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©www.ifmk.net: Lernaufgaben im Niveaustufenmodell 2013 – Jahrgangsstufe 7 Sek 1

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Themengebundenes Lernen – SOL mit Portfolioarbeit im Schuljahr 2013/2014

Jahrgangsstufe 7 / Sek. H. Heine, Halle

Sequenzplanung (Idee vom Unterricht): J. M. Berger, FSL Bio/Che 9/2013

Kompetenzschwerpunkte laut Fachlehrplan:

1. Phänomene der Mikrobiologie beobachten und darstellen (Biologie) 2. Chemie als Naturwissenschaft beschreiben 3. Vielfalt der Metalle und Legierungen untersuchen 4. Luft als lebensnotwendiges Stoffgemisch charakterisieren und analysieren

Sequenzthemen:

1. Reise in den Kosmos der Winzigkeit – oder: Gullivers Reisen ins Land der Zwerge

2. Ohne Chemie geht nichts - oder: Aus des Hexenmeisters Küchenstudio

3. Worte und Ideen werden zu Bildern und Modellen – oder: Wie man Fachchinesisch

lernen kann

4. Ohne Luft wär das Leben tot – oder: Die Reise im Ballon zum Mond

5. Ohne sie geht nichts: Bakterien – oder: Ihre Majestäten geben sich die Ehre: Zu Be-

such bei den wahren Herrschern dieser Welt

6. Es ist nicht alles Gold was glänzt – oder: Ohne Metalle geht es nicht

Inhalte: Mikroskopie von: Tierzellen, Pflanzenzellen, tierischen und pflanzlichen Einzeller im

Heuaufguss, Geweben und Organen als Dauer- und Frischpräparate; Zellbestandteile und –funktionen; Umgang mit Lupe und Mikroskop, Modelle von Zellen, Der Begriff „Zel-le“ und seine sehr vielschichtige Bedeutung; Zellteilung, -wachstum und –vermehrung (Bakterienkolonien auf Agar); Bakterien als Sauerstoffproduzenten als Zersetzer, als Stickstoffbinder, ihre Bedeutung im Naturhaushalt, als Besiedler des Menschen (positiv), als Krankmacher und in der Lebensmittelproduktion (Sauerkraut, Jogurt, Sauerteigbrot, Käseherstellung, Fäulnisbakterien); Stoffe beobachten, beschreiben, erkennen und ver-schiedene Experimente (Löslichkeit, Brennbarkeit, elektrische Leitfähigkeit usw.) damit durchführen; Homogene und heterogene kennen; Stoffgemische herstellen und wieder trennen (auslesen, filtern, sieben, dekantieren, destillieren, chromatografieren, eindamp-fen, magnetscheiden, abscheiden, zentrifugieren, extrahieren); Wasser als Lösungsmit-tel; Stoffe im Alltag – Chemie ist überall und ohne Chemie ginge nichts (Mensch als „Chemiefabrik“); Atome, Moleküle von ausgewählten Stoffen (entsprechend Vorrat im Chemiekalienschrank) und PSE als Hilfsmittel des Chemikers; Teilchenmodell kennen und anwenden auf verschiedene Stoffe in unterschiedlichen Temperaturbereichen; Reak-tionswärmen phänomenologisch erleben und verstehen; Luftzusammensetzung, Sauer-stoff und Stickstoff; Luftreinhaltung und –verschmutzung; Sauerstoffherstellung und -nachweis; Brandbekämpfung durch Sauerstoffentzug; Atmung als „Sauerstoffaufnahme“ – was machen die Lebewesen eigentlich damit? (Biologische Oxidation verglichen mit der Oxidation außerhalb von Organismen: Explosion, Verbrennung, Rosten); Luft trägt – Phänomen des Fliegens; Experimente zur Luft (Temperatur, Luftfeuchte und –verschmutzung); Metalle erkennen, Zusammenhang: Eigenschaft – Verwendung; Metalle in der Geschichte; Rosten von Eisen; eine Welt „ohne Metalle“; Legierungen – Vermäh-len von Metallen (Aus Kupfer werde Silber werde Gold); Metallgewinnung aus Erzen; Ei-sen, Aluminium, Kupfer als wichtige Industriemetalle in Verkehr, Wohnungsbau und Elektronik und Elektrotechnik; Metall als Geld: Gold, Silber, Kupfer; Formeln und Glei-chungen – die Geheimsprache der Chemiker; Zaubern mit Chemie: Wie geht denn das?;


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Produkte: Entwicklungs-Portfolio; Lernplakat, Steckbrief, Vortrag, Brief, Modell, Zeich-

nung, Fotodokumentation; Kurz-Protokoll, Protokoll, Tabelle, Zuordnung, Bericht: Making of; Stoffproben (Bonbons) herstellen; Nahrungsmittel produzieren; Lerntagebuch; Arbeitsdoku-mentation;

Impulse für Kompetenzentwicklung:

überfachliche Kompetenzen1 methodisch-strategisches Lernen:

- Recherchieren können - Modellieren können - Dokumentieren können - Experimentieren können

sozial-kommunikatives Lernen: - Partnerschaftlich, in Gruppen und Teams kooperieren können - Fragen formulieren können - Einsicht gewinnen können - Präsentieren können

affektives Lernen: - Spaß am Thema / an der Methode entwickeln können - Planvoll und ausdauernd arbeiten können - Eigene Leistungen selbstkritisch einschätzen - Sorgfalt walten lassen können

fachbezogene Kompetenzen Grundlegende Wissensbestände des Faches Biologie (gemäß FLP):

- Geschichte und Handhabung des Mikroskops

- Mikroskopische Präparate

- Aufbau und Funktion der Pflanzen- und Tierzelle sowie ihrer Zellorganellen

- Zellteilung

- Bakterien und ihre Bedeutung

Grundlegende Wissensbestände des Faches Chemie (gemäß FLP):

- Chemie als Naturwissenschaft

- Ausgewählte Laborgeräte und Chemikalien

- Ausgewählte Stoffe und Stoffgemische des Alltags

- Stoffklasse der Metalle, chemisches Element, Metallbindung

- Eigenschaften und Verwendung der Metalle allgemein und an ausgewählten Beispie-

len

- Korrosion und Korrosionsschutz, Recycling

- Ausgewählte Legierungen

- Formelsammlung, PSE und chemische Fachsprache als Arbeitsmittel

- Zusammensetzung der Luft: Sauerstoff, Stickstoff, chemische Symbole und Formeln

- Luftschadstoffe und Luftverschmutzung

- Atome, Moleküle, Atombindung

- Oxidation, ausgewählte Metall- und Nichtmetalloxide, Wort- und Reaktionsgleichun-

gen

- Gesetze von der Erhaltung der Masse

1 Abweichend vom sonst gültigen Grundsatz, werden hier Impulse für je vier Teilkompetenzen gesetzt,

da sich die Sequenz über einen Zeitraum von 60 Stunden erstreckt, also eine Jahresplanung ist. Da SOL präferiert wird, werden alle Themen zeitgleich angeboten. Die Lerner entscheiden, wann sie was erledigen wollen.


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Wofür braucht der Lerner das?

Inhalte: Atmen, Metalle nutzen, von Mikroorganismen produzierte Nahrungsmittel essen, sich kleiden und die Annehmlichkeiten des Lebens nutzen – es gibt keinen Bereich, in dem Kinder nicht praktisch ständig in aktiver Interaktion mit der Umwelt befinden. Diese Umwelt zu erkennen, zu begreifen, welche Strukturen und Mechanismen allem und jedem zugrunde liegen, ist wichtiger Bestandteil der Bildung eines Menschen. Den Blick für diese „Welt im Kleinen“ zu schärfen, Interesse zu wecken und den Forscherdrang anzustacheln, eignen sich diese Inhalte besonders, eben weil der Grundbaustein aller Lebewesen – die Zelle – so universell ist und sich relativ einfach unter Nutzung wissenschaftlicher Geräte beobachten lässt. Diese Welt im Kleinen in großen Modellen abzubilden fördert die Motorik und Kreativi-tät der Lerner. Da die Strukturen der Zellen (reduziert auf Niveau Kl.7) und die modellhaften Atom- und Molekülvorstellungen recht einfach nachgebildet werden können, eignen sie sich besonders gut, um die Kinder mit dieser Möglichkeit der Darstellung einer Wirklichkeit zu konfrontieren. Weiter ist es nötig, ein Grund-Verständnis für die „Chemie“ im Lerner zu er-zeugen, welches sich vom landläufigen, parolenhaften und verdummenden „Iih, da ist ja Chemie drin“ deutlich unterscheidet. Stoffe des Alltags – die es allesamt ohne Chemie nicht gäbe – bis hin zur Ernährung bieten sich ausgezeichnete Möglichkeiten, Lernern im Handeln und Umgang mit diesen Stoffen die Einsicht zu ermöglichen, dass alles Chemie ist, der Mensch aber gut daran tut zu unterscheiden zwischen positiven, neutralen und negativen Produkten. Viele Stoffe sind relativ harmlos und Lerner können damit nach Lust und Laune experimentieren, d.h. Stoffgemische herstellen, trennen, beschreiben, beobachten usw. Ei-gene Erkenntnisse gewinnt man durch eigenes Tun, durch forschendes Ausprobieren. Da die zur Disposition stehenden Stoffe leicht verfügbar, zumeist harmlos und gut händelbar sind, eignen sie sich besonders gut, um experimentelle Kompetenzen zu entwickeln und sich darüber ein individuelles Abbild der Welt zu schaffen. Bleibt noch ein Aspekt, der sich explizit auf die Nutzung von Bakterien bei der z.B. Brot- und Sauerkrautherstellung bezieht: Die Kin-der lernen, dass Brot ein Nahrungsmittel ist, dessen Herstellung einmal unter Nutzung ge-wonnener Erkenntnisse (Was nützt es mir, wenn ich weiß, was Bakterien machen?) und zum anderen unter Einhaltung konkreter Arbeitsabläufe passiert, viel Zeit und Geduld braucht und sie können so lernen, dass ein verantwortungsvoller, wertschätzender Umgang mit Lebens-mittel nicht nur eine „Parole“ sondern tatsächlich ein humanistisches Gebot ist. Sie haben selbst Sauerteigbrot gebacken, sie wissen, dass es aufwändig und mühsam war, vielleicht gelingt das Produkt auch nicht gleich beim ersten Mal (Misserfolge gehören zum Lernen) und sie erkennen, wie komplex viele Dinge sind (Stoffgemisch Brot – auf die Zutaten kommt es an, sprich es leiten sich daraus die späteren Eigenschaften ab). Gerade am Beispiel Brot lassen sich solche Erfahrungen sehr gut machen. Produkte: Die Arbeit mit einem Entwicklungsportfolio befähigt die Lerner dazu, kontinuierli-ches und strukturiertes Arbeiten zu erlernen und zu trainieren. Sie erfahren, dass auch scheinbar „Unbedeutendes“ später bedeutsam werden kann, sie lernen zu planen und zu organisieren, reflektieren ihr Lernen im Lerntagebuch und kommen zu Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein, eben weil sie ihren Lernweg später nachvollziehen können. Über SOL lernen sie, Entscheidungen zu treffen, über die verschiedenen Produkte trainieren sie grafo-motorische Kompetenzen und Durchhaltevermögen. Diese „Tugenden“ gehören zum Grund-repertoire eines gebildeten Menschen, sie ermöglichen es den Lernern, auch in anderen Fä-chern und im privaten Bereich das Lernen aktiv in die eigenen Hände zu nehmen. Lernplaka-te, Steckbriefe, Berichte „making of“ usw. trainieren die Fähigkeiten, sich zu konzentrieren, kreativ zu sein, zu verknappen, zu visualisieren und letztlich auch zu präsentieren. Diese Kompetenzen sind entscheidend, wenn Menschen – egal welchen Alters – teilhaben wollen am Leben. Das ist in der Familie so, im Freundeskreis, in der Schule und später im Berufsle-ben auch. Die Sequenz bietet mit der erweiterten Produktpalette darüber hinaus die Möglich-keiten, sich auszuprobieren und eigene Vorlieben zu entdecken und zu entwickeln, alsi ein Bewusstsein für die eigenen Stärken und Schwächen zu entwickeln, was praktisch gleichbe-deutend damit ist, ein gesundes Selbstwertgefühl auszubilden. Menschen ohne Selbstwert-


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gefühl sind psychisch kranke, im schlimmsten Fall gefährliche Menschen. Schule tut gut da-ran, in Kindern Selbstwertgefühl entstehen zu lassen. Gelungene Produkte bieten dazu ei-nen hervorragenden Ansatz. Impulse für Kompetenzentwicklung: Die ausgewählten Impulse im methodisch-strategischen Bereichen ermöglichen es den Lernern, Fragen, die das Leben stellt (die eige-nen Fragen, die aus Presse, Film und Funk) selbstständig zu beantworten und so zu einem eigenen Weltbild zu gelangen. Im Nahraum Schule stellen sich oft „Probleme“, die Lerner lösen sollen. Fehlen ihnen die Strategien dazu, werden sie passiv und warten, bis irgendwer die Lösung präsentiert. Das hat mit Lernen nichts zu tun. Werden sie aber über einen länge-ren Zeitraum (im z.B. SOL) angehalten, sich selbst Methoden und Strategien zu suchen, um Aufgaben (im Niveaustufenmodell) zu lösen, findet echtes Lernen statt, was letztlich das Verhaltensrepertoire erweitert und den Lerner erfolgreicher werden lässt. Wer so konditio-niert ist, dem wird auch vor den vielen großen und kleinen Problemen nicht bange, die das Leben tagtäglich stellt. Modellieren können heißt, seine Vorstellungen von der Welt da drau-ßen zu kommunizieren. Eine wichtige Fähigkeit, ohne die Kommunikation sehr schwer wird. Das betrifft den Nahraum Schule ebenso wie den Fernraum Ausbildung/Beruf. Die ausgewählten Impulse im sozial-kommunikativen Bereich zielen auf die Stärkung des Selbstbewusstseins und Selbstvertrauens ab. Beides sind wichtige Charaktereigenschaften eines Individuums, sie können sich nur entwickeln, wenn das Leben dazu Möglichkeiten bie-tet. Kooperieren zu können ist das Erfolgsmodell sozialer Lebewesen schlechthin. Viele Kin-der verfügen über einen ausgeprägten Egoismus, Kooperation verstehen sie innerhalb ho-mogener Gruppen als den „Kitt, der die Gruppe zusammenhält“, außerhalb eher als Zeichen von Schwäche. Multikulturelle, heterogene Lernergruppen machen aber die Kooperation zwischen allen Einzelindividuen in verschiedenen unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Phasen zwingend nötig (etwas, was sich im ganzen weiteren Leben fortsetzen wird). Schule tut also gut daran, genau diese Kooperation immer wieder zu trainieren und zu leben. Lernpsychologen wissen: Ohne positive emotionale Bewertung wird nicht oder nur schlecht gelernt. Spaß am Lernen kann sich aus den Inhalten (die mich interessieren), dem zu gestal-tenden Produkt (Lernplakate mache ich gerne), der geplanten Präsentation (Gerichtverhand-lung spielen ist cool) oder der sozialen Interaktion (ich arbeite gerne im Team) ergeben. Die Sequenz bietet in allen vier Bereichen alle Möglichkeiten für die Lerner, sich die Ebene her-auszusuchen, die „Spaß“ macht. Damit wird das Tor geöffnet und echtes Lernen findet statt, eben weil im Schlepptau dessen, was ich gerne mache, auch weniger gemochte Elemente beiläufig mitgelernt werden. Weiter ist die Fähigkeit, eigene Leistungen kritisch einschätzen zu können, letztlich eine Übung, Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein zu stärken. Beide Eigenschaften prägen den Menschen. Sie zu besitzen, heißt in der ständig stattfindenen so-zialen Interaktion bestehen zu können, im Nahraum Schule/Privatleben wie im Fernraum Ausbildung/Beruf.

Stundenplanung der Sequenz (Bild vom Unterricht)

Entwicklungsstand der Lerner in Bezug auf die genannten Impulse der Kom-petenzentwicklung: Affektives Lernen: Die Lerner können:

1. unter Angabe konkreter Ziele und Vorgabe von Quellen im Ansatz selbstständig re-cherchieren

2. unter Nutzung konkreter Baupläne und punktueller Hilfe Gesehenes, Gehörtes und Gelesenes in Modellen abbilden

3. unter Angabe konkreter Ziele und Nutzung externer Hilfen dokumentieren, d.h. Er-gebnisse von Recherchen, Untersuchungen, Experimenten usw. in geeigneter aber vorgegebener Form visualisieren

4. unter Angabe konkreter Arbeitsabläufe und Ziele einfache Experimente durchfüh-


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ren, und anhand genauer Fragestellungen zu Antworten (Erkenntnissen) finden Sozial-kommunikatives Lernen: Die Lerner können:

5. phasenweise, in selbstgewählten Partnerschaften oder Gruppen zu ihnen ange-nehmen Aufgaben kooperieren; Teamarbeit ist nicht möglich

6. kaum/nur unzureichend eigene Fragen formulieren, mittels derer sie Erkenntnisse und Einsichten gewinnen können

7. in unterrichtliche Themen nur schwer eigene Einsicht gewinnen; sie sind darauf konditioniert, Einsichten Dritter (Lehrer) zu übernehmen

8. einfache Präsentationen er- und vorstellen; komplexere Produkte zu präsentieren (im Sinne einer vollständigen Handlung: Idee – wovon bin ich ausgegangen – wie habe ich es gemacht – warum dieses Produkt/diese Präsentation - Selbsteinschät-zung) ist ihnen nur im Ansatz möglich

Methodisch-strategisches Lernen: Die Lerner können:

9. Spaß an Themen / an Methoden entwickeln, die ihnen emotional nahe sind und für die sie sich interessieren; die Übertragbarkeit auf andere Bereiche ist ihnen kaum möglich

10. Dann planvoll und ausdauernd arbeiten, wenn die Inhalte/Produkte ihr ganz per-sönliches Interesse finden; eine Übertragung auf andere Bereiche ist kaum oder nicht möglich

11. eigene Leistungen nur unter Vorgabe konkreter Kriterien und innerhalb einer vor-gegebenen Skala im Ansatz selbstkritisch einschätzen

12. immer dann Sorgfalt walten lassen, wenn die Sache/ das Produkt/ der Inhalt eine starke Ich-Beziehung hat; die Übertragung auf Ich-fremde-Objekte fällt ihnen für gewöhnlich sehr schwer

H = Hinführung/Einstieg; E = Erarbeitung; Ü = Übung; A = Anwendung Z= Zensierung

Stunde Inhalt Produkt/ Sozialform methodische Hinweise

2 2.9. Kennenlernen / Chemie als interessantes Fach

Kein Produkt; lehrerzentrierter Unterricht (Leuchtturmstunde)

2 9.9 H 1-12; Methodeneinführung, am Beispiel ausprobieren; Dis-kussion; Einrichtung Portfolio

Kein Produkt; lehrerzentrierter Unterricht (Leuchtturmstunde)

2 16.9. E 1-12: Einstieg ins SOL und die Portfoliogestaltung - The-ma 1

Portfolio und nach Themen gestaffelt indivi-duell; Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit Inklusive: individuelle Leuchtturmstunde . Das hast du gelernt, analog LB Bio/Che zur Ergebnissicherung

2 23.9.

2 30.9

2 7.10. Ü 8 Präsentation der Produkte / Zwischenaus-wertung (Feedbackbogen)

2 14.10. E/Ü 1-12: Einstieg ins SOL und die Portfoliogestaltung – Thema 2


2 28.10.



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2 18.11.


2 2.12. 2 9.12. 2 13.1. E/Ü 1-12: Einstieg ins SOL

und die Portfoliogestaltung – Thema 4


2 20.1.

2 27.1. Z 8 Präsentation der Produkte / Zwischenaus-wertung (Feedbackbogen)



2 24.2.

2 3.3. Z 8 Präsentation der Produkte / Zwischenaus-wertung (Feedbackbogen)

2 10.3. E/Ü 1-12: Einstieg ins SOL und die Portfoliogestaltung – Thema 6: Metalle (für alle zentral durchzuführen - Pro-dukt: „Klassenspiel“)


2 17.3.

2 24.3.

2 31.3. Leuchtturmstunde Chemie 2 7.4. Leuchtturmstunde 2 28.4. 2 5.5. Erstellen eines Wissens-

Spieles zum Thema Biologie oder Chemie

2 12.5.

2 19.5.

2 26.5. Biologieolympiade und Spielen der Wissenquizzspiele

2 16.6. 64

Ziel der Kompetenzentwicklung in dieser Sequenz:

Entwicklungsstand der Lerner in Bezug auf die genannten Impulse der Kom-petenzentwicklung: Affektives Lernen:


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Die Lerner können: 1. Ziele und Quellen zunehmend selbstständig festlegen und auswählen und ergeb-

nisorientiert recherchieren 2. unter Nutzung kreativer Ideen Gesehenes, Gehörtes und Gelesenes in Modellen

mit Hilfe von außen abbilden

3. Ergebnisse von Recherchen, Untersuchungen, Experimenten usw. in geeigneter aber vorgegebener Form zunehmend selbstständig visualisieren; sie wissen, wie es geht und sind in der Lage, das auf andere Phänomene zu übertragen

4. Zunehmend selbstständig einfache Experimente zu planen, durchführen, auszu-werten und anhand eigener Fragestellungen zu Antworten (Erkenntnissen) zu fin-den

Sozial-kommunikatives Lernen: Die Lerner können:

5. Zunehmend freier in selbstgewählten und fremdbestimmten Partnerschaften oder Gruppen zu übertragenen oder selbst gewählten Aufgaben kooperieren; Teamar-beit ist unter Anleitung und mit externer Begleitung möglich

6. Zunehmend sicher eigene Fragen formulieren, mittels derer sie Erkenntnisse und Einsichten gewinnen können

7. in unterrichtliche Themen zunehmend gut eigene Einsicht gewinnen; sie sind da-rauf konditioniert, Einsichten Dritter (Lehrer) nicht mehr kritiklos zu übernehmen

8. einfache und zunehmend komplexere Präsentationen er- und vorstellen; komplexe-re Produkte zu präsentieren (im Sinne einer vollständigen Handlung: Idee – wovon bin ich ausgegangen – wie habe ich es gemacht – warum dieses Produkt/diese Präsentation - Selbsteinschätzung) ist ihnen nach Anleitung und Hilfe von außen möglich

Methodisch-strategisches Lernen: Die Lerner können:

9. Spaß an Themen / an Methoden entwickeln, die ihnen emotional nahe oder weni-ger nahe sind und für die sie sich interessieren oder vorher noch nicht interessier-ten; die Übertragbarkeit auf andere Bereiche ist ihnen zunehmend gut möglich

10. auch dann planvoll und ausdauernd arbeiten, wenn die Inhalte/Produkte nicht ihr ganz persönliches Interesse finden; eine Übertragung auf andere Bereiche ist ihnen zunehmend gut möglich

11. eigene Leistungen unter Vorgabe konkreter Kriterien und selbstgewählter Kriterien und innerhalb einer vorgegebenen oder selbstgewählten Skala auch umfänglicher selbstkritisch einschätzen

12. zunehmend häufiger Sorgfalt walten lassen, auch dann, wenn die Sache/ das Pro-dukt/ der Inhalt keine starke Ich-Beziehung hat

Im „Bild vom Unterricht“ ist ein Ablauf skizziert, der von Annahmen ausgeht.

Schon bald nach Erstkontakt mit den Klassen habe ich feststellen müssen, dass der vorein-

geschätzte Kompetenzentwicklungsstand (altersgerecht) von vielen Lernern nicht oder nur

im Ansatz erreicht wird. Damit verschiebt sich in den Planungen vieles nach hinten, ohne

dass in diesem Entwurf diese Änderungen eingearbeitet werden.

Die Basis für die unterrichtliche Lernarbeit bilden die Lernaufgaben im Niveaustufenmodell®

des ifmk. Die Aufgaben und das Verfahren zur In-Kontakt-Bringung mit den Lernern werden

nun beschrieben:

Lernaufgaben im Niveaustufenmodell – Wie arbeiten damit im Unterricht


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Die Arbeit mit den vom ifmk entwickelten Lernaufgaben im Niveaustufenmodell er-weist sich in der Papierform in der Praxis als oft nicht ganz einfach. Zwar ist es nach erfolgter „Provokation“ der Lerner über geeignete Visualisierungen und Präsentation der These durchaus möglich, leistungsstarke Lerner mit der Arbeit beginnen zu las-sen. Schwieriger wird es, wenn die Gruppe bisher nicht gewohnt ist, selbstständig in dieser komplexen Form zu arbeiten. Dann sind Hilfen (Level A-C) nötig oder gar der „Abstieg“ in die Lernstufen zwei, eins oder null. Das führt in der unterrichtlichen Pra-xis nicht selten zu organisatorischen Problemen, die sich zwar in den Griff bekom-men lassen, das allerdings nicht, ohne die Lehrkraft in ganz erheblichem Maße zu fordern. Wir haben konkrete Erfahrungen in der Sache in ca. 50 Erprobungen sam-meln können und stellen fest: Je mehr diese Form des Lernens Standard einer Schu-le/ Ausbildungseinrichtung ist, umso einfacher lässt sich die Papierform verwenden. Umgekehrt ist es leider so, dass es extrem schwierig ist, gleich mit den Lernaufgaben im Niveaustufenmodell zu starten. Variante A: Die Lerner erhalten bei der ersten Konfrontation mit dieser Form des Ler-nens alle vier Niveaustufen auf einem Arbeitsblatt – z.B. in laminierter Form, wobei durch Abklebungen anfangs nur die NST 3 sichtbar ist. Nun wird gemeinsam disku-tiert, es werden Ideen gesammelt, die Lerner erfasst, die schon Ideen haben aber auch die, welche offensichtlich total überfordert sind. Dann wird die Verdeckung von NST 2 abgenommen, dass Prozedere wiederholt, analog dann weiter mit NST 1 und 0. Spannend wird das, wenn mit unterschiedlichen Themen (z.B. je Thema 5 Lerner – die verteilt sitzen, also bei 25 Lernern fünf verschiedene Themen) gestartet wird. Da alle Lerner alle Themen und dazu gehörige Aufgaben zur Kenntnis nehmen und ihre eigenen Ideen dazu äußern können, ergeben sich meist schon konkrete Vorstel-lungen von der eigenen selbstständigen Arbeit. Die Lerner entscheiden zum Schluss, bei welchem Thema sie mit welcher Niveaustufe beginnen wollen. Die anderen Stu-fen sind entsprechend wieder abzudecken. Dieser „Erstkontakt“ dauert normaler-weise ca. 45 Minuten, d.h. die eigentliche Arbeit kann erst in der nächsten Stunde erfolgen. Die Lehrer müssen sich hier bewusst sein, dass es für die Lerner sehr schwer ist, diese neue Form des Lernens von Anfang an erfolgreich zu bewältigen. In Bezug auf die zu erstellenden Produkte sollten die Erwartungen niedrig angesetzt werden, auch der Prozess bedarf starker Begleitung, d.h. es sollte von Anfang an eher nicht mit dem Joker- oder/und Bildungstaler – Prinzip gearbeitet werden, son-dern dasselbe erst später, wenn schon erste Professionalisierungen sichtbar werden. Bei nächsten Themen wird analog noch sehr stark empfohlen und beraten, die Ler-ner in ihrer Entscheidungsfindung (mit welcher Stufe möchtest du starten?) unter-stützt. Eine nächste Stufe ist, Lernern konkrete Empfehlungen zu geben (Lisa, dir traue ich schon Stufe 2 zu. Möchtest du es versuchen?) und sie zu animieren, sich dem für sie höchsten Schwierigkeitsgrad zu stellen. Spätestens ab dem 5. Durchlauf kann dann das weiter oben beschriebene Verfahrungen Anwendung finden, d.h. die Lerner beginnen, sich Hilfen und zusätzliche Infos zu kaufen, d.h. sie entscheiden sehr aktiv, in welcher Stufe sie lernen wollen. Variante B: Den Lernern wird das Prinzip lehrerzentriert an einem Beispiel vorge-stellt. Parallel wird das System der Bildungstaler (zum Kauf von Informationen/ kon-kreten Aufgabenstellungen usw.) und Beratungsjoker (Kauf von „Beratungen“ durch Lehrer und/oder andere Lerner) erklärt. Dann starten alle Lerner zur Bearbeitung ei-ner „These“ mit der NST Null (was ganz sicher in vielen Schulen / Ausbildungsschu-len ohnehin gängige Praxis ist – jedenfalls belegen das sehr eindeutig entsprechen-de Aufgaben-Analysen des ifmk in einschlägigen Lehrbüchern). Die Bearbeitung des nächsten Themas startet in NST 1, Bildungstaler können zum Kauf von 0 eingesetzt oder gespart werden. Das dritte Thema startet in Stufe 2, das vierte in Stufe 3. Die


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Lerner entscheiden sich, ob sie Infos „zukaufen“ oder nicht. Eine starke Beratung und Betreuung ist auch in diesem Fall unbedingt zu sichern. Unsere Erfahrungen belegen, dass mit zunehmender Gewöhnung an das Prinzip dieser Form des Lernens, die Nutzung der Lernaufgaben im Niveaustufenmodell im-mer besser funktioniert und der Lehrer seine aktive Beratungs- und Betreuungstätig-keit immer mehr zurückfahren kann. Das Prinzip der heuristischen Lernstufen gilt auch hier:

Je häufiger eine Methode/ein Inhalt/ein Ablauf geübt werden, umso stabiler werden die neuronalen Bahnen, d.h. die Verankerung im System wird massiver und das Ge-lernte zum gewöhnlichen, alltagstauglichen Repertoire. In Bezug auf die Lernaufga-ben im Niveaustufenmodell ist es also unbestrittenes, weil letztlich in allen Dokumen-ten des MK und der Kultusministerkonferenz formuliertes und damit in Gesetzestand erhobenes Ziel, Lerner zu befähigen, mit Aufgaben der NST 3 oder 2 ihre Arbeit (ihr Lernen) selbstständig zu planen, hochwertige Produkte zu erstellen und diese erfolg-reich zu präsentieren.

Neben einem regelmäßig zu führenden Lerntagebuch und einer Themenbearbeitungsliste

werden regelmäßige Übungen zur Selbst- und Fremdbewertung genutzt. Die Zensurenge-

bung richtet sich an diesen Bewertungen aus und folgt im Übrigen den Modellen und Kon-

zepten des ifmk zur Bewertung und Zensierung von Prozessen, Produkten und Präsentatio-

nen im Farbleitsystem des ifmk2.

2 Siehe dazu: Kompetenzentwicklung fokussieren, Band 1 und 2, ifmk 2013. Zu beziehen über

www.ifmk.net oder direkt unter [email protected] . Im Direktverkauf kosten beide Bücher zusammen 39.90 € inklusive CD mit relevanten Materialien als wordx- oder exelDokument, im Postversand 46.70 € (bitte Vorkasse nach Bestellbestätigung).

http://www.ifmk.net/

mailto:[email protected]


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Fach: Bio/ Che / D / Wi „Es ist nicht alles Gold, was glänzt“ oder „Ohne Metalle geht es nicht“3

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These: „Ohne Metalle würde in unserer modernen Welt nichts mehr funktionieren. Dein Handy nicht, der Verkehr nicht, die Nahrungsmittelherstellung nicht – einfach nichts, egal woran du gerade denkst.“ Lernprodukt: Lernplakate zu ausgewählten Inhalten/ Klassenspiel: „Außerirdi-sche wollen alle Metalle von der Erde mitnehmen. Warum wir das nicht zulas-sen werden…“

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These plus Bilder im LB. S. 38 – 39 plus: Recherchiere, welche Metalle in der Schule, zu Hause, im Straßenverkehr, bei der Herstellung von Nahrungsmitteln, Spielzeug, Büchern usw. verwendet werden. Ob es einen Zusammenhang zwischen Verwendung und Eigenschaften des Metalls gibt? Wie viele Metalle gibt es überhaupt und was ist eine „Legierung“? Lernprodukt: Lernplakate zu ausgewählten Inhalten / Steckbriefe Metalle

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These plus Bilder im LB. S. 38 - 39 plus: Aufgabe 1/S.51 Metalle im Fahrrad Aufgabe 2/S.51 Nutzung der Metalle / Vortrag Aufgabe 5/S. 51 Legierungen als Werkstoffe Aufgabe 1/S. 60 Rosten von Eisen - Experiment Aufgabe 2/S. 61 Metalle erkennen Lernprodukt: Lernplakate zu einer Aufgabe / Steckbrief Metalle + freie Wahl

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These plus Bilder im LB S. 38 – 39 plus: Aufgabe S. 40: Wärmeleitfähigkeit untersuchen Aufgaben S. 41 1-3: Metalle im Test Tabelle S. 42 übernehmen und mit Blei und Titan ergänzen Aufgabe S. 47: Dem Rost auf der Spur

Lernprodukt: Lernplakat zu den Experimenten / Heftereintrag + freie Wahl

3 Gemeinsames Thema zum Schuljahresende zur Überprüfung der angestrebten Kompetenzentwick-

lung.


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Fach: Bio/Che/D „Reise in den Kosmos der Winzigkeit“ oder: „Gullivers Reisen ins Land der Zwerge“

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These: Ein Wissenschaftler sagt: „Alle Lebewesen bestehen aus Zellen, die einem Grundbauplan folgen und sehr unterschiedliche Funktionen haben. Zellen bilden Gewebe, Gewebe bilden Organe, Organe einen Organismus.“ und behauptet: „Ich kann das auch beweisen.“ Kannst du das auch?

Lernprodukte: Lernplakat + Vortrag: „Wie bin ich vorgegangen?“, Zeichnungen, Fach-Artikel, Brief an Mitschüler

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These plus Bilder im LB. S-. 8/9 plus:

Zellen – Grundbausteine aller Lebewesen? Alle Lebewesen, angefangen von den Bakterien über die Pflanzen, Pilze, Tiere bis hin zu den Menschen scheinen aus einem Grundbaustein aufgebaut zu sein. Dieser ist meist winzig klein und du bräuchtest ein besonders Gerät, um diese entdecken und beobachten zu können. Bedenke auch, eine Aussage gilt nur dann als bewiesen, wenn sie immer zutref-fend ist. Du bräuchtest also Informationen und eine Auswahl von Lebewesen aus allen vier „Reichen“. LB. S. 26/27 – Aufgaben 1 bis 3

Lernprodukt: Lernplakat + Vortrag: „Wie bin ich vorgegangen?“, Zeichnungen, Arti-

kel, Brief

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These plus Bilder im LB. S. 8/9 und S. 33 Tabelle plus:

Nimm an, der Wissenschaftler hat Recht. Dann müssten alle Objekte, die du unter der Lupe oder dem Mikroskop untersuchst, aus Zellen bestehen. LB. S. 15: Wie mikroskopiere ich richtig? Und S. 14: Anfertigen eines Frischpräpa-rates LB. S. 17 Aufgabe 1: Lupe und Mikroskop im Vergleich Aufgabe 2: Was wäre, wenn es keine Mikroskope gäbe? Aufgabe 7: Leben im Wassertropfen, dazu auch LB. S. 33 Aufgabe 8: Überzeugungsarbeit ist angesagt

Lernprodukt: Lernplakat + Vortrag: „Wie bin ich vorgegangen?“, Zeichnungen, Brief

0

These plus Bilder im LB. S. 8/9 und S. 11 Tabelle plus:

Lebewesen bestehen aus Zellen – Lies den Text LB. S. 10/11 und zeichne dann fünf verschiedene Zellen farbig und im Großformat. Beschrifte diese auch. Lass dir vom Lehrer zeigen, wie ein Mikroskop funktioniert und mikroskopiere dann verschiedene Dauerpräparate und Frischpräparate, die du mit Hilfe anfer-tigst. Zeichne, was du siehst und beschreibe, was du gemacht hast. Du bekommst das Modell einer Pflanzenzelle. Ermittle im LB S. 20/21 wie die Teile heißen und welche Funktion sie haben. Fertige dazu einen kurzen Vortrag an.

Lernprodukt: Zellen-Zeichnungen; Vortrag: „Wie bin ich vorgegangen?“, Vortrag

Pflanzenzellteile und deren Funktion


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Fach: Che /D „Ohne Chemie geht nichts“ oder „Aus des Hexenmeisters Küchenstudio“

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These: „Stoffe erkennen, Stoffe mischen, trennen, verändern… Alles kein Problem. Oder doch?“ Zeig allen, wie es gehen könnte!

Lernprodukte: Steckbriefe, Vortrag: Wie bin ich vorgegangen?, Protokoll

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These plus Informationen auf S. 8/9 im LB, plus:

Unsere ganze Welt besteht aus Stoffen. Alleine in deinem Zuhause dürfte es hunder-te verschiedene geben. Suche nach Kriterien, mit denen sie sich beschreiben und unterscheiden lassen. Ob sie sich auch im Chemielabor unterscheiden lassen? Su-che in deinem LB nach Untersuchungsmethoden und führe mindestens 5 verschie-dene Untersuchungen durch. Stoffen mischen und wieder trennen – für dich doch ganz sicher kein Problem?

Lernprodukte: Steckbriefe, Vortrag: Wie bin ich vorgegangen?, Protokoll

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Stoffe haben Merkmale und Eigenschaften, werden entsprechend verwendet und können beschrieben werden. Die Welt ist voller Stoffe – suche dir 5 heraus, die dich besonders interessieren und fertige einen Steckbrief (siehe dazu LB. S. 44) dazu an. LB. S. 13 Aufgabe 1 bis 4 – Produkt: Heftereintrag LB. S. 21 Aufgabe 1: Stoffe im Haushalt LB. S. 37 Aufgabe 4: Chemie im Alltag Lernprodukte: Steckbriefe, Vortrag: Wie bin ich vorgegangen?, Protokoll

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Stoffe können beobachtet und beschrieben werden. Aufgabe: Untersuche fünf Stoffe aus deinem Alltag und notiere, wie sie ausse-hen, als welchen Stoffen sie bestehen und welche Eigenschaften sie haben (Ag-gregatzustand, Farbe, Geruch, Geschmack). Aufgabe LB. S. 29: Fenchelbonbons, Salbeibonbons, Zitronen- und Pfefferminz-bonbons oder … herstellen Aufgabe: Stelle ein Stoffgemisch aus den Stoffen: Salz, Eisenpulver, Sand, Kup-fergranulat, Kunststoffkügelchen und Kohlenstoffgranulat her. Trenne das Stoff-gemisch anschließend mit geeigneten Methoden und beschreibe dein Vorgehen.

Lernprodukte: Steckbriefe von fünf Stoffen aus dem Alltag, Vortrag: Wie bin ich vorgegangen?, Stoffproben Bonbons


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Fach: Bio/Che/Phy/Geo/Te „Worte und Ideen werden zu Bildern und Modellen“ oder: „Wie man Fachchinesisch lernen kann.“

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These: „Modelle helfen uns, die Vielfalt der Welt zu verstehen. Sie machen Gro-ßes klein, Kleines groß, Unsichtbares sichtbar.“ Lernprodukte: Modelle (aus unterschiedlichen Materialien) + Bericht: Making of

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These plus Bilder plus Che-LB S. 79 und 19 und Bio-LB S. 87: Modelle zu basteln kann großen Spaß machen. Versuche es! Bastle Modelle von Atomen, Zellen, Organen, Organismen, Vorgängen in der Natur, was du willst! Du kannst mit Papier, Pappe, Knete, Plaste, Metall, Bindfaden, Naturmaterialien usw. basteln… Lernprodukte: Modelle (aus unterschiedlichen Materialien) + Bericht Making of

1

These plus Bilder plus Che-LB S. 79 und 19 und Bio-LB S. 87: Modellbeispiele: Chemie: S. 16 (Zucker), S. 36 (Energien), S. 52 (Atome), S. 56 Metalle, S. 84 (Chemische Reaktionen), S. 103 (Metallherstellung) Biologie: S. 20 (Zellen), S. 26/28 (Organe/Organismus), S. 29 (Zellteilung), S. 30 (Bakterien), S. 33 (Einzeller) Lernprodukte: Modelle (aus unterschiedlichen Materialien) + Bericht Making of

0

These plus Beispiele von Modellen (Zelle, Blüten, Organe):

Bastle ein oder mehrere Modelle. Lass dich von deinem Lehrer oder Mit-schüler beraten, welche Materialien gut geeignet sind. Achte darauf, dass dein Modell „echt“ aussieht.

Lernprodukte: Modelle (aus unterschiedlichen Materialien) + Bericht Making of


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Fach: Bio/Che/Te/Wi/Phy/Geo „Ohne Luft wäre das Leben tot“ oder: „Die Reise im Ballon zur

Erde“

3

These: „Luft: Man sieht sie nicht, riecht sie nicht, schmeckt sie nicht, sie ist nicht vorhanden, man kann sie nicht verschmutzen und auch nicht nutzen. Wozu seine Zeit damit verschwenden?“

Lernprodukte: Steckbriefe, Protokoll, Lernplakat mit Kurzvortrag

2

These plus LB S. 62/63 plus:

Luft ist ein Gasgemisch, das heißt, sie besteht aus verschiedenen Gasen. Stelle das in einem Modell dar und fertige Steckbriefe zu den Luftbestandteilen an. Luftverschmutzung hat viele Gesichter – du findest bestimmt 10 Beispiele. Experimente mit Luft – schau mal in deinem Lehrbuch oder im Internet nach und plane, führe durch und werte aus. Nutze dazu das Protokollschema.

Lernprodukte: Steckbriefe, Protokoll, Lernplakat mit Kurzvortrag

1

These plus LB S. 62/63 plus: Werde Experte für Sauerstoff oder Stickstoff. Recherchiere dazu im Chemielehr-buch ab S. 72. und fertige ein tolles Lernplakat zu diesen Gasen an. Aufgabe 5 LB. S. 81: Luftschadstoffe im Blick Aufgabe 6 LB. S. 81: Gase im Test Führe das Experiment zur Sauerstoff-Herstellung durch und weise Sauerstoff mit der Spanprobe nach. (siehe dazu LB. S. 72/73) Lernprodukte: Steckbriefe, Protokoll, Lernplakat mit Kurzvortrag

0

These plus LB. S. 62/63 plus Tabelle: Übertrage die Tabelle in deinen Hefter und fülle sie aus.

Sauerstoff Stickstoff

Vorkommen

Eigenschaften

Verwendung

Herstellung

Nachweis

Was ich noch weiß

Plus: Aufgabe S. 72: Erforsche es Aufgabe 1 a-c LB S. 91 fertige dazu ein Lernplakat an und halte einen Kurzvortrag zum Thema Luftreinhaltung

Lernprodukte: Tabelle, Kurz-Protokoll, Lernplakat mit Kurzvortrag


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Fach: Bio/HW/Che / D „Nichts geht ohne sie: BAKTERIEN“ oder „Besuch bei den wahren Herr-

schern der Erde“

3

These: „Bakterien machen krank aber auch gesund, sie stellen Nahrungsmittel her und verberben sie – sie sind überall und ohne sie gäbe es kein Leben.“ Pflicht-Lernprodukt: Fach-Vortrag (evtl. Fotodokumentation – Lebensmittel)

2

These plus Bilder plus: Bakterien kommen in praktisch allen Lebensräumen der Erde vor und spielen in der Natur eine enorm wichtige Rolle: Bakterien waren und sind die größten Sauerstoff-produzenten, sie binden Luftstickstoff, zersetzen verschiedene Materialien, helfen bei der Verdauung und der Herstellung vieler Lebensmittel, schützen unsere Kör-peroberfläche und können aber auch krank machen und töten. Auf jeden Fall sind Bakterien faszinierende Lebewesen…

Pflicht-Lernprodukt: Fach-Vortrag (evtl. Fotodokumentation – Lebensmittel)

1

These plus (2) plus: Werde Experte für einen der folgenden Bereiche: Bakterien als Sauerstoffproduzenten

Bakterien als Zersetzer

Bakterien als Stickstoffbinder

Bakterien und ihre Bedeutung im Naturhaushalt

Bakterien als Besiedler des Menschen (positiv)

Bakterien als Krankmacher

Bakterien in der Lebensmittelproduktion

Pflicht-Lernprodukt: Vortrag (evtl. Fotodokumentation – Lebensmittel)

0

These plus: Bakterien sind Lebewesen. Ordne Bilder („Bakterien-Wirkung“), Pikto-gramme (Neutral, gut, schlecht für den Menschen) und Wortkarten (was ist das Ergebnis) einander richtig zu*. Bakterien spielen in der Herstellung von Lebewesen eine große Rolle: Sauerkraut, Sauerteigbrot, Käse, Joghurt, Essiggurken und vieles mehr.

Stellt alle (oder einige) dieser Produkte im Hauswirtschaftsunterricht her.

Pflicht-Lernprodukt: Zuordnung, Fotodokumentation, Vortrag


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Thema Wann gemacht? Mit wem? Produkte? Bewertung/Note:

Präsentation? Bewertung/Note

Bakterien

Mikroskopie

Luft

Modelle

Stoffe

Metalle


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Mein Lerntagebuch

6 Themen, die du im Laufe des Schuljahres Klasse 7 bearbeiten wirst. Schreibe am Ende der Stunde immer auf, wie es dir ging, was du gemacht hast, was dir gefallen, was dir nicht gefallen hat und was du das nächste Mal machen willst. Datum Wie ging es mir?

Was habe ich gemacht?

Was hat mir gefallen?

Was hat mir nicht gefallen?

Was mache ich das nächste Mal?

Bericht 1: Datum: Wie ging es mir?

Was habe ich gemacht?

Was hat mir gefallen?

Was hat mir nicht gefallen?

Was mache ich das nächste Mal?


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Sehr regelmäßig werden in die unterrichtliche Arbeit außerdem folgende Kreativspie-le eingebaut:

1. ABC – kreativ 2. Nachrichtensprecherprüfung 3. Pantomimisches Spiel 4. Kategorienraten 5. Einmal Hin und Zurück 6. Telepathie 7. C. Whoop 8. Farbige Sterne, Billardkugeln und Glymphes 9. Gespielte Silbenrätsel – Scharaden 10. Kohl-Kopf-Assoziativspiel 11. Ich weiß etwas, was du nicht weißt 12. Überleben auf dem Mond, einer Insel, einem Hochhaus, der Schule … 13. Zufallsbild – Assoziativspiel 14. Kofferpacken 15. Rätselraten 16. U.a.

Diese Spiele dienen einmal dazu, körperliche Aktivitäten auszulösen, ganz beson-ders aber auch, die Kreativität und das Konzentrationsvermögen zu schulen, was über die Aktivierung der rechten Hirnsphäre, welche durch solche Aktivitäten beson-ders effektiv erfolgt, zumeist gut gelingt.

Die Bewertung und Zensierung folgt den ifmk Empfehlungen. Mehr dazu in Band 2, Kompe-

tenzentwicklung fokussieren.

Kontrollaufgaben messen, geben Rückmeldungen, sind letztlich Instrumente, die vom Ge-setzgeber gewollt und vorgesehen sind. Diese Instrumente liegen – in klassischer Form – in enormen Quantitäten vor4, selbstverständlich können Sie aber auch fachspezifische und fä-cherübergreifende sowie –verbindende Kontrollaufgaben kreieren oder schon vorhandene nutzen (siehe Bildungsserver: Niveaubestimmende Aufgaben). Bewertung und Zensierung müssen dabei ebenso „revolutioniert“ werden, wie der gesamte Ansatz von Schule (=Bildung und Ausbildung, siehe weiter oben). Noten als In-strumente der Klassifikation sind eher ungeeignet. Wie könne damit Kreativität, Selbstver-trauen, Empathie usw. gemessen werden? Was ist sehr gute Kreativität, was gute, was mangelhafte? Neben den (vom Gesetzgeber gewollten) Zensuren, werden zukünftig weitere Instrumente Einzug halten und letztlich die „gute alte Zensur“ auch verdrängen: Verbale Ein-

4 …wenn auch die Qualität oft zu wünschen übrig lässt. Siehe dazu auch: Analyse von Klassenarbei-

ten, LISA 2009

Bewertung spielt in der Bildung und Ausbildung eine enorme Rolle und soll-

te deshalb möglichst oft und situationsbezogen erfolgen (Feedback-Kultur).

Zensierung von Produkten, Prozessen und Präsentationen mittels Noten

wird zukünftig nur eine Säule der Leistungsbewertung sein, zu der sich

gleichberechtigt die verbale Bewertung mittels Kompetenzraster und Frem-

deinschätzungen gesellen werden müssen.


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schätzungen, z.B. über Kompetenzraster (Eigenevaluation) und Fremdbeurteilungen (die letztlich auf Kompetenzrastern basieren können). Uns erscheint es sehr wichtig, neben der – bisher üblichen – Produktbewertung (z.B. Wis-sen abfragende Kontrollarbeiten, Steckbrief, Lernplakat, Protokolle, Vortrag, Themenhefter, Halbjahres- und Jahresarbeit, Kurzkontrolle, Klassenarbeit, zentrale Leistungserhebung), verstärkt auch Prozess- und Präsentationsbewertung (z.B. Durchführung des Experimen-tes; Planung, Ablauf und Auswertung von Gruppenarbeit; Gespräche führen, Arbeitsintensi-tät innerhalb selbst organisierten Lernens) zu praktizieren. Dies ist wichtig, da nur durch akti-ves Handeln der Lernenden auch ein Lernerfolg entsteht, eine Bewertung dieses Handelns damit letztlich motivierende Funktion hat. Das genaue, niveaustufenweise Betrachten der zu entwickelnden Fähigkeiten und Einstellungen der Lernenden, insbesondere der affektiven, methodisch-strategischen- und sozial-kommunikativen Kompetenz, ist ein Prozess, welcher der ständigen Reflexion und Bewertung bedarf. Als zentrale Schwerpunkte neben den Fach-kompetenzen, führen sie zur Ausprägung der Handlungskompetenz und verpflichten damit zum „Handeln lassen“, was unmittelbar zum Erwerb dieser Fähigkeiten durchs „Tun“ führt. Passive Individuen, die sich berieseln lassen, lernen nicht. Prof. Dr. M. Spitzer äußert in seinem Buch zum LERNEN5, dass Lehrende die Lernenden handeln lassen müssen, wenn diese etwas lernen sollen, so wie sie sie auch sprechen lassen müssen, damit Sprache er-worben werden kann. Und genau diese Möglichkeiten müssen in der Schule geschaffen werden, damit sich Handeln und somit Handlungskompetenz ausbilden kann. Besonders deutlich wird diese Forderung bei der Entwicklung von affektiven und sozial-kommunikativen Kompetenz, denn „Wertvorstellungen“, die damit ausgeprägt werden, so Spitzer, sind das Resultat vieler Bewertungen durch die Lerner. Diese können nur durch Erfahrungen, die durch Handeln erlebt werden, stattfinden und nicht durch belehrende Vorgaben. Handeln geschieht in der Wirklichkeit mit anderen Menschen, wie Spitzer betont. Dazu gibt es in der Schule die vielfältigsten Möglichkeiten. Nutzen wir sie. Der vom Lernenden aktiv zu gehende „Lern“ - Weg zum Erwerb von Qualifikation und Kompetenzen ist also das Ziel. In praktisch allen Schriften zur Kompetenzbewertung (z.B. über Kompetenzraster – siehe unten) wird genau das betont: „Handlungsorientierung als Gestaltung von Lernprozessen, in denen die Lernenden möglichst durch selbständiges Han-deln lernen, mindestens jedoch durch aktives Tun, jedenfalls nicht allein durch gedankliches Nachvollziehen von Handlungen anderer. Handlungsorientierung in diesem Verständnis ist nicht nur in der Praxis der betrieblichen Ausbildung, sondern auch im Unterricht der Schule anzustreben und so weit wie möglich auszudehnen, weil hierdurch Anschaulichkeit, differen-ziertere Problemsicht, Motivation, intensivere Verknüpfung neuer Einsichten mit vorange-gangenen Erfahrungen, länger anhaltendes Behalten des Gelernten gefördert werden.“6 Um Prozessbewertung aktiv praktizieren zu können, ist es sehr hilfreich, sich immer wieder darüber klar zu werden, welche Kriterien zu beachten sind: In den Handreichungen zum Kompetenzraster wird eine vollständigen Handlung verstanden als Möglichkeit die eige-nen Lernvorgänge selbst gesteuert zu planen, durchzuführen und zu bewerten. Hand-lungen sollten prinzipiell nicht nur durchgeführt, sondern grundsätzlich auch immer geplant und kontrolliert werden. Dabei ist es hilfreich, die Schrittfolgen einer vollständigen Handlung als Basis einer möglichen Kontrolle und Bewertung zu verstehen. Es ist unumgänglich, auf Schulebene Einigung darüber zu erzielen, welche Kriterien zur Messung von Kompetenzentwicklung Anwendung finden. Welche Maßstäbe gelten, wenn Hefterführung kontrolliert wird? Die Erfüllung welcher konkreter Kriterien machen einen Vor-trag/ ein Portfolio/ eine Jahresarbeit/ eine Präsentation usw. zu einem niveaustufenentspre-chendem Vortrag/ Portfolio/ Jahresarbeit/ Präsentation usw.. Dass Lernende und deren Eltern darüber in Kenntnis gesetzt werden müssen oder – noch besser – dass sie an der Erarbeitung dieser Kriterien beteiligt werden könnten, ergibt sich schon aus den Forde-rungen des GSB und dem neuen Leistungsbewertungserlass. Nur über Einheitlichkeit im Handeln aller an Schule Beteiligter wird sich eine zukunftsfähige Schule entwickeln können.

5 Spitzer: Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Spektrum 2006

6 Handreichung Kompetenzraster – Arbeitsgruppe Kompetenzraster: L.-F. Grabe u.a.: Neuwied 1996,

Staatliches Studienseminar für Lehramt an berufsbildenden Schulen, S. 32/33


20

Lern- und Kontrollaufgaben in allen Fächern basieren auf fachspezifischen Inhalten (Kompe-tenzschwerpunkten), die im jeweiligen Fachlehrplan ausgewiesen sind. Dass es zwischen den Fächern inhaltliche Überschneidungen und Parallelen gibt, ist bekannt und sollte mög-lichst in allen Lernaufgaben Berücksichtigung finden. Weiter oben wurde ausdrücklich darauf hingewiesen, dass themengebundenes Lernen (die „Fächer“ liefern die inhaltlichen Impulse) deutlich mehr Möglichkeiten bietet, die „Lerner lernen zu lassen“. Die Forderung, sich dem zu öffnen, findet sich im GSB, allen Fachlehrplänen und dem neuen Leistungsbewertungser-lass gleichermaßen. Besonders die naturwissenschaftlichen Fächer bieten sehr vielfältige Gelegenheiten gemeinsamer Aufgabenkonstruktionen. Fachkompetenz (Qualifikation) lässt sich nur an konkreten Fachinhalten entwickeln. Das ist nichts Neues. Methodisch-strategische, sozial-kommunikative und affektive Kompetenzen müssen fächerübergreifend betrachtet und geübt werden, eben weil sie sich – abgesehen von wenigen fächerspezifischen Methoden – nicht an „ein“ konkretes Fach binden. Um das zu gewährleisten, wurden schulinterne Planungen zur Kompetenzentwicklung erarbeitet und sukzessive in die schulische Praxis umgesetzt. Lern- und Kontrollaufgaben gleichermaßen müssen zukünftig immer stärker diesen Aspekten des Lernens (und damit verbunden der Erweiterung der Handlungskompetenz) berücksichtigen. Die Fokussierung (in Bildung und Ausbildung) auf die Entwicklung der Handlungskompetenz beginnt in Klasse 1 der Grundschulen auf einem sehr niedrigen Niveau, steigert sich auf die formulierten Abschlussniveaus in Klasse 4, startet wieder auf einer niedrigen Niveaustufe in Jahrgangsstufe 5 (Beispiele siehe Duden LM. 5/6) und steigert sich erneut bis zum Sekun-darschulabschluss auf das im GSB und den Fachlehrplänen formulierte Abschlussniveau (Mindestniveau). Ähnlich sieht es in den Berufsschulen mit ihren Lernfeldern aus. Auch dort hat die Schul-Kultur-Revolution begonnen und nimmt langsam an Fahrt auf. Dabei spielen z.B. Lern- und Kontrollaufgaben im Niveaustufenmodell eine sehr zentrale Rolle.7 Neu ist also, stets zu hinterfragen, wie konkret die (Fach-)Lernaufgaben die Entwicklung der Hand-lungskompetenz befördern helfen. Bei konsequenter Nutzung aller vorliegender Materialien (z.B. die hier vorliegenden, wie „Produktübersicht nach Klippert“, Wegleitung zur Erstellung von Lernaufgaben, Schrittfolge zur Erstellung von Aufgaben usw.)8 wird es in der Praxis nicht schwer sein, die Lern- und Kontrollaufgaben so konkret zu formulieren, dass sie neben dem (differenzierten) Erwerb von Fachkompetenz (also Qualifikation schlechthin) eben auch zur (individuell differenzierten) Erweiterung und Festigung der methodisch-strategischen, sozial-kommunikativen und affektiven Kompetenz beitragen. Dabei ist darauf zu achten, dass den Forderungen nach individualisiertem Lernen Rechnung zu tragen ist. Dies lässt sich errei-chen, indem differenzierte Aufgaben entwickelt und für Lernprozesse genutzt werden. Beispielhafte Auswahl von Möglichkeiten, um differenzierte Kontroll-Aufgaben zu entwi-ckeln:

1. Wahlaufgaben zur Entwicklung verschiedenen Kompetenzen (auch auf unterschied-lichem Niveau) anhand fachspezifischer Kompetenzschwerpunkte

2. Unterschiedlich schwierige Pflicht- und Wahlaufgaben mit differenzierter Punktzahl (wobei bei der leichtesten Aufgabe eine Eins nicht erreicht werden kann Mindest-niveauaufgabe)

3. Aufgaben mit verschiedenen Formaten stehen dem Lernenden zur Auswahl (Auf-gabentypen siehe Duden LM Bio 7/8)

4. Arbeiten können innerhalb eines vorgegebenen oder selbst gesetzten Zeitfensters geschrieben / erledigt werden (im Sinne von Wochenplanarbeit, Stationenlernen, fächerübergreifende und –verbindende Projekte, Gruppenarbeit, Halbjahres- oder Jahresarbeiten)

7 Siehe dazu auch Masterarbeit I. Schiller: „Kompetenzorientierte Lernaufgaben als Bindeglied zwi-

schen Theorie und Praxis in der Ausbildung von operationstechnischen Assistenten“, MLU Halle 2013 8 Siehe auch Band 1, Kompetenzentwicklung fokussieren, ifmk 2013


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5. Ersatzleistungen auf freiwilliger Basis (Lernaufgaben, die vorgegeben sind oder die sich die Lernenden selbst stellen) sind grundsätzlich immer wünschenswert und möglich

6. Erhöhung der Wahlmöglichkeiten für die Lernenden: Lehrer: Ich möchte von euch: z.B. 1 praktische Arbeit; 1 schriftliche Ausarbeitung; 1 Kurzvortrag und ein Projekt-Portfolio. Ich biete euch dazu im Schuljahr vier verschiedene Blöcke an. Ihr könnt entscheiden, wann ihr die zu erbringende Leistung (Lernaufgabe) zur Benotung (aus Lernaufgabe wird Kontrollaufgabe s.u.) abgeben wollt.

7. Lernende können beim Fachlehrer Hilfsmaterialien zur Aufgabenbewältigung „kau-fen“; Lernende können verstärkt kooperieren

8. In anderen Unterrichtssequenzen erworbene Bonuspunkte können zum Ausgleich von Minderleistungen benutzt werden (Vernetzung von Lerninhalten)

Weitere Hinweise, Materialien und Übungen für differenzierte Lern- und Kontrollaufgaben können Sie beim ifmk anfordern. Der neue Erlass für Leistungsbewertung und Beurteilung an allgemeinbildenden Schulen und Schulen des zweiten Bildungsweges der Sekundarstufen I und II (kurz: Leistungsbewer-tungserlass) ist mit Veröffentlichung im SVBl vom 20.7.20129 zum 1.8.2012 in Kraft gesetzt. Die Aussagen in Punkt 1 (Grundsätzliche Bestimmungen für die Leistungsbewertung) sind eindeutig: „(1.1.) Ziel (der Leistungsbewertung) ist die Ermittlung des Grades der Kompeten-zentwicklung der Schülerinnen und Schüler gemessen an den Vorgaben des Lehrplans oder der Rahmenrichtlinien“ und weiter: „(1.4.) Leistungsbewertung umfasst mündliche, schriftli-che und praktische Formen der Leistungsfeststellung, die Prozess, Produkt und Präsentation berücksichtigen. Die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Reflexion von Leistungen, insbesondere auch zur Selbsteinschätzung ist zu fördern und gegebenenfalls auch entspre-chend zu berücksichtigen.“10 Unter Punkt 4.1.18 wird darauf hingewiesen, dass eine gleichwertige komplexe Leistung eine Klassenarbeit ersetzen kann… Solche Leistungen können sein Dokumentationen, Prozess-berichte, Projektskizzen, Portfolios, Belegarbeit, Belegmappen oder Exposés, … Referate, Präsentationen, Rollenspiele, … Fertigungsaufgaben (zur Herstellung von Werkstücken), musische Darbietungen, das Gestalten künstlerischer Werke, Versuchsvorbereitungen und Versuchsdurchführungen, … sowie Hausarbeiten. Punkt 6.6. (S. 106) geht noch einen Schritt weiter und zeigt die neuen Dimensionen, die mit Inkrafttreten der neuen Fachlehrpläne nun die Schulen erreichen: „Neben der Leistungsbewertung in Form von Noten oder Punkten sind weitere Formen zur Verdeutlichung der individuellen Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung an-zuwenden. Solche Formen sind zum Beispiel Lernentwicklungsbericht, Kompetenzras-ter, Bewertungsbogen, Diagnosebogen, Portfolio, Lernkontakt, Selbstbewertung, wechselseitige Bewertung, Lerntagebuch, Rückmeldebogen, Zertifikat, Bewertungs-konferenz. Neben den Fachkompetenzen sind auch die überfachlichen Kompetenzen zu berücksichtigen.“ Wir haben diesen Leistungsbewertungserlass in dieser Eindeutigkeit erwartet und sind mit allen Materialien, die wir seit 2008 erstellen, von diesem Grundtenor ausgegangen. Die Ent-wicklung gibt uns Recht.11

9 SVBl. LSA Nr. 7/2012 vom 20.7.2012 S. 103 bis 108

10 Vorschläge, wie diese Prozess-, Produkt- und Präsentationsbewertung aussehen kann, haben das

ifmk, die Fachmoderatoren für Bio/Che des Landes Sa-An und die Fachseminare Bio/Che am Staatli-chen Ausbildungsseminar Halle entwickelt. Die Vorschläge vom ifmk finden Sie weiter unten. Siehe hierzu auch: Duden Lehrermaterial 9/10 11

Im Lehrermaterial Duden 9/19, Biologie – na klar steht: siehe dort.


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Kontrollaufgaben sind also in Zukunft in einer enormen Fülle ganz unterschiedlicher Formate denkbar. Das betrifft ausdrücklich nicht nur die „kleinen Kontrollen“, sondern ausdrücklich auch die „großen“, also Klassenarbeiten, Teilprüfungen und Abschlussprüfungen. Solche „ersetzenden Leistungen“ können zum Beispiel sein:

Ausführlich dazu im Band zwei.

Abschließend drei konkrete Beispiele:

Leistungserbringung in Form von:

Facharbeiten

FreiarbeitsordnerHefterführung

Hausaufgaben

Hausarbeiten

Jahresarbeiten

Portfolios

Projektarbeit

Expertenteams

Projektmappen

Teilnahme an

Wettbewerben

Aktiver

Unterrichtsbeteiligung

Übersicht 3: Ersatzleistungen

Weitere Produkte sind:

- Text/Aufsatz - Gedicht - Lied, Musikstück - Schaubild / Wandzeitung - Lernplakat /Plakat - Spickzettel - Mindmap - Karteikarte - Diagramm - Tabelle - Zeichnung - Fragebogen - Werkstück / Werkstattarbeit - Protokoll - Referat - Podiumsdiskussion - Folie / Power point präsent. - Rollenspiel / Planspiel - Reportage, Befragung - ….


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Fokus der Bewertung auf: Blau = Prozess, Orange = Produkt, Grün = Präsentation

Bewertungskriterien für: Lernplakat / Wandzeitung/ Flyer

Wichtungsvorschlag für Bewertung und Zensierung (in %)

Grundschule Jahrgansstufe 5/6

Jahrgangsstufe 7/8

Jahrgangsstufe 9/10

Abiturstufe/ Be-rufsausbildung

Qualifikation (Fachkom-petenz)

20 30 40 50 50

Methodisch-strategische Kompetenz

40 25 10 5 2

Sozial – kommunikative Kompetenz

15 30 30 15 8

Affektive Kompetenz 25 15 20 30 40

Bewertungskriterien Soll Ist W

Qualifikation (Fachkompetenz) - Thema erfasst und in einer eigenen „provokativen These“ formuliert - Richtige Darstellung der gewählten/vorgegebenen Inhalte - Fachliche Ausdrucksweise (Fachbegriffe, Fachsprache, Fachsymbolik) - Konzentration auf das Wesentliche, Präzision und logische Nachvollziehbarkeit

der Darstellung (Wert und Umfang der Argumente) - Anführen von Beispielen (sachbezogen und zweckmäßig/ vollständig und vielfäl-

tig)

- Gewonnene Erkenntnisse erkennbar formuliert

Methodisch-strategische Kompetenz (Planen; Entscheiden) - Planung / Schritte zur Erstellung der Wandzeitung erkennbar - Entscheidungen zu verwendeten Inhalten getroffen / Konzentration auf das

Wesentliche - Entscheidungen zur Auswahl getroffen - Gestaltungsregeln einhalten - Verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten festlegen und nutzen

- Unterschiedliche Visualisierungsmöglichkeiten zur Wandzeitung zweckgerichtet verwendet

Sozial-kommunikative Kompetenz (Einsicht gewinnen; Präsentieren) - Sprachliche Normen in Satzbau, Rechtschreibung und Ausdruck - Aussagen zu Inhalten/ Sachverhalten mit Bezug auf Fachwissen getroffen und

Einsichten abgeleitet

- themenbezogen; situationsgerecht im Sinne der Aufgabenstellung präsentiert - (anschaulich/ themenbezogen/ abwechslungsreich/)

Affektive Kompetenz (Sorgfalt walten lassen; Spaß am Thema, Me-thode haben) - Eigenständigkeit der Bearbeitung erkennbar - Anwendung erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten - Vorgegebene bzw. selbst gestellte Aufgaben achtsam ausgeführt - Sorgfältiges Durchdenken (Erkennen von Probleme) bei der Erarbeitung

- Originalität und Kreativität - Verantwortlich mit dem eigenem oder zur Verfügung gestelltem Material

umgegangen

- eigene Ideen / Beiträge verwendet (Materialien, Fotos usw. …)/

(Präsentation kann auch auf das Produkt bezogen sein.)


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Bewertungskriterien für: Vortrag12



Jahrgangsstufe 7/8

Jahrgangsstufe 9/10



10 10 30 35 40


40 45 25 20 15


30 25 25 30 35

Affektive Kompetenz 20 20 20 15 10

Bewertungskriterien 2 1 0

Qualifikation (Fachkompetenz) - Thema erfasst, Interesse weckende Inhalte ausgewählt

- Richtige Darstellung der gewählten/vorgegebenen Inhalte - Fachliche Ausdrucksweise (Fachbegriffe, Fachsprache, Fachsymbolik) - Konzentration auf das Wesentliche, Präzision und logische Nachvollziehbarkeit der

Darstellung (Wert und Umfang der Argumente) - Anführen von Beispielen (sachbezogen und zweckmäßig/ vollständig und vielfältig) - Gewonnene Erkenntnisse erkennbar formuliert

Methodisch-strategische Kompetenz (Gestalten; Visualisieren) - Nach „Kriterien für Vortrag“ gestaltet (Einleitung und Gliederung; Hauptteil; Zusam-menfassung und Schluss)

- Qualität des Stichpunktzettels - „Roter Faden“ nachvollziehbar gestaltet

- Zweck- und zielgerichtete Visualisierung (Foto, Tafelbild, Folie, PPP….) - Zusatzmaterial zur Unterstützung der Präsentation zweckmäßig verwendet

Sozial-kommunikative Kompetenz (Vortragen; Präsentieren) - Sprachliche Normen in Satzbau, Rechtschreibung und Ausdruck

- Logische und nachvollziehbare Argumentationen - Für Zuhörer attraktiv in der Darbietung - Freies Sprechen / Blickkontakt/ Wortwahl - Rhetorik: Sprache /Sprechtempo - Sicherheit bei der Beantwortung von Fragen - Präsentation zum Thema angemessen (Inhalt unterstützt Gestaltung) - Medien (themenbezogen; abwechslungsreich) zur Präsentation genutzt

Affektive Kompetenz (Identifikation zum Thema; Selbstkritische Leistungsein-

schätzung) - Eigenständigkeit der Bearbeitung erkennbar

- Darstellen und Begründen eines eigenen Standpunktes - Originalität und Kreativität - Einordnen in Zusammenhänge - Lerneffekt für Zuhörer (hilfreich für das Publikum/roter Faden) - Identifikation zum Thema klar erkennbar ( kreativ z. B. Pointierung des Kerns) - Eigene Leistungen nach vorgegebenen oder selbstgewählten Kriterien ( - Zeitmanagement; Motivation; Methodenwahl; Lösungsstrategien) einschätzen können - Feedback annehmen können

12

Am „Produkt“ Vortrag wird deutlich, dass die Trennung von Präsentation und Produkt unscharf ist

und letztlich jede Präsentation ja auch ein Produkt sein kann und umgekehrt. Einen Vortrag auszuar-beiten muss ebenso trainiert werden, wie ihn zu halten und zu reflektieren.


25


Bewertungskriterien für: Experiment



Jahrgangsstufe 7/8

Jahrgangsstufe 9/10



20 25 30 30


50 30 25 25


20 30 15 15

Affektive Kompetenz 10 15 30 30

Bewertungskriterien

Qualifikation (Fachkompetenz) - Thema zum Versuchsgegenstand erfasst - Richtige Darstellung der gewählten/vorgegebenen Inhalte - Fachliche Ausdrucksweise (Fachbegriffe, Fachsprache, Fachsymbolik) - Konzentration auf das Wesentliche, - Präzision und logische Nachvollziehbarkeit der Dokumentation

- Gewonnene Erkenntnisse erkennbar formuliert

Methodisch-strategische Kompetenz (Experimentieren; Protokol-lieren) - Arbeitsanweisungen konzentriert nach Plan ausgeführt - Vorsichtiger Umgang mit den Materialien - Versuchsprotokoll nach Vorgaben erstellt (Forschungsfrage, Annahme,

Materialien, Durchführung; Beobachtung; Auswertung) - Beobachtungen formuliert - Erarbeitetes dokumentiert und Schlussfolgerungen gezogen - Sicherheitsbestimmungen- beachtet. - Abfälle richtig entsorgt und Arbeitsplatz sauber und gereinigt verlassen

Sozial-kommunikative Kompetenz (Präsentieren; sich in Arbeits-gruppen integrieren) - Sprachliche Normen in Satzbau, Rechtschreibung und Ausdruck

- Logische und nachvollziehbare Dokumentation - themenbezogen; situationsgerecht im Sinne der Aufgabenstellung präsen-

tiert - Regeln der Gruppe bzw. Partner anerkennen und einhalten - Übereinkünfte mit Interaktionspartnern zur Versuchsdurchführung treffen

Affektive Kompetenz (Sorgfalt walten lassen; Zuverlässig sein) - Eigenständigkeit der Bearbeitung erkennbar - Eigene Erkenntnisse formuliert - Anwendung erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten - Darstellen und Begründen eines eigenen Standpunktes - schlüssige Beweisführung - Sorgfältiges Durchdenken (Erkennen von Probleme) der Aufgabenstellung

(Präsentation kann auch auf das Produkt bezogen sein.)

RECHTSBEHELF: ALLE MATERIALIEN SIND URHEBERRECHTLICH GESCHÜTZT.ALLE VERWENDUNGEN,

AUSSER DIE ZUR EIGENEN UNTERRICHTLICHEN ARBEIT BEDÜRFEN DER ZUSTIMMUNG DES

www.ifmk.net.

http://www.ifmk.net/

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