Schulische Bildung zwischen standardisierter Kompetenzerwartung und individueller Persönlichkeitsentwicklung

Eckhard KliemeDeutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

Fachtagung „Lehrplanarbeit zwischen Bildungsstandards und Unterrichtsentwicklung“ des ISB

Landshut, 9. Oktober 2010

Bildung – Schule – Curriculum –Bildungsstandards – Unterricht:Eine Geschichte in 5 Kapiteln

Eckhard KliemeDeutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

Fachtagung „Lehrplanarbeit zwischen Bildungsstandards und Unterrichtsentwicklung“ des ISB

Landshut, 9. Oktober 2010

Kapitel 1:

Warum Bildung Schule , und Schule ein Curriculum braucht

Schule ist…

ein optimierter Entwicklungskontext, in dem Erwachsene und Heranwachsende „ko-konstruktiv“ an Wachstums- und Entfaltungsprozessen engagiert sind.

Fend (2000)

Hermann Nohl: 5 Funktionen/Aufgabenbereiche der Schule(nach Klafki 1987, S. 28 ff.)

• Das Kind aus der Gebundenheit der Familie hinüberzuführen in die Willensform des öffentlichen Lebens (Sozialisation)

• „Übung“: Schule als Spielplatz zugleich und Stätte der Arbeit (Qualifikation)

• … lernt gleichzeitig, dass in Ordnung und Regel die Kraft des Menschen liegt (Integration/Legitimation).

• Der zweckfreie Ort, in dem der Mensch das höhere geistige Leben erfährt und ohne Rücksicht auf die Bedürfnisse des Alltags die freie Kraft des Geistes entfaltet. (Bildung)

• Der Ort, an dem die Mannigfaltigkeit der Kultur zusammengefaßt wird zu der finalen Energie der Paideia…. Sie hinkt nicht nur hinter der Kultur her, sondern greift mit in die Zukunft

Bildung als Prozess

Erwerb von Wissen, Fertigkeiten & Fähigkeiten,Motiven, Haltungen, Orientierungen

Persönlichkeitsentwicklung

Aneignung von Kultur / Enkulturation

Bildung als „Produkt“

KompetenzenIdentitätTeilhabe

Unterricht als institutionalisierte Form

von Erziehung

InteraktionsmusterUnterrichtsklimaCurriculum: ThemenSituierung: Raum, ZeitLeistungsbewertung

Subjekt von Bildung

Das selbst-tätige, eigen-verantwortliche Individuum

Individuelle Ziele

Akteure im UnterrichtLehrerSchülerKlasse

Erziehungs/Bildungs/Lehrziele

Mediation

Moderation

Wechselwirkung Angebot/Nachfrage

Akteure der Schulorganisation:

Schüler, Lehrer, Eltern,Schulleitung

Erziehungs-/Bildungsziele„Kultur“: Normen/Regeln

Schule als Organisationsform von

institutionalisierter Erziehung

Struktur, Abläufe, Partizipation, Kooperation; Austausch mit Umgebung

PISA 2000: Variance on multiple levels

Students

Schools

Countries

Interest

Discipline Teacher Student Relations

Reading literacy

Program width (+) SES (+) Age (-)

Perceived Quality of teacher-student relations (+)

Staff acceptance for after school program (-)

Parents attitude towards the school (+)

Staff self efficacy (+)

Participation

Student participation in after-school activities:Direct and Moderator effects

Evaluation of after school programs: Fischer, Stecher, Radisch & Klieme 2007

Effekte von Schule und Unterricht auf Leistungs- und Motivationsentwicklung am Beispiel DESI/Deutsch

(Steinert & Jude 2008) Klassenebene

Achievementexpectations

Cooperation

Focus on languagecompetencies

Focus on correctlanguage use

Structuredinstruction

Learningopportunities

Teacher support

Change inachievement

Change inmotivation

.19

.22

.58

.11

- Dazu Diederich/Tenorth, S. 174: „In ihrer Leistung stabil und in der Leistungserbringung steigerbar ist Schule nur, wenn sie Schule bleibt, auf das Lernen konzentriert, einem Curriculum verpflichtet, fern der Verführung den ganzen Menschen verändern zu wollen. Schule repräsentiert eine funktional spezifizierte Lebensform.“

- Dewey (1916, zit. Nach D/T 1987, S. 2111 f.): Eine komplizierte Kultur ist zu vielseitig, um auf einmal angeeignet zu werden; sie muss in Portionen zerlegt und in Abschnitten allmählich und gradweise erworben werden …Die erste Aufgabe des sozialen Organs, das wir Schule nennen, besteht deshalb darin, eine vereinfachte Umwelt bereitzustellen.

Kapitel 2:

Warum das Curriculumviele Bezugspunkte braucht:Materiale, formale, und funktionale

Beispiel 1: Tutzinger Maturitätskatalog 1958

Beispiel 1: Tutzinger Maturitätskatalog 1958

Erste Version: Materiale Bildung = Bezug auf fachliche Inhalte(4) Kenntnis der Elementarmathematik, quadratische Gleichungen, Trigonometrie, Algebra, Analytische Geometrie, Einführung in den Euklid einschließlich der Hilbertschen Grundlagen der Geometrie (auf Analysis kann verzichtet werden!)

Beispiel 1: Tutzinger Maturitätskatalog 1958

Erste Version: Materiale Bildung = Bezug auf fachliche Inhalte(4) Kenntnis der Elementarmathematik, quadratische

Gleichungen, Trigonometrie, Algebra, Analytische Geometrie, Einführung in den Euklid einschließlich der Hilbertschen Grundlagen der Geometrie (auf Analysis kann verzichtet werden!)

Überarbeitete Version: Formale Bildung... Analytische Geometrie; Weiterentwicklung der mathematischen Denkfähigkeit, insbesondere der Fähigkeit, Beweise zu führen; Anwendung der aus den ausgewählten Stoffen gewonnenen Erkenntnisse auf Geometrie und Naturwissenschaften.

Formale Bildung = Bezug auf allgemeine Kompetenzen

Wissenschaftsorientierung (Dt. Bildungsrat; Blankertz)

Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Solidarität (Klafki)

Schlüsselqualifikationen (Mertens)

Life skills (OECD)

„Eigenverantwortliches Arbeiten“

Formale Bildung = Bezug auf allgemeine Kompetenzen

Wissenschaftsorientierung (Dt. Bildungsrat; Blankertz)

Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Solidarität (Klafki)

Schlüsselqualifikationen (Mertens)

Life skills (OECD)

„Eigenverantwortliches Arbeiten“

Funktionale Bildung = Bezug auf Lebensbereiche

Bezug zu konkreten Lebensbereichen (v. Hentig)

Qualifikationsforschung

Schlüsselprobleme (Klafki)

Expertiseforschung und Wissenspsychologie (Weinert u.a.):

a) Kompetenzen entwickeln sich nicht „im Allgemeinen“, sondern nur durch systematischen Aufbau, intelligente vernetzung und variierende situative Einbettung von Wissen

b) Isoliertes fachliches Lernen erzeugt „träges Wissen“.

„Literacy“-Konzept

+ systematisches Orientierungswissen: Stufung vom Alltagsdenken zum wissenschaftlichen Konzept

+ Kenntnis und Nutzung basaler Kulturwerkzeuge

+ Anwendung und Lebensweltbezug

a) Wissensstufe (-> materialer Aspekt)Grundkenntnisse /einfache Begriffe Sek.I/fortgeschrittene Begriffe Sek. I

b) Kontext (-> funktionaler Aspekt)außermathematisch/innermathematisch/ohne

c) Art der Modellierung (-> formaler Aspekt)Reproduktion / Verknüpfung / Verallgemeinerung

Argumentieren

Multiple Lösungsmöglichkeiten

Basis der Kompetenzmessung:Schwierigkeits-bestimmende Aufgabenmerkmale

(PISA 2000 Mathematik)

Familiarity with the following content in ways that allow application in everyday contexts is foundational for mathematical literacy in Space and shape:

• Relationships among elements of simple geometric figures such as sides, vertices, and angles, and how changes in elements affect other elements

• Geometric patterns as models of other phenomena• Measurement and distances among objects• Transformations that describe relative positions, orientations,

and navigation• Correspondences between two- and three-dimensional objects

and representations• Similarity and congruence• Rigid motions of geometric figures• Area, perimeter, and volume of basic two- and three-dimensional

objects• Pythagorean Theorem

PISA 2012 Mathematik

Kapitel 3:

Warum Schule Standards braucht, und wie man diese so gestaltet,dass sie dem Bildungsauftrag gerecht

werden

Gymnasien

TH

ST

SN

MV

BB

SH

SL

RP

NW

NI

HE

BY

BW

HH

HB

BE

PISA

-Tes

terg

ebni

s

180

160

140

120

100

80

60

Note

2,00

4,00

Variation des Leistungsniveaus zwischen den Ländern

Gymnasien

TH

ST

SN

MV

BB

SH

SL

RP

NW

NI

HE

BY

BW

HH

HB

BE

PISA

-Tes

terg

ebni

s

180

160

140

120

100

80

60

Note

2,00

4,00

Variation der Bewertungsmaßstäbe zwischen den Ländern

LAND= BE

Analyse gewichtet nach S_WI_9KL

Schulen

PISA

-Tes

terg

ebni

s

180

160

140

120

100

80

60

Note

2,00

4,00

LAND= BY

Analyse gewichtet nach S_WI_9KL

Schulen

PISA

-Tes

terg

ebni

s

180

160

140

120

100

80

Note

2,00

4,00

Unzureichende Abstimmung von Anforderungsniveau und Notenkriterien

innerhalb der Länder

vvvvv vvvvv

Standardsicherung im Gymnasium

LAND: 1 BE

Restvarianz

Note * Einzelschule

Einzelschule

Notenstufe

Standardsicherung im Gymnasium

LAND: 11 SH

Restvarianz

Einzelschule

Notenstufe

Standardsicherung im Gymnasium

LAND: 14 SN

Restvarianz

Note * Einzelschule

Einzelschule

Notenstufe

Standardsicherung im Gymnasium: BE, SH, SN (PISA-E 2000)

• „Der eigentliche diagnostische Prozeß in der Schule vollzieht sich methodisch ungenau und unkontrolliert und führt zu unzuverlässigen Ergebnissen.

• Übermäßig ausgeprägte soziale Selektion, Überforderung eines Teils der Schüler und mangelnde pädagogische Förderung eines anderen sind die Folge.

• (Alternative): Der kriteriumsbezogene Schulleistungstest setzt durch seine Anforderungen einen Standard fest. Die Position der Schüler wird … durch die Annäherung des Schülers an den Standard, an das inhaltlich bestimmte Kriterium ermittelt.

• Zu bestimmten Zeitpunkten wird die Anwendung von Leistungs- und Eignungstests vorgeschrieben, damit der Lehrer einen besseren Vergleichsmaßstab und ein Korrektiv für sein Urteil erhält.“

Ausgangspunkt: Ungleiche Benotungsmaßstäbe

• „Der eigentliche diagnostische Prozeß in der Schule vollzieht sich methodisch ungenau und unkontrolliert und führt zu unzuverlässigen Ergebnissen.

• Übermäßig ausgeprägte soziale Selektion, Überforderung eines Teils der Schüler und mangelnde pädagogische Förderung eines anderen sind die Folge.

• (Alternative): Der kriteriumsbezogene Schulleistungstest setzt durch seine Anforderungen einen Standard fest. Die Position der Schüler wird … durch die Annäherung des Schülers an den Standard, an das inhaltlich bestimmte Kriterium ermittelt.

• Zu bestimmten Zeitpunkten wird die Anwendung von Leistungs- und Eignungstests vorgeschrieben, damit der Lehrer einen besseren Vergleichsmaßstab und ein Korrektiv für sein Urteil erhält.“

Ausgangspunkt: Ungleiche Benotungsmaßstäbe

Karheinz Ingenkamp:Möglichkeiten und Grenzen des Lehrerurteils und der Schultests

In Heinrich Roth (Hg.): Begabung und Lernen. Gutachten und Studien der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates. Stuttgart 1967

•Klare, schulform-übergreifend verbindliche (Mindest)erwartungen an zu vermittelndes Wissen und Können

•Empirische Operationalisierung und Prüfung der Kompetenzmodelle durch Aufgaben, Tests und Skalierungsmodelle

•Freiraum für schulinterne Lernplanung

•Systematische Erhebung von Lernergebnissen als Basis für Feedback und Qualitätsentwicklung: Bildungsmonitoring und Schulevaluation

Internationales Konzept: Autonomie +Qualitätssicherung im System

1. Zentrales Motiv: Differenzierter Blick auf Lernergebnisse

2. Fachkollegien als professionelle Lerngemeinschaften- Verständigung über Ziele und Kernbereiche- Bildungssstandards und Kompetenzmodelle als Bezugsrahmen- Gemeinsame Verantwortung für kumulatives Lernen- Gemeinsame Unterrichtsentwicklung

(Lernplanung, Diagnostik, Förderstrategien,Unterrichtsqualität)

3. Produktiver Umgang mit Leistungsbewertung und Feedback- Informatives Feedback für Schüler- schulinterne Parallelarbeiten- landesweite und bundesweit normierte Vergleichsarbeiten

4. Entwicklung schulspezifischer Curricula und Förderangebote(= schulinterne Arbeitspläne)

Teil von Unterrichts-,Personal-, Organisationsentwicklung

Nationales Konzept (1): Qualitätsentwicklung an Schulen

•Verbindung von Wissen und Können.

•Fokussierung auf zentrale, langfristig aufgebaute Lernergebnisse.

•Statt Lernzielkatalog: Kompetenzmodell (=Systematisches, fachdidaktisch verankertes Konzept von Kompetenzstufung und –entwicklung) als Referenzrahmen für Lehrkräfte

Nationales Konzept (2): Kompetenzorientierung

a) Die Dimensionen der Kompetenzmodelle / Standards als Zieldimensionen beachten und transparent machen

b) Die Aufgaben zu den Bildungsstandards im Unterricht aufgreifen (nicht als teaching to the test, sondern als Aufgabentypen)

c) Im Unterricht auf Zielerreichung achten und diese prüfen d) Auf kumulativen Kompetenzerwerb –über

Unterrichtseinheiten und Jahrgänge hinweg – achten (z.B. bei Absprachen im Fachkollegium; bei der individuellen Lernplanung)

Nationales Konzept (3): Kompetenzorientierter Unterricht

a) Die Dimensionen der Kompetenzmodelle / Standards als Zieldimensionen beachten und transparent machen

b) Die Aufgaben zu den Bildungsstandards im Unterricht aufgreifen (nicht als teaching to the test, sondern als Aufgabentypen)

c) Im Unterricht auf Zielerreichung achten und diese prüfen d) Auf kumulativen Kompetenzerwerb –über

Unterrichtseinheiten und Jahrgänge hinweg – achten (z.B. bei Absprachen im Fachkollegium; bei der individuellen Lernplanung)

e) Gut unterrichten

Nationales Konzept (3): Kompetenzorientierter Unterricht

Kapitel 4:

Warum weder Bildungsstandardsnoch Curriculumguten (bildungswirksamen) Unterrichtgarantieren

Beispiel: Einführung in den Satz des Pythagoras

(Forschungsprojekt Klieme, Pauli, Reusser, Lipowsky, Rakoczy et al., Frankfurt / Zürich)

• Die beiden Felder von Bauer Piepenbrink liegen so wie auf der Zeichnung.Im Rahmen einer Gebietsreform wird ihm vorgeschlagen, seine beiden quadratischen Felder (I und II) gegen das eine große zu tauschen.Soll er sich darauf einlassen?

Karin Wagenführ

Gebietsreform in Feldhausen Eine Einführung in den Satz des Pythagoras

mathematik lehren Heft 109

Was ist guter Unterricht?

• Die beiden Felder von Bauer Plattfuß liegen so wie auf der Zeichnung.Im Rahmen einer Gebietsreform wird ihm vorgeschlagen, seine beiden quadratischen Felder (I und II) gegen das eine große zu tauschen.Soll er sich darauf einlassen?

Karin Wagenführ

Gebietsreform in Feldhausen Eine Einführung in den Satz des Pythagoras

mathematik lehren Heft 109

Was ist guter Unterricht?

• Die beiden Felder von Bauer Großmaul liegen so wie auf der Zeichnung.Im Rahmen einer Gebietsreform wird ihm vorgeschlagen, seine beiden quadratischen Felder (I und II) gegen das eine große zu tauschen.Soll er sich darauf einlassen?

Karin Wagenführ

Gebietsreform in Feldhausen Eine Einführung in den Satz des Pythagoras

mathematik lehren Heft 109

Was ist guter Unterricht?

Empfohlener Ablauf• Unterrichtsgespräch zu den drei Fällen:

Folien, Nachmessen, Gewinn/Verlust beurteilen• Frage: Woran liegt es, dass in den drei Fällen die untere

Quadratfläche unterschiedlich groß ist? Sammeln von VermutungenZuspitzung auf einen Satz:

"Im rechtwinkligen Dreieck ist die Summe der Quadrate an den Katheten genau so groß wie das Quadrat an der Hypotenuse"

• Prüfung an weiteren Fällen; Beweismotivierung• Beweis

Was ist guter Unterricht?

A B C D

Einführung 3 Fälle 9 min.

1 Fall11 min.

Frage5 min.

Frage3 min.

Instruktion 1 min 1 min. 7 min. 2 min.

Gruppenarbeit Vermutung8 min

2 Fälle5 min.

3 Fälle18 min.

3 Fälle5 min.

Bericht aus den Gruppen

- 3 min. 7 min. 6 min.

Unterrichts-gespräch

4 min 3 min. 7 min. 17 min.

Gesamtdauer 22 min. 23 min. 44 min. 33 min.

Was ist guter Unterricht?

A Tauschen kann man nur in dem Fall, wenn das Dreieck rechtwinklig ist.

mündl.vom Lehrer

B Wenn das Dreieck einen rechten Winkel hat, dann ist die Summe der oberen Felder genauso groß wie das große Feld.

mündl.Vom Lehrer

C In einem rechtwinkligen Dreieck ist die Summe der Flächeninhalte über den kleinen Seiten genauso groß wie die Fläche der großen Seite.

schriftl.Vom Lehrer

D In einem rechtwinkligen Dreieck sind die Flächen der Quadrate an den Katheten zusammen gleich groß wie die Fläche des Quadrats an der Hypothenuse.

schriftl.Schüler +Lehrer im Gespräch

Was ist guter Unterricht?

Veränderung Anwendungskompetenz

Verä

nder

ung

Bew

eisv

erst

ändn

is

A

B C

D

A B C DKlassenführung + +

Lehrer-Schüler-Beziehung + +

Denkanforderungen +

Kapitel 5:

Bilanz

Thesen:

(I) Bildungsstandards sind in Deutschland erfolgreich alsLeistungserwartungen und Vergleichsmaßstäbe eingeführt worden.

Negative Effekte von Tests und Evaluation scheinen vermieden wordenzu sein.

Positive Auswirkungen der Qualitätssicherungsmaßnahmen auf Lernergebnisse sind aber bislang nicht nachweisbar (Altrichter & Maag Merki, 2010)

Es fehlt noch an Wissen darüber, wie man aus Tests und Evaluation lernt.

(II) Positive Effekte sind durch die Verbindung der Bildungsstandards mit Kompetenzkonzepten, Unterricht und Schulentwicklung zu erwarten

Bildungsstandards und Curriculum: Zwischenbilanz

Thesen:

(III) Neue didaktische Konzepte setzen sich im Unterricht und in der Lehrerbildung nur langsam durch.

Das Konzept des „kriteriumsorientierten Unterrichts“ ist zu unscharf.Es fehlt an einem wissenschaftlich fundierten Verständnis der

Grunddimensionen guten Unterrichts.

(IV) Ohne Curriculum (d.h. vor allem: Auswahl und Sequenzierung von Inhalten) kann Schule in öffentlicher Verantwortung ihre Funktionen nicht erfüllen

Curriculum muss an Bildungsstandards anschlussfähig sein,aber nicht alle Fächer müssen mit Curriculum + Standards „durchdekliniert“ werden.

Bildungsstandards und Curriculum: Zwischenbilanz