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Lehren und Lernen in den Gesundheitswissenschaften

Dieses Dokument ist nur für den persönlichen Gebrauch bestimmt und darf in keiner Form vervielfältigt und an Dritte weitergegeben werden.Aus Ansgar Gerhardus: „Lehren und Lernen in den Gesundheitswissenschaften“ (9783456859309) © 2020 Hogrefe Verlag, Bern.


Lehren und Lernen in den GesundheitswissenschaftenAnsgar Gerhardus, Petra Kolip, Tobias Munko, Imke Schilling und Kerstin Schlingmann (Hrsg.)

Wissenschaftlicher Beirat Programmbereich Gesundheit

Ansgar Gerhardus, Bremen; Klaus Hurrelmann, Berlin; Petra Kolip, Bielefeld; Milo Puhan, Zürich; Doris Schaeffer, Bielefeld



Ansgar Gerhardus Petra Kolip Tobias MunkoImke SchillingKerstin Schlingmann(Hrsg.)

Lehren und Lernen in den GesundheitswissenschaftenEin Praxishandbuch

unter Mitarbeit von

Andreas Baumeister Ole MartenMarina Böddeker Miriam MüllerMatthias Buschmeier Kerrin RiewertsMichael Dörries Ayla SatilmisAndreas Fleischmann Torsten StrulikLena Haslop Frauke ThiemeBjörn Kiehne Maike VossFrieder Kurbjeweit



Professor Dr. Ansgar Gerhardus (Hrsg.)Universität BremenInstitut für Public Health und PflegeforschungGrazer Straße 428359 [email protected]

Professorin Dr. Petra Kolip (Hrsg.)Universität BielefeldFakultät für GesundheitswissenschaftenUniversitätsstraße 2533615 [email protected]

Tobias Munko (Hrsg.)Universität BielefeldFakultät für GesundheitswissenschaftenUniversitätsstraße 2533615 [email protected]

Imke Schilling (Hrsg.)Universität BremenInstitut für Public Health und PflegeforschungGrazer Straße 428359 [email protected]

Dr. Kerstin Schlingmann (Hrsg.)Universität BielefeldFakultät für GesundheitswissenschaftenUniversitätsstraße 2533615 [email protected]

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Anregungen und Zuschriften bitte an:Hogrefe AGLektorat GesundheitLänggass-Strasse 763012 Bern SchweizTel. +41 31 300 45 [email protected]

Lektorat: Susanne RisteaBearbeitung: Thomas Koch-Albrecht, MünchwaldHerstellung: René TschirrenUmschlag: Claude Borer, Riehen Satz: Claudia Wild, KonstanzDruck und buchbinderische Verarbeitung: Finidr s. r. o., Český TěšínPrinted in Czech Republic

1. Auflage 2020© 2020 Hogrefe Verlag, Bern

(E-Book-ISBN_PDF 978-3-456-95930-6)(E-Book-ISBN_EPUB 978-3-456-75930-2)ISBN 978-3-456-85930-9http://doi.org/10.1024/85930-000


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Anmerkung

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5


Inhalt

Vorwort 11

1 Einführung: Lehren und Lernen in den Gesundheitswissenschaften 13Ansgar Gerhardus, Tobias Munko, Petra Kolip und Miriam Müller

1.1 Die Ideen hinter diesem Buch 131.1.1 Orientierung an Kompetenzen und Entwicklung der Persönlichkeit 131.1.2 Lernen im Mittelpunkt 141.1.3 Engagierte Lehrende mit vielfältigen weiteren Aufgaben 141.1.4 Reflexion der Rollen als Lehrende und Lernende 141.1.5 Integration unterschiedlicher Dimensionen 14

1.2 Gesundheitswissenschaften – Entwicklung und Vielfalt der Studiengänge 151.3 Wer sind die Studierenden und wer sind die Lehrenden? 15

1.3.1 Wer sind die Studierenden? 161.3.2 Wer sind die Lehrenden? 16

1.4 Herausforderungen für Lehren und Lernen in den Gesundheits wissenschaften 171.4.1 Gesundheitswissenschaften als Multidisziplin 171.4.2 Anwendungsbezug und Praxisnähe vs. Theorien und Methoden 181.4.3 Wie werden aus Schüler*innen Studierende? Der Übergang von der Schule

ins Studium 181.4.4 Heterogenität in der Ausgangs qualifikation für Bachelor-, Master-

und Promotions studiengänge 191.4.5 Unklare Berufsbilder 19

1.5 Sicht der Studierenden auf die universitäre Lehre – Erkenntnisse aus der Studierendenbefragung der Fachschaft Gesundheitswissenschaften der Universität Bielefeld 201.5.1 Bedarfe und Bedürfnisse der Studierenden 201.5.2 Nutzen der Studierendenbefragung für die Lehrentwicklung

an der Fakultät 22


6


Inhalt

2 Lehrende und Lernende 25Ayla Satilmis, Maike Voss, Lena Haslop, Frieder Kurbjeweit, Frauke Thieme, Björn Kiehne und Tobias Munko

2.1 Diversity meets Public Health – Zur Bedeutung von Diversität in Public-Health-Studiengängen 252.1.1 Was bedeutet Diversität im Hochschulkontext? 262.1.2 Diversitätsdimensionen in der Public-Health-Ausbildung 292.1.3 Diversität als Studieninhalt: Determinanten von Gesundheit 312.1.4 Schlussbetrachtungen 322.1.5 Fazit 32

2.2 Barrierefreiheit in der Lehre 332.2.1 Hintergrund 332.2.2 Kommunikation 342.2.3 Barrierefreie Sprechstunde 342.2.4 Nachteilsausgleiche 352.2.5 Formen der Beeinträchtigung 352.2.6 Digitale Barrierefreiheit 412.2.7 Was Sie direkt tun können 42

2.3 Wie Rollenvorstellungen zum Lernen und Lehren entstehen – ein Beispiel 422.3.1 Das Wichtigste im Leben und in der Arbeit 422.3.2 Kalighat – Erfahrung von Rollenunschärfe 442.3.3 Pieta – Wissen als Befreiung 452.3.4 Die richtigen Wörter finden 472.3.5 Rollen beim Lernen und Lehren: biografische Eintragungen

in meine Lehrüberzeugung 482.3.6 Die eigene Rollengeschichte fortschreiben 49

2.4 (Un-)vorhersehbare Anforderungen an Lehre 492.4.1 Praktische Ansätze und Lösungsmöglichkeiten 51

3 Kompetenzen in modularisierten Studiengängen und Studienphasen 61Tobias Munko und Marina Böddeker

3.1 Welche Kompetenzen sollen vermittelt werden und warum? 623.1.1 Selbstkompetenz 643.1.2 Sozialkompetenz 653.1.3 Methodenkompetenz 663.1.4 Fachkompetenz 67

3.2 Modularisierte Verankerung und Reflexion 683.2.1 Reflexion in Lehr- und Lernkontexten 683.2.2 Reflexive Praxis 70

3.3 Phasen im Studium 713.3.1 Informations- und Einschreibephase 713.3.2 Studieneingangsphase 733.3.3 Vertiefungs- und Profilierungsphase 753.3.4 Abschlussphase 75


7


Inhalt

3.3.5 Übergangs- oder Austrittsphase 753.3.6 Wie kann ich als Lehrende*r auf die beschriebenen Anforderungen

und Situation in den Studienphasen reagieren? 76

4 Lehrveranstaltung planen und didaktisch umsetzen 81Kerrin Riewerts, Imke Schilling, Tobias Munko, Torsten Strulik, Ansgar Gerhardus, Michael Dörries, Ole Marten, Kerstin Schlingmann, Marina Böddeker und Matthias Buschmeier

4.1 Grundlagen der Veranstaltungs planung – Lehren und Prüfen auf einander abstimmen 824.1.1 Hintergrund 834.1.2 Planung einer Lehrveranstaltung mit dem Ansatz des Constructive

Alignment 844.1.3 Vorteile und weitere Einsatzmöglichkeiten des Konzepts

des Constructive Alignment 914.1.4 Mögliche Grenzen des Constructive Alignment 924.1.5 Fazit 92

4.2 Aktivierende Methoden 924.3 Problemorientiertes Lernen (PoL) 104

4.3.1 Einleitung 1044.3.2 Grundlagen 1054.3.3 Gestaltung problemorientierten Lernens 1074.3.4 Möglichkeiten und Grenzen problemorientierten Lernens 109

4.4 Forschendes Lernen 1104.4.1 Definition und Abgrenzung Forschenden Lernens 1104.4.2 Begründungen für und Potenziale von Forschendem Lernen 1114.4.3 Forschendes Lernen in den Gesundheitswissenschaften 1124.4.4 Umsetzung in einem Public-Health-Master studiengang

an der Universität Bremen 1124.4.5 Formate des Forschenden Lernens und Prüfens 1144.4.6 Forschendes Lernen in der Lehre nutzen 115

4.5 Planspiel 1164.5.1 Einleitung – Theorie 1164.5.2 Inhalt des genutzten Planspiels 1174.5.3 Nutzen eines Planspiels aus Perspektive der Studierenden 1184.5.4 Fazit 120

4.6 Praxis- und Berufsorientierung in gesundheitswissenschaftlichen Studiengängen 1204.6.1 Praxissemester im letzten Studiendrittel des Bachelorstudiengangs 1214.6.2 Veranstaltung „Berufsorientierung im gesundheitswissenschaftlichen

Bereich“ 1234.6.3 Bielefelder Kompetenzlogbuch – individueller Navigator für Studium

und Karriere 124


8


Inhalt

4.7 E-Learning und Blended Learning in Großveranstaltungen. Ein Praxisbericht 1264.7.1 Begriffliche Klärungen und Ausgangsthesen 1264.7.2 Einsatzszenarien 1284.7.3 Fazit 135

5 Wissenschaftliches Arbeiten 141Kerstin Schlingmann

5.1 Aufgabenstellung klären: Themeneingrenzung 1425.1.1 Wissenschaftliches Journal 1425.1.2 Brainwriting 1435.1.3 Formulierung der Fragestellung 143

5.2 Informationen sammeln und festhalten: Recherchieren und Lesen wissen-schaftlicher Texte 1435.2.1 Recherche – von der „Google-Welt“ in die wissenschaftliche Datenbank 1445.2.2 Lesen – Es gibt keinen Mörder 1455.2.3 Informationen/Material ordnen und strukturieren:

In welcher Reihenfolge präsentiere ich meine Informationen? 1475.3 Textentwürfe verfassen und überarbeiten: Rohfassung schrei ben 1485.4 Finale Ausarbeitung und Korrektur 1505.5 Fazit 150

6 Veranstaltungsformate in gesundheitswissenschaftlicher Lehre: Vorlesung, Seminar und Tutorium 153Andreas Fleischmann, Andreas Baumeister, Ansgar Gerhardus und Kerstin Schlingmann

6.1 Vorlesung 1536.1.1 Stärken und Schwächen des Vorlesungsformats 1546.1.2 Der gelungene Einstieg 1556.1.3 Strukturierung 1566.1.4 Aktivierung 1566.1.5 Medieneinsatz 1586.1.6 Abschluss der Vorlesung 1596.1.7 Ausblick: Die Zukunft der Vorlesung 160

6.2 Seminar 1606.2.1 Was ist ein Seminar und welche Ziele werden damit verfolgt? 1616.2.2 Seminarformen 1616.2.3 Seminarkultur und Rollenverständnisse 1616.2.4 Vorbereitung – vor der ersten Seminarsitzung 1626.2.5 Durchführung des Seminars 1656.2.6 Fazit 171

6.3 Tutorium 1726.3.1 Einsatzmöglichkeiten von Tutorien 1726.3.2 Vorbereitung und Planung von Tutorien 173


9


Inhalt

6.3.3 Gruppenarbeit als didaktische Methode in Tutorien 1746.3.4 Fazit 175

7 Evaluation und Qualitätsentwicklung in gesundheitswissenschaftlichen Studiengängen 179Petra Kolip

7.1 Evaluation und Qualität: eine Begriffsklärung 1797.2 Qualitätsentwicklung auf Studiengangsebene 181

7.2.1 Ein kleiner historischer Rückblick 1817.2.2 Foren zur Qualitätsdiskussion auf Studiengangsebene heute 182

7.3 Qualitätsentwicklung auf Veranstaltungsebene 1837.3.1 Standardisierte schriftliche Lehrveranstaltungsevaluation 1847.3.2 Lernzielorientierte Evaluation 1867.3.3 Dialogorientierte Evaluation 1877.3.4 Mini-Feedbacks von Studierenden 188

7.4 Fazit 190

Abkürzungsverzeichnis 191Autor*innen 193Stichwortverzeichnis 199


11


Vorwort

Auch wenn wir schon länger in der Lehre und Lehrberatung aktiv sind, viele Bücher gelesen und an Kursen teilgenommen haben, ist der Wunsch nach der „perfekten“ Lehrveranstal-tung immer noch lebendig. In der Lehre Im-pulse zu setzen und zu sehen, wie Studierende diese aufnehmen und im besten Fall ihre Kom-petenzen erweitern, ist eine große Motivation, uns in der Lehre zu engagieren. Damit dies ge-lingt, braucht es Handwerkszeug, das unter den gegebenen Bedingungen funktioniert. Eine he-terogene Studierendenschaft – mal mit, mal ohne berufliche Vorerfahrung –, der Anspruch, interdisziplinäres Denken zu vermitteln, häufig große Studiengangskohorten und eine beengte Infrastruktur, hoch strukturierte Studiengänge, die ein effizientes Jagen nach Leistungspunkten begünstigen – dies sind nur einige der vielen He-rausforderungen, vor denen wir in unserem Lehralltag stehen.

Mittlerweile gibt es über 600 gesundheits-bezogene Studiengänge in Deutschland, aber ein passendes Buch zur Didaktik stand bisher noch aus. Viele didaktische Elemente, die in den Gesundheitswissenschaften wichtig sind, sind auch in anderen Fächern relevant. Andere Aspekte, wie der hohe Grad an Interdisziplina-rität, die Breite der Berufsbilder oder die Kom-plexität der Problemstellungen, sind nur in wenigen Fächern so prägnant wie in den Ge-sundheitswissenschaften. Mit diesem Buch wollen wir sowohl einen Überblick über das

„ABC“ der Hochschuldidaktik geben als auch spezifisches Wissen zu Lehren und Lernen in den Gesundheitswissenschaften vermitteln. Unser Ausgangspunkt waren dabei die konkre-ten Möglichkeiten und Herausforderungen in der täglichen Lehre.

Lehrende sind unterschiedlich und reprä-sentieren eine Vielfalt an Hintergründen und Erfahrungen. Es gibt nicht die eine perfekte Me-thode, die für alle passt. Lehre trägt immer auch einen individuellen Stil, und die Kunst besteht darin, die Methoden zu finden, die den eigenen Stil unterstützen. In diesem Sinne möchten wir Sie ermuntern, gute Lehre als einen Prozess zu sehen – wenn man sich darauf einlässt, kann es richtig Spaß machen.

Die Herausgeber*innen alleine hätten die Vielfalt von Lehren und Lernen niemals kompe-tent abbilden können. Daher möchten wir uns an dieser Stelle bei allen Autor*innen ganz herz-lich bedanken, die ihre Expertise zur Verfügung gestellt und dieses Buch mit ihren Beiträgen be-reichert haben. Ebenso bedanken wir uns bei Alexandra Zemke und Gunnar Plinke für die tat-kräftige Unterstützung bei der Formatierung des Buches. Und nicht zuletzt möchten wir uns beim Hogrefe-Verlag bedanken, der dieses Kon-zept so engagiert mitgetragen hat. Bielefeld und Bremen im Juni 2019Ansgar Gerhardus, Petra Kolip, Tobias Munko, Imke Schilling und Kerstin Schlingmann


13


1 Einführung: Lehren und Lernen in den Gesundheitswissenschaften

Ansgar Gerhardus, Tobias Munko, Petra Kolip und Miriam Müller

1.1 Die Ideen hinter diesem Buch

Ansgar Gerhardus und Tobias Munko

Derzeit werden über 600 Studiengänge mit Ge-sundheitsbezug angeboten, mit unterschiedli-chen Ausbildungszielen und Profilen. Die Lehre in diesen Studiengängen ist spannend und he-rausfordernd, nicht zuletzt, weil die Studieren-denschaft heterogen ist und eine Vielzahl von Kompetenzen vermittelt werden soll. Das vor-liegende Buch fokussiert diese Herausforde-rungen und will Anregungen für eine gelin-gende Lehre geben. Es ist an fünf Leitmotiven ausgerichtet: (1) Orientierung an Kompeten-zen, die Studierende für ihre späteren Berufs-tätigkeiten benötigen und an der Unterstützung ihrer persönlichen Entwicklung; (2) Lernen, nicht Lehren, soll im Mittelpunkt stehen; (3) Zielgruppe sind Lehrende, die eine gute Lehre mit vielen anderen Aufgaben zeitlich in Ein-klang bringen müssen; (4) Lehren und Lernen bedeutet immer auch die Gestaltung von Bezie-hungen und (5) verschiedene Dimensionen des Lehrens und Lernens (z. B. didaktische Aspekte in Verbindung mit Rollenverständnissen) sollen möglichst integriert präsentiert werden.

1.1.1

Orientierung an Kompetenzen und Entwicklung der Persönlichkeit

Absolvent*innen der Gesundheitswissenschaf-ten haben ein breites Spektrum beruflicher Möglichkeiten vor sich. Ähnlich weit gefächert sind das Wissen und die Kompetenzen, die da-für notwendig sind. Darüber hinaus fordert eine Tätigkeit im Gesundheitsbereich die ganze Per-sönlichkeit: Eine offene Haltung beim Umgang mit unterschiedlichen Gruppen, den Willen zur Reflexion und ein „ethischer Kompass“ sind wichtige Voraussetzungen, um einen positiven Beitrag leisten zu können.

Trotz der Breite des Faches gibt es einen Kern von Kompetenzen, den alle Gesundheits-wissenschaftler*innen benötigen. Um fundierte Analysen durchführen zu können, muss man gute Fragestellungen formulieren, wissen, wo und wie man Informationen recherchieren kann, in der Lage sein, angemessene Methoden aus-zuwählen, diese einzusetzen und anschließend die Ergebnisse zu interpretieren. Um tragfähige Konzepte zu entwickeln, benötigt man die Fä-higkeit, zielorientiert zu denken und unter-schiedliche Gruppen einzubeziehen. Fachwissen über die (gesundheitspolitische) Landschaft ist wichtig, um die Bedingungen, innerhalb derer agiert werden kann, zu verstehen. Nach der Ana-lyse werden für die Umsetzung Kompetenzen im Management gebraucht sowie die Fähigkeit,

1 Einführung: Lehren und Lernen in den Gesundheitswissenschaften1 Einführung: Lehren und Lernen in den Gesundheitswissenschaften

1.1 Die Ideen hinter diesem Buch


14 1 Einführung: Lehren und Lernen in den Gesundheitswissenschaften


mit den unterschiedlichsten Akteuren umzuge-hen und zu kommunizieren. Grundlegend für all dieses ist eine Auseinandersetzung mit (ethi-schen) Werten und die kontinuierliche Reflexion über die eigene Rolle und das eigene Handeln.

1.1.2

Lernen im Mittelpunkt

In der Lehre geht es zunehmend weniger da-rum, die Inhalte eines Gegenstandkataloges möglichst vollständig zu vermitteln. Der Fokus liegt vielmehr auf den Lernfortschritten, mit Blick auf die zu erwerbenden Kompetenzen. Diese Verschiebung wirkt sich auf vielen Ebe-nen aus: Aus Dozent*innen werden Beglei-ter*innen oder Coaches. Prüfungen geben nicht nur eine notenbasierte Rückmeldung, sondern inhaltliches Feedback über die Aspekte, die ver-bessert werden können. Evaluationen fragen danach, welche Kompetenzen Studierende er-worben haben (oder welchen Kompetenzerwerb sie wahrnehmen), und weniger, wie gut sie sich unterhalten fühlen.

1.1.3

Engagierte Lehrende mit vielfältigen weiteren Aufgaben

Lehre wird von Menschen gemacht, die hierfür – oftmals knappe – zeitliche Ressourcen zur Ver-fügung haben. Einige Lehrende haben ein Lehr-deputat von 18 Stunden pro Woche. Andere unterrichten zum ersten Mal in ihrem Leben und benötigen viel Zeit, um sich einzuarbeiten. Viele haben neben der Lehre noch andere Aufgaben, die sie selber – oder Personen, die darüber ent-scheiden dürfen – für wichtiger halten. Kurz ge-sagt: Das Zeitbudget für die Planung, Durchfüh-rung, Evaluation und Verbesserung der Lehre ist meist eng begrenzt. Gleichzeitig wollen wir bei unseren Studierenden möglichst große Lern-fortschritte erreichen. In diesem Buch liegt der

Fokus auf praxisorientierten Hinweisen, die mit überschaubarem Aufwand umgesetzt werden können. Die Rücksicht auf die knappe Zeit kommt auch dadurch zum Ausdruck, dass das Werk als „One-Stop-Buch“ konzipiert ist, d. h. es soll die Planung der Lehre ermöglichen, ohne dass weitere Bücher hinzugezogen werden müs-sen. Das geht zum Teil auf Kosten einer ver-tieften Einführung in didaktische Theorien, für die es geeignetere Werke gibt. Ganz eilige Le-ser*innen können so vorgehen, dass sie direkt in Kapitel wie „Seminar“, „Vorlesung“ oder „Problemorientiertes Lernen“ springen und dort den Verweisen auf andere, grundlegendere Ab-schnitte folgen.

1.1.4

Reflexion der Rollen als Lehrende und Lernende

Lehren und Lernen ist mehr als der neutrale Aus-tausch von Fakten. Idealerweise handelt es sich um eine intensive und konstruktive Auseinander-setzung zwischen verschiedenen Akteuren. Wer dabei welche Rolle hat, muss sorgfältig reflektiert werden: Bin ich allwissende/r Dozent*in, gutmü-tige/r Begleiter*in mit viel Verständnis für private Probleme oder strenge/r Prüfer*in? Sind die Stu-dierenden Schüler*innen, Kolleg*innen, Wis-senskonsument*innen oder Koproduzent*in-nen? In diesem Buch laden wir zu einer Reflexion über diese Fragen immer wieder ein.

1.1.5

Integration unterschiedlicher Dimensionen

Die größte Herausforderung beim Schrei ben dieses Buches war die Integration der vielfälti-gen Dimensionen des Lehrens und Lernens. Viele Lehrbücher zur Didaktik haben ihren Fo-kus auf eine der Dimensionen (z. B. Methoden zur Unterrichtsgestaltung oder Rolle der Leh-renden) bzw. handeln die Dimensionen ge-


151.3 Wer sind die Studierenden und wer sind die Lehrenden?


trennt in unterschiedlichen Kapiteln ab. Für Le-ser*innen ist es bei der Umsetzung oft schwierig, diese Dimensionen zu integrieren, also z. B. ein kompetenzorientiertes Seminar mit einer opti-malen Rollenzuteilung unter Anwendung ge-eigneter didaktischer Tools zu gestalten. Auch in diesem Buch gibt es Kapitel, die eine ein-zelne Dimension im Fokus haben. Insbesondere in Kap. 6 (Lehre in verschiedenen Veranstal-tungsformaten) ist diese Trennung aber weitge-hend aufgehoben, sodass eine Veranstaltung mit all ihren Dimensionen zusammenhängend präsentiert wird.

1.2 Gesundheitswissenschaften – Entwicklung und Vielfalt der Studiengänge

Petra Kolip

Gesundheitswissenschaftliche Studiengänge gibt es in Deutschland seit Beginn der 1990er-Jahre, seinerzeit noch als postgraduale ein- oder zweijährige Studiengänge, die sich an Per-sonen wandten, die einen Hochschulabschluss u. a. in Medizin, Psychologie oder Sozialwis-senschaften hatten. Die Zielgruppe waren Per-sonen, die bereits im Gesundheitswesen be-schäftigt waren, mehrjährige Berufserfahrung hatten und sich mit einem gesundheitswissen-schaftlichen Studiengang einen breiteren Wis-sensfundus erarbeiten und ggf. neue berufli-che Perspektiven erschließen wollten (Räbiger, Thönnessen & Kolip, 1993). Zum Winterse-mester 1993/94 nahmen fünf Studiengänge Studierende auf (Kolip & Schott, 1994; Schott & Kolip, 1994). Die Konzepte und die Ziel-gruppe unterschieden sich, teils wurden nur Mediziner*innen zugelassen, teils Absolvent*in-nen aus einem breiten Fächerspektrum. Auch die organisatorische Anbindung, teils an medi-zinischen, teils an sozialwissenschaftlichen Fa-kultäten bzw. Hochschulen, differierte und war

Anlass für Diskussionen über die adäquate Ver-ortung und Ausrichtung der Public-Health-Aus-bildung in Deutschland (Dierks, 2012).

Mit der Einführung von Bachelor- und Mas-terstudiengängen im Zuge der Bologna-Reform hat sich die Angebotslandschaft gesundheitsbe-zogener Studiengänge stark verändert: Postgra-duiertenstudiengänge existieren nunmehr le-diglich auf der Ebene der Weiterbildungsmaster. An ihre Stelle sind differenzierte und speziali-sierte grundständige Studiengänge getreten, die an Universitäten und Fachhochschulen angebo-ten werden und die durch Weiterbildungsange-bote ergänzt werden (Noack, 2012). So kommt eine Recherche aus dem Jahr 2015 auf 465 (!) Studiengänge mit Gesundheitsbezug, darunter 13 Bachelor- und 30 Masterstudiengänge mit inhaltlicher Ausrichtung auf Themenfelder der Gesundheitswissenschaften/Public Health und Gesundheitsförderung (Hartmann, Baumgar-ten, Dadaczynski & Stolze, 2015). Mittlerweile sind es über 600 Studiengänge, die Studieninte-ressierten bei einer Recherche auf hochschul-kompass.de präsentiert werden, Studiengänge mit pflegewissenschaftlichen oder Sozialar-beitsbezügen noch gar nicht eingerechnet. Bei aller Heterogenität gibt es doch einen Kern ähn-licher Kompetenzen, die in den Studiengängen vermittelt werden, wie es auch eine große Über-schneidung zwischen den Fächern gibt. Auf diese Schnittmenge bezieht sich unser Buch und will Anregungen für die Konzeption, Durchfüh-rung und Evaluation gesundheitswissenschaft-licher Lehre geben.


Tobias Munko

Wozu Public Health respektive Fächer mit ge-sundheitswissenschaftlichem Bezug studieren? Hinter der individuellen Beantwortung dieser

1.2 Gesundheitswissenschaften – Entwicklung und Vielfalt der Studiengänge





Fragestellung verbergen sich oftmals sehr un-terschiedliche Motivationen und Erwartungen der Studierenden und letztlich auch der Leh-renden. Die folgenden Ausführungen sind aus der Sicht der akademischen Studienberatung entstanden.

1.3.1

Wer sind die Studierenden?

Grundsätzlich lassen sich die Studierenden in diejenigen unterteilen, die direkt vom Abitur in das Studium übergehen, und diejenigen, die zu-vor schon eine Ausbildung, ein gesundheitsfer-nes Studium absolviert bzw. zumindest begon-nen haben oder bereits als Freiwillige oder gegen Lohn gearbeitet haben. Das geht von der/dem klassischen Abiturient*in, über erste Erfah-rungen in einem freiwilligen sozialen Jahr, viel-leicht sogar in Kombination mit einem Ausland-aufenthalt, über Ausbildungen und bereits lange berufliche Karrierewege, samt der erworbenen Erfahrungen, bis hin zu einer Kombination aus allem Beschriebenen. Die Praxis zeigt, dass Stu-dierende mit einer gewissen Vorerfahrung in der Regel höhere und zumeist spezifischere Er-wartungen an das Studium und dessen Inhalte stellen. Die Motivation dieser Studierenden ist häufig schon durch eine mehr oder weniger kon-kretere Berufsvorstellung gestärkt, die es im Laufe des Studiums weiter zu schärfen gilt. Die zweite Gruppe, die nach dem Abitur ein Stu-dium im Bereich Gesundheit aufnimmt, ist sich der eigenen Motivation und Erwartungen meist weniger bewusst.

Exemplarisch zeigen die studentischen Ant-worten auf die Frage, zu welchen Inhalten sie gerne mehr Informationen haben würden, wie unscharf die Ausgestaltung der eigenen Berufs-wünsche zum Studienbeginn tatsächlich noch ist. Die hier vorgestellten Ergebnisse sollen nur als Beispiel dienen und stammen aus vier ver-schiedenen Befragungen in Bielefeld (n = 324) (Müller, 2015):

• 96 % möchten Informationen und Angebote zu Berufsperspektiven,

• 94 % benötigen Informationen zu Studien- und Karriereplanung,

• 93 % wünschen sich eine Beratung zu mög-lichen Praktikumsplätzen,

• 86 % erwarten das Erlernen des wissen-schaftlichen Arbeitens an sich,

• 73 % möchten Schlüsselqualifikationen erlernen, spezifizieren diese jedoch nicht weiter,

• 63 % wünschen sich eine Hilfestellung zu Zeit- und Selbstmanagement.

Sicherlich können sich die Bedürfnisse zwischen Hochschulen und Studiengängen in Abhängig-keit von ihrer Spezialisierung und Praxisorien-tierung unterscheiden. Die Beratungspraxis und die Daten lassen vermuten, dass es wichtig ist, die Studierenden zur eigenen Reflexion ihres Fachwissens und ihrer Kompetenzen anzuregen und sie dabei zu unterstützen, diese in ein poten-zielles Berufsfeld und konkrete Berufsbilder zu transferieren.

1.3.2

Wer sind die Lehrenden?

Auch unter Lehrenden gibt es große Unter-schiede, weshalb es sich lohnt, miteinander in den Dialog zu treten. Die einen wurden in einer für Public Health relevanten Disziplin soziali-siert und sind dann in die Gesundheitswissen-schaften gewechselt. Sie haben detailliertes Wissen und Kompetenzen z. B. in der Soziolo-gie, der Psychologie, der Ökonomie oder der Medizin. Andere haben konsekutive gesund-heitswissenschaftliche Studiengänge studiert und sind erprobt im interdisziplinären Zusam-menspiel, ohne allzu tiefe Kenntnisse und Kom-petenzen aus den Einzeldisziplinen mitzubrin-gen. Und auch hier gibt es Lehrende, die zuvor schon einmal in der Praxis tätig waren und sol-che, die eine klassische wissenschaftliche Kar-riere hinter sich haben.


171.4 Herausforderungen für Lehren und Lernen in den Gesundheitswissenschaften


Da Lehre zu den Pflichtaufgaben einer jeden Hochschule zählt, gibt es natürlich auch diejeni-gen unter uns, die Lehre eher als lästige Pflicht-aufgabe sehen, die neben der Forschung zu er-ledigen ist, für die das eigentliche Herz schlägt. Aber es gibt auch Lehrende, die lieber mit gan-zem Herzen lehren und dafür ungerne forschen.


Tobias Munko und Ansgar Gerhardus

Lehren und Lernen in den Gesundheitswissen-schaften ist mit verschiedenen Herausforde-rungen verbunden. Einige davon finden sich auch in vielen anderen Fächern wieder. Andere wiederum sind eher spezifisch für die Gesund-heitswissenschaften. Zu den allgemeinen He-rausforderungen gehören die Heterogenität der Studierenden, die Begleitung des Übergangs von der Schule in die Hochschule und die Ent-wicklung des Selbstverständnisses hin zu eigen-verantwortlichen Studierenden. Spezifisch für die Gesundheitswissenschaften (der Plural im Namen deutet es bereits an), ist die Vielzahl der Fächer und Disziplinen. Dies hängt damit zusammen, dass auch die Berufsbilder nicht eindeutig disziplinär definiert sind, sondern in der Regel eine gute (bzw. bunte) Mischung aus Kompetenzen und Kenntnissen erfordern. Dazu kommt der kontinuierliche Spagat zwi-schen einem akademischen, theorie- und me-thodenorientierten Studium und vielen Berufs-bildern, die von den Studierenden – bei aller Unschärfe – als praxis- und anwendungsorien-tiert vermutet werden.

1.4.1

Gesundheitswissenschaften als Multidisziplin

Zu den Gesundheitswissenschaften gehören so unterschiedliche Fächer wie Statistik, Politikwis-senschaften, Ethik und Kommunikationswis-senschaften. Wenn man ein ausreichend weites Verständnis von Gesundheit und ihrer Determi-nanten ansetzt – das z. B. die Luftqualität, die Folgen des Klimawandels, soziale Unterschiede, Arbeitsplätze oder die Wohnumgebung mit ein-schließt –, dann haben mittel- oder unmittelbar alle denkbaren Fächer und Disziplinen mit den Gesundheitswissenschaften zu tun. Angesichts dieses Spektrums kann sich bei Studierenden und – wenn man ehrlich ist – auch bei Lehrenden ein Gefühl der Überforderung und Hilflosigkeit einstellen. Niemand kann sich mehr als ober-flächliche Grundkenntnisse all dieser Fächer aneignen. Woher sollen Studierende wissen, was davon besonders wichtig ist? Viele der Leh-renden haben selber nicht Gesundheitswissen-schaften studiert, sondern eine Einzeldisziplin wie Medizin, Soziologie oder Biologie. Kann es ihnen gelingen, interdisziplinäre Brücken zu schlagen? Können sie sich in die Lage von Stu-dierenden einer Multidisziplin versetzen und de-ren zeitweise Überforderung nachempfinden, wenn unterschiedliche Epistemiologien, Metho-den oder so profane Dinge wie Zitationsstile auf-einandertreffen? Auch für die Planer*innen von Studiengängen ist die Multidisziplinarität eine Herausforderung: Sie stehen vor der Frage, ob in der begrenzten Zeit möglichst viele Fach-kompetenzen angerissen werden sollen oder lie-ber einzelne gezielt vertieft werden. Selbst wenn eine ausgewogene Auswahl gelingt, ist noch nicht gesagt, dass die interdisziplinäre Verzah-nung gelingt. Oft genug unterrichten die Lehren-den nebeneinander her, ohne zu wissen, was die Kolleg*innen in der Stunde zuvor oder danach behandeln. Unter diesen Bedingungen ist die oft formulierte Erwartung an die Studierenden, in-terdisziplinär zu denken und zu arbeiten, eine anspruchsvolle Herausforderung.





1.4.2

Anwendungsbezug und Praxisnähe vs. Theorien und Methoden

Den Herausgeber*innen dieses Buches ist keine Umfrage unter Studierenden der Gesundheits-wissenschaften bekannt, in der nicht die For-derung nach „mehr Praxis“ erhoben wird. Um-gekehrt sind Wünsche nach „mehr Theorie“ weitgehend unbekannt. Gelegentlich findet sich noch von Einzelnen die Bitte nach einer anspruchsvolleren Methodenausbildung. Leh-rende dagegen betonen meist die Bedeutung von Theorien und soliden methodischen Grund-lagen und denken dabei nicht nur an akademi-sche Karrierewege. Der Wunsch nach Praxis-nähe kann zum Teil dadurch erklärt werden, dass einige Studierende vorher einen Gesund-heitsberuf erlernt haben oder möglicherweise die Gesundheitswissenschaften mit den Ge-sundheitsberufen assoziieren. Ein Grund für die Theorie- und teilweise Methodenunlust mag auch in den oben beschriebenen unklaren Bezü-gen zu den späteren Berufen liegen. Dass Theo-rien nützlich sind, um konkrete Aufgaben auf angemessenem Niveau gut zu erledigen, merkt man erst, wenn man davorsteht – und nicht im Studium. Da scheint es schlüssiger zu sein, Kenntnisse in Finanzbuchhaltung oder einem Statistikprogramm wie SPSS für die Trümpfe zu halten, die bei einem Bewerbungsgespräch auf den Tisch gelegt werden können. Lehrende sollten daher das Interesse für Theorien, ab-straktes Denken und anspruchsvolle Methoden nicht als selbstverständlich voraussetzen. In diesem Buch schlagen wir Verknüpfungen von Theorien, Methoden und der konkreten An-wendung – z. B. im Rahmen von Forschendem Lernen, Problemorientiertem Lernen oder Pra-xisveranstaltungen – vor.

1.4.3

Wie werden aus Schüler*innen Studierende? Der Übergang von der Schule ins Studium

Der Schritt von der schulischen in die Hoch-schulwelt ist für junge Menschen häufig verbun-den mit dem ersten Schritt in ein selbstständiges Leben und den zugehörigen Höhen und Tiefen. So ist der offensichtliche Teil des Übergangs laut Großmaß und Hofmann (2007) bestimmt durch die Fortsetzung der Lernbiografie an ei-ner zumeist selbst gewählten neuen Institution. Problematischer kann der verdeckte Teil des Übergangs werden, der mit der emotionalen Entwicklung in das Erwachsenalter einhergeht. Dies beinhaltet den Umgang mit unbekannten Situationen und Emotionen, die zuvor meist nur mit Unterstützung der Erziehungsberechtigten bewältigt wurden. Dazu kommen eine Reihe von Veränderungen, wie z. B. ein Ortswechsel, verbunden mit neuen Erfahrungen in Wohnge-meinschaften oder der eigenen Wohnung, sein Leben finanziell strukturieren zu müssen, den Einkauf zu bewältigen usw., eben alle Aspekte, die ein selbst organisiertes Leben mit sich bringt. In den letzten Jahren kam das verkürzte Abitur hinzu. Für ohnehin schon junge Men-schen wurde somit die erste große Lebensent-scheidung noch früher verortet, sodass es durchaus keine Seltenheit ist, dass die Erzie-hungsberechtigten bei Beratungsgesprächen zu Studiengängen mit anwesend sind und teilweise sogar im Namen ihrer „Kinder“ die Gesprächs-führung übernehmen. Dem gegenüber steht die neue Freiheit, das Studium selbstbestimmt und – mehr oder weniger – nach eigenem Belie-ben zu gestalten, Prüfungen dieses oder erst nächstes Jahr abzulegen, zur Vorlesung zu er-scheinen oder lieber einem Nebenjob nachzu-gehen bzw. die Freizeit zu genießen, usw. An vielen Hochschulen wurde die Anwesenheits-pflicht inzwischen abgeschafft. Uns Lehrenden fällt somit ein mehr oder weniger stark ausge-prägter, ungewollter und stillschweigender Er-ziehungsauftrag zu.




Letztlich gilt es, den Studienanfänger*innen den Übergang mit Hilfestellungen zu erleich-tern (Einführungsveranstaltungen, Fachschafts-angebote, Studienberatungen, digitaler Infor-mationspool, usw.) und ihnen somit den Weg von der Fremd- zur Selbstbestimmung zu eb-nen. Dies soll Bestandteil des folgenden Ab-schnitts sein.

1.4.4

Heterogenität in der Ausgangsqualifikation für Bachelor, Master und Promotions studiengänge

Betrachtet man die Frage „Wer sind die Stu-dierenden?“ noch einmal im Hinblick auf die Ausgangsqualifikationen, wird die Heterogeni-tät noch größer. Für Bachelorstudiengänge wurde weiter vorne schon angedeutet, welche unterschiedlichen Einstiegsvoraussetzungen gegeben sein können. Für Master- und Promo-tionsstudiengänge gelten dieselben Vorausset-zungen, jedoch kann die Grundlage für einen Masterstudiengang in den Gesundheitswissen-schaften vielleicht ein Bachelor in Informatik oder Ökonomie sein, sodass hier Studierende mit sehr unterschiedlichen Vorkenntnissen aufeinandertreffen und je nach vorheriger Fachausrichtung auch sehr unterschiedlich so-zialisiert sein können.

Aus den verschiedenen Ausgangsqualifika-tionen der Master- als auch mitunter Promo-tionsstudierenden ergeben sich naturgemäß verschiedene Erwartungshaltungen gegenüber dem, was einen im Studium erwarten mag. Auch hier spielt die vorherige Sozialisation eine erhebliche Rolle. Die Heterogenität der Studie-renden wird in den kommenden Kapiteln im-mer mal wieder thematisiert werden, explizit in Kap. 2.1. Die Zusammensetzungen der Studi-engänge am eigenen Standort im Hinterkopf zu behalten, ist unabdingbar, wenn die Lehr- und Lernkontexte für beide Seiten erfolgreich aus-fallen sollen.

1.4.5

Unklare Berufsbilder

Die Gesundheitswissenschaften/Public Health sind ein relativ junges Ausbildungsfeld an den Hochschulen in Deutschland. Wie das Kapitel zur Entwicklung der Studiengänge zeigt, richte-ten sich die ersten Public-Health-Studiengänge in den 1990er-Jahren ausschließlich an Absol-vent*innen anderer Fächer. Diese hatten als Me-diziner*innen, Soziolog*innen oder Biolog*in-nen bereits ein Fach studiert, das enger definiert war. Auf die Frage, was man denn studiert habe, konnte auf dieses Fach als weniger erklärungs-bedürftige Antwort zurückgegriffen werden. Besonders in der Medizin, deren Absolvent*in-nen an einigen Studienstandorten den Großteil der postgraduierten Public-Health-Studieren-den ausmachte, entwickelt sich eine berufliche Identität quasi automatisch, da es klare Be-rufsbilder (z. B. Chirurg*in, Kinderärzt*in), Rol-lenmodelle (der/die Haus*ärztin oder der/die Not*ärztin) und Karrierewege (Assistenz-, Ober-, Chef *ärztin) gibt. In den Gesundheits-wissenschaften gibt es das „eine Berufsbild“ nicht. Gesundheitsberatung, Qualitätsmanage-ment oder Infektionskontrolle sind nur einige der Tätigkeitsfelder, in denen die Absolvent*in-nen tätig werden können. Die genauen Aufga-ben dieser und anderer Bereiche sind den Stu-dierenden meist nicht vertraut (s. a. Kap. 1.3). Diese unscharfen Berufsbilder erschweren die Motivation beim Lernen: Wenn unklar ist, wo-für der Inhalt einer Lerneinheit genutzt werden kann, ist es schwieriger, sich und andere davon zu überzeugen, dass der Zeitaufwand und das Engagement sich lohnen. Aus unserer Sicht ist es auch eine Aufgabe der Lehrenden, diese Be-züge herzustellen und so die Motivation der Ler-nenden zu steigern.




1.5 Sicht der Studierenden auf die universitäre Lehre – Erkenntnisse aus der Studierendenbefragung der Fachschaft Gesundheitswissenschaften der Universität Bielefeld

Miriam Müller

Die Fachschaft Gesundheitswissenschaften der Universität Bielefeld setzt sich als Vertretung der Studierenden in den Gremien und in Ge-sprächen mit den Lehrenden für die Bedarfe und Bedürfnisse der Studierenden ein. Im Rah-men der Reakkreditierung des Bachelorstudien-ganges „Health Communication“ in Bielefeld wurde die Fachschaft aktiv in den Prozess der Analyse des Verbesserungspotenzials eingebun-den. Dabei stellten wir uns die Frage, welche Be-dürfnisse und Bedarfe die Studierenden in Be-zug auf zentrale Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens haben, um hierüber in den Dialog mit Lehrenden und Studiengangsverantwortlichen eintreten zu können.

In Abstimmung mit allen Mitgliedern der Fachschaft wurde ein Fragebogen erstellt. Es wurden u. a. Fragen zu den Bereichen „Wissen-schaftliches Lesen“, „Wissenschaftliches Schrei-ben“ und „Alternative Lernformen“ entwickelt. Die meisten Fragen wurden anhand einer 4-stu-figen Likert-Skala abgefragt. Die Freitextant-worten wurden thematisch gebündelt.

Zum Ende des Wintersemesters 2015/2016 wurde der Fragebogen papierbasiert in den Ver-anstaltungen an alle anwesenden Studierenden des Bachelorstudienganges „Health Communi-cation“ und des Masterstudienganges „Public Health“ verteilt. Die Rücklaufquote betrug 47 % im Bachelor- und 38 % im Masterstudiengang, mit einer jeweils höheren Beteiligung in den un-teren Semestern.

1.5.1

Bedarfe und Bedürfnisse der Studierenden

Im Rahmen der Befragung konnten Bedarfe und Bedürfnisse in fünf Themenblöcken iden-tifiziert werden.

Wissenschaftliches Lesen

Im Block „Wissenschaftliches Lesen“ war uns der Umgang mit Literatur wichtig, die Studie-renden zur Verfügung gestellt wird, da es sich in Gesprächen mit Lehrenden und Mitstudieren-den andeutete, dass hier unterschiedliche Er-wartungen vorherrschten. Auch der Umgang mit der Literatur, das Textverstehen und die Einstellung zu englischsprachigen Texten wur-den abgefragt. Zunächst interessierte, ob die Studierenden regelmäßig die von den Lehren-den zur Verfügung gestellte Literatur lesen. Le-diglich ein Drittel gab an, die Literatur zu lesen. Ein Großteil der Studierenden kommentierte, keine Zeit für die Lektüre zu haben. Hier deu-tete sich ein Kommunikationsproblem an, denn in den Modulbeschreibungen ist ausgewiesen, wie viel Stunden für das Selbststudium veran-schlagt werden. Einigen Studierenden war dies zu Beginn des Studiums nicht in diesem Umfang bewusst, sodass sie ihre „freie Zeit“ (im Sinne von „keine Veranstaltungen haben“) für außer-universitäre Termine nutzten und ihnen dem-entsprechend die Zeit zum Lesen fehlte. Hier war schnell klar, dass eine entsprechende Auf-klärung zu Beginn des Studiums, besonders in den Einführungstagen und im ersten Semester, erfolgen muss, um den neuen Studierenden ein realistisches Bild vom Studium und vom studen-tischen Alltag zu vermitteln.

Auch die Menge bzw. Länge der Literatur ist ein Grund dafür, die Texte nicht zu lesen. Zudem sind Studierende der Ansicht, dass die Relevanz der Literatur unklar ist bzw., dass nur klausurre-levante Literatur gelesen werden müsste. Dem steht die Einschätzung von fast 90 % der Befrag-

1.5 Sicht der Studierenden auf die universitäre Lehre




ten gegenüber, dass die Literatur sinnvoll sei, weil „sie hilft, das Thema zu verstehen“ oder zur Klausurvorbereitung als wichtig erachtet wird.

Nach Einschätzung der Studierenden wird auf die Literatur in der Lehrveranstaltung zu sel-ten Bezug genommen. Zwei Drittel der Befrag-ten würden eine solche Bezugnahme sinnvoll finden. Lediglich zwei Drittel gaben an, dass Li-teratur zumindest gelegentlich in den Veran-staltungen angesprochen werden würde. Die Diskussion und Bearbeitung der angegebenen Literatur wäre aber ein förderlicher Faktor, um sich mit den Texten auseinanderzusetzen. Für Lehrende ist es wichtig zu prüfen, wie die Rele-vanz der Literatur für die Studierenden klarer kommuniziert und in den Lehrveranstaltungen thematisiert werden kann. Dabei ist es bereits hilfreich, wenn differenziert angegeben wird, welche Funktion die Literatur erfüllen soll (z. B. zur Vertiefung oder relevant für die kommende Veranstaltung) und welche Erwartungen die Lehrenden bezüglich der Literatur an die Studie-renden haben. Dies sollte besonders zu Studien-beginn den Studierenden aufgezeigt werden, um ihnen auf diese Weise „ein Gefühl“ für die Lite-ratur und den Umgang damit zu vermitteln.

In Bezug auf den Umgang mit wissenschaft-licher Literatur zeigen sich Herausforderungen, die durch den Übergang von der Schule in die Hochschule und durch den damit einhergehen-den Rollenwechsel hervorgerufen werden, wie sie zum Beispiel von Briggs, Clark und Hall (2012) oder Harth und Schöneck (2014) the-matisiert werden. Viele Studierende verbinden die Bedeutung der Literatur ausschließlich mit ihrer Klausurrelevanz. Hier müsste mit den Studierenden offen darüber diskutiert werden, ob Lesen und Lehre primär der Erlangung von Leistungspunkten dient oder (auch) der Weiter-entwicklung ihrer Kompetenzen und Persön-lichkeit.

Von besonderem Interesse waren Fragen nach englischsprachiger Literatur. Lediglich 30 % der Studierenden geben an, keine Pro-bleme im Umgang mit englischsprachiger Lite-

ratur zu haben, der Rest von innen räumt hier – zumindest teilweise – mangelnde Kompetenzen ein. Aus Sicht der Befragten könnte ein Kompe-tenzgewinn durch englischsprachige Workshops und Veranstaltungen erzielt werden. Aber auch mehr fachbezogenes Englisch, das Besprechen englischer Lektüre und Hilfestellungen, wie Vo-kabelhilfen, wurden vorgeschlagen. Die Fach-schaftsvertreter*innen sind sich durchaus be-wusst, dass in einem Bereich wie „Public Health“ englische Quellen fester Bestandteil des Studi-ums sein müssen. Vor dem Hintergrund der Be-fragung wurde mit den Lehrenden geprüft, wie vor allem zu Beginn des Studiums eine bessere Einführung in englischsprachige Texte erfolgen könnte, um den Studierenden die „Angst“ vor englischen Texten zu nehmen. So wurde einer-seits ein neues Modul zum wissenschaftlichen Arbeiten geschaffen, in dem die Lesekompetenz gestärkt wird. Zum anderen wurden arbeitsgrup-penübergreifende, extracurriculare Angebote geschaffen (einwöchige Blockveranstaltung), in denen unter anderem der Umgang mit engli-scher Literatur thematisiert wird.

Wissenschaftliches Schrei ben

Im Block „Wissenschaftliches Schrei ben“ stand die subjektive Einschätzung der Studierenden im Zentrum, wie sicher sie sich im Umgang mit dem wissenschaftlichen Schrei ben fühlen. Auf-grund der interdisziplinären Struktur der Fakul-tät für Gesundheitswissenschaften werden im Studium verschiedene Textsorten als Hausar-beiten verlangt (z. B. literaturbasierte Haus-arbeit, Projektberichte, epidemiologische Be-richte), sodass unterschiedliche Vorgaben und Inhalte gerade zu Studienbeginn eine Heraus-forderung für die Studierenden darstellen. Etwa die Hälfte der Studierenden gab an, nicht gut auf das wissenschaftliche Schrei ben vorbereitet zu sein – jüngere Semester fühlen sich dabei schlechter vorbereitet als höhere Semester. Bei der offenen Frage nach Schwierigkeiten mit




wissenschaftlichem Schrei ben antworteten die Studierenden, dass sie Nachholbedarf beim Formulieren wissenschaftlicher Texte, bei der Literaturrecherche und beim Zitieren hätten. Auch die Eingrenzung des Themas wurde als schwierig empfunden. Überdies wünschten sich die Studierenden Übung im Schrei ben von Hausarbeiten. In Bezug auf das wissenschaftli-che Arbeiten und Schrei ben zeigen die Ergeb-nisse Handlungsbedarf auf: Die Studierenden wünschten sich gerade zu Beginn des Studiums ein kontinuierlicheres, wissenschaftliches Ar-beiten und eine entsprechende Begleitung. Bis-her fand die Einführung in wissenschaftliches Arbeiten im ersten Bachelorsemester statt, aber die erste Hausarbeit wurde erst im dritten Se-mester geschrieben. Um den Umgang mit ver-schiedenen Textsorten zu üben, wurde die oben bereits erwähnte Blockveranstaltung entwickelt und mittlerweile werden Schreibwerkstätten zum wissenschaftlichen Schrei ben angeboten. Darin können Studierende Fragen zu ihren Hausarbeiten stellen und gemeinsam mit ande-ren Studierenden und Peer-Tutor*innen an ih-ren Haus- oder Abschlussarbeiten arbeiten und sich im Schreibprozess Unterstützung suchen.

Alternative Lernformen

Im Themenblock „Alternative Lernformen“ wurde zunächst gefragt, ob sich die Studieren-den mehr alternative Lernformen wünschen. Als Beispiele für alternative Lernformen wur-den Poster-Session, Planspiel, Kurzreferate und kleine Gruppenarbeiten von ca. 10 Minuten mit anschließender Besprechung im Plenum ge-nannt. Mehr als die Hälfte der Studierenden sprach sich gegen eine Ausweitung alternativer Lernformen aus, knapp 30 % sprachen sich da-für aus.

Bei den Fragen zu Gruppenarbeiten wurden unbenotete und benotete Gruppenarbeiten ge-trennt abgefragt, die Einschätzungen gehen hier aber nicht wesentlich auseinander. Etwa

die Hälfte findet den Anteil von Gruppenarbei-ten „genau richtig“, etwa ein Drittel empfindet sie „zu viel“. Die Gruppenarbeiten sind seit Langem ein Diskussionsthema an der Bielefel-der Fakultät. Gerade mit benoteten Gruppen-arbeiten sind die Studierenden häufig unzu-frieden. Die Unzufriedenheit bezieht sich häufig auf die Benotung, da die prüfungsrecht-lich vorgesehene Notwendigkeit, eine Einzel-note zu vergeben, mit Gruppenarbeiten kolli-diert und zudem die verschiedenen Teile einer Gruppenhausarbeit unterschiedlich anspruchs-voll sind.

1.5.2

Nutzen der Studierendenbefragung für die Lehrentwicklung an der Fakultät

Die Studierendenbefragung hat uns als Fach-schaft geholfen zu erkennen, welche Bedarfe und Bedürfnisse die Studierenden haben und wo wir das Gespräch mit Lehrenden suchen müs-sen. Wir kamen mit den Verantwortlichen und Lehrenden der Fakultät ins Gespräch, z. B. im Rahmen einer Präsentation der Ergebnisse, zu der alle Lehrenden eingeladen waren. Auch bei der Reakkreditierung des Bachelorstudiengan-ges konnten wir uns als Fachschaft einbringen und durch die Studierendenbefragung Optimie-rungspotenziale der Studierenden einbringen. Auch in der Gremienarbeit können wir die Stu-dierendeninteressen auf Basis der Ergebnisse besser vertreten und unsere Anliegen konstruk-tiv einbringen.

Dass die Befragung sowohl bei Lehrenden als auch allgemein in der Fakultät so nachhal-tige Auswirkungen hinterlassen hat und nach zwei Jahren noch immer thematisiert wird, zeigt sowohl der Fachschaft als auch der Breite der Studierenden, dass ihre Stimme in der Fa-kultät gehört wird. Dies motiviert Studierende, in enger Kommunikation mit der Fachschaft zu bleiben und es motiviert die Fachschaft, den Kontakt mit den Lehrenden zu suchen und sich




für die Verbesserung der Studienbedingungen einzusetzen.

Uns waren die Authentizität und (sprachli-che) Nähe zu den Studierenden wichtiger als methodische Genauigkeit, weshalb die Befra-gung einige methodische Mängel aufweist. Dennoch zeigte sich, dass die Ergebnisse von den Lehrenden ernst genommen werden. An dieser Stelle sollen die Fachschaften und Stu-dierendenvertretungen ermutigt werden, selbst aktiv zu werden und für die Studierendeninte-ressen einzustehen, denn ein gemeinsames En-gagement der Studierenden und Lehrenden kann die Studiensituation und die Lehre an den Fakultäten verbessern.

Literatur

Briggs, A. R. J., Clark, J. & Hall, I. (2012). Building bridges: understanding student transition to uni-versity. Quality in Higher Education, 18(1), 3–21.

Dierks, M.-L. (2012). Public-Health-Ausbildung und Deutschland. In F. W. Schwartz, U. Walter, J. Sieg-rist, P. Kolip, R. Leidl, M.-L. Dierks et al. (Hrsg.), Public Health. Gesundheit und Gesundheitswesen (3. Aufl., S. 799–804). München: Elsevier Urban & Fischer.

Großmaß, R. & Hofmann, R. (2007). Übergang ins Studium – Entwicklungsaufgabe und Statuspas-sage im Spiegel von Beratungserfahrungen. Ver-haltenstherapie & psychosoziale Praxis, 39(4), 799–805.

Harth, T. & Schöneck, L. (2014). Das Studienlogbuch als Instrument, wirksam das studentische Lernen zu verbessern. In B. Berendt (Hrsg.), Neues Hand-buch Hochschullehre (S. 41–61). Berlin: Raabe.

Hartmann, T., Baumgarten, K., Dadaczynski, K. & Stolze, N. (2015). Gesundheitswissenschaften/Public Health und Gesundheitsförderung in Deutschland. Prävention und Gesundheitsförde-rung, 10(3), 239–246.

Kolip, P. & Schott, T. (1994). Gesundheitswissen-schaften in Deutschland: Universitäre Ausbil-dungsangebote. Zeitschrift für Gesundheitswissen-schaften, 2, 81–90.

Müller, M. (2015). Studieneingangsbefragungen der Erstsemesterstudierenden des Bachelor of Science in Health Communication. Ein Vergleich der Befra-gungsergebnisse aus den Jahren 2012 bis 2014 (Un-veröffentlicht).

Noack, H. (2012). Public-Health-Ausbildung in Europa. In F. W. Schwartz, U. Walter, J. Siegrist, P. Kolip, R. Leidl, M.-L. Dierks et al. (Hrsg.), Pub-lic Health. Gesundheit und Gesundheitswesen (3. Aufl., S. 795–797). München: Elsevier Urban & Fischer.

Räbiger, J., Thönnessen, J. & Kolip, P. (1993). Gesund-heitswissenschaftler/-in – ein Beruf mit vielen Fa-cetten. Zeitschrift für Gesundheitswissenschaften, 1, 85–89.

Schott, T. & Kolip, P. (1994). Qualifizierungsziele der Public-Health-Studiengänge. In D. Schaeffer, M. Moers & R. Rosenbrock (Hrsg.), Public Health und Pflege. Zwei neue gesundheitswissenschaftliche Diszi-plinen (S. 203–225). Berlin: edition sigma.


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