· Created Date: 2/21/2010 10:59:20 PM

Lüdtke, Kallmeyer: Kritische Analyse ausgewöhltlt ...

Zusommenfossung

Do derzeit in vielen deutschen Bundedöndern flöchendeckende vorschulische Sprochslondsfeslslellungen durrhgefüh werdenMoßnohmen in Plonung sind, widmef sich dieser Beitrog der Froge, ob die eingesefzlen Verfohren wissenschoftlichen Quolilötsonforderungen gerechl werden. Mifielseines Kriterienkolologs, dem relevonle Erkennlnisse der Lingu lik,proxisrelevonfe Sprochstondserhebungsverfohren für Kinder mil und ohne Migrolionshintergrund im Vonrhulolter lFit in Deutsch, Deutxh Plus, HAVAS 5, Delfin 4,Sismikbzw. Se/dokl kritisrh onolysierl und bewerlel. Als Fozil werden ous dem Blirkwinkel der 5prorhheilpödogogik ols interdisziplinöre W senrsinnvollen Verzohnung von Sprochstondserhebung, Sprorhförderung und Sprochtheropie im vorschul chenon von Sprothförder- undSprorhtheropiebedorf dozu verhelfen, dos eigentliche bildungspolitisrhe Ziel - die Schlüselquolifikotion ,,sprochkompedern vor Schuleintrill zu verbessern - effektiver und effizienler zu eneichen.

Criticol onolysis of seleded meftods of longuoge ossessment for presüool children from lhestondpoinf of linguistits, diognostk ond multilinguolism reseorthAbstrott

As the osesmenf of the preschool longuoge level is currenlly being ronducled slole-wide in mony Germon sloles, ond corresponding meosures ore being plonned insome stotes, this orfirle deok with fie queslion of whether the methods used meel scientific quolity requiremenls. By meons of o list of rrilerio bosed on relevonl

migrolion bockground lFit in Deutsch, Deußth Plus, HAVAS 5, Delfin 4, Sismik or Seldok) ore crilicolly onolyzed ond evoluofed. As o conclusion, sfeps for o proclicolinferlinking of longuoge ossessmenl, longuoge supporl ond longuoge üeropy ore suggested from lhe slondpoinl of speech-longuoge pothology os on inlerdisciplinorysrience. These ore lo help ochieve $e ocluol educolionol policy obiecfive, i.e. of improving lhe key quolifkotioeffectively ond effirienlly with o prompt identificotion of the need for longuoge inlervenlion ondlonguoge lheropy.

for longuoge theropy in preschool children with ond withoul o migrolion botkground, interlinking of longuoge ossessment, longuoge support ond longuoge lheropy

Ulrike M. Lüdtke, BerlinKirslen Kollmeyer, Recklinghousen

Kritische Anolyse 0usgewählter Sprochslondserhebungsverfohrenfär Kinder vor Schuleinfritt ous Sicht der Linguistik, Diognostik undMe h rsp rochi g keitsforsch u n g

Die Sprachhei larbei t Jg. 52 (6) Dezember 2007. S. 261-27A 261

Lüdtke, Kullmeyer

l. Problemloge:Flöchendeckende Sprochstondsf e$-stellungen zur Verbesserung derSprochkompelenz von Vorschulkin-

- Sinnvoll oder bildungspolitischerSchnellschus?

Sprachkompetenz ist eine Schlüssel-oualif ikation und entscheidet in hohemMalJ über Schulerfolg und Berufschan-cen. über eine zufrieden stellende Teil-nahme am gesellschafil ich-kulturellenLeben" aber auch übcr die Persönlich-keitsentwicklung und die Integrationeines menschl ichen Indiv iduums in

sein unmittelbares soziales Umf'eld. Soist es für alle Kinder, ob mit oder ohneDcutse h i l ls Muttersprache. von grol lerBedeutung, spätestens bis zum Schu-leintritt eine angemessene Sprachkom-Detenz erworben zu haben. DiverseStudien der letzten Jahre zeigen aber,dass viele Kinder im Vorschulal ternicht über ausreichende Kompetenzenin dcr deutschen Sprache verfügen. umertblgreich am Anfangsunterricht teil-nehmen zu können. Die Deutsche Ge-s e I Ischa.ft Jär S prac' hhe ilpci da go gi k

it/g.r,) hat beispielsweise eine repr:.isen-tative empirische Untersuchung in 89hessischen Kindertageseinrichtungendurchgeführt. Zt den wichtigsten Er-gebnissen dieser, ,Evaluat ion derSprachentwicklung 4- bis 4 r/r-jähriger

Kinder in Hessen" zählt, dass 22c/r' detKinder deutscher Muttersprache und51.2a/o der Kinder mit Deutsch alsZweitsprache als sprachauffäl lig einge-stuft wurden und Verzögerungen oderStörungen im Spracherwerb aufweisen(vgl. Holler-Zitt ldu et al. 2004).Berücksichtigt man nun die im Rah-men der PISA-Studie er langte er-schreckende Feststellung, dass in derBundesrepublik Deutschland der Zu-

sammenhang von rnangelnder Sprach-fähigkeit, mangelndem Schulerfolgund sozialer Segregation weitaus stär-ker als in den meisten anderen teilneh-menden Ländern zum Tragen kommt(vgl. Bauntert et al. 2004), erscheinen

dern

die ,,wie Pilze aus dem Boden schie-ßenden" post-PISA-Initiativen zur vor-schul ischen Sprachstandserhebung undSprachförderung zunächst sinnvoll undsogar mehr als überfäll ig.Die derzeitig aktuelle und hochdyna-mische Diskussion um die Diagnoseund Förderung sprachlicher Fähigkei-ten von mono- und bil ingual aufwach-senden Kindern kann den Eindruck er-wecken. dass es sich urn ein neues The-mengebiet im deutschsprachigen Raumhandelt. Das trifTt jedoch nicht zu: Be-reits in den 70er Jahren gab es eine in-tensive wissenschafiliche Auseinander-setzung in dcr Zweitsprucherwerbsl 'or-schung wie in der Sprachheilpädago-gik zu Fördermöglichkeiten für mehr-sprachige Kinder und einsprachig deut-sche Kinder mit SprachaufTäll igkeiten(vgl . u.a. Bruche-Schu1; et a l ' r1985,

Dat:h et al. 1985, Ihssen 1980, Luch-tenbers 1988). Und auch erstc lnstru-mente zur Sprachstandserhebung, dicals Vorläufer der jetzt verwendetenVerfahren anzusehen sind, wurdendamals entwickelt (v gl. Lüt.ie-K lose2006). Dennoch hat die Auseinander-setzung mit diesem Thema durch dieVeröffentlichung von PISA 2000 einenneuen Aufschwung er lebt und dieDurchsetzung dieser Maßnahmen istheute, insbesondere aufgrund des bil-dungsökonomischen Drucks. zwingen-der als je zuvor.Die konzeptionelle und organisatori-sche Art und Weise, wie die einzelnendeutschen Bundesländer mit so genann-ten,,sprachstandserhebun gsverfah-ren"' aufdiese Forderung nach Verbes-serung der Sprachkompetenz bei Kin-tlern bereits im vorschulischen Bereichreagiert haben, ist äußerst heterogen(r,gl. Lüdtke, Kollme-ter 2007a): EinigeLäncler. wie z.B. Nordrhein-Westfalen,führen fl ächendeckende Sprachstands-erhebungen anhand einheitlicher Ver-tähren durch, um Kinder mit sprachli-chen Defiziten möglichst fiühzeitig er-kennen und fördern zu können: andere.

wie z.B. Bayern, konzentrieren ihre Be-mühungen ausschließlich auf mehrspra-chige Kinder mit Migrat ionshinter-

-erund.Aufgrund dieser Gernengelage in ei-

nem bi ldungspol i t ischen, pädagogi-schen wie psycholinguistisch hochbe-deutsamen Bercich wird in unseremBeitrag erörtert. ob die bislang irnple-mentierten Verfähren zur Erhebung des

Sprachstandes für Kinder vor Schulein-tritt lediglich ein ..bildungspolit ischerSchnel lschuss" oder s innvol le Opt i -mierungsbestrebungen sind, die auchfachlichen Ansprüchen gerecht wer-

den. Hierzu werden methodisch zu-nächst wissenschaftl iche Kriterien ausdrei thcoret ischen Bl icku inkeln aul-ge-stellt, die ein aussagekräfi iges Verfah-ren zur vorschulischen Sprachstands-erhebung vollständig berücksichtigensol l te tvgl .2.) . Anhrnd dicses Kr i ter i -enkatalogs werclen anschlief3end die[ünl derzei t in Deutschlant l besonderspraxisrelevanten Verfähren (vgl. Tab.1, S. 263) einer kr i t ischen AnalYse(vgl . 3.) und Bewertung (vgl . 4.) un-terzogen, um hierauf aufbauend Schrit-te zu einer eff'ektiveren und effiziente-ren Sprachstandserl.rebung und Sprach-f'örderung im vorschulischen Bereich(vgl. 5.) aufzei-sen zu können.

2. Methode:Wissenschoftliche Kriterien zur An0-lyse vorschulischer Sprochstondser-hebungsverfohren- Gerechtferligt oder nur Sond imGelriebe?Indem aus Sicht der Linguistik, der

Diagnostik und der Mehrsprachigkeits-fbrschung Analyse- und Bewertungs-kriterien (vgl. Tab. 2,5.212) differen-ziert werden. lassen sich die wissen-schafilichen Anforderungen an Verfah-

ren zur vorschulischen Sprachstands-

iagnosen"' "SPrach-erfassungsverfahren" oder,,Verfahren zur Sprachstandsfeststel lung" werden InStrumente

bezeichnlt, die zum Ziel haben, Kenntnisse über die , ,sprachkompetenz von Kindern

a|sGrund|agefürMaßnahmenzurSprachförderung' ' (Walter2003,31)zu'ermit te lnund deren Entstehungshintergrund bi ldungspoli t ische Ambit ionen sind (vgl. Fried 2004)

262 Die Sprachhei larbei t Jg. 52 (6) Dezember 2007, S 261-278

Krilische Analyse uusgewählter Sprachstandserhehungsverfahren ...

Fit in Deutsch

HAVAS 5 Reich, Roth (2oo4alb)

Sismik / Seldak tJlich, Mayr (22004 2006) BY Teil

WESPE Eichhorn. Liebe (2006\ BB"

clTo

HASE

ssv

RAA (2004) HB / NW^

Grimm2OO3 BW-

KiDaZe /sB (2002) NW^

Bls€, : : : : : : : :

SFD Lutz et al. (2002)

Wer spricht mit mir? MFJFG NW (2001) BW-

KISTE Häuser et al. (1994)

Dinerenziedaaöra: : gdi&ä !4&r&l crwgl: : . . r iat , , . r . r i . i

- im Rahmen eines Projekts zur Auswahl stehend' zur Beobachtung in Kita

Der öeoan

^ bis vor kuzem zur Auswahl stehend

Tab. I : Praxisrelevanle Sprachstandserhebungsverlhhrenin Deutschland (Stand Sommer 2007)

NI / NW^

2005). Darüber hinaus stehen diesprachlichen Kompetenzen in den ver-schiedenen Bereichen im direkten kau-salen Zusammenhang mit einer erfolg-reichen Teilnahme am Anfängsunter-richt, insbesondere dem Schriftsprach-erwerb. Es sollten fblglich Fähigkeitenim Verhältnis zur Bezugsnorm in denBereichen Phonetik und Phonologie(L-Kl) ' ] , Morphologie (L-K2) undSyntax (L-K3), Lexik und Semantik(L-K4) sowie Kommunikat ion undPragmatik (L-K5) ermittelt werden.Darüber hinaus sollte nicht alleine diesprachproduktive Ebene berücksichtigtwerden. Gerade wenn es darurn gehtfestzustellen. ob die Kinder dem An-fängsunterricht inhaltlich folgen kön-nen, sind der sprachrezeptive Bereich(L-K6) sowie metasprachliche (L-K7)und metakornmunikative Kompeten-zen (L-K8) mindestens ebenso wich-tig (vgl. weiterführend Kany, Schöler2007). Sinnvoll wäre auch die Uber-prüfung von spezifischen Sprachwahr-nehmungsleistungenr (L-K9), die bei-spielsweise nach Breuer und WeufJen(vgl. I 993) eine Voraussetzung für denungestörten Schriftspracherwerb dar-stel len.

Ei nhe zi ehun g der Spontan sprac hcFür eine realistische Einschätzung desSprachstandes sind zumindest teilwei-se Sprachdaten aus realen sprachlichenHandlungssituationen (L-K I 0) nijt ig.Das Verfahren sollte daher fieie Hand-lungs- und Sprechsituationen schafTen,um Raum für spontane sprachl icheAußerungen zu lassen (vgl . Ehl ich2005). Generell sollte das Verfahren dieUnterschiede zwischen Spontanspra-che und ,,Testsprache" beachten (vgl.Bredel 2005').

B e räc ksic hti gun g aktue I I erF orschun gserge hni sse

lm Hinblick auf die Flandhabbarkeitdes Verfahrens wird es kaum möglichsein, alle l inguistischen Aspekte voll-ständis und eründlich zu erheben. In

:q8

NW^

als auch den Sprachentwicklungsstandim Hinblick auf mögliche Verzögerun-gen oder Störungen zu ermitteln, müs-sen alle relevanten sprachlichen Kom-ponenten erhoben werden (vgl. u.a. Llsl

::.t:tellung in drei Bereiche gliedernx:1. BMBF 2005, Lüdtke, Kallnteyer

l(-)t)ra. Kap. 4 Pkr. 1).

2.1 Linguistische Krilerien (L-K)

E r he bun g all er sprac hl i chenKontpottcntenHat man den Anspruch an ein Sprach-standserhebungsverfahren, sowohl dieKenntnisse in der deutschen Sprache

2 Gemäß der in Tab. 2 verwendeten Kurzbezeichnung wird im Text jedes genannteKriterium entsprechend gekennzeichnet.

3 Spezif ische Sprachwahrnehmungsleistungen sind nach Breuerund Weuffen (vgl. 1993)die Fähigkeit zur optisch-graphomotorischen, zur phonematisch-akustischen, zur kin-ästhetisch-art ikulatorischen, zur melodischen und zur rhythmischen Dif lerenzierung.

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Lüdtke, Kallmeyer

den Forschungen zum Erst- und Zweit-spracherwerb sind bestimmte Aspekteder Sprache als stellvertretend für um-fassendere sprachl iche Fähigkei tenidentif iziert worden. Diese,,lndikato-ren des Sprachstandes" (Rercft 2001.78) und andere entsprechende For-schungsergebnisse sollte ein Verfahrenbegründet aufgreifen und umsetzen (L-Kl l ) (vgl . Reich2001).

Sprac h- trnd spracherw,erbstheore -tische FundierungDa Kinder vor Schuleintritt ihren Spra-cherwerbsprozess noch nicht abge-schlossen haben. können Normabwei-chungen, und damit der Sprachstand,nicht ohne die Berücksichtigung derdynamischen Aspekte der kindlichenSprachentwicklung erhoben werden.Aus diesem Grund bedarf ein Verfah-ren für diese Altersgruppe einer expli-ziten Fundierung durch sprach- undspracherwerbstheoretische Ges ichts-punkte (vgl. Gogolin et al. 2001) (L-Kl2), da aus dem zugrunde liegendenSpracherwerbsmodell sprachliche Nor-men rcsultieren, auf deren Grundlagedie vom Kind erbrachten Sprachlei-stungen eingeschätzt und bewertet wer-den.

2.2 Diognoslische Kriterien (D-K)

F örde rdi a g n o st i s c h e E ins e t zbar ke itAnhand von Sprachstanderhebungs-verfahren soll einerseits die Notwen-digkeit einer vorschulischen Sprachför-derung festgestellt werden, anderer-seits sollten gerade aus ökonomischenGründen förderrelevante Bereiche derKindersprache extrahiert werden kön-nen (D-K l ) . Eine res\ourcenor ient ier-te Verzahnung von Förderdiagnostikund Förderplanung ist unabdingbar(vgl . u.a. Mutzek, Jogschies 2004,Wernins 2002).

Efiüll ung de r all ge meine nGütekriterienEin diagnostisches Instrument in Formeines Tests sollte die generellen Qua-litätsstandards, also die allgemeinenGütekriterien Objektivität, Reliabi litätund Validität. anstreben und das Ver-fahren bezüglich seiner Güte einer Eva-luation unterziehen (D-K2) (vgl. Go-

goLin eI al. 200-5). Optimal wäre diezufrieden stellende Erfüllung aller dreiKriterien (D-K3); zumindest ist ihreexplizite Thematisierung und eine be-gründete Stellungnahme zu erwarten,wenn die Standards nicht an das Ver-fahren angelegt oder erreicht wurden.Dieser Fall kann durchaus eintreten. daes sich um Verfahren für Kinder imVorschulalter handelt und demnachzwangsläuf ig um mündl iche Erhe-bungsinstrumente, bei denen Objekti-vität und Reliabilität besonders schwie-rig einzuhalten sind (vgl. Gogolin et al.200 1 ).

Exi ste nz ei ner v e r hindlic he n D tu't' hfü h -run gs- ttnd AuswertungsanleitungUm vergleichbare und aussagekräftigeErgebnisse zu erhalten, sollte für dasVerfahren eine differenzierte und ver-bindliche Durchf ührungs- und Auswer-tungsanleitung vorliegen, an die sichalle Durchführenden halten (D-K4).

Explizite und differenzierte Ziel- nnclZv,eckf nrntuIierungDie Erwartungen an ein Verfahrer.r hän-gen natürlich von den jeweil igen Zie -len ab. welche dieses anstrebt. Die hierfbrmulierten wissenschaftlichen Anfor-derungen richten sich letztlich fiktiv anein optimales vorschulisches Sprach-standserhebungsverfahren in Form ei-nes Tests. Die nachfolgend analysier-ten Instrumente (vgl. 3.) haben jedochmeist weniger komplexe Ansprücheund stellen keine Tests. sondern infor-melle Screenings dar. Bei der Analysemuss also berücksichtigt werden, wel-chen Zweck das Verfahren nach eigc-nen Angaben verfolgt. Zwingende Vor-aussetzung ist daher, dass in den be-gleitenden Erläuterungen differenzier-te, explizite Auskünfte über die Reich-weite des Verfahrens sowie über dieverfolgten Ziele vorliegen (D-K5) unddass das Instrument den eigenen An-sprüchen nachweisl ich genügt (vgl .McNamara 2005).

B e rücksit hti gung i ndividue Iler D ate nFür eine spezifische Förderung ist einesorgfältige Dokumentation und Analy-se der indiv iduel len diagnost ischenEinzelergebnisse nötig. Hierbei solltendie alterstypischen Qualif ikationen,

welche aus dem zugrunde gelegtenSpracherwerbsmodel l hervorgehen,thematis ier t werden. Sehr s innvol lwäre die Berücksichtigung der Ein-schätzungen zum Sprachstand des Kin-des von Seiten der Eltern und Erziehe-rinnen (D-K6), da hier mögliche Fehl-diagnosen deutlich werden könnten(vgl. Ehlich 2005). Zu einem förder-diagnostischen Verfahren sollte auchimmer eine qualitative Fehleranalyse(D-K8) gehören, denn nur so könnenspezifische sprachliche Förderschwer-punkte herausgearbeitet werden. Umdie Ergebnisse eines Verfahrens förder-diagnost isch auswerten zu können,müssen auch individuelle Bedingungenund Faktoren der sprachlichen Ent-wicklung des Kindes erfasst werden(D-K7). Hier spielt das sozio-kulturel-le Umfeld und die damit korrelieren-den sprachlichen Vorbilder und Voraus-setzungen des Kindes sowie seine in-dividuelle Sprachbiografie eine wich-tige Rolle.

H antlhabbarkeit für die Durchführen-tle rtZum jetz igen Zei tpunkt werden dieVerfahren üblicherwei se vom pädago-gischen Fachpersonal aus Kindertages-einr ichtungen oder Regelschulendurchgeführt. Durch ihre Ausbildunghaben diese Berufsgruppen in der Re-gel keine oder nur begrenzte Kennt-nisse über (patho)linguistische Termi-nologien, sprachentwicklungspsycho-logische Inhalte und testtheoretischeGrundlagen (v gl. Ka llme y e r 2001 ). Eswird der Anspruch erhoben, dass einVerfahren auch ohne besonders weit-reichende spezifische Fachkenntnisseder Durchführenden praktikabel inDurchführung, Auswertung und Inter-pretation der Ergebnisse ist (D-K9, D-K10). Davon abgesehen hal ten wirnicht nur verfahrensspezifi sche Fortbil-dungen, wie sie in einigen Bundeslän-dern angeboten werden, sondern auchdie Entwicklung fachlich überprüfterAusbildungsstandards der Sprachdia-gnostik (v 91. Lüdtke, K allme y e r 2001 a,Kap. 4, Pkt. 3) für unabdingbar.

PrarispassungNeben den hier aufgeführten Anfbrde-runqen muss ein Instrument für den

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Kritische Analy se ausgewählt er Spr uchsl andserhehungsv er{ ohr en . . .

bildungspolitischen Kontext auch nochzeit- und personalökonomisch und da-mit praktikabel bleiben (D-Kl2) (vgl.Lüdtke 2008). Die Materialien solltenl 'ür Kinder ansprechend sein sowie ei-nen gewissen Umfang nicht über-schreiten (D-Kl l), damit sie bezahlbarbleiben und die Durchführenden f'lexi-bel auf die räumlichen Bedingungen inclen Einrichtungen reagieren können.Femer darf der zeitliche AufVand nichtzu hoch sein und das Verfahren solltein einer Sitzung durchführbar bleiben.Im Rahmen der kindlichen Aufmerk-samkeitsspanne können bis zu 60 Mi-nuten für ein Kind veranschlagt wer-den. Durch eine geeignete Auswahlvon Analyse- bzw. Beobachtungspunk-ten sollte man dieser zeitlichen Anfor-derung gerecht werden können (vgl.Reich 2001\.

2.3 Krilerien der Mehrsprochigkeilsfor-schung (M-K)

Ei nbezie hun g der spezifis<' he n Spra c h-erwerbssittration ( monol in gual oderbil ingual)Wenn sowohl ein- als auch zweispra-chig aufwachsende Kinder anhand ei-nes Verfahrens untersucht werden kön-nen (M-Kl) , muss in jedem Fal l e inedifferenzierte Auswertung beider Ziel-gruppen vorgenommen werden. DieSprachdiagnostik von bil ingual auf-wachsenden Kindern ist dabei beson-ders anspruchsvoll. Dies l iegt zum ei-nen an dem Wechselverhältnis beiderSprachen zueinander, zum anderen ander Bedeutung der Erstsprache (L I ) fürden Erwerb der Zweitsprache (L2).Wird die Zweisprachigkeit nicht beach-tet, .,besteht die Gefahr, dass sprachli-che Auffäll igkeiten des Kindes aufS prachaneignungsstörungen zurückge-iührt werden" (Ehlich 2005, 112), ob-n ohl aus sprachtherapeutischer Sichtdie Ursache der Problemat ik keine(spezifische) Sprachentwicklungsstö-rung darstellt, sondern im kausalenZusammenhang mit der besonderenbi l ingualen Spracherwerbssi tuat ionsteht.Bei der spracherwerbstheoretischenFundierung eines Verfahrens und derDefinit ion der sorachlichen Normen

muss derAspekt der Zwei- oder Mehr-sprachigkeit demnach berücksichtigtwerden. Der bisher ige Forschungs-stand (vgl. u.a. Gcnesee et al. 22006,

Kracht 2006. Kracht. Rothv'eiler 2003,Rothweiler 2007) ist zwar noch nichtausreichend, um umfassende progno-stische Aussagen zu einem ,,norma-len". in einern bestimmten zeitl ichenRahmen stattfindenden Zweitspracher-wcrb zu treffen. Das Verfahren sollteaber zumindest bei der Auswertungeinbeziehen. ob es sich um ern mono-oder ein bil inguales Kind handelt (M-K2) (vgl. u.a. Müller et a|.2006, Reiclt2005. Reich. Roth 2002).

Berücksichtigung heider Sprachen beibi lin gua I aufi+'ac h s e nde n K ind e r nWenn ein Verfahren die sprachlichenKenntnisse bei bil ingual aufwachsen-den Kindern überprüf-en möchte, soll-ten beide Sprachen einbezogen werden

(M-K3), um Vergleiche zwischen den

- jewei l igen Kompetenzniveaus zu er-möglichen (M-K4) (vgl. Ehlir:h 2005).Gerade weil bei einem mehrsprachigenKind der Entwicklungsstand im Deut-schen nur einen Teilaspekt seiner ,,Ge-samtsprachlichkeit" darstell l , ist derEinbezug von Daten aus der Erstspra-che so wichtig (vgl. Schroeder, Stölting2005). Gegebenenfälls ist also zu be-stimmen. ob sprachliche Aufiäll igkei-ten. welche im Deutschen als Zweit-sprache f-estgestellt wurden, auch in derMuttersprache vorliegen. Um dieserForderung nachzukommen, benötigtman allerdings immer eine Diagnosli-kerin, welche der Muttersprache desKindes mächtig ist. Wenn das Verfäh-ren dieser Anforderung nicht gerechtwerden kann. wäre ein Verweis auf einentsprechendes Instrument zwecks ei-ner dif-ferenzierten Diagnostik in derMuttersDrache wünschenswert.

Praxis

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Wissenschaft

Linguis lascheFundierung

Abb. 1: Ebenen und Kriterien der Analyse von Sprachstandserhebungsverfahren(modifiziert nach F-ried 2004)

Die Sprachhei larbei t Jg. 52 (6) Dezember 2007, S. 261-278 265

Lüdtke, Kallmeyer

3. Beslondsoufnshme:Krilische Anolyse ousgewöhlter pro-xisrelevonler Verfohren- Zielgenou oder ein Schus ins Lee-re?Unter Berücksichtigung der herausge-arhei te len Anforderungen an vorschu-lische Verfahren zur Sprachstandsfest-stellung werden nun die fünf eingangsgenannten Instrumente (vgl. Tab. 1)analysiert (vgl. Tab. 2), welche derzeitin Deutschland in verschiedenen, gro-uen Bundesländern flächendeckendangewendet werden oder weit verbrei-tet sind (v91. Lüdtke, Kallmeyer200la,Tab. l , S. 252.t . Die theoret ische Brsishierfür sind neben den zuvor heraus-gearbeiteten wissenschaftl ichen Krite-rien weitere ergänzende Aspekte derbildungspolit ischen und praktischenEbenen (vgl . Abb. I , S. 26.5).

3.1 ,,Fil in Deutsch"

3.1.1 Bildungspolilische Beslondsoufnohme

E rt tsra lttt tr gs lt intc rgri inJcDas Verfahren ,,Fit in Deutsch. Fest-stellung des Sprachstandes 10 Monatevor Einschulung" wurde vom Nieder-stichsisc'hen K ultusministerium ( M KN1) entwickelt und 2003 herausgege-ben. In dieser Fassung wurde es seitdem Schuljah r 2003 12004 fl ächendek-kend in Niedersachsen eingesetzt. Dieaktuelle Form des Verfahrens (MK NI2006) wird etwa 14 Monate vor derEinschulung durchgeführt, damit dievorschul ische Sprachförderung einganzes Jahr umfassen kann.

Explizierte Ziele und Zu,eckeFit in Deutsr'ft ist ein für 5 bis 6-jähri-ge Kinder konzipiertes Screening-Ver-fahren und ,,dient dazu, die Deutsch-kenntnisse des Kindes zu überprüf'enund damit die Entscheidung zu begrün-den. ob das Kind zur Teilnahme an ei-ner besonderen sprachfördernden MalS-nahme verpflichtet wird" (MK

'V1 2006,

1); überprüft werden alle schulpflich-tigen Kinder. DerAnspruch, ein förder-diagnost isches lnstrumenl zu sein. wird

nicht erhoben: wie bei Kindern mitDeutsch als Zweitsprache die Erstspra-che entwickelt ist, kann und soll eben-falls nicht ermittelt werden.

Konzeption : AuJbau, Mnterial,Durt hführung,Durchgeführt werden sol l Fl t inDeutst'h von einer Lehrkraft und einerweiteren Pädagogin. Das Verfahrenbesteht aus fünf Teilen (Abis E) sowieder separaten Dokumentation beglei-tender Beobachtungen zum allgemei-nen kommunikativen Verhalten und zurArtikulation. In TeilA werden im Rah-men eines Elterngespräches sprachbio-grafische Daten des Kindes erhoben.Teil B umfasst zur Einschätzung desaktiven Wortschatzes ein Gespräch mitdem Kind, für das im Dokumentations-bogen Vorschläge für Gesprächsimpul-se gegeben werden. Die Teile C, D undE werden an einem zweiten Termindurchgeführt. In Prüfteil C wird aufBildebene der passive Wortschatz über-prüti. Handlungsanweisungen soll dasKind in Tei l D umsetzen. i r odurch seinAufgabenverständnis kontrol liert wer-den soll. In Untersuchungsteil E wer-den sponlane Aul3erungen evoziert. umdie syntaktische Struktur und die se-mantischen sowie lexikalischen Eigen-schaften des Gesagten zu ermitteln.

3.1.2 Wisenschofil i the Beslondsoufnohme

E rf'üllu n g I i n g,uist i sc het' K r i t e ri e nAus linguistischer Sicht (vgl. Tab. 2)werden bet Fit in Deutsch der aktiveund passive Woftschatz, das Sprachver-ständnis und die aktive Sprachstruktu-rierung überprüft; die Artikulation wirdmarginal thematisiert. Metakommuni-kative und metasprachliche Kriterienwerden berücksichtigt, aber nicht sy-stematisch dokumentiert. Eine konkre-te sprachtheoretische Fundierung wirdnicht erwähnt. Die phonetisch-phono-logische Ebene wird nur angeschnitten.Die Einschätzung einiger weniger pho-netischer Teilaspekte findet auf subjek-tiver Ebene statt und wird bei der Ge-samtauswertung nicht berücksichtigt.Morphologische Aspekte werden aus-drücklich nicht einbezogen. Nach ei-genen Angaben ist es ,,insbesondere fürzweisprachige Kinder (noch) nicht von

Bedeutung, dass sie die Regeln derdeutschen Grammatik befblgen. Des-halb ist auch die grammatische Rich-tigkeit kein Kriterium zur Entschei-dung über die Tei lnahme an derSprachförderung" (MK NI 2006,4).

ErJ'üllung diagnostischer Kriterie nBei Frt in Deutsch handelt es sich umein informel les Screening, welchesnach eigenen Angaben nicht durch Re-liabilität und Validität abgesichefi wur-de. Die Hinweise zur Auswertung undInterpretation der Erkenntnisse sindrecht knapp gehalten, eine qualitativeFehleranalyse ist nicht vorgesehen. Filin Deutsr-h erhebt nicht den Anspruch,ein förderdiagnostisches Instrument zusein. Im Rahmen der indiv iduel lenDokumentation der Erhebungsergeb-nisse wird die Einschätzung der Elternzum Sprachstand ihres Kindes sowtedessen Sprachbiographie aufgenom-men (vgl. Tab. 2). Werden die vorge-gebenen Anweisungen zur Durchfüh-rung und Auswertung befolgt, l iegenkeine hohen spezifischen fachlichenAnfbrderungen an die Durchführendenvor. Der angegebene zeitliche Aufwandvon zwei mal 20 Minuten sowie dasMaterial erscheinen zunächst angemes-sen (vgl . Tab. 2).

Erfiilluttg, t'on Kriterien der Mehr-s p ro c h i gke i t sJor s c h un gDer Aspekt der Mehrsprachigkeit (vgl.

Tab. 2) wird bei der Erhebung derSprachbiographie im Prüfteil A thema-tisiert. Die spezifische Spracherwerbs-situation beim Zweitspracherwerb so-wie typische Übergangsphänomene beiMehrsprachigkeit können beschriebenwerden. es wird aber keine Hilfestel-lung bei ihrer Bewertung gegeben. Dadas Verfahren auch in den neun, inDeutschland am stärksten vertretenen

,,Migrantensprachen" vorliegt, ist eineparallele oder aufbauende Erhebung inder Herkunftssprache möglich. Davonwurde aus organisatorischen Gründenbisher aber nur selten Gebrauch ge-macht (vgl. Lüt.ie-Klose 2006).

3.'|.3 Be$ondsoufnohme bisherigerProxiserfohrungen a

An der Durchführung von Fi t inD e ut sch beteiligte Praktikerinnen be-


Kritische Analy se ausgewöhlt er Spr achsl andserhehungsv erf ahr en . . .

richten über positive und negative Er-fahrungen mit dem Instrument. Es wirdder zeitl iche AufVand krit isiert. wel-cher die angegebenen zwei mal 20Minuten deutlich übersteige. Fernergestal tet s ich die Durchführung alspädagogische Herausforderung, da ein-zelne Kinder verängstigt sind und da-clurch die Mitarbeit verweigern. DerTeil von Fit in Deutst'ft. in dem es umPräpositionen geht. sei für viele die

-sröi3te Hürde. Um die Kinder zu mori-

vieren und ihre Aufmerksamkeit zufokussieren, wird empfohlen. diesePhase spielerisch einzuleiten und ein-deutige Situationen zu schaff-en. Ausden Pi lotschulcn kam die Rückmel-dung, dass die Darstellungen im Ver-fahrcnsteil D für vielc Kinder keinenausreichenden Sprachanlass bieten.Hinweise von Seiten dor Lehrkrafi sindzwar nicht gewollt. aber häufig uner-lässlich. um Außerungen beim Kindanzuregen.

3.2 ,,Deulsch Plus"

3.2.1 Bildungspolitische Bestondsoufnohme

E n t s t e h Lr n,q s h i n t e r g r ü n d eIn Berlin wurde zum Schuljahr 200-5/2006 das Einschulungsalter um sechsMonate vorgezogen und somit 507cmehr Kinder eingeschult. Da der ge-setzlich vorgeschriebenen vorschuli-schen Sprachstandserhebung dennochnachgekommen werden musste unddas bis dato in Berlin eingesetzte Ver-lahren Bärenstark (SenBJS 2002) denneuen Ansprüchen nicht gerecht wur-de. hat sich das Land im Vorfeld umein möglichst zeitökonomisches Instru-ment bemüht. Man griff auf ein bereitserprobtes Verfahren zurück, um einenMindeststandard an Qualität zu sichern(vel. SenB./S 200-5a). Das Berliner Ver-

fahren ,,Deutsch Plus Den Sprach-stand vor Schuleintritt erfassen" /Sen-B./S 2005c) stellt somit eine Adaptati-on des Niedersächsischen VerfahrensFit in Deutsch dar.

E,rplizierte Ziele und Zw,eckeDeutsch P/as verfol_et die gleichen Zie-le wie Frr i t t Deutsch. Beide stel len, ,Schwel lentests" dar. d ie feststel lenwollen, ,,ob die sprachlichen Fähigkei-ten der Kinder ober- oder unterhalb ei-ner Schwelle l iegen, die mindestenserreicht werden muss. um dem Unter-r icht fo lgen zu können" (SenBJS200.5b).

Konzeyttion; At(bou, Material ,Dun'h.fi ihrnngIn Aufbau und Durchführung sowieden Bildmaterialien weist D eut.sL'h Pluseinige Variationen zu Fit in Deutsc|tauf. Im Rahmen der E,rhebung vonDaten zur allgemeinen Sprachbeherr-schung des Kindes l iegen bei Frt rnDeutsch beispielsweise 26 Items vor,bei Deutsch Phrs nur noch l3: zudemwird kein Gespräch mit den El ternmehr gefbrdert.Bei der Dokumentation von aktivenAußerungen, um den Wortschatz desKindes und dessen syntaktischen Lei-stungen beurteilen zu können, erfolgtdie Auswertung im Gegensatz zum ent-sprechenden Teil bei Fit in Deutst'hdeutlich differenzierter (vgl. S e nB.I S2005b). Vergleicht man den Dokumen-tationsboger-r von Deutsclt Plus mitdem von Fit in Deutscft wird deutlich.dass hier kein Raum mehr für indivi-duelle Bemerkungen und Beobachtun-gen ist. Sowohl die Durchführungsan-weisungen als auch die Auswertungs-kriterier.r sind konkreter formuliert undlassen weniger Interpretationen derDurchführenden zu: auch die Abbruch-kriterien sind nuancierter.

* Die Inhalte dieses und der folgenden Abschnitte zur Analyse der bisherigen Praxiser-fahrungen entstammen in der Regel informellen Quellen wie z.B. Telefonaten mit Prak-t ikerinnen und im Internet veröffentl ichten Erfahrungsberichten. Wissentl ich der man-gelnden Validität dieser , ,grauen Literatur" wrrd sie hier dennoch bewusst berücksich-t igt. Aufgrund der hohen Aktual i tät des Themas kann noch nicht auf gesicherte Datenzurückgegrif fen werden und die hier dargestel l ten subjektiven Stel lungnahmen weisenzumindest tendenziel l auf mögliche Problemfelder hin. Eine wissenschaft l iche Evaluati-on dieser lnhalte steht demnach noch aus.

3.2.2 Wissenschoftl iche Beslondsoufnohme

Erläl Iung I i ngu istischer Kriteri enObwohl in den Hinweisen zur Durch-führung von Deutsch P/ts erwähntwird, dass bei allen Aufgabenstellun-gen das kommunikative Verhalten unddie Aussprache der Kinder begleitendbeobachtet werden sollen (vgl. SenB.lS200-5b). ist im Auswertungsbogen kei-ne Berücksichtigung dieser Einschät-zungen vorgesehen. Damit bleibt nichtnur, wie bei Fit in Deutsch, die mor-phologische Ebene unbeachtet, son-dern auch die phonetisch-phonologi-sche Ebene. Die metasprachl ichenKompetenzen werden bei Deutsch Plusebenfalls nicht berücksichtigt (vgl. Tab.2).Bei Fir in Deutsch ist indirekt die Kin-dersprache als zugrunde l iegendeNorm erkennbar: bei Deutsch Pius hin-gegen fehlt die Darlegung der voraus-gesetzten Nom. Wie bei Fit in Deutschf'ehlt auch bei Deutsc:h P/us die Be-gründung durch ein wissenschaftl ichanerkanntes Spracherwerbsmodel I, dieDurchführungsanweisungen und Aus-wertungshinweise sind jedoch konkre-ter.

Et'fällung diagnosti scher KriterienBei der Betrachtung von Deutsch Plusaus diagnostischer Perspektive (vgl.Tab. 2), kommt man zu einem entschei-denden Unterschied zu Fit in DeutsL'h:die Eignung des Verfahrens wurde hin-sichtl ich der allgemeinen Gütekriteri-en überprüfi. Zur Ermittlung der Vali-dität von Deuts(h P/rls wurden zweiSubtests des normierten Verfahrens.,Kindersprachtest für das Vorschulal-ter" (KISTE) (Häuser et al. 1994') alsParalleltest angewendet. Daraus ergabsich. dass die Validität in hohem Maßegegeben ist . Auch die Rel iabi l i täts-Schätzung ergab gute Werte. Fernerbarg der Probelauf von Deutsch Plttseine Reihe von Hinweisen zur Opti-mierung der Durchführungs- und Aus-wertungsobjektivität, welche im Zugeder Uberarbeitung berücksichtig wur-den (vgl. Wendt 2005). Deutsch Plusist für Grundschullehrerinnen durchauspraktikabel und mit einer Durchfüh-rungsdauer zwischen ,5 und 30 Minu-ten je nach greif'endem Abbruchkrite-

Die Sprachhei larbel t Jg. 52 (6) Dezember 2007. S. 261-278 267

Lüdtke, Kullmeyer

rium auch zeitökonomisch und kind-gerecht (vgl. Tab. 2).

Efüllung von Kriterien der Mehrspra-chi gkeitsJbrschungAuch die Praxistaugl ichkei t vonDeutsch Plus war Gegenstand der Eva-luation. Mit dem Ziel, ein möglichstzeitökonomisches Verfahren zu schaf-f 'en, sollte ermittelt werden, welcheItems aus empirischer Sicht unnötigsind (vgl. Wendt 2005). Hierbei verlorinsbesondere der Aspekt einer mögli-chen Mehrsprachigkeit des Kindes anBedeutung. Es wurde auf viele Fragenverzichtet, die sich auf die mehrspra-chige Biographie und Lebenssituationder Kinder richten. Für die Beschrei-bung spezifischer Spracherwerbssitua-tionen beim Zweitspracherwerb sowietypischc mehrsprachige Übergangs-phänomene ist bei Deutsch Plus imGegensatz zn Fit in Deutsch kein Raumim Dokumentationsbogen vorgesehen.Delt tsch P/ ls l iegt zudcm nur indeutschsprachiger Version vor (vgl.Tab.2).

3.2.3 Beslondsoufnohme bisherioerProxiserfohrungen

Die prakt ischen Erfahrungen mitDeutsch P/rs sind mit denen. die mitFit in Deutsc:i gemacht wurden, ver-gleichbar. In Berlin wird das Verfah-ren primär mit seinem Vorgänger Bri-renstark verglichen. Es wurde häufignegativ angemerkt, dass Deutsch Plusim Gegensatz zu Btirenstnrk keine Hin-weise auf spezifische Problembereicheund Förderinhalte lief'ere.

3.3 ,,HAVAS 5'

3.3.1 Bildungspoli l ische Beslondsoufnohme

E nt st e hun g s hi nt e rgründeDie Entwicklung des , ,HamburgerVerfahren(s) zur Analyse des Sprach-standes bei 5-Jährigen" (HAVAS 5)(Reich, Roth 2004ah) geht auf einenAuftrag der Hamburger Schulbehördeim Jahr 2001 zurück. In den Jahren200212003 fanden Pilotprojekte zurverfahrenstheoretischen und sprach-wissenschaftlichen Evaluation des Ver-fahrens statt (vgl. May 2004'1. Derzeit

wird FIAVAS -5 in Hamburg bei allenKindern angewendet, d ie bei e inerSprachstandseinschätzung eineinhalbJahre vor ihrer Einschulung auffäll igwurden (vgl . Lüdtke, Kal lmel,er2007a).

E.rplizierte Ziele und Zv'eckeDas Hamburger Verfahren kann zursystematischen Sprachstandsdiagno-stik von einsprachig deutschen sowieKindem mit Deutsch als Zweitsprache.ca. ein Jahr vor Schuleintritt, eingesetztwerden (vgl. St'hnieders, Komor 2005).HAVAS 5 versteht sich als förderdia-gnostisch orientiertes Analyseverf'ah-ren. Der Sprachstand kann anhandzweier Parallelfbrmen des Verfahrensfür Deutsch als Zweitsprache und fürdie Herkunfissprache (Italienisch, Pol-nisch, Portugiesisch, Russisch. Spa-nisch und Türkisch) ermittelt werden.Die Kenntnisse in den beiden Sprachensollen dann nicht nur separat betrachtetwerden, vielmehr wird darauf abgezielt,dass man Erst- und Zweitsprache imVerhältnis zueinander analysiert und sobegründete, auf theoretischen Erkennt-nissen der Zweitspracherwerbsfor-schung beruhende Förderentscheidun-gen treffen kann (vgl. BBS HH 2005).

Konzeption: Auftau, Material ,DurchlührungGrundlage des Verfahrens bildet dieVersprachlichung einer sechsteil igenBildergeschichte, deren Bewältigungdurch das Kind in einem differenzier-ten Einschätzverfahren ermittelt wird(vgl. Äeiclr 2005). Zw Dokumentationwerden die sprachl ichen Außerungenautgezeichnet; für die Auswertung liegtein Analyseraster mit Platz für indivi-duelle Notizen vor (vgl. Reich, Roth2004a1. Die Beurteilung erfolgt anhanddifferenzierter Auswertungshinwei se inBezug auf fünf Kate-eorien: A. Aufga-benbewältigung/B. Bewältigung derGesprächssituation/C. Verbaler Wort-schatz/D. Formen und Stellung desVerbs/E. Verbindung von Sätzen.

3.3.2 Wissensrhoftliche Bestondsoufnohme

h füllung lin guistisc'he r K rite ri e nDas Analyseraster von HAVAS 5 be-rücksichtigt morphologische, syntakti-

sche. kommunikative und lexikalischeSprachstandsindikatoren. Der sprach-rezeptive Bereich sowie Sprachwahr-nehmungsleistungen werden nicht be-trachtet. Metasprachliche und meta-kommunikative Kompetenzen werdendurch die Beurteilung der ,,Sprachauf-merksamkeit" und der ,,Strategien beifehlenden Ausdrücken" beleuchtet(vgl. Tab. 2). Auf die Aussprache wirdmarginal eingegangen. HAVAS 5 ba-siert auf einer kommunikations- undhandlungsorientierten Sprachauffas-sung und orientiert sich am aktuellenTheor iestand der Erst- und Zweit-spracherwerbsforschung (v g\. Schn ie -clers, Komor 2005). Zudem scheint eszufiieden stellend spracherwerbstheo-retisch fundiert. Da dem Kind keineGelegenhei t gegeben wird, mit derDurchführenden in Dialog zu l reten. istdie Möglichkeit. seine kommunikati-ven Fähigkeiten zu beurteilen, einge-schrünkt.

E j'äl l un g dia gnostisc he r Kriterie nZur Evaluation von HAVAS 5 wurdeeine repräsentative Zufallsstichprobeausgewertet, nach dessen Ergebnissendas Verfahren hinsichtlich seiner Aus-wertungsobjekt iv i tät e in ige Mängelzeigt. Im Bereich der Reliabilität ist dasBild gemischt, wobei die Hauptskalaeine hohe inteme Konsistenz aufVeist.Die externe Validierung ergab größten-teils zufi ieden stellende Werte (vgl.Mot 2004). Eine Fehleranalyse im en-geren Sinne ist nicht vorgesehen. Ein-schätzungen zum Sprachstand des Kin-des von Seiten der E,ltern oder Erzie-herinnen werden ebenfalls nicht erho-ben (vgl. Tab. 2). Ein halbes Jahr vorder Anwendung von HAVAS 5 wird inHamburg allerdings jedes Kind erst-mals in der Grundschule vorgestelltund in diesem Rahmen die entspre-chenden Daten erhoben. auf die beiBedarf zurückgegrif-fen werden kann.Da es sich um kein Selektionsverfah-ren, sondern um ein rein förderdiagno-stisches Instrument handelt. werden inden Auswertungshinweisen keine In-formationen zur lnterpretation der Er-gebnisse bezüglich der Feststellung ei-nes möglichen Förderbedarfs gegeben.Die Auswertung von HAVAS 5 er-


Kritische Analy se uu sgewühlt er Sprachst andserhehu ngsv erf shr en . . .

scheint zunächst zei taufwendig undanspruchsvoll (vg1. Tab. 2). Die Auf'-bereitung des Materials und die diffe-renzierten Auswertungshinweise sindaber so evident, dass fortgebildete Er-zieherinnen den Anforderungen ge-recht werden können. Die Erhebungsoll ca. 10 Minuten und die Auswer-tung ca. 30 Minuten dauem (vgl. LI HH2006).

Erfüllung von Kriterien der Mehr-sp r ac' hi g ke i t sfor s c hun gDurch eine parallele Messung der kom-munikativen Fähigkeiten in der Her-kunftssprache und in der ZweitspracheDeutsch kann man zu einem umfassen-den Qualifikationsprotil gelangen. Diespezi f ische Spracherwerbss i tuat ionzweisprachiger Kinder im Rahmen derzu ermittelnden Entwicklungsstuf'enwird zwar berücksichtigt, die Erläute-rungen zu einer Bezugsnorm fehlenhingegen (vg1. Tab. 2).

3.3.3 Benondsoufnohme bisherigerProxiserfohrungen

Vornehmlich wird von positiven Erfah-rungen berichtet, obwohl auch hier derZeitaufwand deutlich höher l iegt alsangegeben. Ferner wird beschrieben,dass es von Vorteil sei, wenn die Prak-tikerin vor der Durchführung die Ge-legenheit hatte, ein vertrauensvollesVerhältnis zum Kind aufzubauen. Zu-dem bräuchte die Pädagogin ein hohesMaß an Flexibil i tät und Einfühlungs-vermögen, um den Kindern ihren Ent-wicklungsstand ol ' fenbarendc Auße-rungen zu entlocken.

3.4 ,Delfin 4"

3.4.1 Bildungspolit ische Be$ondsoufnohme

E nt st e hun g s hi nt e r g r ündeDie seit 2005 bei der Schulanmeldungca. ein Jahr vor der Einschulung statt-f indende Sprachstandserhebung inNordrhein-Westfalen wurde Anfang2001 auf zwei Jahre vor Schuleintrittvorgezogen. Für diese Erhebung galtes ein Instrument zu entwickeln, wel-ches für 4- jähr ige Kinder geeignet ist .Das folglich entstandene VerfahrenDelfin 4 (Diagnostik, Elternarbeit und

Förderung der Sprachkompetenz Vier-jähriger) (Fried 2001a) wird im Rah-men der ersten flüchendeckenden An-wendung in Nordrhein-Westfalen imersten Halbjahr 2007 noch evaluiert.

Explizierte Ziele und Zw,eckeDelfin I ist für Kinder zwischen 3;4und 4;7 Jahren konzipiert und dientdem Zweck, . . festzustel len, ob dieSprachentwicklung von Kindern zweiJahre vor Schulbeginn altersgerecht istbzw. ob sie die deutsche Sprache hin-reichend beherrschen" ( Briediekeit,Fried 2001,10). Neben der Entschei-dungshilf 'e, welche Kinder besondereBeachtung und Unterstützung bedür-fen. soll das Verfahren Hinweise aufförderrelevante Bereiche des Kompe-tenzprofils geben (vgl. Fried 2007b).

Konzeption : Aufbatr, M ateriol,DurchJührungDie erste Stufe des zweistufigen Scree-ningverfährens ,,Besuch im Zoo" dientdazu, die Kinder herauszufiltern, derenSprachentwicklung unauffäll ig ist. DasBrettspiel wird in einer Gruppe von 3bis 4 Kindern und einer Spielbegleite-rin durchgeführt, eine weitere Pädago-gin beobachtet und protokoll iert dasGeschehen. Das Spiel besteht aus Auf-gaben zu vier Bereichen: Sätze nach-sprechen/Kunstwörter nachsprechen/Handl un gsanwei sungen ausführen/B il-derzählung.Bei der zweiten Stufe ,,Besuch im Pfif-fikushaus" überprüfen Grundschulleh-rerinnen jedes Kind einzeln. Hierzuwerden neben den bis dato auffäll iggewordenen Kindern auch all diejeni-gen eingeladen, die nicht an der erstenStuf'e teilgenommen haben. Die Auf-gaben sol len Aussagen zu siebensprachl ichen Fähigkei ten zulassen:Wortverständnis/Begriffsklassifi kati-on/Kunstwörter nachsprechen/Sätzenach sprechen/PluralbildungAVortpro-duktion/Bilderzählung. In den beglei-tenden Erläuterungen werden nebenVerhaltensanweisungen für die Päd-agoginnen Hinweise zur Bewertungder einzelnen Stationen gegeben. An-hand einer Auswertungsmatrix wirdnach Stufe 2 ermittelt. ob das Kind einevorschulische Sprachförderung benö-tigt (vgl. MSW NW 2001alb').

3.4.2 Wissenschoftliche Bestondsoufnohme

Erfül lun g I in guistisc h e t' Kr i te r ie nEs werden phonet ische, phonologi-sche, morphologische, syntakt ische.lexikalische und semantische Aspekteder k indl ichen Aul3erungen beleuchtet .Das Verfahren erlaubt es jedoch nicht,reale Sprachhandlungssi tuat ionen zuschaff'en. so dass die kommunikativ-pragmatische Sprachebene nicht expli-zit bewertet werden kann (vgl. Tab. 2).Auch spezi f ische Sprachwahrneh-mungsleistungen sowie metasprachli-che und metakommunikative Kompe-tenzen finden keine Berücksichtigung.Nach Angaben von Fried basiert Del-

fin 4 auf einem sorgfältig aus derSprachentwick I ungsforschung abgelei -teten Kompetenzmodell und entsprichtelementarpädagogi schen Standards(vgl. MSW NW 2001ah), wobei nichterkennbar ist . ob eine best immteSpracherwerbstheorie zugrunde I iegt.

E rfäl I un g dia g nost i s c he r Krite ri e nDelfin I gibt an und erhebt damit denAnspruch, ein Test zu sein. Die Ent-wicklung von Delfin 4 richtete sichnach international gültigen messmetho-dischen Standards, so dass das Verfah-ren im Rahmen seiner Evaluat ionmessmethodisch abgesichert wurde(vgl. Fried200lb').Zur Güte l iegen unsderzeit leider keine gesicherten Datenvor.Die Durchführungs- und Auswertungs-anleitung ist ausreichend differenziert,Hinweise zur Interpretation der Ergeb-nisse gibt es allerdings nicht (vgl. Tab.2). Zudem ist keine quantitative Feh-leranalyse vorgesehen und weder Ein-schätzungen zum Sprachstand durchEltern oder Erzieherinnen noch die in-dividuelle Sprachbiographie werdenbei der Feststellung des Förderbedarfsberücksichtigt.Mit einer entsprechenden Einführungund Einarbeitung kann DelJin I vonGrundschulpädagoginnen und Erziehe-rinnen ohne spezifische Zusatzkennt-nisse durchgeführt und ausgewertetwerden; bei der förderdiagnostischenInterpretation sind allerdings spezifi-sche Kenntnisse nötig (vgl. Tab. 2). Dieerste Stufe ist für eine Gruppe von 3bis 4 Kindem konzipiert und soll etwa


Lüdtke, Kollmeyer

25 Minuten in Anspruch nehmen, diezweite Stufe wird pro Kind mit 30 bis40 Minuten veranschlagt.

Erf'üllung yon Kriterien der Mehrspra-chi gkeitsforschungObwohl das Instrument für Kinder mitund ohne Deutsch als Muttersprachekonzipiert wurde, werden keine Diffe-renzierungen hinsichtl ich eines mögli-chen Zweitspracherwerbs gemacht(vgl. Tab. 2). Es wird allerdings ange-geben, dass bei der Konstruktion desVerfahrens,,empir ische Befunde zusystemati schen sprachlichen Vari anzenvon Kindern mit besonderen Soziali-sationsrisiken besonders sorgfältig er-mittelt und bei der Konstruktion desVerfährens berücksichtigt (wurden)"(Fried 2001b).

3.4.3 Bestondsoufnohme bisherigerProxiserfohrungen

lm Anschluss an den ersten Durchlaufvon Delfin 4 wird hinsichtl ich der all-gemeinen Tauglichkeit des Verfahrensund der organisatorischen Umsetzungeingehend und zum Teil sehr krit ischdiskutiert (vgl. u.a. Eibec'k2001, Feld-mann 200J , Landtag NW 2001). An derDurchführung beteiligte Pädagoginnenmerkten z.B. an, dass die zeitl iche Vor-gabe für die erste Stufe des Verfahrensin fast allen Fällen deutlich überschrit-ten und damit die Aufmerksamkeits-spanne vieler 4-Jähriger überstrapazierlwurde. Der Schwierigkeitsgrad sei zu-dem für viele Kinder. insbesondere die-jenigen mit geringen Deutschkenntnis-sen, deutlich zu hoch. Obwohl die Ge-staltung der Materialien auf ein Brett-spiel schliet3en lässt, habe das Verfah-ren eindeutigen Testcharakter. Diesesläge primär daran, dass während derErhebung nicht in Dialog getreten wer-den darf. Durch die strikten Anweisun-gen seien viele Kinder so eingeschüch-tert gewesen, dass sie die Aussagengänzlich verweigerten, angemessene

Abbruchkriterien bei of-fbnsichtl icherÜberforderung feh lten hrer.

3.5 ,,Sismik" und ,,5eldok"

3.5.1 Bildungspolit ische Bestondsoufnohme

Entste hun gshinte rgründeUlich und Mayr entwickelten in denJahren 2000 bis 2002 den Beobach-tungsbogen,,Sprachverhalten und In-teresse an Sprache bei Migrantenkin-dern in Kindertageseinr ichtungen"(Srsnuft) (12004). Derzeit wird Si.srrrÄ-(Tei l 2) in Bayern verbindl ich alsSprachstandserhebungsverfahren etwaein Jahr vor Schuleintritt bei allen Kin-dern mit Migrationshintergrund ange-wendet. Drei Jahre nach dem Erschei-nen von Sismik wurde cin entsorechen-des Instrurncnl lür monol inguale deut-sche Kinder herausgegeben: .,Sprach-entwicklung und Literacy bei deutspra-chig aufwachsenden Kindern" (S c I da k)(Ulich, Ma,,-r 2006) orientiert sich so-mit in Aufbau und Konzeotion an Sis-mik.

Erplizierte Ziele und Zv,et'keSismik und Selclak stellen infbrmelleVerfähren dar, die für Kinder von ca.vier Jahren bis zum Schuleintrittsalterkonzipiert sind. Durchgeführt werdensollen sie von Erzieherinnen in Kinder-tageseinrichtungen. Es soll ein diffb-renziertes Bild der Sprachentwicklungund sprachlichen Bildung von Kinderngewonnen werden, um die,,Begleitungvon .normaler' kindlicher Sprachent-wicklung (im Deutschen) durch geziel-te und systematische Beobachtung" zuunterstützen. Die Bögen sind aber,,nicht tür die Diagnose von Sprachstö-rungen konzipiert" (Ul i t 'h, Mat ' r22004,1).

Konze pt ion : Aufba u, M ate rial,Dun'hlührungIm jeweil igen Begleithefi zu den Be-obachtungsbögen werden Erläuterun-

gen zur Konstruktion sowie Hinweisezur Auswertung und Nutzung der er-hobenen Daten gegeben. Zur Realisie-rung bedarf es ausschlielSlich Materia-l ien, die in jeder Institution für Kinderzu finden sind.Sismik gl iedert s ich in v ier Tei le,Seldctk in lediglich zwci Bereiche, dieden Verfahrensteilen I und 2 von Sr.i-rri lc entsprechen. In Teil I wird dasSprachverhalten bezüglich verschiede-ner sprachrelevanter Situatior.ren beur-teilt, wobei ein Schwerpunkt die Be-urteilung dcs Umgangs mit ,, l i teracy-bezogenen"s Angeboten ist. Teil 2 bci-der Verfahren fokussiert sprachlicheKompetenzen im engeren Sinnc. Eswerden Daten zum Sprachverständnis,zur Artikulation, zur Sprechweise undzum Wortschatz erhoben sowie Syntaxund Morphologic der kindlichen Au-I3erungen beurteilt. Die Teile 3 und 4beinhaltet nur SisrrlÄ': hier werden Da-ten zum Umgang mit der Familienspra-che ermittelt.Die Interpretation der Einschätzungenund die Ermittlung nötiger Konsequen-zen erfblgt qualitativ-deskriptiv in Be-zug auf einzelne Fragen aus dem päd-agogischen Verständnis der Fachkrafiheraus. AulSerdem gibt es eine formel-le quantitative Möglichkeit der Aus-wertung.

3.5.2 Wisenschoftl irhe Bestondsoufnohme

Et'fliil I un g I i n gui sti st h et' K rit eri enDie erhobenen Schätzdaten basierenprimlir auf pädagogischen Gesichts-punkten. Die Verfahren werden zwarwissenschaft l ich begründet und derSprachbegriff scheint auf Kommuni-kations- und sprachliche Handlungsfä-higkeit ausgerichtet zu sein, die Aus-führungen lassen aber aufkeine expli-zite Bezugstheorie schließen. Beleuch-tet u'erden vor allem kommunikative.pragmatische sowie diskursive Fähig-kei ten (vgl . Tab. 2). Darüber hinauswird auf phonet isch-phonologische,lexikalische, morphologische und syn-taktische Aspekte eingegangen. Aucheini-ee spezi f ische Sprachwahrneh-mungsleistungen werden berücksich-tigt. Die Erhebung aller Daten basiertuul sponlunspruchl ichen Außerungen.

s Die ,,Literacy-Erziehung" beinhaltet kindl iche Erfahrungen rund um das Medium Buch.Dazu gehören der Umgang mit Bi lderbüchern, Zuhören und Textverständnis sowieInteresse an der Schrif t . Diese Erfahrungen sind ausschlaggebend für die sprachl icheBildung und Entwicklung eines Kindes im Vorschulalter. Darüber hinaus haben sielängerfr ist ige Auswirkungen wie z.B. auf die spätere Sprach- und Lesekompetenz (vgl.Ulich, Mayr'2004, 2006\.

270 Die Sprachheilarbeit Jg. 52 (6) Dezember 2002, S. 261-278

Kritische Analyse ausgewöhlter Sprachstondserhehungsverfahren ...

wobei auch der sprachrezeptive Be-reich thematisiert wird.

Er Jüllung diag,nostischer KriterienBeide Verfahren geben Hinweise, inwelchen Bereichen das Kind von einer,,normalen" Sprachentwicklung ab-weicht. Daraus können mögliche För-derbereiche extrahiert werden. Bezüg-lich der Verfahrensgüte wurden jeweilsdie Teile I und 2 beider Verfahren em-pirisch überprüft (vgl. Tab. 2). Durch dieZusammenfassung der Fragen in Ska-len sehen die Autoren das Risiko vonMessfehlern als hinreichend einge-grenzt; eine hohe Zuverlässigkeit imSinne von innerer Konsistenz wurdebelegt. Zu Sismik werden keine Anga-ben zur Validität gemacht; zu Seldakwird angegeben, dass empirische Hin-weise auf die Gültigkeit des Bogensexistieren (v g1. Spre e n- Raus c h e r, U li t: lt2005, Ulich, Mayer 2006). Die sprach-biografischen Hintergründe und elterli-che Einschätzungen zum Sprachstandwerden nur bei Sisrtilr erfasst. einen Ein-fluss auf die Auswertung der Prozent-ränge haben diese Angaben aber nicht.Sismik und Seldak sind praxisgerechteVerfahren, für deren Durchführung kei-ne zusätzlichen Materialien an geschafliwerden müssen und die ohne grof3enAufwand flexibel in den Kindergarlen-alltag integrierbar sind. Durchführungund Auswertung sind ohne besondereKompetenzen möglich, hinsichtlich derAussagekraft sind jedoch die spezifi-schen Kenntnisse der Pädagogin aus-schlaggebend (vgl. Tab. 2).

Erfüllung von Kriterien der Mehr-sp r ac hi g ke it sfbr s c hu n gDer Bezug zur Mehrsprachigkeit kannnatür l ich nur bei Sismik beleuchtetwerden. Das Verfahren bezieht sichnach eigenen Angaben auf Erkenntnis-se aus der Zweitspracherwerbsfor-schung und berücksichtigt die spezifi-sche Spracherwerbssituation der Kin-der. Ein Vergleich beider Kompetenz-niveaus in Mutter- und Zweitspracheist durch Sismik nicht möglich (vgl.Tab. 2). Weder die Auffassung über den,,normalen" Verlauf sprachbezogenerAneignungsprozesse des frühen Zw eit-spracherwerbs wird näher bestimmt,noch werden typische Prozesse und

Stufen des Zweitspracherwerbs aufge-führt und erläutert.

3.5.3 Beslondsoufnohme bisherioerProxiserfohrungen

Insbesondere die flexible Handhabungund die simple Anwendung von Sisntikund Seldak werden von Praktikerinnenals positiv hervorgehoben. Für die voll-ständige Bearbei tung des Beobach-tungsbogens wird ein Zeitaufwand vonetwa 2 Stunden angegeben und die Er-gebnisse seien gut geeignet, um fun-dierte Elterngespräche bezüglich Ent-wicklungsverläufe und Prognosen zuführen.

4. Ergebnise:Sprochstondserhebungsverfo hrenund wissenschoftliche Anforderun-gen im Vergleich- Adöquol oder mil der heißenNodel gestrickt?Nach dieser möglichst wertfreien Ana-lyse der fünf ausgewählten Verfahrenerfolgt nun, fokussiert auf die Wissen-schaftsebene, eine je krit ische Bewer-tung der zuvor dargestellten Fakten.Um vorab aber hinsichtl ich der erfüIl-ten bzw. nicht erfüllten wissenschaft-l ichen Anforderungen einen verglei-chenden Überblick zu geben, werdenin Tabelle 2 die Kriterien aus Lingui-stik, Diagnostik und Mehrsprachig-keitsforschung zusammengefasst auf-geführt und die Verfähren dementspre-chend beurteilt (v91. Tab. 2).

4.1 ,,Fit in Deutsch":Hondlungsorientierung erselzl wisenschoftliche Fundierung nicht

Eine Stärke von Fil in Delttsch liegtunserer Meinung nach in der angemes-senen Berücksichtigung der Kommu-nikat ionsfähigkei t des Kindes, densprachrezeptiven Bereich eingeschlos-sen. Da gerade die Entwicklungsstuf-endes grammatischen Regelerwerbs zu-fi ieden stellend erforscht sind. sollten

diese iedoch bei der Beurteilung desSprachstandes eines Kindes in jedemFall berücksichtigt werden. Bei derKonstrukt ion wurden ferner wissen-schaftliche Erkenntnisse und theoreti-sche Fundierungen vernachlässigt. Zubemängeln ist zudem die kurze Ab-handlung phonet ischer Aspekte inForm subjektiver Einschätzungen, diekeine begründeten Aussagen zur Arfi-kulation zulassen.Da im Rahmen der individuellen Do-kumentation die Einschätzung der El-tem zum Sprachstand ihres Kindes auf:genommen wird, wäre deren Berück-sichtung bei der Interpretation der Er-gebnisse sinnvoll. Wegen der fehlen-den Uberprüfung der Gütekriterien beiFit in DeLttscft dürf'en die Ergebnissenicht als gesichert gelten. Betrachtetman die undifTerenzierte Durchfüh-rungsanleitung, ist sogar davon auszu-gehen, dass die Ergebnisse nicht objek-tiv sind. Da es sich hier allerdings umein informelles Screening und nicht umeinen Test handelt. wird die vollstän-dige Erfüllung der allgemeinen Güte-kriterien auch nicht zu erwarten. An-gesichts wahrscheinlicher Konfundie-rungsprobleme einzelner Prüf te i le,wäre aber auch eine Validitätsprüfungdurchaus sinnvoll.Die spezifische Spracherwerbssituati-on beim Zweitspracherwerb kann beiFit in Deutsch zwar beschrieben wer-den; da aber keine Hilfestellungen be-züglich ihrer lnterpretation vorliegen.sind tief gehende spezifische Fach-kenntnisse der Durchführenden nötig.Ahnlicn verhält es sich bezüglich desmöglichen Einsatzes herkunf tssprach-licher Versionen von Fit in Deutsr:h.Dieses ist zunächst natürlich positiv zubewerten. leider werden in diesem Falldie Kompetenzen in beiden Sprachenaber nicht in Beziehung gesetzt. EineAussage über die Verhältnismäl3igkeitvon Erst- und Zweitsprache ist somitnichr möglich.

4.2 ,,Deufsch Plus":Ouolitötseinbußen zu Gunslen der ökono-mieObwohl [ )ctr tst 'h P/rrs einige posi t iveVeränderungen im Vergleich zu Fit itt


Iüdtke, Kallmeyer

L-K 1

L,*,2 ,' . . . ' , 'L-K 3

W:rd die kommJn ka|v-pragmatrsche fbene erhoben2

+

+.

+

+

+

+

Wi,U ji9 t*if.di"qh-strnanflsche ebene ernoben?

D_K g Sind DJrchfJ"ru_.g und ALSWertung ohne wert'e cne-de spez lsc^e Facn<etrrnr lse rög rch ) +

D_K 11 lst dte UnsetzLng bzw srno dte \ ,4ate ratelktndgetecht

- ld ansprechend?

f

+

+

+

+

+

Tab. 2: Erfüllteder analysierten

wissenschaft l iche AnforderungenVerfahren im Vergleich


Kritische Analy se ou sgewühlt er Spr achst dndserhehungsv erf ahren . . .

Deutsch aufweist, entspricht auch die-ses Verf 'ahren nicht a l len unseren r . r is-senschaftlichen Anfbrderungen.Beiden Verfahren fehlt die Begründungdurch ein wissenschafiliches Spracher-werbsmodell. So ist nicht belegt. dasses sich bei den zu überprüf'enden Kom-petenzen tatsächlich un.r die relevantenSprachleistungen handel t , d ie nöt igsind, um erfolgreich am Anfangsunter-richt teilnehmen zu können.Die Evaluation und Optimierung derVerfahrensgüte von Deutsth P/us istgenerell positiv zu beurteilen. So sinddie Durchführungsanweisungen undAuswertungshinweise konkreter als beiFit in Detttsclr. was einerseits die ln-terpretation der Ergebnisse erleichtertund zuverlässiger macht sowie auf einestandardisiertere Durchführung vonDeutsch Pfus schließen lässt: anderer-seits bül3t das Verfahren durch die f'eh-lende Möglichkeit einer individuellenDokumentation an Qualität ein. da esgerade im Hinblick auf die anschlie-ISende Förderung sinnvoll wäre, wenndie Durchführende im Rahmen derUntersuchung förderrelevante Erkennt-nisse sichern kann.Durch die im Sinne der Praxistauglich-keit vorgenommenen Kürzungen undModifizierungen wird die monolingua-le Orientierungvon Deutst:h Plus nochdeutlicher als bei Fll in DeLttsch. Äuchwenn ein Verfahren zur vorschulischenSprachstandserhebung nicht aus-schließlich den Fokus auf die Kinderlegen sollte, deren sprachliche Proble-me aus ihrer mehrsprachigen Biogra-fie hemühren. halten wir sowohl Flt rnDeutsch als auch Deutsch P/ts nichtfür aul3erordent l ich auf Kinder mitMigrationshintergrund ausgerichtet.Eine diff 'erenzierte Betrachtung derbeiden Zielgruppen wäre wünschens-wert, was durch separate Auswertungs-kategorien erreicht werden könnte.

4.3 ,,HAVAS 5":Überforderten Diognoslikerinnen hilfi lesl-lheorelische Absicherung nicht

Unsere Anforderungen an ein vorschu-lisches Sprachstandserhebungsverfäh-ren aus l inguistischer Sicht erfüllt l1A-

V45.5 am ehesten. Insbesondere weilsich das Verfahren als förderdiagnosti-sches Instrument versteht. ist aber zukrit isieren, dass die Vorgaben zur Be-urteilung phonetisch-phonologischerAspekte kaum aussagekräftig und da-her keine Aussa-qen zu nötigen Förder-schwerpunkten auf dieser Ebene mög-lich sind.lnsgesamt kann FIAVAS 5 als gut er-probtes und wissenschaftl ich abgesi-chertes Instrument gelten: die Schwie-rigkeiten befinden sich hier bei der tat-säch lichen Festlegung des Förderplansfür die Praxis. Die Beschreibung desSprachentwicklungsstandes beschränktsich auf ausgewählte, aussagekräfi igeAspekte, vor allem bei der Auswertungder grammatischen und lexikalischenKompetenzen l iegen gut evaluiertespracherwerbstheoreti sche Erkenntn i s-se aus der Zweitspracherwerbsfor-schung zugrunde. lnwiet'ern daraus aufFörderschwerpunkte in anderen sprach-lichen Bereichen geschlossen werdenkann. wird aber nicht erläutert. DieAuswertung von HAVAS 5 ist gut struk-turiert und auch die Durchführung istpraktikabel, Angaben zu notwendigenprakt ischen Konsequenzen bei be-st immten Ergebnissen fehlen al ler-dings. Bezüglich der eigenen Zielfor-mulierung handelt es sich bei HAVAS

-l um kein Selektionsverfahren. sondernum ein rein förderdiagnostisches Instru-ment. Daher werden in den Auswer-tungshinweisen auch keine lnformatio-nen zur Interpretation der Ergebnissebezüglich der Feststellung eines mög-lichen Förderbedarfs gegeben. Da inHamburg HAVAS -5 jedoch gegen seineeigene Zielsetzung zur Selektion för-derbedürfi iger Kinder eingesetzt wird,sollten zum einen die elterl ichen Ein-schätzungen zum Sprachstand ihresKindes berücksichtigt werden und fer-ner die Ergebnisse hinsichtl ich einesmöglichen Förderbedarf'es auswertbarsein.Die Möglichkeit einer parallelen Mes-sung in zwei Sprachen ist zwar als gro-f3e Stärke des Verlahrens zu beurteilen.für d iese Synopse sol l ten al lerdingsauch differenzierte Auswertungshin-weise vor l iegen. Ferner kann le idernicht immer davon ausge-eangen wer-

den, dass hierfür die nötigen finanzi-ellen und personellen Ressourcen zurVerfügung stehen.

4.4 ,,Delfin 4":Früh fördern JA - Früh ürgern NEIN

Bei Del f in 4 s ind insbesondere diemangelnde Handlungsorientierung undder geringe Anteil des freien Sprechenszu bemängeln. Es werden zwar vielesprachliche Ebenen angeschnitten, füreine begründete Aussage zu etwaigenSprachentwicklungsstörungen sinddiese Daten aber nicht umfässend ge-nug. Defi'in 4 basicrt nach eigenen An-gaben auf einem sorgfäl t ig wissen-schafil ich belegten Kompetenzmodellund erhebt den Anspruch einen Testdarzustellen. Da uns keine Erläuterun-gen zur Konstruktion vorgelegt wur-den, bleibt uns hier nur cliese Aussagehinzunehmen. Eine inhaltlich gesicher-te Formulierung einer wissenschaftl ichbelegten Sprachnorm sollte aber in je-dem Fall noch folgen und die nach-weisliche Erfüllung der allgemeinenGütekriterien wäre Voraussetzung, da-mit sich das Verfähren als ..Test" be-zeichnen kann.

Derzeit basiert die angegebene frjrder-diagnostische Ausrichtung des Verfah-rens darauf, dass die Auswertung se-parat für jeden Aufgabenbereich derzweiten Stufe von Delfin l vorgenom-men wird. So kann beispielsweise er-mittelt werden. dass das Kind Förder-bedarf im Bereich ,,Sätze nachspre-chen" hat. Da bisher die Ausführungenfür die Pädagoginnen zu den Ursachenhierfür fehlen, hlingt die richtige Inter-pretation von den Kompetenzen derErzieherinnen ab. Zudem ist das Be-wertungssystem zu undifferenziert, dadie Auswertung bei Kindern mit (fürdiese Entwicklungsstufe) deutlichemAltersunterschied identisch i st.

Nachhaltig kritisiert werden muss auchder gänzlich f 'ehlende Bezug zu einermöglichen Mehrsprachigkeit. Da dasInstrument für Kinder mit und ohneDeutsch als Muttersprache konzipiertwurde, sollten wenigstens bei derAus-wefiuns der erhobenen Daten Diff-eren-


Lüdtke, Kallmeyer

zierungen hinsichtlich eines möglichenZweitspracherwerbs gemacht werden.

Der frühe Erhebungszeitpunkt und diezweistufige Konzeption von Delfin Iist aus ökonomischen Gesichtsounktenposi t iv zu hewerten. Die Durchl 'ührungder ersten Stufe in der Gruppe könnteallerdings zu fehlender Motivation undEinschüchterung einiger Kinder beige-tragen haben.

4.5 ,,Sismik" und ,,Seldok":Zur Beobochtung gul - 0ls ,,Iest" durchge-follenBesonders positiv ist bei Srsnuift undSeldak die Berücksichtigung von Vor-läuferfähigkei ten für den Schr i f t -spracherwerb zu beurtei len. Aussprachhei lpädagogi scher Perspektivesind gerade die phonologischen Diffe-renzierungsleistungen ein wicht igerAnhal tspunkt bezügl ich etwaigerSprachentwicklungsprobleme. DieEinschätzungen zur Artikulation undzum Redefluss werden hingegen zumarginal vorgenommen und auch derlinguistische Teil von Sismik ist nichtumfangreich genug angelegt, um aufspeziellen Förderbedarf und förderre-levante Bereiche schließen zu lassen.

Da die Erhebungen nicht im Rahmenstandardisierter Situationen mit iden-tischen sprachlichen Angeboten statt-f inden. l iegen der Analyse leider kei-ne gesicherten objektiven Werte zu-grunde. Zudem fand auch die Evalua-tion der Verfahren ohne standardisier-te Durchführungsbedingungen statt.Hieraus auf einen leistungsbezogenenProzentrang zu schliel3en, halten wirfür sehr problematisch.Femer finden wir es sehr sinnvoll. dassbei Srsnrk und Seldak die Möglichkeitbesteht, den Sprachentwicklungsver-lauf eines Kindes zu dokumentieren.Anhand wiederholter Durchführungender Verfahren können Entwicklungs-schritte erkannt und individuelle Be-sonderheiten identifiziert werden. DesWeiteren wird durch gezielte Beob-achtungen die Sensibil i tät der Erzie-herinnen für die Kindersorache undden Spracherwerbsprozesi gefördert .

Wahrscheinlich ist auch. dass die An-wendung von Sisienfr und Selclak dantanregt, die pädagogischen Angeboteder Einrichtung regelmäßig zu reflek-t ieren. Aus bi ldungspol i t ischer Per-spektive eignet sich Teil 2 von Sismikunseres Erachtens aber nicht zur gülti-gen Feststellung des Sprachstandes vorder Einschulung (wie es in Bayern derFall ist). Um wirklich verlässliche Da-ten zu erhal ten. fä l l t der Untersu-chungsteil zu knapp aus und die Gütedes Verf'ahrens bezüglich seiner Objek-tivität ist zu zweif 'elhaft. Die Beobach-tungsverfähren Sismik und Se/daÄ sindalso hinsichtl ich der eigens konzipier-ten Ziele durchaus sinnvoll. den Ein-satz von Sismik für bildungspolit ischmotivierte Selektionszwecke halten wiraber für nicht vertretbar.

4.6 Synopse:Wisenschoftliche Adöquotheit?

Fazit au.g Sicht der Linguistik:,,Es w,ird oJt nur an der Oberflächese kratzt "Da keines der hier beschriebenen Ver-fähren darauf ausgerichtet ist, Sprach-entwicklungsstörungen festzustellen,ist nachzuvollziehen, dass kein lnstru-ment allen Anforderungen aus l ingui-st ischer Perspekt ive gänzl ich ent-spricht. DelJin I und Srsnrk berück-sichtigen diesen Bereich augenschein-lich am umfassendsten. die Untersu-chungen diesbezüglich bleiben aber zuoberflächlich, um begründete Aussa-gen über mögliche Spracherwerbsauf-fäll igkeiten zu machen.AusschlielSlich bei HAVAS -5 werdenspezifische linguistische Merkmale dif-f'erenziert und gültig analysiert, obwohldas Verfahren keine sprachrezeptivenFähigkeiten erfasst. Alle Verfahrenweisen sowohl bezüglich des Erst- alsauch des Zweitspracherwerbs höch-stens geringe Bezüge zu l inguistischfundierten Kenntnissen zur kindlichenSprachentwicklung auf. Zur Interpre-tation der Ergebnisse sind diese Infor-mationen aber unerlässl ich.

Fazit aus Sicht der Diagnostik:,.Obiektiyitcit" immer noch rer:ht sub-i e ktit,

Dass anhand von Sprachstandserhe-bungsverfahren auch förderrelevanteBereiche der Kindersprache extrahiertwerden sollen, wird allgemein prokla-miert. In der Praxis sieht dieses aberanders aus. Delfin I und HAVAS 5 ge-ben zwar an, t 'örderdiagnostisch ein-setzbar zu sein. ausschließlich Sisniktnd Seldak geben jedoch rarsächlichkonkrete Hinweise bezüglich der an-schl ief3enden Sprachförderung.Deutsch Plus und HAVAS 5 können.anders afs Sisrzift und Seldak, als guterprobte und wissenschaftl ich abgesi-cherte Instrumente gelten, eine verfah-renstheoretische Uberprüfung von Fitin Deutsc'h steht noch aus. Bezüglichder Objektivität weisen alle betrachte-ten Verfähren Mängel auf, was sowohldaran l iegt, dass die Pädagoginnen inder Regel zuvor kaum Erfährungen inder standardisierten Durchführung vonDiagnoseverfähren sammeln konntenals auch das Alter der Zielgruppe einestandardis ier te Durchführung er-schwert. HAVAS 5 lässt von den hieranalysierten Verfahren noch am wenig-sten Raum für eine individuelle Durch-führung und subjektive Auswertung.Die entscheidende Herausforderungeines aussagekräftigen Verfährens liegtin der einfachen, stimmigen und öko-nomischen Durchführung, Auswertungund Interpretation. So darf der organi-satorische und zeitliche AufVand einerbildungspolit isch init i ierten Maßnah-me einen bestimmten Umfang nichtüberschreiten. Wir sehen hier insbeson-dere bei der Umsetzung von DelJin 4Optimierungsbedarf. Aus ihrem Selbst-verständnis heraus sind Srsnrilc undS e I da k als Beobachtungsverfahren sehrpraktikabel und daher in diesem Zu-sammenhang nicht mit den übrigenVerfahren zu vergleichen. Alle Instru-mente sind so konzipiert, dass sie vonPäda-uoginnen ohne weitreichende spe-zif ische Fachkenntnisse durchgeführtund ausgewertet werden können. DasProblem liegt in der tatsächlichen Aus-sa-eekraft der Ergebnisse, welche ent-sprechend versiert interpretiert werdenmüssen. Insbesondere HAVAS 5 undDelfin I stellen zu wenig Hilfsmittelfür eine adäquate Interpretation derErgebnisse zur Verfügung.


Kritische Analyse ousgewühlter Sprachstandserhehungsverfuhren ...

F'ctzit atts Sit'ht der Mehrsprachigkeits-forst:hLtn,q:,,Es werden Äplel und Birnen rnitcin-antler verplichen"Da der Gegenstand aller Verfahrendurch ihr Interesse an der Aneignungder deutschen Sprache definiert ist.wird der Aspekt der Mehrsprachigkeitent-qegen unseren Erwartungen bei fästallen Verfahren zu gering berücksich-tigt. HAVAS 5 beruft sich in explizite-ster Fonn auf Ergebnisse der Zweit-spracherwerbsforschung. Welche Ver-fahren sich aulSerdem an der spezifi-schen Spracherwerbssi tuat ion zwei-sprachig aufwachsender Kinder orien-tieren ist auf-erund fehlender Erläute-rungen schwer t 'estzustellen. Erstaun-lich ist, dass keines der vier Verfahren,die für Kinder mit und ohne Deutschals Muttersprache geclacht sind. bei derAuswertung einen Unterschied zwi-schen cliesen beiden Gruppen macht.Ingesamt ist f 'estzuhalten, dass sich ins-bc: t rndere H A\ A.S . \ um cine Überu in-dung des rnonolingualen Habitus be-müht.

5. Ausblick:Schrilte zu effektiver und effizien-ler Sprochslondserhebung, Sproch-förderung und Sprochtheropie imvorschulischen Bereich- Mehr Nulzen durch genulzle(honcenEine vollständige abschließende Beur-teilung hinsichtl ich der tatsächlichenMöglichkeit, dass ein bildungspolit ischinit i iertes Sprachstandserhebungsver-fahren allen genannten wissenschaftl i-chen Anibrderungen gerecht werdenkann, steht noch aus. Diese Frage lässtsich erst dann beantworten. wenn einInstrument entsprechend den vorge-brachten Kriterien entwickelt und dienotwendi gen Bedingungen auf organi -satorischer Ebene geschaffen wurden.Die derzeitigen intensiven interdiszi-pl inären Auseinandersetzungen mitdem Thema - bei denen erwartungs-gemäß stets die optimierungsbedürfti-gen Aspekte in den Vordergrund ge-

rückt werden - belegen. dass wir unsin einem komplexen Aufgabenf'eld inTheorie. Polit ik und Praxis auf demrichtigen Weg befinden. Es gilt weiter-hin. den wertvol len Austausch zwi-schen allen beteil igten Ebenen zu pfle-gen. um im Sinnc unseres gemeinsu-men pädagogischen Auftrags bestmög-liche Innovationen zu erreichen.Fest steht, dass man die finanziellen,zeitl ichen und personellen Ressourcen.welche aktuell in Deutschland zur vor-schulischen Sprachstandserhebung ein-gesetzt werden, optimaler nutzen mussund die alleinige Fokussierung auf rei-ne Deutschkenntnissc e ine Verschwen-dung dieser darstellen würde.Aus wissenschaft l icher Perspekt ivevertreten wir als Resümee der vorheri-gen difl'erenzierten Ausführungen denAnspruch. dass ein Sprachstandserhe-bungsverfnhren, welches flächendek-kend in deutschen Bundesländern an-gewendet werden soll,. gesicherte Kenntnisse in der deut-

schen Sprache ermittelt,. begründete Hinweise auf Sprachent-

wicklungsstörungen und -verzöge-rungen, unabhängig von der erlern-ten Erstsprache gibt und

. liirderdiagnostisch einsetzbar ist.

Ein besonderes Augenmerk bei der zu-künft igen organisator ischen Umset-zung der Mal3nahmen ist auf die Kom-petenzen und den daraus resultierendenmögl ichen Zuständigkei tsbereichender Diagnostikerinnen (vg1. u.a. Dil ler.Rausche nbac h 2006. Kretschmann2004, Mannhard, Scheih 2005) zu le-gen. Handelt es sich bei den Verfährenum infbrmelle Screenings. können gutfbrtgebildete Elementar- und Primar-pädagoginnen die Umsetzung leisten.Entspricht ein Verfahren aber unserenhier aufgeführten Ansprüchen undstellt einen definierten Test dar. müs-sen die Kompetenzen sprachheilpäd-agogischen bzw. sprachtherapeutischenFachpersonals

-renutzt werden. Denk-

bar wäre aus unserer Sicht eine gestuf-te Vor,qehensl'elsc. bei der sich beideEbenen ergiinzen. Im E,lementarbereichkönnten bundesu eit einheitl ich Beob-achtun-ssverfahren (2.B. Sr.sr l r l r undSeldak) einsesetzt r.r 'erden. darauf auf-

bauend könnte durch eine difTerenzier-te Erhebung des Sprachstandes derhierbei bereits aufTäll ig gewordenenKinder durch akademische Fachleutewie Sprachheilpädagogen oder Sprach-therapeuten der spezifische Förder-bzw. Therapiebedarf d iagnost iz ier twerden.Wir sollten unsere doppelte Chancenutzen, einerseits diejenigen Kindersicher zu iclentif izieren, deren Kennt-nisse der Deutschen Sprache den An-sprüchen der ersten Klasse nicht genü-gen und andererseits darüber hinaus,mit einem gut konzipiet'ten Verfahrenund kontp e t e nt e n D i agno sti ke ri nne nauch Kindern mit weiter reichendenspezifischen sprachlichen Problemenzu helfen.

Iiterulur

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Anschri l t der Verfasserinnen:

PD Dr. Ulr ike M. LüdtkeHumboldt-Universität Berl inPhilosophische Fakultät lVInsti tut für Rehabil i tat ionswrssenschaftenAbtei lung SprachbehindertenpädagogikGeorgenstr. 3610'1 17 Ber l [email protected] l in.de

Kirsten KallmeyerFährmannschule Reckl inghausenStädtische Förderschule mit demFörderschwerpu nkt SpracheKurfürstenwall 5a45657 Reckl inghausenki rsten. kal lmeyer@f reenet.de

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