Mittelpunkt. Bei der Frage nach dem Einsatz von Begriffen und Angeboten
wird deutlich, dass der Diskurs dergestalt wirkt, dass Begriffe eingeführt werden, um diese zu
regulieren. So anhand der Worte Selbstständigkeit, Selbstverantwortung, Freiheit, Gestaltung und
Persönlichkeit ersichtlich: Für alle fünf Begriffe bestimmt der Diskurs einen bestimmten Raum,
indem er die Räume benennt, in denen sie nicht gelten, oder indem er Bedingungen festlegt, die
erfüllt werden müssen: Selbstständigkeit, Selbstverantwortung und Freiheit werden durch die
Letztbegründung „Leistung“ begrenzt. In der Konsequenz ergibt sich, dass die drei Begriffe
durch freiwillige, selbstständige und selbstverantwortliche Leistungserbringung bestimmt wer-
den. Gestaltung und Persönlichkeit erhalten jeweils eine Richtung, indem sie eingeführt werden,
um sie bestimmbar, messbar und damit kontrollierbar zu machen: Die Regierung der LUL ent-
lang einer Bildung von Persönlichkeit bedeutet, diese auf bestimmte Fähigkeiten zu reduzieren,
nach diesen zu selektieren und so ein Selektionsinstrument sowie ein umfassendes Bewertungs-
kriterium zu erhalten. Das Gestalten innerhalb einer Gesellschaft, innerhalb der Universität und
innerhalb der Neuausrichtung führt die Einmischung und Partizipation der Subjekte ein als in-
nerhalb bestimmter vorgegebener Rahmenbedingungen verhaftet. Das Angebot an die Gesell-
schaft, die Universität würde einen Beitrag zur Zivilgesellschaft leisten sowie drängende Fragen
beantworten, wird durch diese Regulierung von Persönlichkeit und Gestalten formuliert. Die
Gesellschaft als zu beförderndes, an der es aktiv teilzunehmen gilt, zu verstehen und die Persön-
lichkeit danach zu bilden, bedeutet, bestimmte Rahmenbedingungen anzugeben, an welche sich
angepasst werden muss.
Es zeigt sich ein Bruch innerhalb des Diskurses, der von dem Freiheitsbegriff ausgeht: Die Be-
schränkung durch die Letztbegründung Wettbewerbsfähigkeit und die daraus folgende Letztbe-
gründung Leistungserbringung schränken das freiheitliche Menschenbild ein: Wird unter dem
humanistischen Bildungsverständnis zunächst verstanden, der Mensch sei frei und könne sich
aus sich selbst entwickeln, wird diese Entwicklung daraufhin vielfach vorgegeben, so dass die
weiteren Inhalte der Bildungsphilosophie zu dieser Freiheit in einen Widerspruch geraten: Über-
geordnete „Werte“ und Orientierungen sowie Vorgaben an Fähigkeiten oder die Vorgaben für
zukünftige Betätigungsfelder et cetera begrenzen die Entwicklung, die aus dem Menschen selbst
heraus geschehen soll. Mit dem Willen zur Leistung wird der Freiheitsbegriff widersprüchlich
und von diesem ausgehend auch alle diejenigen Begriffe, welche freie Entscheidungen oder
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98
freie, individuelle Entwicklungen implizieren – Selbstständigkeit und Selbstverantwortung, Per-
sönlichkeit, Engagement, Motivation et cetera erhalten eine Zielrichtung: die Studienleistungen
sowie weitere Leistungen an der Universität oder in der Gesellschaft. Diese Zielrichtung torpe-
diert die anfänglich als frei bestimmte Natur des Menschen. Die Zielrichtung aber ist notwendig
für die Einheitlichkeit und die inhaltliche Verortung der Universität, also für das Profil, welches
kommuniziert werden soll. Diese, auch durch die Form der darstellenden Medien und die Visua-
lisierungen konstruierte Einheitlichkeit steht im Widerspruch mit der individuellen freien Entfal-
tung und Selbstverwirklichung, so dass die an der Universität mögliche Individualität und Frei-
heit innerhalb der Grenzen des Profils „Persönlichkeit“ verbleiben muss.
Die vier Interpretationsrepertoires werfen Fragen nach deren Entstehung auf. Die Konstruktion
der LUL als vielfach in die Gesellschaft und die Diskurse wirkende Bildungseinrichtung und
Knotenpunkt von Macht erschafft entlang eines bestimmten Wissens eine Bildungsphilosophie,
welcher sie zur Verwirklichung verhelfen möchte. Welche Diskursstränge also verlaufen in die-
ser Selbstdarstellung der LUL und welchem sozialen Subsystem, welcher Realfiktion schließt
sich die Hochschule an beziehungsweise von welcher Rationalität enthält die Institution Elemen-
te?
Um das Phänomen Leuphana in deren Einzigartigkeit und in deren Historizität zu analysieren,
soll nachfolgend ein Versuch einer Genealogie vorgenommen werden, um eine kritische Perspek-
tive auf Organisations- und Subjektentwicklung einzunehmen und Rückschlüsse auf die Institu-
tion in der gegenwärtigen Regierungskunst, der Gouvernementalität, vorzunehmen.
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99
V. Genealogie: „Leuphana“ als Konstrukt wirtschaftlicher Diskurse
Woher kommen, beziehungsweise worauf verweisen die Letztbegründungen innerhalb des Dis-
kurses der LUL? Was also bedeutet es für die Regierung von Institution und Subjekten, sich ent-
lang des Zielbilds der Selbstdarstellung und des nicht zu hinterfragenden Prinzips des Wettbe-
werbs auszurichten? Was bedeutet es, Markenmanagement als Institutionalisierungsform einzu-
führen und welche Form von Regierung drückt sich darin aus? Und: Woher kommen die Anfor-
derungen einer „unternehmerische Persönlichkeit“, welche Historie haben diese Wertigkeiten,
die die Marke „Leuphana“ kommuniziert und als Angebot formuliert? Strukturiert werden diese
Fragen entlang von drei Thesen, die eine anfangs formulierte Hauptthese begründen.
Hauptthese
Die These des nachfolgenden Kapitels ist, dass die Wahrheiten der Selbstdarstellung der
Leuphana Universität Lüneburg entnommen sind aus Diskursen, die aus der ökonomischen Ana-
lyse sowie aus dem Managementdiskurs stammen. Die Reproduktion dieses Wissens durch die
Bildungseinrichtung bestimmt die Bildung der Subjekte und zielt auf eine Gesellschaft in der
Form des Unternehmertums, die von individualisierten unternehmerischen Persönlichkeiten ge-
tragen wird. Die Diskursstrategie Wettbewerb wirkt, indem sie Institution und Subjekte der
Wirkmächtigkeit der wirtschaftlichen Diskurse und deren Anforderungen zuführt.
Belegt wird diese These, indem zunächst gezeigt wird, dass die Universität sich an der neolibera-
len Regierungsweise des „Wettbewerbs“ ausrichtet, wie Foucault sie als grundlegendes Organi-
sations- und Regulationsprinzip herausarbeitet, welches von Unternehmen auf die gesamte Ge-
sellschaft und auf die Individuen übergeht (V.1). In einem zweiten Schritt soll entlang der Mar-
kenbildung und der Theorie Boltanskis und Chiapellos gezeigt werden, dass die LUL ihre inhalt-
liche Profilbildung danach gestaltet, was der Markt von einem Anbietenden verlangt und danach,
was in der Managementlehre den Kapitalismus moralisch unterfüttert. Damit einher geht, dass
die LUL verspricht, Menschen zu bilden, welche gemäß der Moral der Managementlehre über
hoch angesehene Eigenschaften verfügen (V.2).
In einem letzten Schritt soll ein Blick auf die Konstruktion von Gesellschaft und Menschen ge-
worfen werden und die Frage danach gestellt werden, welche Form von Gesellschaft angestrebt
wird, indem die LUL ihr Ziel der Zivilgesellschaft anhand unternehmerischer Persönlichkeiten
formuliert. Gezeigt wird, dass das Zielbild der LUL zu einer Individualisierung führt, die zu-
gleich totalisiert und Gesellschaft begründet, sowie die Individuen zum Aushandlungsort des
Kollektiven macht (V.3).
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100
V.1 Wettbewerb: Neoliberale Grundlage von Institution und Subjekten
Was bedeutet es, dass die LUL sich auf den zukünftigen Wettbewerb hin ausrichtet und die Wett-
bewerbsfähigkeit zur Letztbegründung macht? Woran schließt sie mit dieser Perspektive und mit
diesem Prinzip an? Wie werden Institution und Individuen gestaltet?
These I:
Der Diskurs der LUL führt Wettbewerb als Letztbegründung und Diskursstrategie ein. Damit
folgt die Institution der modernen neoliberalen Gouvernementalität nach Foucault und gestaltet
die Universität sowie die Individuen als Unternehmen. Die Institution folgt damit dem wirt-
schaftswissenschaftlichen Wissen, welches die Grundlage der modernen Gouvernementalität
bereitstellt.
Ein „gesellschaftlicher Sog“, ein „Kraftfeld“, wird Bröckling gemäß ausgelöst von den Forde-
rungen der modernen Gouvernementalität nach unternehmerischem Handeln in allen Berei-
chen483. Neoliberale Regierungsweise, Unternehmertum und das damit einhergehende Phänomen
Wettbewerb werden im Folgenden näher betrachtet.
Neoliberale Regierungskunst ist die reflektierte Weise, wie in der zeitgenössischen Welt am bes-
ten regiert wird, beziehungsweise wie über die bestmögliche Regierungsweise nachgedacht
wird484. Der Einsatz des Wettbewerbs als grundlegendes Prinzip und die Ausweitung des Unter-
nehmertums sind die neoliberalen Elemente der modernen Gouvernementalität (siehe unten). Die
Regierungsweise des Staates zeigt sich in der einzelnen Institution, denn der Staat ist kein Reich,
sondern eine spezifische und unzusammenhängende Wirklichkeit, „er existiert nur für sich selbst
und in Bezug auf sich selbst.“485. Innerhalb der Institution LUL zeigt sich die Regierung entlang
eines Wettbewerbs, indem dieser als faktisch vorhanden und unhinterfragt, sowie als Bedrohung
eingeführt wird. Die Umstrukturierung basiert nicht auf inhaltlichen Normen, sondern auf der
durch die Diskursstrategie konstruierten Notwendigkeiten. Indem die Universität sich selbst
durch einen Vergleich beurteilt, schafft sie den Raum – europäische Hochschullandschaft486 –
und die Kriterien, entlang derer sie sich ausrichten möchte, selbst. Indem die Zukunft als gesi-
chert betrachtet wird, konstruiert sie den Wettbewerb als unausweichliche Realität, welche Sie-
ger_innen und Verlierer_innen hervorbringen wird.
Das Wettbewerbsprinzip der LUL folgt damit der politischen Ökonomie der Moderne (zur politi-
schen Ökonomie siehe auch II.2). Nachfolgend sollen folgende Merkmale der neoliberalen Gou-
vernementalität vorgestellt werden, die sich in der Selbstdarstellung der LUL zeigen: Zum Einen 483 Bröckling: Das unternehmerische Selbst, S. 7. 484 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 14. 485 Ebd., S. 17. 486 Vgl.: UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 3; LUL: Eine öffentliche Universität
für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts, S. 2.
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101
die spezifische Rationalität, anhand derer eine wettbewerbsorientierte Neuausrichtung entschie-
den wird (I). Zum Anderen der Einsatz von „Freiheit“ (II). Drittens die Ausrichtung des Bil-
dungsverständnises nach der politischen Ökonomie (III). Auf diese Weise lassen sich die Wahr-
heiten der LUL verstehen als in den Wirtschaftswissenschaften verankert (IV).
(I) Die Rationalität, hinsichtlich welcher in der Moderne entschieden und regiert wird, bezieht
sich nicht auf die Frage nach der Begründung eines Handelns487 (z. B.: „Was – welche Natur,
welcher Gott – berechtigt den Souverän dazu, die Universitätsausrichtung an deren Außenwahr-
nehmung festzumachen und „Wettbewerb“ als führendes Prinzip einzusetzen?“ oder „Welche
Prämissen berechtigen den Wettbewerb dazu, führendes Prinzip einer Institution zu werden?“),
sondern bezieht sich auf den Gesichtspunkt der Wirkung von Prozessen mit dem Ziel der Auf-
rechterhaltung der politischen Ökonomie488: Wettbewerb wird zur Prämisse des wahren Diskur-
ses des Neoliberalismus, weil er der politischen Ökonomie nützt und somit die moderne Staaten-
bildung auf dieser Grundlage funktioniert. Unabhängig von der einzelnen Institution wird das
getan, was der neoliberalen Ökonomie dient und es wird nach dem gefragt, was nötig ist, damit
das Prinzip Wettbewerb funktioniert. Die Funktionsweise des Staates muss gesichert sein und
nicht die Frage nach der Legitimation der Regierungspraxis gestellt werden. Dem, was der Logik
der modernen Staatsbildung nützlich ist, muss Genüge getan werden. Handeln entlang dessen,
was als Erfolg gilt, ist demnach Kennzeichen der zeitgenössischen Regierung.
Entschieden wird somit nach Erfolgschancen, nach Nützlichkeit. Die Selbstdarstellung der LUL
fragt nach eben diesem Erfolg: Was muss verändert werden, um in der Zukunft erfolgreich zu
sein? Begründet wird ein solches Handeln nur mit dem Verweis auf das Funktionieren des Sys-
tems: Dass eine solche Ausrichtung notwendig ist, um in der Zukunft zu bestehen. Da der Wett-
bewerb zugleich immer Bedrohung aufgrund von Konkurrenz bedeutet, bringt die Anrufung des
Wettbewerbs zugleich auch eine Ausrichtung am Wettbewerb mit sich, um die eigene Existenz zu
sichern. Eine Profilbildung und das Vorhaben, zielgruppenorientierte Angebote zu bewerben,
bedeuten, danach zu fragen, wie die Universität im Wettbewerb erfolgreich sein wird. Die Frage
nach der Legitimität einer solchen Gestaltung wird ebenfalls nicht gestellt, sondern nur die nach
dessen Nutzen.
(II) Im Zuge dessen, dass nicht Legitimität, sondern Erfolg legitimiert werden muss, begründet
sich auch die Selbstbegrenzung der Regierenden und somit die Freiheit der Regierten entlang des
487 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 32. 488 Vgl.: ebd., S. 33.
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102
Erfolgs für die Aufrechterhaltung des Staates489. Es sind Eigenschaften des seit Mitte des 18.
Jahrhunderts entstehenden Liberalismus490, dass Regierungshandeln durch die Frage nach dessen
Nützlichkeit begrenzt ist491 und so eine naturalistische Freiheit aus der Mechanik der Wirt-
schaftsprozesse existiert492, also eine Freiheit, die sich aus den Wirkungsweisen der politischen
Ökonomie und demnach aus den ökonomischen Funktionszusammenhängen der Staatsbildung
begründet. Politik soll sich dabei selbst begrenzen aufgrund der Notwendigkeit von Freiheit für
die Wirtschaftsprozesse, nicht aus Respekt vor der Freiheit der Individuen493. Die Gestaltung des
Freiheitsprinzips der LUL zeigt, dass Freiheit solange als Wahlfreiheit befördert wird, wie diese
als nützlich gilt (IV.4.2). Im Gegenzug dazu werden bestimmte Entscheidungen angeprangert,
wenn diese die Leistungsfähigkeit der Individuen nicht befördern. Das Geben und Nehmen von
Freiheit bedeutet für ein System in der modernen Gouvernementalität Erfolg oder Misserfolg.
Um also eine hohe Positionierung im Wettbewerb zu erhalten, erscheint das Ermöglichen und
Bewerben von Wahlfreiheiten der LUL erfolgversprechend. So wird das Studienmodell durch die
Wahlmöglichkeiten attraktiv.
Freiheit in der modernen Gouvernementalität bedeutet zugleich, dass es Freiheit nicht per se zu
befördern gilt, sondern Freiheit zugleich mit Unfreiheit eingeführt und so auf bestimmte Berei-
che begrenzt und an Bedingungen gebunden wird.
In der modernen Regierung muss bei der Gewährung von Freiheiten gesichert sein, dass „das
kollektive Interesse gegen die individuellen Interessen“494 geschützt wird. Dies geht ebenfalls aus
der Selbstdarstellung der LUL hervor: Das Kollektiv muss davor geschützt werden, dass die In-
dividuen weniger leisten, da so ein Ungleichgewicht zwischen den Lehrenden und Lernenden
entsteht („free riding“; „Zynismus“) und die notwendige Leistungsfähigkeit mithilfe von büro-
kratischen Regulierungen und ökonomischen Anreizstrukturen geschaffen werden muss495. Die-
ses liberale Prinzip, das „Wechselspiel von Freiheit und Sicherheit“496 begründet in der modernen
Gouvernementalität so eine Kultur der Gefahr aufgrund der individuellen Freiheit497. Diese dau-
erhafte Bedrohung formuliert die Selbstdarstellung der LUL als individuellen, dem System un-
kontrolliert gefährlich werdenden Regelbruch, welchem jeden Tag begegnet werden muss498.
489 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 36. 490 Vgl.: ebd., S. 73. 491 Vgl.: ebd. 492 Vgl.: ebd., S. 94. 493 Vgl.: ebd., S. 95. 494 Vgl.: ebd., S. 100. 495 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 9. 496 Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 100. 497 Vgl.: ebd., S. 102. 498 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 9.
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103
(III) Wie das „Studienparadies“ an der LUL täglich gesichert werden muss, so gilt es, in der neo-
liberalen Gouvernementalität das formale Prinzip Wettbewerb499 ebenfalls durch ständige staatli-
che Interventionen aufrecht zu erhalten500. Durch staatliches Wirken soll das Prinzip zum grund-
sätzlichen Organisations- und Regulationsmechanismus werden: „Anders ausgedrückt, es soll
sich vielmehr um einen Staat unter der Aufsicht des Marktes handeln als um einen Markt unter
der Aufsicht des Staates“501. Der reine Wettbewerb als nicht zu erreichendes, aber dauerhaft an-
zustrebendes Ziel, als geschichtliches Ziel der Regierungskunst,502 benötigt eine aktive Gouver-
nementalität503: Die Aufgabe der Regierung ist es, eine Gesellschaftspolitik zu gestalten, die sich
an der Verfassung des Marktes ausrichtet504. Das ursprüngliche Gerüst des Neoliberalismus be-
steht für Foucault darin, dass zum Einen das Eingreifen der Regierung nicht weniger dicht ist als
in anderen Systemen und dass zum Anderen der Ansatzpunkt von Regierung nicht der Schutz der
Gesellschaft vor der zerstörerischen Wirkung des Marktes ist und auch die Wirkungen des Mark-
tes nicht beeinflusst werden sollen, sondern dass vielmehr die Gesellschaft regiert werden soll.
Dies auf eine Art und Weise, dass „die Wettbewerbsmechanismen in jedem Augenblick und an
jedem Punkt des sozialen Dickichts die Rolle eines regulierenden Faktors spielen können“505.
Dies impliziert auch, dass sich jederzeit an den Bedürfnissen des Wettbewerbs ausgerichtet wird
und der Inhalt – das „Wie“ – einer solchen Anpassung zweitrangig sind. Der Bezugspunkt
„Wettbewerb“ wirkt unabhängig von dessen Ausgestaltung. Individuen und Strukturen müssen
sich flexibel an den jeweiligen Erfordernissen anpassen.
Wettbewerb zum konstitutiven Moment zu machen, bedeutet für eine Bildungseinrichtung auch,
nicht nur sich selbst nach diesen Anforderungen auszurichten, sondern ebenfalls, die Wettbe-
werbsmechanismen in den zu bildenden Individuen zu verankern. So ist eine weitere Anforde-
rung, die gemäß Foucault durch den Wettbewerb entsteht, die, individuell zu sein. Da der Wett-
bewerb auf Ungleichheit basiert, muss diese durch individuelle Profile hergestellt werden, damit
Konkurrenz gestaltet wird. Die Fremdregierung aktiviert so zu einer Selbstregierung: Eine neue
Vorstellung von Privateigentum erweitert die Unternehmensform in die Gesellschaft und die In-
dividuen hinein, eine Vervielfachung, die Foucault den „Einsatz der neoliberalen Politik“
nennt506. Dieses Einsetzen als Schnittstelle von Fremd- und Selbsttechniken, entsteht aus der
ökonomischen Analyse des Verhaltens von Menschen: Diese nimmt die Perspektive der Arbei-
499 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 172. 500 Vgl.: ebd., S. 188. 501 Ebd., S. 168. 502 Vgl.: ebd., S. 173. 503 Vgl.: ebd., S. 174. 504 Vgl.: ebd., S. 332. 505 Ebd., S. 207. 506 Ebd., S. 210.
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104
tenden ein und betrachtet sie als aktive Wirtschaftssubjekte507, welche die eigenen Fähigkeiten
als Kapital einsetzen, um Einkommen zu erreichen508. Der Mensch macht sich so selbst zum
Kapital, zum Produkt mit einzigartiger Identität, so Michalitsch509. Durch diese Forderung nach
Individualität und Ungleichheit entsteht für das Subjekt ein Imperativ zur Eigenvermarktung, die
Subjekte leiten sich selbst als Unternehmen510 und werden zu ihrem eigenen Besitz, deren Kapi-
tal untrennbar mit ihrer Person verbunden ist:
„Das bedeutet gerade nicht, daß der Kapitalismus den Arbeiter in eine Maschine verwandelt und ihn daher entfremdet [...].“511 „Es handelt sich also um ein Ganzes aus Maschine und Fluß und Sie sehen, daß man [...] sich hier ganz weit von der Vorstellung der Arbeitskraft, die zum Marktpreis verkauft werden sollte, entfernt hat und bei einem Kapital gelandet ist, das in ein Unternehmen investiert wird.“512
Der homo oeconomicus als Unternehmer wird zu seiner eigenen Einkommensquelle und zur
Innovationskraft für Unternehmen513. So rückt das Individuum als Humankapital, welches
Wachstum erzeugt514, in den Blickpunkt der Aufmerksamkeit ökonomischer Analysen. Auch die
LUL möchte Unternehmer_innen ihrer selbst ausbilden und meint damit auch unternehmerische
Persönlichkeiten, welche für die Gesellschaft zur Ressource werden. Sie geht dabei vom Indivi-
duum aus, welches innerhalb der Gesellschaft Neues herstellen kann und möchte die Einzelnen
so ausstatten, dass sie sich von anderen Studierenden unterscheiden.
Da das Kapital in der neoliberalen Regierung auf diese Weise untrennbar mit der Person verbun-
den ist, rückt in der Bildung dieser Person der gesamte Mensch in den Blickpunkt der Betrach-
tung: Die LUL verschafft sich über die Persönlichkeitsbildung die Möglichkeit, über das Studi-
um hinaus die Individuen zu begleiten und Zugriff darauf zu erhalten, wie sie sich organisieren
und ihre Fähigkeiten erweitern. Die Konzentration auf die Fähigkeiten der Individuen und der
Wille zur umfassenden Bildung, innerhalb derer alle Erlebnisse und Alltagshandlungen zu
Lernchancen werden, machen deutlich, dass die Universität einen Menschen heranbilden möch-
te, der sich selbst als zu gestaltendes Kapital versteht. Vorrangiges Ziel ist es nicht, Inhalte zu
vermitteln, sondern die Haltungen herzustellen, die für das Funktionieren der Prämisse Wettbe-
werb relevant sind. So schreibt die Homepage der Leuphana: „In einem dynamischen Umfeld
fällt zurück, wer still steht. Lernen – lebenslang und flexibel – ist Bedingung für persönlichen,
507 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 311. 508 Vgl.: ebd., S. 312. 509 Vgl.: Michalitsch: Die Domestizierung des neoliberalen Subjekts, S. 14. 510 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 210. 511 Ebd., S. 312. 512 Ebd., S. 323. 513 Vgl.: ebd., S. 321. 514 Vgl.: ebd., S. 323.
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105
unternehmerischen und gesellschaftlichen Erfolg. Weiterbildung und Wissenstransfer sind Inves-
titionen in die Zukunft.“515
Die Studienziele sind, der Perspektive Wettbewerb folgend, dass die Studierenden schließlich ihr
Kapital auf eine bestimmte Art und Weise organisieren, nämlich als lebenslange Kapitalerweite-
rung, die sich flexibel anpassen kann und will. Die Individuum wird auf diese Weise ebenso wie
die Institution zu einem Unternehmen, das in sich investieren kann und sich derart aufstellen
muss, dass in sie investiert wird. Das Prinzip „Gesellschaft gestalten“ zeigt des Weiteren, dass
die LUL auch Zugriff darauf erhalten möchte, wie die Individuen ihr Kapital einsetzen: Dem
Leitziel der Förderung von Zivilgesellschaft gemäß sollen die individuellen Unternehmen ihr
Kapital in die Gesellschaft einbringen und sich nicht der Gesellschaft entziehen – oder gar als
Ressource ausscheiden, indem sie den sich im Wettbewerb der Individuen schnell wandelnden
Anforderungen durch ein starres Profil nicht lange entsprechen (mehr zu dieser besonderen Form
des Subjekts in V.2 und V.3).
(IV) Das Wissen, an welchem sich die moderne Gouvernementalität orientiert, ist die ökonomi-
sche Analyse. Dieses Wissen kommt gemäß Bröckling aus den Wirtschaftswissenschaften und
wurde schließlich zur politischen Zielvorgabe516. Auch Michalitsch sowie Boltanski und Chia-
pello gehen davon aus, dass sich das theoretische Fundament des Kapitalismus in den Wirt-
schaftswissenschaften bildet517. Michalitsch spricht deswegen im Anschluss an den Foucault-
schen Diskursbegriff von den Wirtschaftswissenschaften als dem wahren Diskurs der Gesell-
schaft518, der sich in dem Ringen um Wahrheit in der Moderne durchsetzt. Dieses Gültige, der
wahre Diskurs, nimmt dabei Abgrenzungen zwischen wahr und falsch vor und macht Werte ver-
bindlich, indem er auf diese Weise normierend wirkt. So konstituiert dieser auch die Lebensfor-
men, denen sich die Menschen zu unterwerfen haben und formt das Verständnis von Welt und
Mensch519. Durch dieses Normalisierungsprojekt, wie es Michalitsch nennt, wird eine Subjekti-
vität hergestellt, ein Ideal des „neoliberalen Neuen Menschen“520. Dieses Ideal basiert auf einem
dem Diskurs eigenen Verständnis von Natur und rekurriert umfassend auf Werte hinsichtlich der
unternehmerischen Persönlichkeit. Die Wahrheiten des wirtschaftswissenschaftlichen Diskurses
515 LUL: Professional School, Dialoge, Impulse, Neue Wege; LUL: Personalentwicklung. 516 Vgl.: Bröckling: Das unternehmerische Selbst, S. 7f. 517 Seit Ende des 19. Jahrhunderts legt die neoklassische Theorie der Gesellschaft Vorstellungen zu
ökonomischen Vorgängen, der Aufteilung der Bereiche Wirtschaft, Staat und Gesellschaft sowie zum Menschenbild zugrunde (vgl.: Michalitsch: Die neoliberale Domestizierung des Subjekts., S. 72). Auch Boltanski und Chiapello weisen darauf hin, dass von Entscheidungsträger_innen in den kapitalistischen Institutionen seit Mitte des 19. Jahrhunderts hauptsächlich in der Neoklassik Rechtfertigung für den praktizierten Kapitalismus gesucht und gefunden haben (vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 48).
518 Vgl.: Michalitsch: Die neoliberale Domestizierung des Subjekts, S. 15. 519 Vgl.: ebd., S. 14. 520 Ebd., S. 15.
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106
haben besondere Eigenschaften: „die dort entliehenen Argumente erscheinen gerade deshalb so
überzeugend, weil sie angeblich ideologisch unverdächtig und nicht unmittelbar von morali-
schen Motiven geprägt waren.“521 Die Wirtschaft gilt als ein von Perspektivität und von zugrun-
de liegenden Prämissen losgelöster Bereich522, als Sprachrohr, welches rein Faktisches und dem-
nach Wahres, nicht Hinterfragbares, analysiert und wiedergibt. Dies, ohne die normativen Grund-
lagen und Implikationen sowie Ausschließungen dieses Bereiches zu beachten.
Auch der Diskurs der LUL formuliert anhand des feststellenden, unbestimmten Diskurses Wahr-
heiten, welche als Fakten verstanden werden sollen, auch wenn diese nicht belegt und unbegrün-
det sind, sowie teilweise in der Zukunft liegen. Die LUL möchte des Weiteren als ideologiefrei
betrachtet werden, sowohl hinsichtlich ihres Menschenbildes523, als auch hinsichtlich ihres Bil-
dungsverständnisses und der daraus folgenden Didaktik524. Dies, ohne die eigenen Annahmen zu
hinterfragen. Bröckling, Krasmann und Lemke betonen wiederum den produktiven Charakter
dieses Wissens: „Neoliberalismus wird dabei [...] vor allem als ein politisches Projekt [aufge-
fasst; Anmerk.d.Verf.], das darauf zielt, eine soziale Realität herzustellen, die es zugleich als be-
reits existierend voraussetzt.“525 An der Diskursstrategie Wettbewerb wird dies besonders deut-
lich: Die Institution generiert ihr Wissen selbst, nach dem sie schließlich sich selbst und ihre
Subjekte ausrichtet, indem sie die Zukunft als gesichert betrachtet und eine Bedrohung schafft.
Des Weiteren greift die LUL auf Wissen der Wirtschaftswissenschaften zu und produziert so de-
ren Inhalte und deren Zielbilder von Menschen.
Die Fremd- und Selbstsubjektivierung entlang des wirtschaftswissenschaftlichen Wissens findet
gemäß Bröckling statt durch institutionelle Arrangements, Rollenangebote, Technologien und
verfolgt die Übernahme von Verantwortung für sich selbst und andere526. Anhand der Dis-
kursanalyse der LUL wird deutlich, dass dieses Wissen auch zur Grundlage von Bildung und
Wissenschaft, der Institution Universität, werden kann und geworden ist.
Interpretationsrepertoire I bis IV enthalten Aspekte der neoliberalen Regierungsökonomie: Aus-
gehend vom Wettbewerb werden Institution und Subjekte, sowie „Freiheit“ als nützlich für die
politische Ökonomie ausgerichtet. Das Unternehmertum breitet sich aus, so dass Jede_r ihr_sein
eigene_r Unternehmer_in wird und das eigene Kapital verwaltet. So entfaltet die LUL als Bil-
dungseinrichtung produzierende Wirkung, die den wirtschaftswissenschaftlichen Diskurs in der
Forschung wie in der Lehre – also in der Wissensherstellung – verbreitet und diesem gemäß
Menschen formt.
521 Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 48. 522 Vgl.: ebd., S. 49. 523 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 3. 524 Vgl.: ebd., S. 3, 9. 525 Bröckling; Krasmann, Lemke: Gouvernementalität der Gegenwart, S. 9. 526 Vgl.: Bröckling: Das unternehmerische Selbst, S. 7f.
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107
Die Universität folgt den ökonomischen Analysen der Wirtschaftswissenschaften und richtet die
Bildung der Individuen auf diese Perspektive hin aus. So entfalten das Unternehmertum und der
Wettbewerb in einer Bildungseinrichtung außerhalb des genuinen Unternehmertums Wirkung.
Die Produktion von Subjekten durch den wirtschaftswissenschaftlichen Diskurs bezeichnet
Bröckling als „totalitär“527: „Keine Lebensäußerung, deren Nutzen nicht maximiert, keine Ent-
scheidung, die nicht optimiert, kein Begehren, das nicht kommodifiziert werden könnte.“528 Alles
wird dem Zwang des Optimierens untergeordnet, sowohl beim Individuum als auch in den ge-
sellschaftlichen Strukturen und Institutionen. Die Unterordnung von gesellschaftlichen Berei-
chen unter die Dominanz des Marktes sowie die Begrenzung von staatlichen Aufgaben529, die
auch das Soziale umfasst530 und die somit das gesamte menschliche Handeln charakterisiert, ver-
ankern das Marktprinzip im Individuum.
V.2 Neoliberale Institutionalisierung: Die Rechtfertigungen des Kapitalismus und die Mar-
kenbildung
These II.
Indem die LUL sich am wirtschaftswissenschaftlichen Diskurs orientiert, verhält sie sich als Un-
ternehmen, welches sich in der modernen Gouvernementalität durch Markenbildung und Recht-
fertigungsmechanismen auszeichnet. Das inhaltliche Profil enthält einerseits den Rechtferti-
gungsdruck des Wettbewerbs, in den sich die LUL durch die Markenbildung stellt. Andererseits
gibt die Institution den Individuen Rechtfertigungen dafür, sich den Anforderungen der Universi-
tät auszusetzen und zur leistungsfähigen Ressource für Universität und Gesellschaft zu werden.
So folgt die LUL zugleich dem Managementdiskurs, der ein Zielbild von Subjekten zeichnet, wel-
che den Wertigkeiten des Managements folgt. Die LUL möchte dieses Zielbild verwirklichen.
Die LUL konstituiert sich entlang einer Profilbildung und – untrennbar damit verbunden – ent-
lang einer Markenbildung. Damit greift sie auf das Instrument des Wettbewerbs zu: auf markt-
förmige Kommunikation und damit auf das Markenmanagement. Dies geht damit einher, sich
nach der die moderne Gouvernementalität auszeichnende Frage der Ressourcenverteilung auszu-
richten und die Institution sowie die Subjekte nach den Zielgruppen als Angebote zu konzipie-
ren. Markenbildung geht somit einher mit der Selbstlegitimierung der jeweiligen Organisation,
die ihren eigenen Nutzen zu belegen sucht. Auffällig an der Angebotsorientierung der LUL ist, 527 Vgl.: Bröckling: Das unternehmerische Selbst, S. 283. 528 Ebd. 529 Michalitsch: Die neoliberale Domestizierung des Subjekts, S. 49. 530 Vgl.: ebd., S. 85.
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dass die Versprechungen an die Zielgruppen dem folgen, was Luc Boltanski und Ève Chiapello
als die Rechtfertigungen des gegenwärtigen Kapitalismus kennzeichnen. Bei der Frage danach,
woher das Wissen stammt, aus dem sich die Selbstdarstellung der Marke „Leuphana“ bedient,
entsteht so ein Bogen zu dem Wissen, welches aus der Managementliteratur stammt, die
Boltanski und Chiapello untersuchen. Deren Theorie „Der neue Geist des Kapitalismus“ soll
deswegen herangezogen werden.
Auch Rainer Diaz-Bone beschreibt Boltanskis und Chiapellos Analyse als fruchtbar für diskursi-
ve Praktiken, um diese historisch zu verstehen531. Nach Diaz-Bone brauchen Diskursanalysen
den Bezug zu sozialwissenschaftlichen Konzepten, womit er mit den bereits zitierten Bröckling
und Krasmann übereinstimmt, die selbiges für die gouvernementale Perspektive feststellen532.
Dabei geht Diaz-Bone davon aus, dass diskurstheoretische Ansätze diese Konzepte benötigen,
„weil sie in der sozialwissenschaftlichen Anwendung dazu gezwungen“ werden und nur im Ver-
gleich Bedeutung erhalten533. In der vorliegenden Arbeit sollen die Diagnosen Boltanskis und
Chiapellos den Einzelfall „Leuphana“ einbinden in ihre historische Entstehung. Das bedeutet
eine Denaturalisierung der Aussagen aus der Selbstdarstellung. Eine Perspektive, die auch die
Autor_innen der Studie einnehmen: So kennzeichnet sich das Werk Boltanskis unter anderem
durch das strukturalistische Motiv der „De-Ontologisierung vorgegebener Kategorien und Klas-
sifikationen“534. In ihrem Werk „Der neue Geist des Kapitalismus“ entheben Boltanski und Chia-
pello die Argumente für den Kapitalismus ihrer Faktizität.
Nach einem ersten Blick auf die Diskurse, welche die Markenbildung beinhalten, wird entlang
der Studie zum neuen Geist des Kapitalismus dargestellt, dass die LUL der allgemeinen Ma-
nagementlehre folgt.
V.2.1 Markenbildung
Die LUL institutionalisiert sich über Markenmanagement. Die Selbstdarstellung der LUL macht
zum Einen die Ausrichtung am Wettbewerb deutlich (Gruppe eins zur internen Darstellung und
Überzeugung der internen Zielgruppe) und ist zugleich dessen Ergebnis (Gruppe zwei zur exter-
nen Selbstdarstellung der externen Zielgruppen). Die Kommunikation nach außen setzt das Vor-
haben der Universität Lüneburg, eine Marke zu werden, aktiv um. Ergebnis ist die „Leuphana“,
wie sie anhand verschiedener Elemente, des Namens, des Studienmodells, der Leitbegriffe und
531 Vgl.: Diaz-Bone: Die interpretative Analyse als methodologische Position, S. 81f. 532 Bröckling; Krasmann: Ni mèthode, ni approche, S. 32f. 533 Ebd., S. 80. 534 Bogusz: Zur Aktualität von Luc Boltanski, S. 10.
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Neubauten et cetera aufgebaut wird (siehe IV.2). Was bedeutet es, Institutionen als Marke zu
gestalten? Welche neoliberalen Regierungselemente zeigen sich darin?535
„Was eine Marke ausmacht, ist stark von subjektiven Einflüssen geprägt und spielt sich vor al-
lem in den Köpfen und Vorstellungen der Konsumenten ab.“536 Franz-Rudolph Esch macht deut-
lich, dass für das moderne Management vor allem die subjektiven Wirkungen bei den Zielgrup-
pen wichtig sind. Auch die LUL möchte anhand ihrer Kommunikation nach außen emotionale
und rationale Aspekte vermitteln. Die Zielgruppen sollen individuell für das Angebot einge-
nommen werden, indem unter anderem Begeisterung, Leidenschaft und Freiheit versprochen
werden. Nicht fachliche Inhalte werden in den Mittelpunkt gerückt, sondern es werden Verspre-
chen kommuniziert, welche die Menschen ansprechen, diese als Persönlichkeiten konstruieren
und sich an den Bedürfnissen dieser Persönlichkeiten orientieren, wie an Persönlichkeitsbildung
und dem Angebot, mehr als Studium zu garantieren. Das Studium wirkt deshalb und aufgrund
der Möglichkeit, sich individuell das Studium zusammenzustellen537, individualisierend.
Im 17. Jahrhundert entstand die „Marke“ als Herkunftszeichen von Waren und weitete sich seit-
dem in Funktion und Verwendung stark aus: „Die Marke ist die einzig existierende internationa-
le Sprache, das Esperanto des Handels.“538 schreibt Jean-Noël Kapferer. In den 1990er Jahren
wurden auch neben Unternehmen und Gütern staatliche oder halbstaatliche Einrichtungen wie
Universitäten und Vereine sowie wenig profitorientierte Güter und Dienstleistungen wie Kultur-
güter, Bildung et cetera zur Marke539. Markenführung hat im Wandel von der Funktion „Pro-
duktmarke“ hin zu einem offenen Markenverständnis, welches – zum Beispiel in der Politik –
auch Persönlichkeiten zu Marken werden lässt, vor allem das Ziel, auf einer emotionalen Basis
Zielgruppen anzusprechen und an Produkte, Dienstleistungen oder Menschen zu binden540. In-
dem Identifikationsmöglichkeiten mit einer Marke bereitgestellt werden, wird diese mit einem
Lebensstil, einem Gefühl ausgestattet, welches sich die Konsumierenden aneignen können. Bu-
semann benennt als Grund hierfür nicht nur das eigene Agieren des Marketings, sondern zieht
den Begriff der „Erlebnisgesellschaft“ heran, um zu erläutern, dass zunehmend innenorientierte
Lebensauffassungen wie Wohlgefühl und andere subjektive Entscheidungsfaktoren für die indi-
viduelle Entscheidung zum Konsum und weniger der Gebrauchsnutzen ausschlaggebend wer-
den541.
535 Zu Funktionen und Verwendung von Marken vgl.: Steinert: „Hauptsache Image“ oder Marken als
Verwirtschaftlichung von Politik? 536 Esch: Moderne Markenführung, S. 6. 537 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 10; 538 Kapferer: Die Marke, S.11 539 Vgl.: Schütz: Die Macht der Marken, S. 140; Pringle; Gordon: Marken-Etikette. 540 Vgl.: von Mannstein: Die politische Marke. Alles bleibt anders. In: Balzer u. a.: Politik als Marke., S. 123. 541 Busemann: Kulturmarken gestalten, S. 20.
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Dies impliziert auch, dass die Angebote individuell sein müssen und zugleich die Identifikation
für große Gruppen möglich sein muss. Es werden so Marketing-Strategien benötigt, die zugleich
individuelle Ansprache und die Ansprache vieler und großer Gruppen ermöglichen. Die Heraus-
forderung ist es zunehmend für alle unternehmerischen Einheiten – Subjekte wie Einrichtungen
– Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen. Dies inmitten der durch diese Art von verstärkter Kommu-
nikation informationsüberfluteten Gesellschaft, in der die Informationen immer weniger intensiv
aufgenommen werden können und wollen542. Sich von anderen unterscheiden zu müssen, ist in
der neoliberalen Gouvernementalität verankert: Wettbewerb bedingt Ungleichheit und Unter-
schiede. Es ist deshalb notwendig, dass eine Pluralität herrscht, die den Wettbewerb möglich
macht543. Ohne eine aktive Individualisierung gibt es keine Unterschiede, keine Konkurrenz und
keinen Wettbewerb.
Was also beinhaltet eine Marke und welches Wissen wird für deren Erstellung akquiriert? In der
wirtschaftswissenschaftlichen Forschung ist die Marke mittlerweile das „Megathema schlecht-
hin“544, der Begriff „Marketing“ findet sich überall. Da es fernab betriebswirtschaftlicher Litera-
tur bisher kaum Beiträge zur Markenbildung gibt545, wird auch in Nonprofit-Bereichen und in
der öffentlichen Verwaltung entlang von Wissen agiert, welches nicht aus der Logik der eigenen
Strukturen entsteht, sondern welches aus dem betriebswirtschaftlichen Denken kommt. Zuneh-
mend werden deshalb seit den 1990er Jahren betriebswirtschaftliche Instrumente aus Gründen
des Selbsterhalts implementiert: Ebenso wie dies in der Begründung für eine Neuausrichtung der
Universität Lüneburg geschieht, werden als Begründung für die Markenbildung im Non-Profit-
Bereich die Verschlechterung der finanziellen Situation (gerade der staatlichen Unterstützung)546
sowie die zunehmende Konkurrenz547 und die Notwendigkeit, sich das Interesse zu sichern548,
angeführt. Markenbildung folgt der Unausweichlichkeit von Wettbewerbs- und Zukunftsprinzi-
pien, wie dies auch die LUL tut: Organisationen müssen ihren Erhalt legitimieren, um weiterhin
bestehen zu können. Die Bedrohung des Wettbewerbs wirkt sowohl im öffentlichen wie im nicht
öffentlichen Sektor:
„Ein gegebener Eigenwert von Kunst und Kultur wird nicht mehr ohne weiteres akzeptiert oder zumindest im Verhältnis zu anderen Werteträgern abgewogen. Der einzige Weg, die nötige Legitimation zu erlangen, ist nach Hellmann eine glaubwürdige Kommunikation der
542 Vgl.: Busemann: Kulturmarken gestalten, S. 22f. 543 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 171. 544 Vgl.: Esch: Moderne Markenführung, S. 5. 545 Vgl.: Busemann: Kulturmarken gestalten, S. 4 546 Vgl.: Ebd., S. 15. 547 Vgl.: ebd., S. 17f. 548 Vgl.: ebd., S. 18.
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Organisation.“549
Hier zeigt sich auf verschiedene Weise das liberale Prinzip des Nützlichkeitsdenkens: Nicht mehr
als selbstverständlich genommen, sondern auf seinen Nutzen hinterfragt, aktiviert der Wettbe-
werb als grundlegendes Prinzip dazu, dass sich Einrichtungen durch Kommunikation darstellen,
um sich selbst als nützlich zu beweisen. Globalziel von Marken ist der Selbsterhalt durch diese
Kommunikation550. Die Frage nach dem Nutzen ist demnach existenziell entscheidend. Die poli-
tische Ökonomie regiert entlang der Ressourcenverteilung: Ein Faktor der Zukunfts- sowie der
Problemanalyse der LUL ist die Finanzierung der Hochschule551, ein Aspekt, der für die Wettbe-
werbssituation ausschlaggebend ist und mithilfe einer Neuausrichtung, welche die Universität
attraktiver macht, gestaltet werden muss552. Die Bedrohung der Existenz durch mangelnde Res-
sourcen und die Notwendigkeit von Entscheidungen zu deren Verteilung entspricht der ökonomi-
schen Analyse der neoliberalen Regierungsform nach Foucault:
„Für die Neoliberalen soll die ökonomische Analyse [...] in der Untersuchung der Natur und der Folgen dessen [bestehen; Anmerk.d.Verf.], was sie substituierbare Entscheidungen nennen, d.h. die Untersuchung und Analyse, der Art und Weise, wie knappe Ressourcen auf konkurrierende Zwecke verteilt werden, d.h. auf alternative Zwecke, die einander nicht überlagern können.“553
Dies bedeutet zum Einen, dass in der ökonomischen neoliberalen Perspektive Wahlentscheidung
gefällt werden müssen, und eben diese zum Analysegegenstand der ökonomischen Untersuchun-
gen werden. Die Untersuchung der Ökonomie ist die Untersuchung dessen, wie hinsichtlich der
Verteilung knapper Ressourcen entschieden wird. Durch diese Form der Analyse werden die Ent-
scheidungen zum Orientierungs- und Ausgangspunkt von Institutionalisierungen. Die Analyse
von Menschen wird so auf die Betrachtung ihrer Ressourcenverteilung reduziert. Dies führt den
Menschen unmittelbar als Unternehmer_in ein, welche_r das eigene Kapital verwaltet.
In dem Konkurrenzkampf der Angebote werden alle Inhalte verglichen und demnach vergleich-
und messbar. Aspekte, die den Nutzen vergleichbar machen, sind zum Beispiel Effizienz und
Kundenorientierung. Die Kommunikation bedingt nicht nur, die eigenen Inhalte als Angebote
gemäß dieser Nutzenkriterien zu formulieren, sondern die gesamten Organisationen strukturieren
549 Vgl.: Busemann: Kulturmarken gestalten, S. 18. 550 Vgl.: ebd., S. 49. 551 „In Zeiten knapper öffentlicher Kassen fokussiert die öffentliche Hand ihre Bildungsausgaben in noch
nie da gewesenem Umfang.“ „Auch private Geldgeber fokussieren ihre Bildungsinvestitionen auf attraktive und innovative Bildungseinrichtungen – zunehmend im globalen Wettbewerb.“ (UL: Gedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg, S. 6.)
552 „Die Leistungen und Verdienste der Universität strahlen nicht in ausreichendem Maße auf die Gesamtorganisation und auf Ihre [sic!] Außenwahrnehmung ab. Sie können daher die aus der Unterfinanzierung der Universität erwachsenen Wettbewerbsnachteile nicht ausgleichen.“ (UL: Humanistisch Nachhaltig Handlungsorientiert. Grundsatzentscheidung, S. 10.)
553 Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 309f.
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sich in der modernen Regierung nach diesen Vergleichskriterien554. Markenbildung bedeutet
demnach Umstrukturierung. Das liberale Prinzip des Nutzens verbindet sich mit dem neolibera-
len Prinzip des Wettbewerbs. Der Wettbewerb bringt den Zwang zur Selbstlegitimierung mit
sich, die Notwendigkeit, einen Nutzen darzustellen und diesen dem Konkurrenzkampf auszuset-
zen. Die Konsequenz ist, dass sich die Einrichtungen nach dieser Konkurrenz ausrichten und
Wettbewerb so zum grundlegenden Struktur-, Organisations- und Regulationsprinzip wird. Im
Neoliberalismus findet deshalb die Institutionalisierung anhand von Markenbildung statt.
Wie strukturieren sich die Einrichtungen neu? Wie auch an der Marke „Leuphana“ erkennbar, ist
vor allem die Differenzierung555 eines in sich schlüssigen und wieder erkennbaren Images, eines
Profils, relevant556. (Gemäß Markengesetz557 beinhaltet eine Marke Zeichen und Symbole, die
mit dem Ziel der Differenzierung von anderen Unternehmen konstruiert werden. (Vgl.: §3 Abs. 1
MarkenG))
Die Marke dient durch die mögliche Identifikation außerdem als psychologischer Zusatznut-
zen558, um die eigene Persönlichkeit zu definieren und aufzuwerten, indem die Marke zur Sinn-
quelle des eigenen Lebens und der eigenen Persönlichkeit wird559. So schreiben Hamish Pringle
und William Gordon:
„Im 21. Jahrhundert kommunizieren Marken funktionale und rationale Merkmale, sind aber gleichzeitig auch emotional und psychologisch besetzt. In Form politischer Standpunkte und ethischer Maßstäbe bis hin zu spirituellen Merkmalen müssen sie darüber hinaus verstärkt auch höhere Werte transportieren, weil der Kunde Fragen nach der »Kontrolle von Unternehmenstätigkeiten« und der gesellschaftlichen Rolle des Unternehmens oder der Marke stellt.“560
Die Versprechen, die sich im inhaltlichen Profil der LUL als Prinzipien der Freiheit, der Persön-
lichkeit, der Leistung und des Gestaltens von Gesellschaft zeigen, bilden sich in dieser Notwen-
digkeit ab: Ethisch korrektes Handeln und die Ausrichtung am Wohl der Gesellschaft sind not-
wendig, um ein positives Image zu erhalten. Werte werden zu Regulationsprinzipien des Marktes
sowie zu verkaufbaren Inhalten, die gemäß betriebswirtschaftlich gesteuerter Formen kommuni-
ziert und materialisiert werden.
554 Vgl.: Busemann: Kulturmarken gestalten, S. 12. 555 Vgl.: Bruhn: Begriffsabgrenzungen und Erscheinungsformen von Marken, S. 24. 556 Vgl.: Vollbrecht zit. n. Bazler: Politische Kommunikation in der Gegenwartsgesellschaft. In: Balzer
u. a.:Politik als Marke, S. 23. 557 Gesetz über den Schutz von Marken und sonstigen Kennzeichen (Markengesetz – MarkenG). vom 25. Oktober 1994 (BGBl. I S. 3082; 1995 I S. 156; 1996 I S. 682), das zuletzt durch Artikel 15 des Gesetzes vom 24. November 2011 (BGBl. I S. 2302) geändert worden ist. 558 Vgl.: ebd. 559 Vgl.: Busemann: Kulturmarken gestalten, S. 54f. 560 Pringle; Gordon: Marken-Etikette, S. 7f.
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Die inhaltliche Profilbildung der LUL und somit auch die untersuchten Texte gehen zurück auf
das betriebswirtschaftliche Wissen, auf das Markenmanagement. Was kommuniziert wird, wel-
ches Leitbild erzeugt und welches Idealbild von Studium sowie von Studierenden geschaffen
wird, verweist auf Werte, die in einem Markenbildungsprozess als wettbewerbtauglich ausge-
macht wurden. Die Perspektive des betriebswirtschaftlichen Denkens erzeugt für die LUL die
Folgezwänge, welche in der neoliberalen Regierung in den ökonomischen Bereichen zu sehen
sind. Die LUL passt sich damit den Erfordernissen eines Marktes an, die vom Wettbewerb vor-
gegeben werden.
V.2.2 Die Rechtfertigungen des Kapitalismus
V.2.2.1 Die Grundlagen der Studie Luc Boltanskis und Ève Chiapellos
Mit den Rechtfertigungen, die mit dem Markenmanagement verbunden sind, geht einher, dass
die Inhalte der Selbstdarstellung dem folgen, was Luc Boltanski und Ève Chiapello als geltende
Rechtfertigungen für den gegenwärtigen Kapitalismus betrachten. Mit der Perspektive auf den
„neuen Geist des Kapitalismus“, den Boltanski und Chiapello diagnostizieren, sollen die Fragen
beantwortet werden, in welches Regelsystem sich die Universität mit der Profilbildung einglie-
dert.
Die Autor_innen führten in Frankreich eine Studie durch, um herauszufinden, weshalb die Kritik
am Kapitalismus derart schwach geworden ist561 und betrachten die „ideologischen Veränderun-
gen im Zusammenhang mit den jüngsten Wandlungsprozessen des Kapitalismus“562. Ausgehend
von dem hier verwendeten Ideologiebegriff soll ein kurzer Einblick in die Studie gegeben wer-
den, um zu begründen, welche Inhalte der Studie in der vorliegenden Arbeit Anwendung erfah-
ren soll und wie mit dem Ideologieverständnis der Autor_innen hinsichtlich der Diskursanalyse
umgegangen werden soll.
Bei dem Versuch, Kapitalismus und die Kritik an diesem gemeinsam zu denken, gelangen die
Autor_innen zu dem Schluss, dass das kapitalistische System weder für die Kapitalisten563, noch
für die Masse abhängiger Beschäftigter derart bereichernd ist, dass die Aufrechterhaltung des
Systems ausreichend plausibel ist564. Denn der Kapitalismus ist einzig „eine Forderung nach
unbegrenzter Kapitalakkumulation durch den Einsatz formell friedlicher Mittel“565. Kapitalismus
561 Vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 31. 562 Ebd., S. 37. 563 Boltanski und Chiapello bezeichnen diejenigen als Kapitalisten, die juristischen Personen sind – wie
Vorstandschefs, Firmenbosse, Großaktionäre, Investmentgesellschaften usw. Diese kontrollieren das Weltkapital und haben die Profitmaximierung verinnerlicht. Die Folgezwänge geben sie an die Personen weiter, die ihnen unterstellt sind563. Diese abhängig Beschäftigten sind ebenfalls Kennzeichen des Kapitalismus (Vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 41).
564 Vgl.: ebd., S. 42; Für die Kapitalisten besteht das kapitalistische System nach dem .... 565 Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 37.
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ist kein Markt im klassischen Sinne, der sich Marktregulierungen fügt und somit außerhalb des
Marktes liegenden Zielen dient, sondern diese Organisationsform ist rein selbstbezüglich:
„In der Tat ist der Kapitalismus die einzige, zumindest jedoch die wichtigste historische Ordnungsform kollektiver Praktiken, die von der Moralsphäre völlig losgelöst ist. Sie findet ihre eigene Zweckbestimmung in sich selbst (Kapitalakkumulation als Selbstzweck) und nicht, indem sie auf ein Allgemeinwohl oder zumindest auf die Interessen eines Gemeinwesens in Gestalt eines Volkes, eines Staates oder einer sozialen Klasse Bezug nehmen würde.“566
Der Kapitalismus ist demnach ein System, das in sich schlüssig ist und keinen Fremdzweck ver-
folgt. Dies trifft sich mit den Foucaultschen Aussagen zur politischen Ökonomie: Die neoliberale
Gouvernementalität zeichnet sich dadurch aus, dass dem gefolgt wird, was das System, den Staat
und die Bevölkerung funktionieren lässt, dieses Funktionieren wird aber nicht inhaltlich begrün-
det. Boltanski und Chiapello betrachten diese Selbstbezüglichkeit hinsichtlich der gesamten ka-
pitalistischen Gesellschaftsstruktur. Der kontinuierliche Zwang zu mehr Kapital wird dabei von
den Kapitalisten an die Arbeitnehmer_innen weiter gegeben. In dieser freiwilligen Unterwerfung
mit der Angst vor Erwerbslosigkeit567 festgehalten, wird das System Kapitalismus für die Arbeit-
nehmer_innen eine Last der steten Arbeit, der kontinuierlichen Selbstaufopferung und des Hin-
nehmens sozialer Ungerechtigkeiten, die durch das Streben nach Kapital vergrößert werden. Die
Neuausrichtung beziehungsweise ein Mehr an Leistung muss an der LUL von den Studierenden
und den Lehrenden getragen werden568. Die Individuen müssen das erforderliche an Leistung
bringen, müssen also das inhaltliche Profil und das Ziel der hohen Maßstäbe umsetzen569. Das
Verständnis von der Universität als Gemeinschaft bedeutet eine wettbewerbliche Ausrichtung,
die von allen getragen und geleistet wird. Die Argumentation, anhand derer die Konkurrenz- und
damit die erhöhte Leistungsfähigkeit der Institution zur Auflage gemacht wird, ist ebenso selbst-
bezüglich: Sie richtet sich ausschließlich an den Erfordernissen des Marktes aus. Die Universität
stellt sich in eine Konkurrenz und damit in einen Akkumulationsprozess. Ziel ist das Mehr an
Ressourcen. Eine Zielerreichung und somit ein Ende des Akkumulationsprozesses ist dabei nur
insofern gegeben, als dass die Universität hoch gegenüber der Konkurrenz positioniert sein 566 Ebd., S. 58. 567 Vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 52. 568 Eine neue Didaktik aufgrund des geänderten Studienmodells, welches Lehrende als Coaches einsetzt,
fordert mehr Zeiteinsatz durch die Lehrenden: „ein Wandel der Rolle der Lehrenden von der Vermittlung der Inhalte hin zur Anregung und Anleitung diese auf je eigene Weise zu entdecken, zu umfassendem und konsequentem Feedback auf Teilleistungen, zu hohen Erwartungen an die Studierenden, zum Mut, offene Fragen zu diskutieren und sich auch auf Abwegiges einzulassen, es aber systematisch zu kritisieren. Dies erfordert einen hohen Zeiteinsatz, weil nicht die einmalige Vorbereitung, sondern die jährlich wiederkehrende Ermutigung und Begleitung der Studierenden nun am wichtigsten ist.“ (Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 9). Wie in IV.4.1 ersichtlich wurde, ist das Kollektiv auf individuelle Leistung angewiesen.
569 Das bedeutet auch, dass die Studierenden leistungsstark sein müssen, um die Ansprüche zu füllen, welche mit der Erstellung des Bachelors nach außen kommuniziert wurden: Die Frage in der Didaktik ist deshalb die, „wie Habitus und Verhalten der Studierenden gefördert werden können, um den anspruchsvollen Zielen zu entsprechen“ (Vgl.: ebd.).
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möchte. So bleibt offen, wann eine solche hohe Position und damit ein Ende der Kapitalakkumu-
lation erreicht sein können. Auch für die Individuen bedeutet die Aufforderung der LUL lebens-
lange Kapitalakkumulation, welche kein Ende vorsieht, da das Ziel das lebenslange Lernen und
somit die lebenslange Investition in das eigene Kapital ist (siehe S. 105).
Der unersättliche, endlose und abstrakte Prozess der Kapitalakkumulation wird nach Boltanski
und Chiapello nicht allein durch individuellen Zwang aufrechterhalten, sondern auch durch den
Geist des Kapitalismus, welcher, „das Engagement für den Kapitalismus rechtfertigt“570. Die
Ideologie dieses Geistes wird dabei bestimmt als „Gesamtheit von gemeinsamen Glaubenssät-
zen“, „die sich institutionell verkörpern, im Handeln verdinglichen und mithin in der Realität
verankert sind“571. Boltanski und Chiapello wenden sich hier gegen einen reduzierenden Ideolo-
giebegriff verschleiernder Unwahrheiten. Der Geist des Kapitalismus beinhaltet vielmehr das,
was zu einer bestimmten Zeit an Wahrheiten über die kapitalistische Ordnung aufgestellt und
geglaubt wird572, so dass diese nicht als unerträglich erlebt wird und die Menschen sich für ihn
engagieren573. Zum Einen fließen die wirtschaftswissenschaftlichen Erklärungen des Utilitaris-
mus ein, die beispielsweise Wohlstand, Leistungsstärke sowie Freiheit zum Privateigentum ein-
schließen (ohne dabei dessen Verteilung zu berücksichtigen)574, und zum Anderen die Werte –
Boltanski und Chiapello sprechen von Glaubenssätzen –, welche „zu einem gegebenen Zeitpunkt
eine hohe Überzeugungskraft besitzen“575. Diese stammen aus den eine Zeit prägenden Wahrhei-
ten, aus der Kritik am Kapitalismus selbst576 und an dem Rechtfertigungsbedürfnis derjenigen
Menschen, die zu dem jeweiligen Zeitpunkt am Kapitalismus beteiligt sind577. Ein solches Ideo-
logieverständnis ist mit dem hier verwendeten Diskursverständnis kompatibel: Die verschiede-
nen Wahrheiten und Diskurse innerhalb einer Gesellschaft prägen die Wertigkeiten, die zu einer
bestimmten Zeit gelten. Die geltenden Wertigkeiten stellen Normen dar und somit den wahren
Diskurs, der in einer Gesellschaft vorherrscht. Auch Foucaults Machtverständnis spiegelt sich in
dem Zusammenwirken verschiedener Diskurse wieder: Widerstand ist ebenfalls produktiv und
steht nicht außerhalb dessen, was als die geltenden Wertigkeiten kritisiert wird. Kritik fließt
vielmehr elementar in das Kritisierte mit ein. Ideologie wird von Boltanski und Chiapello nicht
konträr oder unverträglich zu dem hier verwendeten Begriff von Diskurs gebraucht.
Was die Autor_innen den Geist des neuen Kapitalismus nennen, hat Foucault als die Funktions-
weise des Unternehmertums ausgemacht: Er diagnostiziert in den spätkapitalistischen Gesell-
570 Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 43. 571 Ebd., S. 37. 572 Vgl.: ebd., S. 46. 573 Vgl.: ebd., S. 48. 574 Vgl.: ebd., S. 50f. 575 Ebd., S. 58. 576 Vgl.: ebd., S. 59. 577 Vgl.: ebd., S. 60.
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schaften ebenfalls die Wirkungsweise, dass unternehmerische Werte eingesetzt werden, um der
Kälte des bestimmenden Gesellschaftsprinzips etwas entgegen zu stellen. Auf diese Weise be-
greift er die moderne ökonomische Regierungsweise als Steuerungslogik. Foucault verweist auf
den Begriff der „Vitalpolitik“578, den Rüstow einführt: Diesem zufolge dient der Umbau zum
Unternehmertum zum Einen einer gesamtgesellschaftlichen Wendung hin zur Wirtschaft, aller-
dings zum Anderen auch dazu, den kalten Mechanismen des Wettbewerbs antithetisch warme
Werte entgegen zu stellen, um „einen Ausgleich zu bieten für alles Kalte, Gefühllose, Berechnen-
de, Rationale, Mechanische im Spiel des eigentlichen wirtschaftlichen Wettbewerbs“579. Da der
Wettbewerb eher als auflösendes denn als vereinendes Prinzip existiert, kann keine Gesellschaft
auf diesem aufgebaut werden, dafür braucht es vielmehr einen politischen und moralischen
Rahmen. Diesen leistet das Unternehmertum, indem es das Individuum seiner Entfremdung ge-
genüber Arbeit, Lebenszeit, Haushalt und Familie entledigt580.
Einen solchen politisch-moralischen Rahmen verfolgen Boltanski und Chiapello über die zweite
Hälfte des 20. Jahrhunderts. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass sich das System kontinuierlich
auf Kritik einstellen und Kompromisse machen muss, um bestehen zu können. Das bedeutet,
dass sich der Kapitalismus dauerhaft bestimmten Fragen stellen muss, um Zweifel und Unsi-
cherheiten aus dem Weg zu räumen581: „Inwiefern ist die Mitwirkung an dem kapitalistischen
Akkumulationsprozess eine Quelle der Begeisterung, auch und gerade für diejenigen, die nicht
zwangsläufig die größten Nutznießer der erwirtschafteten Gewinne sind?“582, nach Sicherheit:
„In welchem Maße können diejenigen, die am kapitalistischen Kosmos mitwirken, auf eine mini-
male Sicherheit für sich und ihre Kinder bauen?“583 und nach Gerechtigkeit: „Wie lässt sich die
Beteiligung an dem kapitalistischen Unternehmen gegenüber dem Allgemeinwohl rechtfertigen
und der gegen seine Organisation und seine Leitung erhobene Vorwurf der Ungerechtigkeit end-
kräftigen?“584 Diese drei Fragen führen zu Veränderungen im kapitalistischen Geist. Denn die
Rechtfertigungen wandeln sich mit den jeweiligen Kritiken, welche gegen die Kapitalakkumula-
tion vorgebracht werden.
Boltanski und Chiapello untersuchen den Diskurs der Managementliteratur aus den 60er und
90er Jahren. Von all den Erscheinungsformen, in denen sich der, die Gesellschaft durchdringen-
de, Kapitalismus zeigt, macht die Managementliteratur den kapitalistischen Geist am unmittel-
578 Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 335. 579 Ebd. 580 Vgl.: ebd. 581 Vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 54. 582 Ebd. 583 Ebd. 584 Ebd.
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barsten greifbar585. Der Versuch dabei ist der, die „generelle Managementlehre“ zu untersuchen,
die für alle Funktionsebenen in einem Unternehmen Anregungen bieten kann586. Diese ist ein
Sammelbecken ““für neue Profitmethoden und Managementtipps zur Steigerung der Leistungs-
und Wettbewerbsfähigkeit eines Unternehmens.“587. Neben praktischen Tipps ist die Literatur
stark moralisch gefärbt. Boltanski und Chiapello untersuchen demnach Texte, die Tipps für einen
Soll-Zustand für Unternehmen geben, die vor allem die Führungskräfte von den vorgestellten
Handlungsmaximen überzeugen und diese motivieren wollen. Die Texte „müssen den leitenden
Angestellten Argumente liefern, mit denen sich die Kritik entkräften lässt, die im Falle der Um-
setzung der empfohlenen Handlungsanleitungen unausweichlich ist“588 und muss sich somit auch
auf normative Ziele stützen. Die Texte vermitteln somit nicht nur Anweisungen für eine hohe
Wettbewerbsfähigkeit, sondern auch die moralische Grundlage, die erlaubt, die eigenen Hand-
lungen als gemeinwohlorientiert und bereichernd zu betrachten. Die Managementlehre wurde als
„Systematisierung von Unternehmenspraktiken“589 eingeführt, entlang welcher eine Professiona-
lisierung des Führungspersonals stattgefunden hat. Untersucht wurden zwei Korpora zu je unge-
fähr sechzig Texten (über tausend Seiten) aus französischer Managementliteratur, die in den 60er
und den 90er Jahren erschienen sind und die sich mit dem Thema „Führungspersonal“ befas-
sen590.
Es handelt sich demnach um die Analyse eines Diskurses, der Erkenntnisse darüber enthält, was
zu einer bestimmten Zeit den Führungskräften als Handlungsanweisungen sowie als motivieren-
de Rechtfertigungen diente. „Wie lässt sich der Arbeit im Unternehmen Sinn geben?“591 wird als
Frage in der Managementlehre gestellt. Die Wertigkeiten, welche die Führungskräfte motivieren,
zeichnen ein Bild dessen, was zu einer bestimmten Zeit als hohe Werte gelten.
V.2.2.2 „Leuphana“ als Produzentin der neuen, projektbasierten Polis
Nachfolgend wird zunächst auf den gegenwärtigen Geist des Kapitalismus eingegangen und an-
schließend werden dessen Antworten auf die drei Rechtfertigungsfragen den Leitbildern und
Zielen der LUL gegenüber gestellt.
Jedem der verschiedenen Komplexe an Rechtfertigungen zu einer bestimmten Zeit ordnen
Boltanski und Chiapello eine „Polis“ zu. Den Begriff „Polis“ führen die Autor_innen ein, um ein
Wertigkeitssystem einer Zeitspanne zu beschreiben592. Es geht um die Frage: Welches Verhalten
585 Vgl.: ebd., S. 92. 586 Ebd. 587 Ebd. 588 Ebd., S. 93. 589 Ebd. 590 Vgl.: ebd., S. 59. 591 Ebd. 592 Vgl.: ebd., S. 61.
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ist erwünscht und welches zieht Ausschluss aus der Gesellschaft nach sich? Die Wertigkeiten
einer Gesellschaft legitimieren Machtpositionen und entscheiden, wer Zugang zu diesen Positio-
nen erhalten darf. Die Menschen richten ihre Erfolgsmaximen und ihr Streben an diesen Werten
und Normen aus. In den 1930er Jahren existierte eine andere Polis als in den 1960ern und den
1990ern593. Für die 90er Jahre diagnostizieren Boltanski und Chiapello eine neue Art der Polis:
die projektbasierte Polis.
Die Kritik an der Bürokratie und den eingeschränkten Möglichkeiten, die Führungspersonen
haben, machen bereits seit den 30er Jahren den Weg frei für vernetzte Unternehmen594. Im Kon-
text einer immer schneller werdenden Technologie und ständig wachsender Konkurrenz durch
die Länder, die zum Kapitalismus hinzustoßen, setzt die Wirtschaftswelt in der Managementlite-
ratur auf Ratschläge zu flexibler, innovativer Gestaltung von Unternehmen595. Die neuen Kom-
petenzen, die Führungskräfte beherrschen müssen, bedeuten nicht ein Mehr an Ex-
pert_innenwissen, sondern integriert Teamfähigkeiten und Vernetzungsfähigkeiten596. Das heißt,
dass im aktuellen Kapitalismus – in der projektbasierten Polis – Menschen die höchste Achtung
erfahren, die flexibel sind und mit einem großen Netzwerk ihren Angestellten Möglichkeiten in
einer Arbeitswelt eröffnen, die auf Projekte konzentriert ist. Der Begriff des Netzwerks bezeich-
net sozialwissenschaftlich ein Konzepte zur Beschreibung von schwach beziehungsweise nicht
hierarchisierten, flexiblen Strukturen, die nicht durch von vornherein gezogene Grenzen limitiert
sind597. Das bedeutet zugleich, dass das Sozialleben nicht mehr in Formen fester Strukturen und
Kontakte wie Familie aufgebaut wird, sondern aus einer Masse an losen Kontakten zu Gruppen
unterschiedlicher Art besteht598.
593 Beispiele für Polisarten sind: In der erleuchteten Polis ist der zum Heiligen Erklärte in einer Gesellschaft
sehr hoch angesehen. In der familienweltlichen Polis ist das der „[...]Älteste, der Ahnherr, der Vater [...]“ (Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 63), in der industriellen Polis sind Effizienz und professionelle Kompetenzen, also hohe Leistungen auf industrieller Ebene, ausschlaggebend (Vgl.: ebd.), etc.
594 Vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus: S. 108. 595 Vgl.: ebd. Eine solche Flexibilisierung bedeutet: „schlanke Unternehmen, die mit einer Vielzahl an
Beteiligten vernetzt arbeiten, eine Arbeitsorganisation in Team- bzw. Projektform, die auf eine Befriedigung der Kundenbedürfnisse abzielt, und eine allgemeine Mobilisierung der Arbeiter dank der Visionen ihrer Vordenker.“ (Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 112). Damit wird die Zahl der Entscheidungsträger eines Unternehmens auf Wenige reduziert, die Hierarchieebenen werden abgebaut und es wird „outsourcing“ betrieben, also das Abstoßen ganzer Arbeitsfelder (Vgl.: ebd., S. 116). Die Führungskräfte wandeln sich von Vorgesetzten zu Koordinator_innen, zu Manager_innen. Management steht für das Gegenteil von Verwaltung, deswegen machend Führungskräfte einen immensen Wandel durch (Vgl.: ebd., S. 117f.). Organisationen werden auf diese Art und Weise flexibel und Entscheidungen werden nicht durch bürokratische Notwendigkeit verlangsamt oder durch Abstimmungsprozesse verhindert. Die Führungskräfte müssen dem Unternehmen eine Vision geben und Anleger_innen von dieser überzeugen, damit ein Unternehmen auf dem Markt konkurrenzfähig bleibt (Vgl.: ebd.).
596 Vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 108. 597 Vgl.: ebd., S. 124 598 Vgl.: ebd.
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Die projektbasierte Polis ist ein Zustand, in dem eine Vielzahl von Projekten existiert, die einen
Anfang und ein Ende haben und einander kontinuierlich ablösen599. Die Wertigkeit eines Men-
schen in dieser Welt richtet sich danach, ob er bei einem Projekt solche Leistungen erbracht hat
beziehungsweise solche Netzwerke aufgebaut hat, dass er eine neue Beschäftigung bekommt600.
Dieses Potenzial, über das Menschen verfügen müssen, um in weitere Projekte eingebunden zu
werden, heißt employability601.
Seit der 60er Jahre muss die Arbeit einen Sinn erhalten, der des Weiteren über das Subjekt oder
eine Institution hinausgeht. Geld reicht zur Legitimation immer weniger aus, Arbeit muss dem
Gemeinwohl dienen: Das Unternehmen muss sich gemäß Boltanski und Chiapello „zu einem Ort
der Sinngebung und der gemeinsamen Zielvorstellungen wandeln, an dem jeder sowohl seine
individuelle Autonomie weiterentwickeln als auch einen Beitrag zum Kollektivsubjekt leisten
kann.“602 Im Zuge der 68er verändert sich die Legitimation des Kapitalismus und auch die Art
und Weise der Führung durch die leitenden Personen. Wie die Markenbildung zeigt, ändert sich
dergestalt auch der Konsum: Marken müssen Sinn erzeugen, um erfolgreich auf dem Markt zu
sein. Zwischen dem Einzelnen und der Sinnstiftung werden die drei Rechtfertigungsfragen in der
projektbasierten Polis beantwortet. Nachfolgend wird gezeigt, dass das Leitbild und das Bil-
dungsverständnis der LUL auf diese drei Fragen abzielen und der Managementliteratur folgen.
Frage nach Sicherheit
Der Kapitalismus dieser Zeit beantwortet die Frage nach der Sicherheit der Menschen damit,
dass die Unternehmen den Arbeitenden eine höhere employability verschaffen und sie in ihre
Netzwerke einbinden603. Der Projektmensch kann so auf eine bestimmte finanzielle Basis auf-
bauen, weil er von einem Projekt in ein anderes übergeleitet wird. Das Leben wird zu einer Ab-
folge von Projekten604. Das Unternehmen rechtfertigt den Einsatz der Angestellten dadurch, dass
diese bei zufriedenstellender Leistungserbringung weitere Projekte über Netzwerke erhalten. Die
Sicherheitsbelange werden in dem neuen System aber zugunsten der zweiten Frage – der Frage
nach Authentizität und Selbstverwirklichung – hinten angestellt605.
Profilprinzip, Leistungsprinzip und das Prinzip „Gesellschaft gestalten“ stellen die Rechtferti-
gungen der LUL auf die Frage nach Sicherheit dar: Das Profil der LUL, dessen Wettbewerbsfä-
higkeit und Ansehen, soll Sicherheit für die Einzelnen bedeuten606. Das Angebot der LUL soll
599 Vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 124. 600 Vgl.: ebd., S. 150. 601 Vgl.: ebd., S. 162. 602 Genelot, zit. n. Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 99. 603 Vgl.: ebd., S. 162. 604 Vgl.: ebd., S. 156. 605 Vgl.: ebd., S 255. 606 Die LUL schreibt: Die Studierenden sollen sich durch ihr Profil von anderen differenzieren können.
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120
außerdem zu individuellem Erfolg in der Zukunft führen607. Die Gemeinschaft der Universität
möchte die Sicherheit geben, für das weitere Leben ein Netzwerk bereit zu halten. So wird die
Gemeinschaft betont und der Salzkristall symbolisiert ein Netzwerk der inner- und außeruniver-
sitären Verbindungen.
Frage nach Authentizität und Selbstverwirklichung
Die Kritik des vorigen Kapitalismus der 60er und 70er Jahre608 wurde vom Kapitalismus aufge-
nommen609: Kritisiert wurden fehlende Authentizität und fehlende Freiheit, Autoritäten und Bü-
rokratien sollten abgebaut werden, der Taylorismus wurde als unmenschlich empfunden610. Die
Führungskräfte forderten mehr Eigenständigkeit und mehr Möglichkeiten, sich selbst zu verwirk-
lichen611. Es entsteht nun ein neues Gesicht des Kapitalismus:
Aus der entfremdeten Arbeit und den automatisierten menschlichen Beziehungen in der Arbeits-
welt wird für die Führungskräfte Kreativität612 ermöglicht und damit die Möglichkeit zur Selbst-
verwirklichung, sowie die Veränderung der zwischenmenschlichen Ebene. Die Arbeit, in der
Menschen maschinell eintönige Arbeitsschritte verrichten613, wird abgelöst von einer mobilen,
vielfältigen, spontanen Arbeit, die in Selbstverantwortung geschieht. Auf diese Art und Weise
verändert sich der Begriff der Arbeit: Neue Arbeit ist solche, die, im Gegensatz zum Tayloris-
mus, am Menschen, den eigenen Wünschen und Vorstellungen und damit an der „Seele“614 an-
setzt. Die neue Arbeitsethik hilft dazu, dass der Mensch nicht mehr nur arbeiten muss, sondern
die wirtschaftlichen Ziele des Unternehmens auch mittragen will und als seine eigenen Erfolge
ansieht: Der neue Kapitalismus erwartet, dass sich die Menschen ganz der Arbeit hingeben615.
Der neue Projektmensch ist anpassungsfähig und flexibel616. Er ist polyvalent, also in verschie-
denen Bereichen fähig, autonom und somit ein Führungsspieler seiner selbst, er scheut keine
Risiken617. In ständigem Informationsaustausch versucht er, dauerhaft neue Verbindungen einzu-
gehen618. Eine Unterscheidung von Privat- und Berufsebene gibt es nicht mehr, der vernetzte
Mensch ist auch nicht mehr an feste Wurzeln gebunden, sondern fühlt sich überall zuhause619. Er
bedient sich seiner kommunikativen Fähigkeiten im Umgang mit anderen Menschen und ist auf-
607 Vgl.: LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 2. 608 Vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 143. 609 Vgl.: ebd., S. 142ff. 610 Vgl.: ebd. 611 Vgl.: ebd., S. 64. 612 Vgl.: ebd., S. 144. 613 Vgl.: ebd., S. 145. 614 Vgl.: ebd., S.146. 615 Vgl.: ebd. 616 Vgl.: ebd., S. 158 617 Vgl.: ebd. 618 Vgl.: ebd., S. 160. 619 Vgl.: ebd.
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121
geschlossen620, offen für Neues und Anderes621. Der wechselseitigen Hilfe, der Kooperation und
dem Vertrauen wird der meiste Wert zugemessen, also immateriellen Gütern622. Ebenfalls imma-
teriell ist die wichtigste Ressource dieser Arbeitswelt: die Zeit623. Die Individuen sind Schauspie-
ler_innen und verfügen über Selbstkontrolle624, verfügen über ein „Gespür für Unterschiede, die
Rücksichtnahme auf die eigene Geschichte und die Akzeptanz der verschiedenartigen Erfahrun-
gen625“.
Die Selbstdarstellung der LUL enthält mit Ausnahme der Selbstkontrolle alle diese Eigenschaf-
ten, die ausgehend von der Managementliteratur Rechtfertigungen und zugleich Ansprüche für
die Führungskräfte sind und somit die hohen Wertigkeiten der gegenwärtigen Gesellschaft dar-
stellen. Enthalten sind diese in den Prinzipien der Persönlichkeit, der umfassenden Bildung und
dem Prinzip „Gesellschaft gestalten“: Kreativität626; Eigenständigkeit und Selbstverantwor-
tung627; Offenheit für Neues628; vernetzt629, Mut630, mit Pioniergeist631, Unterschiede erken-
nen632; Kenntnis über die Vielseitigkeit der Weltanschauungen633; Konzentration auf das Mitei-
nander, die Interaktivität634; Flexibilität für den Arbeitsmarkt aufgrund des Erlernens von Fähig-
keiten, welche vielfältig einsetzbar sind635; Engagement und Einsatz636. Die Studierenden sollen
Unternehmer_innen seiner_ihrer selbst sein637. Das Prinzip der umfassenden Bildung verdeut-
licht, dass bei der Betrachtung der Persönlichkeit keine Unterscheidung von Beruf und Privatle- 620 Vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 161. 621 Ebd.: S. 143. 622 Vgl.: ebd., S. 165. 623 Vgl.: ebd., S.159. 624 Jede Akteurin und jeder Akteur in dieser Arbeitsumgebung verfügt in der Polis nach Bellenger „über »eine Strategie des persönlichen Umgangs, eine Art Selbstkontrolle, die ihn geschickte Signale streuen lässt, die die Kontaktaufnahme erleichtern.« Er »beobachtet andere aufmerksam, wartet auf Signale, so dass er in einer heiklen Lage im rechten Moment eingreifen kann.« Er besitzt »die Begabung, seine Selbstdarstellung zu kontrollieren und zu modifizieren. Das beinhaltet auch die Fähigkeit, stimmig zu improvisieren oder gegebenenfalls gar die Unwahrheit zu sagen, >ohne eine Miene zu verziehen< «. Außerdem hat er auch »den Willen und das Vermögen, sein eigenes Handeln problemlos anzupassen, um sich auf andere einzustellen.« Dem Wertigkeitsideal der projektbasierten Polis entsprechend, sind sie Meister der Selbstkontrolle.“ (Bellenger zit. n. Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 160). 625 Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 143. 626 Vgl.: UL: Grundgedanken zur Neuausrichtung der Universität Lüneburg. Erste Grundsatzdiskussion S. 8. Unternehmerische Persönlichkeiten zeichnen sich aus durch: „Kreativität, Willen und Fähigkeit zur schöpferischen Gestaltung der Gesellschaft in unternehmerischer Freiheit.“ (Ebd.) 627 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 10. 628 Vgl.: ebd., S. 4. 629 Vgl.: UL: Außenauftritt der Universität Lüneburg, S. 3. 630 Vgl.: ebd. 631 Vgl.: LUL: eine Hochschule erneuert sich, S. 9. 632 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 4f. 633 Vgl.: ebd. 634 Vgl.: ebd., S. 9.; 635 Vgl.: LUL: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt, S. 2. Ziel ist die Vorbereitung auf „sich häufig ändernde Berufsanforderungen in internationalen Kontexten.“
(LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 47.) 636 Vgl.: Spoun: Ein Studium fürs Leben, S. 9. 637 Vgl.: LUL: Informationen für Studieninteressierte (2008), S. 7.
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ben angenommen wird. Auch die Arbeitsweise, die vorwiegend in der Selbstdarstellung ange-
strebt wird, folgt dem neuen Geist des Kapitalismus: So wird die Arbeit im Team an vielen Stel-
len im Diskurs ausdrücklich betont und gegenüber des Selbststudiums hervorgehoben638. Ebenso
ist auch im Studierendenwohnheim das Ziel, möglichst viel Sozialität herzustellen639: Es soll die
Studierenden auf ein gemeinschaftliches, kommunikatives Miteinander vorbereiten und die
Hilfsbereitschaft schulen640.
Das Zielbild der LUL folgt dem Zielbild aus dem Management und verspricht Authentizität und
Selbstverwirklichung.
Frage nach Gerechtigkeit
Die dritte Frage, die der Kapitalismus beantworten muss, ist die Frage nach der Gerechtigkeit
und somit die Frage danach, weshalb wenige Vieles an Kapital besitzen und die Masse einer Ge-
sellschaft weniger besitzt. Rechtfertigungen für soziale Ungerechtigkeit wird in der projektba-
sierten Polis dadurch gegeben, dass die Kompetenzen des Projektmenschen in den Dienst des
Allgemeinwohls gestellt werden, was auch bedeutet, dass die Netzwerke für andere offen stehen
und Hilfsbereitschaft herrscht641. So profitiert „der Kleine“ von „dem Großen“, der ihm Zutritt
zu seinen Netzwerken gewährt642. Auf diese Weise dient das System allen. Außerdem beinhaltet
der kapitalistische Geist die Vorstellung, dass das Leistungsprinzip für gerechte Aufstiegsmög-
lichkeiten aller garantiert. Wer hohes Ansehen erreichen möchte, muss sowohl etwas investieren,
als auch sich in einer Bewährungsprobe behaupten643. Investieren muss der Mensch seine festen
sozialen Verbindungen, die in der neuen Arbeitswelt nicht auf dieselbe Art bestehen können, da
er auf alles verzichten muss, was mobilitätshinderlich ist oder das Engagement einschränkt644. Er
ist außerdem nur auf sich selbst bezogen, denn er selbst und sein Beziehungsgeflecht sind sein
einziges Kapital645. Deswegen ist er auch in vollem Maße selbst für seinen Werdegang verant-
wortlich. Fernab von Statussymbolen hat nur noch die eigene Optimierung, der Mensch selbst,
einen Wert:
„Das bedeutet allerdings nicht, dass die der projektbasierten Polis zugrunde liegenden Anthropologie keinen Begriff von Besitz hätte. Im Gegenteil, sie führt lediglich einen Aspekt, der den Ursprung der liberalen Besitzvorstellung bildete, an seinen Endpunkt: Der Kontaktmensch besitzt sich selbst, und das nicht auf der Grundlage eines Naturrechts,
638 Vgl.: LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 8; LUL: Eine öffentliche Universität im 21.
Jahrhundert, S. 9.; LUL: Campusentwicklung 2012 (2008). Eine Investition in zukunftsweisende Bildung, S. 20; Spoun,: Ein Studium fürs Leben, S. 7.;
639 Vgl.: LUL: Studierendenwohnheim Anlage, S. 2f. 640 Vgl.: LUL: Anlage zum Studierendenwohnheim, S. 2. 641 Vgl.: Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 161. 642 Vgl.: ebd., S. 168. 643 Vgl.: ebd., S. 169. 644 Vgl.: ebd. 645 Vgl.: ebd., S. 172.
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sondern insofern er selbst das Produkt seiner eigenen Arbeit an sich selbst ist.“646
Indem der Mensch Produkt seiner eigenen Arbeit an sich ist, wird das Kapital in den Körper ver-
legt. Mit der Möglichkeit, an sich zu arbeiten und in sich zu investieren – in seinen Körper, sein
Netzwerk et cetera – wird der Mensch für sein Wohl, seinen Erfolg und seine Persönlichkeit
selbst verantwortlich. Nach diesen Ansprüchen entscheidet sich auch, wer im System nicht inte-
griert wird: Diejenigen, die nicht genug investieren wollen, können oder in einer Bewährungs-
probe versagen, werden ausgegrenzt. In einer Netzwelt ausgegrenzt zu werden, bedeutet, dass
„[...] diejenigen, die jede Wertschätzung eingebüßt haben, auch ihre Sichtbarkeit, ja gewisser-
maßen ihre Existenz verlieren.“647 Denn Kontakte sind die einzige Möglichkeit, in Projekten
arbeiten zu können, also Möglichkeiten zu haben, an der Arbeitswelt mit hoher Wertigkeit teilzu-
nehmen. Inkompetente, nicht kommunizierende und immobile Menschen werden aus den Bezie-
hungsgeflechten ausgestoßen648.
Die LUL stellt Gerechtigkeit her über das Prinzip „Gesellschaft gestalten“ und das „Persönlich-
keitsprinzip“, innerhalb dieser die Menschen und die Leistungen der Universität in den Dienst
der Gesellschaft gestellt werden. Das Leitbild der Universität verspricht die Allgemeinwohlori-
entierung – das Leisten für die Zivilgesellschaft durch das Lösen von Problemen Aller. Zum An-
deren wirkt das Prinzip „Gesellschaft gestalten“ auch insofern sinnstiftend, als dass die Einzel-
nen innerhalb einer universitären Gemeinschaft wirken und somit im Dienste einer über sie hin-
ausgehenden Institution – und gemäß LUL für die gesamte Zukunft der Gesellschaft – tätig wer-
den649.
Die Leistungsorientierung und die hohen Anforderungen dienen als ein Aspekt der Gerechtigkeit,
weil die Mitglieder für das eigene hohe Kapital viel investieren sollen. Die Gerechtigkeit garan-
tierenden Netzwerke, das Miteinander innerhalb der Universität sowie die Verbindung zur Ge-
sellschaft werden im Logo sichtbar650 und auch in der zentralen Botschaft der Universität, der
neue Universitätsstandard für eine vernetzte Generation zu sein. Die Gemeinschaft der Universi-
tät soll sich so gegenseitig tragen: Einzelne Stärken sollen unterstützt, die individuellen Leistun-
gen als relevant betrachtet werden.
Die LUL hat sich innerhalb des Markenbildungsprozesses ein Fundament, ein Leitbild, gegeben,
welches die durch die Kritik der „68er-Bewegung“ in den Kapitalismus aufgenommenen Aspek-
646 Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 208. 647 Ebd., S. 173. 648 Vgl.: ebd., S. 167. 649 LUL: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert, S. 5. 650 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 12.
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124
te beinhaltet und hat diese als Teil der Markenbildung verwendet. Damit folgt die Universität der
Managementlehre, welche zum Einen den Führungskräften Argumente für die ungesättigte Kapi-
talakkumulation gibt und welche zum Anderen ein Bild davon zeichnet, entlang welcher Eigen-
schaften die Menschen im neuen Kapitalismus an Wertigkeit gelangen. Sie gestaltet somit ent-
lang der aus dem Management stammenden Zielvorstellungen das Profil, nach welchem die Stu-
dierenden gebildet werden sollen.651
Dies bedeutet zum Einen die Bestätigung der Eingangsthese, dass sich die Selbstdarstellung der
LUL aus wirtschaftsnahen Diskursen speist. Die Universität stellt sich somit nicht nur in den
Wettbewerb und richtet sich an diesem aus, sondern übernimmt auch die Inhalte aus den Wertig-
keiten des Unternehmertums. Diese unternehmerischen Inhalte sollen den Mitgliedern einen hö-
heren Sinn für ihren Einsatz für eine wettbewerbsfähige Universität geben, als auch sollen sie
rechtfertigen, weshalb die LUL Ressourcen erhalten soll.
Durch diese Ausrichtung passt sich die LUL nicht nur dem Management an, sondern auch den
gültigen Werten im Unternehmertum. Die Marken- und Profilbildung der LUL stellt somit keine
Einzigartigkeit dar, wie dies die Selbstdarstellung nahelegt, sondern bedeutet eine Standardisie-
rung zum Unternehmertum entlang der Versprechen, die im derzeitigen Kapitalismus Wirkung
erzeugen. Die Neuausrichtung der Universität gestaltet sie zum Unternehmen um und richtet
Forschungs- wie Bildungsinhalte nach den Werten und Rechtfertigungen des Managements aus.
V.3 Neoliberale Subjektivierung: Individualisierung und Totalisierung
In V.1 und V.2 wurde das Individuum, welches die LUL zu erzeugen versucht, bezeichnet als
nach dem Vorbild von Unternehmer_innen und Manager_innen konstruiert. Nachfolgend sollen
diese Individuen als unternehmerische Persönlichkeiten bezeichnet werden.
These III:
Die Universität verschafft sich entlang des Konstruktes „Persönlichkeit“ Zugriff auf den gesam-
ten Menschen. Die Menschen werden durch die Ansprache als Persönlichkeit zu einem Individu-
um und zugleich zu einer standardisierten gesellschaftlichen Ressource: Die LUL versteht die
Individuen als Unternehmen, welche sich selbst als Kapital verwalten. Das Angebot an die Ge-
sellschaft sind nützliche Individuen, die sich für das Kollektiv haftbar machen und leistungsfähig
sind. Damit folgt die LUL der neoliberalen Regierung: Die Gesellschaft als Zivilgesellschaft
651 Darin impliziert ist des Weiteren, dass die LUL Studierende als Führungskräfte bilden möchte. Dies
bedeutet zugleich, eine Gesellschaft entlang an Führungspersönlichkeiten zu strukturieren, welche weitere Menschen vom kapitalistischen System überzeugen können und somit entlang an Elitenbildung. Die Studierenden werden so gemäß den Anforderungen an die Führungsriege im Unternehmertum gebildet.
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125
anzurufen bedeutet damit zugleich eine Verlagerung der gesellschaftlichen Verantwortung in die
Individuen.
Der Diskurs der LUL konstruiert ein Spannungsfeld zwischen Individualität und Kollektivität,
indem er Individuum sowie Gemeinschaft als solche anruft und zur Grundlage sowohl der Insti-
tution Universität als auch zur Grundlage des menschlichen Zusammenlebens macht: So benötigt
eine Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts ebenso wie die universitäre Gemeinschaft Individuen,
die bewusst und selbstverantwortlich auf der Grundlage einer freien Natur handeln. Die Prinzi-
pien des Diskurses aber verweisen auf Individuen, die zugleich individualisiert, als auch für das
Kollektive in die Pflicht genommen und entlang der Übernahme von Verantwortung geformt
werden. In der Regierung der Institution wie der Subjekte sollen sich beide ausdifferenzieren und
demnach individuell sichtbar und unterscheidbar werden. Andererseits werden sie einheitlich an
den wettbewerblichen Prinzipien und an einem bestimmten Persönlichkeitstypus ausgerichtet
und angepasst.
Nach Foucault zeichnet sich die neoliberale Gouvernementalität vor allem durch diese vermeint-
lich widersprüchliche Wirkungsweise aus:
„Ich glaube, das wichtigste Kennzeichen unserer politischen Rationalität ist, dass die Integration des Individuums, in eine Gemeinschaft oder in eine Totalität aus der stetigen Korrelation zwischen einer wachsenden Individualisierung und der Stärkung eben dieser Totalität resultiert.“652
Individualisierung bedeutet demnach nicht zum Beispiel das Einstellen des Systems auf die Frei-
heit bereits vorhandener Individuen, sondern Individualisierung bedeutet, durch das System in-
dividualisierte Subjekte herzustellen. In der modernen Gouvernementalität wird die Bevölkerung
als solche hergestellt, reproduziert und aufrecht erhalten, indem die Menschen als einzelne, sich
unterscheidende Individuen betrachtet werden. An der LUL wird dies deutlich, indem der Dis-
kurs die Persönlichkeit ins Zentrum der gesamten Studienstruktur und der Leitbegriffe rückt.
Nachfolgend wird diese Form neoliberaler Regierung betrachtet, wie sie von der LUL vorange-
trieben wird: Die Einführung von Persönlichkeit und damit die Herstellung eines Inneres, auf
welches Zugriff möglich ist (I), die Gestaltung eines Kollektivs anhand selbstverantwortlicher
Individuen (II) und die Bedeutung von „Zivilgesellschaft“ auf der Basis von Wettbewerb und
unternehmerischen Persönlichkeiten (III).
(I) Am Diskurs der LUL wird deutlich, dass die Subjekte durch die Ansprache als Persönlichkei-
ten in ihrer Gesamtheit erfassbar gemacht werden. Das bedeutet, dass das Konstrukt Persönlich-
keit keine Trennung zwischen öffentlicher und privater Sphäre notwendig macht. Vielmehr rü-
652 Foucault: [Staatsräson, Polizei] Die politische Technologie der Individuen, S. 61.
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126
cken durch die Problematisierung von Persönlichkeit im Diskurs der LUL Emotionen, Eigen-
schaften und Fähigkeiten des Menschen in den Mittelpunkt, wie zum Beispiel Lebens- und Ent-
wicklungskompetenz, Kreativität, Mut, Neugierde, Bewegungsausübung, Sozialität et cetera.
Anhand solcher Kompetenzen und anhand der Eigenschaften, die im Studium die Persönlichkeit
bilden sollen, werden die Subjekte als Ansammlung von Fähigkeiten und somit als Profil greif-
bar. Die umfassende Bildung macht im Gegensatz zu fachlichem Lernen den Menschen erst zu
dem Subjekt, welches geformt werden kann. Entlang der Persönlichkeitsbildung werden Men-
schen individualisiert, indem sie als spezifische Personen mit bestimmten Erfahrungen, von de-
nen das Studium ausgehen soll, angesprochen werden. Zugleich wirkt die Einführung von Per-
sönlichkeit totalisierend, da diese somit bestimmt, bewertet und geformt wird. Das bedeutet, dass
ein individualisierendes Moment den Menschen kategorisiert, sichtbar macht und schließlich an
einem Ideal ausrichtet. Ohne die individualisierende Kraft würde „Persönlichkeit“ auch keine
totalisierende Kraft enthalten.
(II) Anhand der Ansprache als Individuen erschafft der Diskurs der LUL ein Gesellschaftsbild, in
dem eine Gesamtheit von Individuen existiert, die nur in ihren Besonderheiten eine Gesamtheit
bilden können: Es wird eine Gesamtheit dergestalt konstruiert, dass die Subjekte darin individua-
lisierte Akteure sind. Die moderne Regierungsweise ist nicht darum bemüht – und ebenso wenig
ist es die Selbstdarstellung der LUL – ungerichtete, bereits vorhandene Pluralität zu einem Gan-
zen zusammenzufassen. Sondern auf Basis eines bestimmten Natur- und Menschenbildes, auf-
grund der Erschaffung begehrenswerter Eigenschaften, bemüht sich die moderne Regierungswei-
se vielmehr um ein Erreichen einer Pluralität. Das Ziel individualisierter Pluralität bedeutet eine
Regierung, die ein Inneres und Eigenes des Menschen ausmacht und dieses zum Einen als Be-
sitztum der Subjekte (und als individuell verantwortlich) und zum Anderen zum formbaren Wert
macht, indem es das Innere mit kollektiven Zielvorstellungen konfrontiert.
Aufgrund dieses Inneren, welches zugleich öffentlich ist, bedeutet Individualisierung „Haftung
übertragen“: Das starke Subjekt ist nach seiner Auflösung zurückgekehrt, allerdings als eines,
welches rundum durch Techniken und Funktionen des Kollektivs konstruiert wird. Es existiert
nicht für sich selbst, sondern als Bestandteil und Möglichkeit der Gesamtheit. Das Individuum ist
ein Selbst, welches die Widersprüche verschiedener Handlungs- und Identifikationsoptionen
kontinuierlich verhandeln muss. So wird das Innere, die Persönlichkeit, der Austragungsort des
für das Kollektiv relevanten Entscheidens, Problemlösens und Reflektierens. Die unternehmeri-
sche Persönlichkeit, das Individuum, ist somit durchdrungen vom Kollektiv. Die unternehmeri-
sche Persönlichkeit muss als Entscheidungsträger_in alle Interessen abwägen, alle Problematisie-
rungen mit einbeziehen und verantwortlich handeln. Zwischen dem Austragungsort Individuum
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127
und dem Kollektiv kann so keine Trennlinie gezogen werden. Zu unterscheiden sind beide ledig-
lich als Zuweisung von Verantwortung: Das Individuum ist für die Gesamtheit haftbar. Grundla-
ge des starken Akteurs ist in der Selbstdarstellung der LUL die Verantwortung, nachhaltig zu
agieren, also Verantwortung für sich, die weiteren Interessen aus Gegenwart und Zukunft, zu
übernehmen, handlungsorientiert zu sein, also ausreichend aktiv und verantwortlich für Ent-
scheidungen und Problemlösungen zu sein.
Der von der LUL angestrebte Mensch ist ein Akt der neoliberalen Regierungsform: Die unter-
nehmerische Persönlichkeit ist kein statisches Zielbild für Menschen, sondern ist die Anrufung
der Menschen als Individuen und somit die Herstellung von Einheiten, die als Ressource inso-
fern dienen, als sie Gefäße sind, welche die vorbereiteten Fragen, die politische Rationalität, die
Wahrheiten, tragen und diese durch ihre Entscheidungen bestärken oder verändern. Subjekte als
unternehmerische Persönlichkeiten sind Träger_innen des Kollektiven, die allerdings beschränkt
sind auf das Ausfüllen der vorhandenen Rahmenbedingungen. Das Durchführen des Unterneh-
mertums ist deswegen die für diese politische Rationalität geeignete Handlungsweise, weil das
Unternehmerische das individualisierte Kollektiv beziehungsweise das kollektivierte Individu-
um, lebenslang und in allen gesellschaftlichen Bereichen aufrecht erhält oder einführt. Anhand
dieser Individualisierung wird somit in der zeitgenössischen Gouvernementalität Gesellschaft
begründet. Nicht mehr zum Beispiel das Göttliche ist Legitimitätsgrund oder aber ein vorab er-
gangener Gesellschaftsvertrag, sondern vielmehr eine Natur des Menschen, die individuell, krea-
tiv und schöpferisch ist und das Kollektiv gestalten möchte. Dieser auf solche freie, persönliche
Weise schaffende Mensch kann aufgrund dieser Beschaffenheit überhaupt erst für eine Gemein-
schaft befördernd wirken. Dies beinhaltet die Zielvorstellungen der LUL, wie sie im Prinzip
„Gesellschaft gestalten“, in der schöpferischen Natur der Menschen und der Forderung nach
Kreativität und Persönlichkeit sichtbar werden. Folglich konstruiert und legitimiert das Unter-
nehmertum Gesellschaft über die Herstellung der Individuen.
(III) Die unternehmerischen Persönlichkeiten folgen Vorstellungen aus dem Neoliberalismus und
dabei spezifisch aus dem Management. Warum aber sollen solcherart geformte Menschen das
Kollektiv begründen, das Kollektiv zum sinnstiftenden Element des eigenen Handelns machen
und das Zielbild einer funktionierenden Gesellschaft werden?
Manager_innen als Vorbilder für die heranzubildenden Menschen heranzuziehen, bringt die Fra-
ge mit sich, weshalb das Unternehmertum jeden Winkel der Gesellschaft erobern sollte. In wel-
che Rationalität stellt sich die LUL, wenn sie als Bildungseinrichtung ein solches Gesellschafts-
verständnis produziert und verwirklichen möchte? Nachfolgend soll sehr knapp auf den Begriff
zur Zivilgesellschaft und die Gouvernementalität dieser Rationalität eingegangen werden.
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Mit dem Ziel, die Zivilgesellschaft zu gestalten, verweist die LUL auf einen Begriff, welcher das
klassische Verständnis von bürgerlicher Gesellschaft einer Renaissance unterzieht653: „Zivilge-
sellschaft umfasst nun vor allem freiwillige Assoziationen der Bürgerinnen und Bürger – oder
stärker auf die individuelle Ebene bezogen: Sozialkapital, Werte und Normen.“654 Ohne grundle-
gend auf den umfassenden Diskurs hinsichtlich der neuen Zivilgesellschaft einzugehen, soll das
Bild, welches die LUL von einer Zivilgesellschaft entlang der unternehmerischen Persönlichkeit
zeichnet, zugeordnet werden: Die Individuen als haftbarer Ort kollektiver Aushandlungen soll
innerhalb der Gesellschaft zum Sozialkapital werden, die unternehmerischen Persönlichkeiten
sollen entlang von Werten und Normen agieren, und somit selbst verantwortlich für diese Gesell-
schaft werden. Die LUL geht hinsichtlich der Wissenschaftsinitiative Kulturforschung näher auf
die Frage nach der Zivilgesellschaft ein. Innerhalb dieser Initiative wird Zivilgesellschaft als
„eine Sphäre kollektiven Handelns und öffentlicher Diskurse verstanden, die zwischen Privatbereich und (staatlichen) Institutionen wirksam ist. In konkretisierter Form wird Zivilgesellschaft begriffen als Ort der Herausbildung und Einübung von normativ ausgerichteten demokratischen Werten, aber auch als ein Ideal einer freien öffentlichkeitswirksamen Kommunikation sowie einer kulturellen Sphäre, in der sich künftige Entwicklungswege durch Auseinandersetzung über den gesellschaftlichen Grundkonsens entscheiden.“655
Als kollektive und öffentliche Sphäre verbindet der Begriff Zivilgesellschaft Staat und Individu-
um. In der Bevölkerung sollen bestimmte Werte verinnerlicht und soll entlang bestimmter
Grundsätze gehandelt werden. Zivilgesellschaft verweist auf partizipierende, selbstgestaltende
Individuen, die den Konsens suchen, frei kommunizieren, sich dabei aber an Grundhaltungen
orientieren. Diese Form von Beteiligung der Individuen verbindet Torsten Junge mit der Erfor-
schung der Wissensgesellschaft:
„Auffällig ist, dass der Diskurs um die Wissensgesellschaft mit einer anderen, breit rezipierten Forderung verknüpft ist, und zwar der Stärkung der Partizipation des Bürgers. Einher geht die Thematisierung des Wissens dementsprechend mit dem Versprechen einer weitläufigen Demokratisierung der gesellschaftlichen Ordnung […] Bürgerschaftliches Engagement wird so zum ,sozialen Kitt’, der die Spaltungstendenzen der neoliberalen Transformation füllt.“656
Junge spricht Komponenten an, welche hier nicht ausführlich erörtert werden können. Jedoch
verbindet er die Thematisierung von Wissen mit der Beteiligung der Individuen in der Gesell-
schaft. Hier fügt sich die LUL ein. Die Gestaltungskompetenz wird in der Selbstdarstellung mit
dem Begriff der „Zivilgesellschaft“ verbunden, die Menschen sollen partizipieren. Die LUL ver-
steht unter einer solchen Partizipation ein Mitgestalten unter gegebenen Rahmenbedingungen 653 Vgl.: Anheier; Kehl; Mildenberger; Spengler: Zivilgesellschafts- und Engagementforschung, S. 121. 654 Ebd. 655 LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 31f. 656 Junge: Die Gouvernementalität der Wissensgesellschaft, S. 368.
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(IV.5.2). Junge schlägt des Weiteren den Bogen von der Partizipation zu der Aufrecherhaltung
des Sozialen mithilfe des Engagements der Einzelnen, während der Neoliberalismus zugleich die
Gesellschaft spaltet. Für diese Aufgabe, die Spaltung zu überbrücken, wird dem Menschen auch
eine bestimmte Freiheit zugesprochen:
„Zum Vorschein kommt ein zivilgesellschaftliches Subjekt mit dem Ethos der Mündigkeit. […] Partizipation schafft nicht den Staat ab. Sie stellt vielmehr eine Regierungstechnologie dar, die nicht mit der diskreten Art der Persuasion zum Handeln bewegt, sondern die Selbst-Führung durch die Konstitution von der Freiheit gewährleistet. Diese Freiheit stellt eine „Ressource“ (Bröckling 2005: 22) dar, die nicht essentiell gegeben ist, sondern die erst erzeugt werden muss, um sie effektiv zu nutzen.“657
Der Aufruf zur Mitgestaltung von Gesellschaft bedeutet, eine Freiheit zu geben, die zu diesem
Zweck genutzt werden kann. Dieser Einsatz von Freiheit, die erst gegeben werden muss, zwingt
zugleich zur Verantwortung. So wie auch die LUL die Studierenden zur Gestaltung der Gesell-
schaft verpflichtet, wird Freiheit in der Wissens- und der Zivilgesellschaft nur begrenzt verge-
ben:
„Als freies und mündiges Individuum wird nur derjenige akzeptiert, der auch etwas dafür tut. So banal diese Feststellung auch klingt, bedeutet sie doch die Kopplung von Freiheit an eine spezifische Handlung. Freiheit ist demnach kein Recht, auch keine Eigenschaft, die voraussetzungslos jedem zugesprochen wird, sondern sie wird zum Konsumgut, das man zu erwerben hat.“658
Der Einsatz von Freiheit, welchen Foucault hinsichtlich der wettbewerblich ausgerichteten Ge-
sellschaft benennt, zeigt sich hier auch in dem Einsatz des Begriffs „Zivilgesellschaft“. Ebenso
stimmt er mit der Didaktik der LUL überein. Wirtschaftliche Diskurse besetzen auf diese Weise
das Zielbild von Individuum sowie von Kollektiv. Die LUL befördert so aktiv die neoliberale
Gouvernementalität.
Ein weiteres Merkmal dieser Regierung ist gemäß Foucault auch das Erzeugen von Unterschie-
den659. Soziale Schichtung, Selektion und Armut entstehen so aus der Verhältnismäßigkeit in
einem Vergleich der Wettbewerbspositionen. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, wie
entlang der Herstellung von Unterschieden eine Zivilgesellschaft befördert werden soll. Was also
bedeutet es für das Gebilde „Zivilgesellschaft“, wenn Studierende gemäß der Managementlehre
als führende Gestalter_innen von Gesellschaft vorgesehen sind? Die Studierenden erhalten eine
bestimmte aktive und aktivierende Rolle in der Gesellschaft. Ernst Mohrs Verständnis von Per-
sönlichkeitsbildung gibt Aufschluss darüber, wie diese Rolle verstanden werden kann: er verbin-
det mit Persönlichkeitsbildung die Vermittlung der Fähigkeit an die Studierenden, die Kälte in
der Gesellschaft zu bekämpfen, die entsteht, wenn Einzelschicksale hinter die Interessen einer 657 Junge: Die Gouvernementalität der Wissensgesellschaft, S. 269. 658 Ebd., S. 378. 659 Vgl.: Foucault: Die Geburt der Biopolitik, S. 171
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Gruppe zurückgestellt werden660. Das Wohle des Einzelnen wird demnach in einer Gesellschaft
hinter das der Gruppe gestellt. Für die Aufrechterhaltung eines solchen Systems werden Persön-
lichkeiten benötigt, die Wärme – ein positives Gefühl dem Kollektiv gegenüber – innerhalb einer
solchen Gesellschaft herstellen können. Dies unterstützt zum Einen Junges oben zitierte Annah-
me, es gelte, Spaltungstendenzen im Neoliberalismus zu kompensieren. Zum Anderen wird die
Rolle von Universitäten deutlicher: Denn diese dienen so der Formung von Individuen, welche
durch ihre Persönlichkeiten die Unterschiede und die Nutzenverteilung innerhalb eines Gesell-
schaftssystems erträglich ausgestalten und damit das bestehende Gesellschaftssystem sichern.
Boltanski und Chiapello sprechen ebenfalls von den Führungskräften im neuen kapitalistischen
Geist, die aufgrund ihres Persönlichkeitstypus die Masse derjenigen von dem bestehenden Sys-
tem überzeugen sollen, welche nicht die Nutznießer des Systems sind, für welches sie Leistung
erbringen müssen661. Die LUL möchte diese überzeugenden Führungskräfte ausbilden. Die Bil-
dung unternehmerischer Persönlichkeiten muss deshalb auch in den Blick genommen werden als
Instrument der Erzeugung einer Zivilgesellschaft, welche selbstständig und durch individuelles
Kapital die neoliberale Regierungsweise aufrechterhält. Die unternehmerischen Persönlichkeiten
legitimieren dabei die Folgezwänge des Systems und reproduzieren dessen Werte und Normen.
660 Mohr: Geleitwort. In: Spoun; Wunderlich: Studienziel Persönlichkeit, S. 9. 661 Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 41.
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131
VI. Schlussfolgerungen und Ausblick
Abschließend werden die Ergebnisse der Arbeit hinsichtlich des Bezugspunktes als
„Problematisierungsformel“ strukturiert. Daraufhin wird sich der in der Einleitung
aufgeworfenen Frage und Forderung nach Kritik zugewendet, indem Butler und Derrida erneut
aufgegriffen werden. Ein Ausblick auf zu behandelnde Fragestellungen, welche sich aus der
Analyse ergeben, schließt die Arbeit ab.
VI.1. Wettbewerb als Problematisierungsformel
Das Interpretationsrepertoire I macht das konstituierende Moment der Neuausrichtung sichtbar:
das Einführen des Wettbewerbs. Aus Interpretationsrepertoire II geht hervor, mithilfe welchen
Instrumentariums dieses Moment die Institution und die Subjekte hervorbringt: Profilbildung
und Angebotsorientierung. Es bedingt des Weiteren die Auswahl der Inhalte, entlang derer die
Institution konstruiert werden soll, als auch das Zielbild der zu bildenden Persönlichkeiten.
Wettbewerb als Regulations- und Organisationsprinzip funktioniert als Schnittstelle von Fremd-
und Selbstführung: Strukturen und Individuen werden aktiviert, sich selbst den Bedingungen des
Wettbewerbsprinzips anzupassen.
So kann Wettbewerb als „Problematisierungsformel“ nach Stephanie Duttweiler662 verstanden
werden, als Verschränkung von Selbsttechniken und Herrschaftstechniken in der neoliberalen
Regierung. Da „wir die Weise, uns selbst zu führen, entlang sozial vorgegebener Formen der
Selbstproblematisierung organisieren“663, kann entlang der Problematisierungsformel Wettbe-
werb die Regierung von Institution und Subjekten gemeinsam betrachtet werden. Kennzeichen
einer Problematisierungsformel ist es, dass das gesamte Leben auf dieses Ergebnis hin ausgerich-
tet sein muss664. Duttweiler untersucht, wie Glücksratgeber anhand bestimmter Techniken der
Selbsterkenntnis, der Selbstgestaltung und der Selbstsimulation die Menschen anleiten und so
der neoliberalen Praxis zuführen665. So werden die Zwänge des Neoliberalismus in die Selbst-
verantwortung der Einzelnen gelegt. Ausgehend von der Letztbegründung Wettbewerb können
die Inhalte der Selbstdarstellung so als Techniken zum Unternehmertum gelesen werden: Die
Institution wird entlang der Techniken des Markenmanagements institutionalisiert – durch Profil-
und Markenbildung. Die Universitätsmitglieder werden aktiviert, um eine engagierte innere Hal-
662 Weiteres zu Duttweiler auch in: Steinert, Daniela: Sinnsuche im Nichts – Glücksratgeber und
philosophische Lebenskunst in der Moderne. 663 Duttweiler: Sein Glück machen, S. 14. 664 Vgl.: ebd., S. 15. 665 Vgl.: ebd., S. 232.
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132
tung einzunehmen, welche die erwünschten Ziele der Leistungsorientierung und des Neuen her-
beiführen sollen. Entlang der Arbeitsweisen, der didaktischen Konzepte sowie des Fähigkeitspro-
fils, welches die LUL als Zielbild setzt, sollen die Studierenden zu unternehmerischen Persön-
lichkeiten gebildet werden. Auch hier ist die Aktivierung durch den Wettbewerb relevant: Der als
Kapital verstandene Mensch soll lebenslang erweitert sowie flexibel gehalten werden. Techniken
der Fremd- und Selbstregierung gemäß dieser Problematisierungsformel sind beispielsweise das
Erlernen von Wettkampf- und Leistungsstrukturen sowie von Entspannung durch Bewegungs-
programme666 und der stete Austausch mit anderen Menschen sowie das Verzichten auf Privat-
heit. Für die unternehmerische Persönlichkeit hat Privatheit keinen Wert. Die Problematisie-
rungsformel Wettbewerb bringt auch ein eigenes Anreizsystem mit sich: Die Rechtfertigungen
für die kontinuierliche Aufopferung in Universität und Gesellschaft sind die Möglichkeiten von
Selbstverwirklichung und von Authentizität, das Arbeiten an einem höheren Sinn und die Sicher-
heit des Netzwerkes sowie der hohen Positionierung der Universität, welche Erfolg versprechen.
Entlang dieser Techniken wird das Unternehmertum in der Universität und in den Individuen
verankert. Zurück geht dies auf den Wettbewerb, entlang dessen Kapital organisiert wird.
Das Wissen, dessen sich die LUL für die Umstrukturierung sowie für das Bildungsverständnis
bedient, konstituiert so die Schemata, nach denen sich die Universitätsmitglieder selbst führen:
Der Einsatz von Freiheit in die Regierungspraxis ermöglicht und fordert diese Selbstführung.
Was bedeutet die Einführung der Problematisierungsformel im Kontext der gesamten Analyse?
Im Rahmen der Arbeit wurden Schwerpunkte im Diskurs der LUL sowie Ansätze verschiedener
Theorien vorgestellt, welche für ein umfassendes Bild des Funktionierens der einzelnen Regie-
rungsformen an der LUL vertieft und detailliert betrachtet werden müssen. Im Rahmen der vor-
liegenden Arbeit war es möglich, das Wissen der LUL zu kontextualisieren und aufzuzeigen, aus
welchen Diskursen sich das Selbstverständnis der LUL zusammensetzt, entlang dessen Instituti-
on und Subjekte angeleitet werden. Das Wissen hierfür stammt aus den Wirtschaftswissenschaf-
ten und aus dem sich ausbreitenden Unternehmertum. Diese Diskurse sind nicht zu trennen, son-
dern konstruieren in der modernen neoliberalen Gouvernementalität ein Gesellschaftssystem
nach dem Vorbild der politischen Ökonomie. Die Universität als Knotenpunkt von Macht und als
vielseitig wirkende Struktur treibt ein solches Gesellschaftssystem ebenfalls aktiv voran, indem
sie zum Einen die Wahrheiten reproduziert sowie sich andererseits über einen Bildungsprozess
umfassenden Zugriff auf den Menschen verschafft und ihn so nach einem einheitlichen Zielbild
formen möchte. Die Problematisierungsformel Wettbewerb ist dabei eine Formel, nach der das
gesamte Subjekt in den Blick rückt und als Persönlichkeit der Kapitalerweiterung vollständig 666 Vgl.: LUL: Studierendenwohnheim Anlage, S. 3.
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133
zugänglich gemacht wird. Ziel ist somit ein komplett vergesellschaftetes Individuum, welches –
ebenso wie die Institution – den Orientierungsort Wettbewerb verinnerlicht hat und somit als
Ressource dient, die an das grundlegende Prinzip der politischen Ökonomie angepasst ist.
Wettbewerb als Problematisierungsformel zu benennen macht die Performativität des neolibera-
len Programms besonders deutlich, da die Selbstdarstellung der LUL anhand der Techniken für
Institution und Subjekt das produziert, was sie zu wissen und zu erkennen vorgibt.
VI.2 Kritik im Neoliberalismus – Kritik an der „Leuphana“
Die bewusste Orientierung an einem Zielbild, das Herstellen einer marktförmigen Einheit und
die Ausrichtung an einer Letztbegründung machen deutlich, dass das Konstrukt „Leuphana“
Vorannahmen und einen für die gesamte Universität geltenden Rahmen beinhaltet, welcher nicht
befragt werden kann, ohne die gesamte Marke in Frage zu stellen und an ihre Grenzen zu führen:
Die Problematisierungsformel Wettbewerb bringt marktförmige Techniken mit sich und struktu-
riert die Institution und die Subjekte nach den Anforderungen des Wettbewerbs. Die universitä-
ren Angebote werden entlang eines Menschenbildes und eines Zielbildes von Persönlichkeit
kommuniziert. Menschen- und Persönlichkeitsbild dienen ebenso der Ansprache der Zielgrup-
pen, wie dies auch das Leitziel und die sonstige Selbstdarstellung tut. Das bedeutet zugleich,
dass diese für die Bildung einer langfristigen, einheitlichen und klar kommunizierbaren Marke
nicht zu verändern, sondern für die gesamte Institution verbindlich sind. Der Zwang zur Einheit-
lichkeit erzeugt eine Form von Individualität für die Institution und für die Subjekte, die ver-
pflichtet und sie als Individuen erst hervorbringt. Ein Hinterfragen der Leitbegriffe und Zielbil-
der löst diese in sich schlüssige und einheitliche Individualität auf und macht das Profil ver-
schwommen und uneindeutig.
Derrida stellt in seiner Schrift „Die unbedingte Universität“ (siehe Kapitel I) auch die Grundlage
der Universität zur Disposition: das Rekurrieren auf Menschlichkeit, auf den Humanismus als
der Bestimmung des „dem Mensch eigene“667. Er macht auch das Wissen über Demokratie und
Souveränität zu Aushandlungen und Problematisierungen, welcher sich die Universität anneh-
men solle668. Entgegen eines solchen Verständnisses von dem, was die Universität auszeichnet,
schreibt die „Leuphana“ Grundlagen fest. Dies lässt eine solche Dekonstruktion und unabge-
schlossene Kritik im Derridaschen Sinne nicht zu. Im Gegensatz zu der Selbstbeschreibung:
„Der Name: Annahmen hinterfragen“669 werden Institution und Subjekte an eine Ontologie ge-
bunden und Forschung und Lehre sowie Leben durch diese bestimmt. Die Verwendung von Be-
667 Derrida: Die unbedingte Universität, S. 67. 668 Vgl.: ebd., S. 67ff. 669 LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 12.
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134
griffen mit Bezug zu Selbstverwirklichung und Freiheit zeigt, wie ein durch Markenmanagement
erschaffener Diskurs funktioniert, geläufige Werte einbindet und Notwendigkeiten schafft. Die-
ser performative Sprechakt führt Begriffe einer Widersprüchlichkeit zu, macht sie zu Techniken
und beschränkt die Begriffsräume auf die Ausrichtung der diskurseigenen Logik.
Wie aber sind in einer solchen Performativität die im Diskurs angebotenen Möglichkeiten zur
Mitgestaltung, zur Partizipation, zu verstehen? Boltanski und Chiapello zeigen auf, wie die For-
derungen der Kritik vom Kapitalismus aufgenommen und verwendet werden, um die Menschen
von einer Beteiligung an dem bestehenden Wirtschafts- und Gesellschaftssystem zu überzeugen.
Das System geht dabei so weit auf die Kritik zu, wie es das tun kann, ohne die Grundlage unbe-
grenzter Kapitalakkumulation zu gefährden. Dabei wird Kritik zum Instrument: Das New Ma-
nagement eignet sich die Forderungen der ehemaligen „68er Bewegung“ an: „Sie werden gerade
in den Dienst jener Kräfte gestellt, deren Zerstörung sie eigentlich beschleunigen wollen.“670
Denn das wirtschaftliche Denken, das sich an Schnelligkeit und Effizienz orientiert, bleibt vor-
handen und steigt sogar mit vermehrter Konkurrenz auf dem Markt. Die Kritik wird zwar ange-
nommen, aber integriert und für die kapitalistischen Ziele angewendet. Sie verbessert das Funk-
tionieren des Kapitalismus, indem sie dem System die Begründungen für seine Legitimation auf-
zeigt. So ist die in der Selbstdarstellung beworbene gemeinschaftliche Gestaltung der LUL
gleichzusetzen mit einer Beteiligung, die innerhalb der Grenzen der grundlegenden Ausrichtung
verbleibt. Kritik erhält so lange Legitimation, wie die Problematisierungsformel Wettbewerb und
somit die Ausrichtung an Kapitalakkumulation und Wettbewerbsfähigkeit nicht angegriffen
wird. Denn das Hinterfragen der Problematisierungsformel ist existenziell bedrohlich für den
Diskurs und die Marke der LUL, weil sie das einheitliche öffentliche Bild gefährdet, welches für
die Zielgruppen inszeniert wird. Die Angebote einer freiheitlichen Entwicklung und einer enga-
gierten Beteiligung dienen deshalb zur Ansprache von Zielgruppen und zur Verteilung der Ziele
auf die Gemeinschaft. Gestalten bedeutet so ein Mitgestalten im Sinne der Grundhaltungen, de-
nen wie selbstverständlich zu folgen ist. Ein solches Mittragen und Befördern kann nicht als Kri-
tik verstanden werden, die Grundsätze hinterfragt. Stattdessen ist der wilde, vorkritische Raum,
auf dem die Regierungsweisen der Universität gründen, der Selbstkritik und den inneruniversitä-
ren Diskursen entzogen. Dies zum Beispiel mithilfe von Diskursstrategien, die Kritik als unver-
antwortliches Verhalten verhindern können. So werden die einzelnen Individuen bei einem Ver-
weigern gewisser Grundhaltungen der Zerstörung des gesamten Systems beschuldig. Oder es
wird ein Ausgangspunkt einer freien Natur des Menschen geschaffen und diese zugleich mit kla-
ren Zielvorstellungen verbunden. So werden die Räume der von der LUL verwendeten Begriffe 670 Boltanski; Chiapello: Der neue Geist des Kapitalismus, S. 144.
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135
geschlossen und zu kontrollieren versucht. Die Worte werden in den Dienst der Problematisie-
rungsformel gestellt.
Butlers eingangs gestellte Frage danach, „mit welchem Recht und mit welchen Mitteln gewisse
Doxa als notwendig und richtig akzeptiert werden und mit welchem Recht und mit welchen Mit-
teln gewisse Regierungsentscheidungen oder Gesetzesvorlagen als die vorkritische Doxa der
Universität akzeptiert werden“671, kann entlang der Problematisierungsformel Wettbewerb be-
antwortet werden: Die Grundlagen der Entscheidung für diese Ausrichtung sind die Bedrohung
und der Sachzwang der Konkurrenz, welche angerufen werden und unausweichlich Anpassung
fordern. So entscheidet die Besetzung des Raumes „Zukunft“ über die Regierungsweise. Die
Neuausrichtung zur „Leuphana“ macht so das unmöglich, was nach Derrida und Butler das der
Universität Eigene ist. Institution und Subjekte werden nach anderen als dem universitären Prin-
zip der Dekonstruktion und der steten und unabgeschlossenen Wahrheitssuche geformt – nämlich
nach den Prinzipien, die der Wettbewerb mitbringt672.
Derrida zufolge verfügt die Universität nicht über eine Macht, die geschlossen und aus universi-
tätseigenen Kräften den universitären Wert verteidigen könnte. Vielmehr ist es ihr eigen, keine
einheitliche und unhinterfragte Macht herstellen zu können:
„Weil sie der Macht fremd, dem Machtprinzip gegenüber heterogen bleibt, verfügt die Universität auch über keine eigene Macht. [...] Wohin sie sich auch begibt, sie steht kurz davor, sich preiszugeben. Weil sie es nicht duldet, daß man ihr Bedingungen aufzwingt, ist sie blutleer und abstrakt, manchmal gezwungen, sich bedingungslos zu ergeben.“673
Die Eigenschaften der Universität, sich zu ergeben und in der Heterogenität ein Zentrum von
Macht unmöglich zu machen, zeigen zum Einen, dass Einheitlichkeit der Universität nicht eigen
ist, sondern dass die Macht der Einheitsbildung aus universitätsfremden Diskursen und Strate-
gien kommt. Zum Anderen zeigen sie, dass der Ergebenheit an den Wettbewerb keine ähnliche
Macht entgegenstehen kann. Die generelle Machtlosigkeit, welche die Universität aufgrund ihrer
Vielheit und ihrer Unabgeschlossenheit aufweist, erlaubt es nicht, dass die Universität den sie
einnehmenden Kräften geschlossen und richtungweisend gegenübertritt. Benötigt wird, so Derri-
da, ein Prinzip des Widerstandes, aber auch die Kraft zum Widerstand und die Kraft zur Dissi-
denz674. Ein solcher Widerstand besteht eben aus der Aufrechterhaltung des Universitären: Die-
671 Butler: Kritik, Dissenz, Disziplinarität, S. 29. 672 Die von der LUL wiederholt angesprochene Pflicht zur Wahrheitssuche reicht nicht über die Grenzen der
Problematisierungsformel und somit über Wettbewerb und die Folgezwänge zur Profilbildung hinaus. (z. B.: Vgl.: LUL: Eine Hochschule erneuert sich, S. 3; Vgl.: LUL: Universitätsentwicklungsplanung, S. 4).
673 Derrida: Die unbedingte Universität, S. 16f. 674 Vgl.: ebd., S. 18.
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ses muss mit einer Form von Souveränität ausgestattet werden675. So kann der Vereinnahmung
durch die Problematisierungsformel Wettbewerb mit einem Willen zum Universitären – zur
Wahrheit – begegnet werden, welchem innewohnt, geschlossene Systeme nicht hinzunehmen.
In einem Derrida`schen Sinne kann die vorliegende Analyse und Dekonstruktion der Selbstdar-
stellung der LUL als Versuch universitären Widerstands verstanden werden, nämlich als ein Hin-
terfragen der Grundsätze der „Leuphana“. Dieser Versuch verbleibt in einem sehr begrenzten
Rahmen und somit in einer begrenzten Tiefe. Als eine erste Interpretation aber bietet sie die
Möglichkeit für weitere Anschlüsse: für Kritik an der Analyse, für die Vertiefung der in der Ar-
beitbegründeten Thesen oder für weitere Kontextualisierungen der Selbstdarstellung der LUL
mit anderen Theorien. Als besonders relevant stellen sich einige Aspekte dar, die abschließend
kurz genannt werden:
Boltanski und Chiapello verweisen auch auf die internen Umstrukturierungen in Unternehmen.
Die hier ausgesparte Verwaltungsreform der LUL sollte im Kontext der projektbasierten Polis
betrachtet werden, um die strukturelle Verankerung neoliberaler Regierungsformen zu verdeutli-
chen. So und anhand weiterer Betrachtungen der unternehmerischen Persönlichkeit kann die
Funktionsweise der Problematisierungsformel Wettbewerb bezüglich der Institution und der
Subjekte vertieft werden.
Das Studienziel „Persönlichkeitsbildung“ basiert auf den Notwendigkeiten eines Marktes676.
Vertieft werden muss zum Einen die Auslieferung der Universität an den Arbeitsmarkt und zum
Anderen Bildung als Anpassung der Subjekte an den gesellschaftlichen und globalen „Status
quo“. Weitere Betrachtungen einer solchen diskursiven Logik sind notwendig, um die Rolle der
Universität innerhalb der wirtschaftlichen Diskurse zu analysieren. Der Begriff der „Persönlich-
keitsbildung“ muss dabei als Erziehungs- und Bildungsform analysiert werden, anhand welcher
Subjekte die Wettbewerbs- und Leistungsstrukturen verinnerlichen und anhand derer die Subjek-
te totalisiert werden. Wie beispielsweise Stephanie Duttweiler die Ratgeberliteratur analysiert hat
oder Boris Traue Beratung in den Blick genommen hat677, ist es notwendig, den Zugriff der wirt-
schaftlichen Diskurse auf die Subjekte innerhalb einer Bildungseinrichtung zu analysieren: Ins-
besondere die Einbeziehung von Sport und Essen sowie von Entspannungs- und Reflexionstech-
niken als Praktiken des Unternehmertums sollten dabei in den Blick genommen werden und da-
rauf befragt werden, wie Bildung die Anpassung an den Wettbewerb und den Neoliberalismus
vorantreibt. 675 Vgl.: Derrida: Die unbedingte Universität, S. 18. 676 Dazu auch Spoun; Wunderlich: Studienziel Persönlichkeit. Als Anpassung an die Notwendigkeiten von
Erfolg und somit an den globalen Wettbewerb beschrieben wird Persönlichkeitsbildung als Wertevermittlung eingeführt. (Vgl.: ebd., S. 20ff.)
677 Vgl.: Traue: Das Subjekt der Beratung.
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137
Eine besonders dringliche Aufgabe aber besteht darin, die Grundlage des Diskurses weiter zu
bestimmen: Die Form des Sprechens, wie sie sich in den Präsentationen und Broschüren zeigt –
was hier als feststellender, unbestimmter Diskurs bezeichnet wurde –, entfaltet produzierende
Wirkung durch sprachliche Strategien. Die Form der Power-Point-Präsentation rückt hierbei ins
Zentrum. Für das Markenmanagement der „Leuphana“ geht eine besondere Bedeutung von die-
ser Form der nicht erläuterten Faktizität aus. So werden in einer Leuphana-Präsentation im Rah-
men eines Workshops zu Marketing auch Erfolgsfaktoren für die Organisationsentwicklung auf-
gezählt. Neben Aspekten wie „partizipative und exekutive Entscheidungen balancieren“ oder
„Geschwindigkeit und Meilensteine“ wird auch ein Instrument der Kommunikation angeführt –
und als einziger Faktor zusätzlich betont: „Powerpoint (!)“678. Die Wirkung dieser Visualisie-
rungsform, welche Komplexität verständlich machen und den Blick fokussieren soll679, gilt es,
greifbar zu machen. So heißt es in dem „Handbuch für Wirtschafts- und Sozialwissenschaftler“
von Sascha Spoun, welches im Rahmen eines wirtschaftswissenschaftlichen Lehrbuchpro-
gramms erscheint, Präsentationen könnten für zweierlei Ziele wirkungsvoll sein: Informationen
zu vermitteln, oder zu überzeugen680. In beiden Fällen soll als Ausgangspunkt die Frage beant-
wortet werden, „was die Zuhörer nach Ihrer Präsentation konkret tun oder denken sollen“681.
Informationspräsentationen zielen sodann auf Informationsvermittlung, Überzeugungspräsenta-
tionen darauf, Einstellungen, Denken und Handeln der Rezipient_innen zu verändern. Dabei gilt
es, auch über die Informationsebene hinaus zu gehen:
„Kann bei den Adressante mit den Kernaussagen keine Einstellungsänderung erreicht werden, obwohl man sich genau dieses Ziel für die Präsentation (eine Überzeugungspräsentation) gesetzt hat, muss das Publikum eventuell zusätzlich auf der emotionalen Ebene angesprochen werden.“682
Visualisierungen und Vorträge können so auf die Individuen zugreifen und strategisch bestimmte
Absichten verfolgen. Um das eigene Ziel zu erreichen, soll die Kommunikation auch Emotionen
strategisch einbeziehen. Es muss betrachtet werden, wie sich ein solches Verständnis von Text,
wissenschaftlichem Arbeiten und Emotionen mit der Präsentationsform verbindet, in der Visuali-
sierung umgesetzt wird, und welche Funktionsweisen damit in der Problematisierungsformel
Wettbewerb wirksam werden. Auch der Einsatz von Begriffen, welche durch ihr Gegenteil be-
stimmt und begrenzt werden, muss als Technik untersucht und so dekonstruiert werden. Wie also
vermag es die Sprechweise des feststellenden, unbestimmten Diskurses, sich Begriffen, gesell- 678 LUL: Partizipative Reformprozesse kommunizieren: Das Beispiel Leuphana Universität Lüneburg.
Workshop „Marketing – Best Practice“ des Netzwerk [sic!] Hochschulmarketing in Thüringen. Erfurt, 25. November 2008“, S. 53.
679 Vgl.: Spoun; Domnik: Erfolgreich studieren, S. 147. 680 Vgl.: ebd., S. 162. 681 Ebd., S 138. 682 Ebd.
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schaftlicher Diskurse und Werte zu bemächtigen, entlang dieser Institutionen und Subjekte zu
totalisieren und dabei zugleich Freiheit und Selbstverwirklichung einzusetzen, um eine kontrol-
lierte Pluralität innerhalb der Systemgrenzen herzustellen? So können von der diskursiven Ebene
aus die verschiedenen Techniken wie Zielgruppenorientierung, Einheitsbildung, Pluralität et
cetera betrachtet werden, ebenso wie die Diskursstrategien, mit denen in der Problematisierungs-
formel Wettbewerb Entscheidungen herbeigeführt werden. Das Aneignen von Begriffen mithilfe
der eigenen Selbstbeschreibung macht deutlich, dass über die Analyse der Sprache Erkenntnisse
über diskursive Funktionsweisen getroffen werden können.
So kann abschließend festgehalten werden, dass Kritik an der „Leuphana“ vor allem dort anset-
zen muss, wo auch die Aneignungsstrategien des Kapitalismus entlarvt werden können: Am
sprachlichen System und der Logik der Diskurse, welche die Universität konstruieren. Oder an-
ders: Die Universität muss die Sprache von „Leuphana“ entschlüsseln, um zu ihrem Wert, näm-
lich ihrer unabgeschlossenen Kritik und ihrem Recht auf Dekonstruktion zu finden683.
683 In diesem Sinne auch: Maset; Steinert: Kein Hauch von 68.
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III
Literaturverzeichnis Angaben zum untersuchten Textkorpus (Im Text mit Kurztiteln versehene Dokumente werden nach ihren Kurztiteln aufgelistet) Leuphana Universität Lüneburg: Interessant wird es, wenn man mehr als eine Seite kennt. Unter: http://job.otto.de/sap(bD1kZSZjPTA5OQ==)/bc/bsp/sap/z01leuphana/pdf/LEUPHANA_ StudBewer_LY9.pdf (Letzter Zugriff am 12.08.2012; 19:27). Leuphana Universität Lüneburg: Eine öffentliche Universität im 21. Jahrhundert. Unter: https://www.leuphana.de/fileadmin/leuphana_files/pdf/Leuphana_Corporate.pdf (gefunden am 19.10.2011; 21:18). Leuphana Universität Lüneburg: Eine Hochschule erneuert sich. Unter: https://www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/Aktuell/files/epaper/EineHochschule_er neuert_sich.pdf (gefunden am 20.10.2011; 18:10). Leuphana Universität Lüneburg: Eine öffentliche Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts. September 2010. Universitätsentwicklung Kennzahlen. Unter: www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/INTRANET/neuausrichtung/praesentationen/ne uausrichtung/neuepraesentationen/neu/101004_- _Praesentation_zur_Universitaetsentwicklung_Kennzahlen_2010_-_FINAL.pdf (Letzter Zugriff am 7.01.2012; 21:52). Leuphana Universität Lüneburg: Leuphana fordert Umdenken bei Hochschulzulassung. 23. August 2010 Präsident Spoun: „Hochschulen gehen verschwenderisch mit Talenten um“. Unter: http://www.leuphana.de/aktuell/meldungen/pressemitteilungen/pressemitteilungen- ansicht/datum/2010/08/23/leuphana-fordert-umdenken-bei-hochschulzulassung.html (Letzter Zugriff am 23.07.2012; 11:16). LUL: Leuphana Universität Lüneburg – Leuphana auf gutem Weg. Präsentation zum Stand der Universitätsentwicklung. 15. Oktober 2007. Unter: www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/INTRANET/neuausrichtung/praesentationen/un iv_entwicklung/Leuphana-auf-gutem-Weg.pdf (Letzter Zugriff: 20. 08.2012; 4:01). LUL: Campusentwicklung 2012 (2008) – Leuphana Universität Lüneburg: Campusentwicklung 2012. Eine Investition in zukunftsweisende Bildung. 2008. LUL: Universitätsentwicklungsplanung – Leuphana Universität Lüneburg: Universitätsentwicklungsplanung Leuphana Universität Lüneburg ab 2008 Entwicklungsplanung gem. § 1 Abs. 3 Satz 2 NHG. Im Einvernehmen mit dem Präsidium beschlossen durch den Senat am 9. Juli 2008. Unter: www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/ueberleuphana/files/Entwicklungsplan.pdf (Letzter Zugriff: 20.08.2012; 4:07).
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IV
LUL: Das Beispiel Lüneburg (2008) – Leuphana Universität Lüneburg: Eine Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts. Stand: Juli 2008. LUL: Informationen für Studieninteressierte (2008) – Leuphana Universität Lüneburg: Eine Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts. Informationen für Studieninteressierte Stand: Juli 2008. LUL: Studierendenwohnheim – Leuphana Universität Lüneburg: STUDIERENDENWOHNHEIM. Campusentwicklung der Leuphana Universität Lüneburg. Projektexposé für ÖPP-Markterkundungsgespräche im Vorfeld eines Wettbewerblichen Dialogs. Stand: 28.02.09. Planung, Errichtung, Betrieb und Finanzierung auf Pacht- oder Erbbaurechtsbasis. LUL: Studierendenwohnheim Anlage – Leuphana Universität Lüneburg: Campusentwicklung der Leuphana Universität Lüneburg. Anlage zum Projektexposé für ÖPP- Interessenbekundungsgespräche. Projektskizze zum neuen Bildungskonzept des Leuphana Studierendenwohnheims. Stand: 28.02.09. PROJEKTSKIZZE WOHNEN – ESSEN – SICH BEWEGEN. LUL: Eine öffentliche Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts (2010) – Leuphana Universität Lüneburg: Eine öffentliche Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts. September 2010. Unter: www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/INTRANET/neuausrichtung/praesentationen/ne uausrichtung/neuepraesentationen/neu/101004_- _Praesentation_zur_Neuausrichtung_2010_-_FINAL.pdf (Letzter Zugriff: 16.02.2012; 12:23). LUL: Informationen für Studieninteressierte (2010) – Leuphana Universität Lüneburg: Leuphana Universität Lüneburg: Eine Universität für die Zivilgesellschaft des 21. Jahrhunderts. Informationen für Studieninteressierte 09/2010. Unter: www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/INTRANET/neuausrichtung/praesentationen/ne uausrichtung/neuepraesentationen/neu/101004_- _Praesentation_fuer_Studieninteressierte_2010_-_FINAL.pdf (Letzter Zugriff: 07.01.2012; 21:52). LUL: Campusentwicklung 2012 (2010) – Leuphana Universität Lüneburg: Campusentwicklung 2012. Eine Investition in zukunftsweisende Bildung. Unter: www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/INTRANET/neuausrichtung/praesentationen/ne uausrichtung/neuepraesentationen/neu/101004_- _Praesentation_zur_Campusentwicklung_2010_-_FINAL.pdf (Letzter Zugriff am 16.02.2012; 12:27). LUL – Über die Leuphana - Leuphana Universität Lüneburg: Über die Leuphana. Unter: http://www.leuphana.de/ueber-leuphana (Letzter Zugriff am 20.10.2011; 13:54; aktualisiert: http://www.leuphana.de/universitaet.html). LUL: Über die Leuphana – Campus – Leuphana Universität Lüneburg: Der Campus: Attraktiv auch übers Studium hinaus. Unter: http://www.leuphana.de/ueber-leuphana/campus.html (Letzter Zugriff am 20.10.2011; 13:54; aktualisiert: http://www.leuphana.de/campus.html).
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XV
Anhang