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HF 3 – Ausbildung durchführen

Ausbildung der Ausbilder

Handlungsfeld 3

Ausbildung durchführen

Teilnehmerunterlagen

Geplant und ausgearbeitet:

Ulrich BoehrDr. Benno Kotterba

Regina LabischAndreas Neu

AOK Baden-Württemberg

Stand: 20.03.2017

AdA Teilnehmerunterlagen 2017 1


Inhalt

1 Einführung und ein paar grundsätzliche Vorbemerkungen.........................................................5

2 Der/die Ausbilder/in und die Beziehung zu den Auszubildenden...............................................72.1 Lernergebnis/Learning Outcome......................................................................................................................72.2 Bezug zum Lernplan................................................................................................................................................72.3 Inhalte............................................................................................................................................................................ 7

2.3.1 Die Rolle und Bedeutung des/der Ausbilders/in.....................................................................................72.3.2 Die zentralen Entwicklungsaufgaben....................................................................................................... 10

3 Der/die Ausbilder/in als Lernprozessbegleiter.........................................................................153.1 Lernergebnis/Learning Outcome...................................................................................................................153.2 Bezug zum Lernplan.............................................................................................................................................153.3 Inhalte......................................................................................................................................................................... 15

3.3.1 Der/die Ausbilder/in als Führungskraft..................................................................................................153.3.2 Auftrag................................................................................................................................................................... 163.3.3 Lernergebnisse abgeleitet aus BBiG und AO..........................................................................................163.3.4 Darstellung der Zusammenhänge zwischen Auftrag, Lernergebnis und Teilergebnissen.17

4 Analyse der Prozesse des/der Mitarbeiters/in.........................................................................184.1 Lernergebnis/Learning Outcome...................................................................................................................184.2 Bezug zum Lernplan.............................................................................................................................................184.3 Inhalte......................................................................................................................................................................... 18

4.3.1 Auftrag, Prozess, Prozesskette und Prozessergebnis..........................................................................184.3.2 Prozessanalyse.................................................................................................................................................... 19

5 Ist-Profil des/der Azubi und Kompetenzen..............................................................................205.1 Lernergebnis/Learning Outcome...................................................................................................................205.2 Bezug zum Lernplan.............................................................................................................................................215.3 Inhalte......................................................................................................................................................................... 21

5.3.1 Was weiß ich von dem/den Azubi/s?........................................................................................................ 215.3.2 Fördern und Fordern........................................................................................................................................ 225.3.3 Schlüsselkompetenzen und erfolgswirksames Verhalten.................................................................22

6 Exekutives System und Selbstregulation..................................................................................236.1 Lernergebnis/Learning Outcome...................................................................................................................236.2 Bezug zum Lernplan.............................................................................................................................................236.3 Inhalte......................................................................................................................................................................... 23

6.3.1 Die exekutiven Funktionen – Grundlage für selbstreguliertes Verhalten..................................236.3.2 Zusammenhang zwischen exekutiven Funktionen und Lernleistung.........................................266.3.3 Exekutive Funktionen als Basis zahlreicher Fähigkeiten.................................................................266.3.4 Operationalisierung und Messung der Willenskraft (Volition).....................................................286.3.5 Willenskraft und Erfolg im Leben und Beruf.........................................................................................29

7 Regelkreis des vollständigen und selbständigen Handelns.......................................................307.1 Lernergebnis/Learning Outcome...................................................................................................................307.2 Bezug zum Lernplan.............................................................................................................................................307.3 Inhalte......................................................................................................................................................................... 30

7.3.1 Rechtliche Grundlagen für den Regelkreis..............................................................................................307.3.2 Handlungsorientiertes Lernen..................................................................................................................... 32

8 Selbst- und Fremdeinschätzung...............................................................................................328.1 Lernergebnis/Learning Outcome...................................................................................................................32



8.2 Bezug zum Lernplan.............................................................................................................................................338.3 Inhalte......................................................................................................................................................................... 33

8.3.1 Feedback und Selbstwirksamkeitsüberzeugung..................................................................................338.3.2 Qualifizierte Selbsteinschätzung und Feedback mit Hilfe der Einschätzungsbögen............348.3.3 Kritische Reflexion der Lerneinheit............................................................................................................ 38

9 Risikowege bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben....................................................389.1 Lernergebnis/Learning Outcome...................................................................................................................389.2 Bezug zum Lernplan.............................................................................................................................................389.3 Inhalte......................................................................................................................................................................... 38

9.3.1 Risiken und deren Bewältigung in der Ausbildung.............................................................................38

10 Interkulturelle Kompetenz (Hausaufgabe).............................................................................4010.1 Lernergebnis/Learning Outcome................................................................................................................4010.2 Bezug zum Lernplan..........................................................................................................................................4010.3 Inhalte...................................................................................................................................................................... 40

10.3.1 Interkulturelle Kommunikation aus kommunikationspsychologischer Perspektive.........4010.3.2 Interkulturelle Kommunikation: Thema unserer Zeit.....................................................................4110.3.3 Der kommunikationspsychologische Werkzeugkoffer....................................................................4210.3.4 Das Werte- und Entwicklungsquadrat..................................................................................................43

11 Strategien im Konflikt............................................................................................................4411.1 Lernergebnis/Learning Outcome................................................................................................................4411.2 Bezug zum Lernplan..........................................................................................................................................4411.3 Inhalte...................................................................................................................................................................... 45

11.3.1 Strategien zur Konfliktbegegnung.......................................................................................................... 45

12 Auswahl Lernergebnis, Teilprozess und Teilergebnisse..........................................................4712.1 Lernergebnis/Learning Outcome................................................................................................................4712.2 Bezug zum Lernplan..........................................................................................................................................4712.3 Inhalte...................................................................................................................................................................... 47

12.3.1 Definition des Lernergebnisses.................................................................................................................. 4712.3.2 Teilprozess bzw. Prozessschritt auswählen.........................................................................................4812.3.3 Definition der Teilergebnisse..................................................................................................................... 48

13 Didaktische Planung (inkl. Musterbeispiel)............................................................................4813.1 Lernergebnis/Learning Outcome................................................................................................................4813.2 Bezug zum Lernplan..........................................................................................................................................4813.3 Inhalte...................................................................................................................................................................... 49

13.3.1 Aufbau der Lerneinheit................................................................................................................................. 4913.3.2 Gliederung der Dokumentation der Lerneinheit/Ausbildungseinheit (Musterbeispiel). .50

1 Bezeichnung und Art der praktischen Lern-/Ausbildungseinheit (Lernergebnis).......................511.1 Bezeichnung der praktischen Lern-/Ausbildungseinheit....................................................................511.2 Art der praktischen Lern-/Ausbildungseinheit........................................................................................51

2 IST-Profil des Azubis................................................................................................................512.2 Name, Alter............................................................................................................................................................... 512.3 Ausbildungsjahr, Kenntnisstand.....................................................................................................................512.4 Bisher beobachtete Eigenschaften und Verhaltensweisen.................................................................51

3 Eine Aufgabe aus meinem Tätigkeitsbereich............................................................................513.2 Handlungssituation und auslösender Sachverhalt.................................................................................513.3 Prozessanalyse........................................................................................................................................................52

4 Auswahl des Teilprozesses......................................................................................................52

5 Teilergebnisse der Lerneinheit/Ausbildungseinheit.................................................................52

6 Didaktische Planung mit Beobachtungen.................................................................................54



7 Selbsteinschätzungsbogen und Fremdeinschätzungsbogen......................................................57

8 Anlagen...................................................................................................................................598.1 Arbeitsauftrag (für Lfd-Nr. 4 in Didaktische Planung)..........................................................................598.2 Vertiefende Wiederholung................................................................................................................................60

13.3.3 Anforderungen an die Planung einer Lerneinheit............................................................................6113.3.4 Didaktische Prinzipien.................................................................................................................................. 61

14 Lernen beobachten, festigen und vertiefen............................................................................6314.1 Lernergebnis/Learning Outcome................................................................................................................6314.2 Bezug zum Lernplan..........................................................................................................................................6314.3 Inhalte...................................................................................................................................................................... 63

14.3.1 Festigen und Vertiefen der Lernergebnisse.........................................................................................6314.3.2 Verhaltensanalyse anhand von Festigen und Vertiefen.................................................................64

15 Arbeit mit Gruppen...............................................................................................................6515.1 Lernergebnis/Learning Outcome................................................................................................................6515.2 Bezug zum Lernplan..........................................................................................................................................6515.3 Inhalte...................................................................................................................................................................... 65

15.3.1 Gruppe und Einzelperson............................................................................................................................. 6515.3.2 Rollen und Gruppenstrukturen................................................................................................................. 6615.3.3 Gruppendynamik............................................................................................................................................. 6815.3.4 Funktionieren von Gruppen und ihre Wirkung auf die Einzelperson.......................................71

16 Anhang..................................................................................................................................7416.1 Bewertungs- und Beurteilungsbogen zum praktischen Teil der Ausbilder-Eignungsprüfung............................................................................................................................................................... 7416.2 Möglicher Leitfaden für die Reflexion der praktischen Unterweisung.......................................7516.3 Muster der Vorlage der Anmeldung zur ADA-Prüfung.......................................................................7616.4 Glossar..................................................................................................................................................................... 7716.5 Lehr-/Lernmethoden und Methoden-Mix...............................................................................................78

16.5.1 Gruppenarbeit.................................................................................................................................................. 7916.5.2 Rollenspiel.......................................................................................................................................................... 8016.5.3 Lern- und Arbeitsauftrag............................................................................................................................. 8116.5.4 Fallmethode....................................................................................................................................................... 8216.5.5 Lehrgespräch/Arbeitsunterweisung...................................................................................................... 83

17 Anhang..................................................................................................................................84



1 Einführung und ein paar grundsätzliche Vorbemerkungen

Das Kompetenzhaus der AOK BW bildet die Grundlage für die Qualifizierung, Kompetenzentwicklung und die Professionalität jeder einzelnen Mitarbeiterin und jedes einzelnen Mitarbeiters.

Es ist für uns Richtschnur in der Ausbildung der Ausbilder (ADA). Sie orientiert sich an der Ebene der Berufsstarter/innen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf den zugehörigen Schlüsselkompetenzen (Abbildung 1).

Abbildung 1: Kompetenzhaus der AOK BW mit der Ebene und den Schlüsselqualifikationen für Berufsstarter/innen

Ausschlaggebend für die Professionalität ist neben der Kommunikation vor allem die Handlungskompetenz. Sie fußt auf einer hohen Selbständigkeit und der Fähigkeit zur Selbstregulation (Kapitel 6). Eine dazu notwendige Basiskompetenz ist die kritische Selbstbeurteilung (Kapitel 8).



Unser Ziel von ADA bei der AOK Baden-Württemberg im Handlungsfeld 3 (HF 3) ist deswegen die Vermittlung und das Training von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die der/die Ausbilder/in in der Betreuung und Begleitung der Auszubildenden für das Fördern und Fordern in der Ausbildung benötigt, um sie zu einem erfolgreichen Abschluss der Ausbildung zu führen und – noch wichtiger – zu professionellen Mitarbeiter/innen der AOK zu entwickeln.

Es ist wichtig, dass der/die „Fachausbilder/in“ die Begeisterung für die Arbeit mit jungen Menschen mitbringt. Dazu gehört den jungen Menschen zu verstehen und ihn als Individuum zu sehen. Der junge Mensch kommt mit der Prägung aus seiner Lebenswelt (bisher weitgehend Familie und Schule) in die Berufs- und Arbeitswelt der AOK BW. Damit treten die Fragen an uns heran: Wer ist die Person? Mit wem habe ich es zu tun? Wie ist er/sie sozialisiert? Und was bringt er/sie mit? (Kapitel 2 und 5).

Der junge Mensch kommt als ICH und tritt ein in eine Welt, die geprägt ist durch Gesetze, Regeln, Richtlinien, Satzungen und natürlich durch die Menschen, die in dieser Organisation wirken. Er tritt ein in eine neue Lebenswelt, in die Arbeitsprozesse und die Kommunikation mit Kolleginnen und Kollegen sowie mit unseren Kunden. Er ist immer noch Person (ICH), die hier eine Rolle und Funktion übernimmt. Er/sie wird Berater, Spezialist, Kollege – AOK-Mitarbeiter/in: Profi der Marke AOK.

Unser Anspruch und das Lernergebnis, das wir zum Abschluss von ADA HF 3 erreicht haben wollen: der/die Ausbilder/in hat das Rüstzeug für die Ausbildung junger Menschen und kann sagen:

Ich kann ausbilden!

Wichtig ist uns das Lernergebnis. Im europäischen Kontext wird vom „Learning Outcome“ gesprochen. Es kommt also nicht darauf an, was ich hineinstecke, sondern was herauskommt: das individuelle Lernergebnis, der „Learning Outcome“, jedes/r einzelnen Auszubildenden.

HF 3 umfasst „Praktisches Ausbilden am Arbeitsplatz“ – also am jeweiligen Arbeitsplatz des/der Ausbilder/in. Die Betonung liegt auf „praktisch“. Eine Lerneinheit (LE) ist also kein Unterricht im Sinne „Mini-Untersteinbach“, sondern das Erwerben der Fähigkeiten und Fertigkeiten, die genau an diesem Arbeitsplatz im alltäglichen Geschehen benötigt werden – im Sinne der Professionalität, der Selbständigkeit und der Selbstregulation.

Auch wenn wir von dem/der „Fachausbilder/in“ sprechen, so ist es doch seine/ihre Aufgabe, die Professionalität ganzheitlich zu entwickeln. Dazu gehört nicht „nur“ die Fachkompetenz, sondern vor allem die Schlüsselkompetenzen entsprechend des Kompetenzhauses (Abbildung 1). Wir bewegen uns in einer ganzheitlichen Lebenswelt, die alle Elemente des Lebens hat: Fachliches, Methodisches, Soziales und Persönliches bis hin zu gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Inhalten.

Die Marke AOK ist heute durch den Slogan „Ges und nah“ geprägt. Mit dieser Wortmarke und den zugehörigen Bildern wird ganzheitlich auch sehr viel Emotionalität eingesetzt.

Unser Ziel – und damit auch unser „Learning Outcome“ /Lernergebnis in ADA HF3:

AOK-Ausbilder/in – Sie können ganzheitlich ausbilden!

Unser Anspruch ist dabei vor allem die Nachhaltigkeit. Wir bilden Ausbilder/innen nicht nur für das Bestehen der ADA-Prüfung aus. Unser Ziel ist ganz im Sinne der Marke AOK Sie, die Ausbilder/innen, so auszubilden, dass Sie das Gelernte in Ihren Ausbildungs-Alltag tragen, in der praktischen Ausbildung anwenden und dazu beitragen, dass auch die Ausbildung in der AOK BW selbst ein Markenzeichen ist.



2 Der/die Ausbilder/in und die Beziehung zu den Auszubildenden

2.1 Lernergebnis/Learning Outcome

Der/die Ausbilder/in kennt die eigene Rolle und Bedeutung für die Ausbildung.

Der/die Ausbilder/in kennt die zentralen Entwicklungsaufgaben und weiß mit der Rolle des Ausbildungsbetriebs als Sozialisationsinstanz umzugehen.

Der/die Ausbilder/in kennt die Typologie der jugendlichen Entwicklungswege und kann mit dem entwicklungstypischen Verhalten von Auszubildenden umgehen.

2.2 Bezug zum LernplanLZ A: … schafft lernfördernde Bedingungen (Motivierende Lernkultur)

LZ B: …fördert die soziale und die persönliche Entwicklung von Auszubildenden (Ausbildungsbetrieb als Sozialisationsinstanz, Entwicklungstypisches Verhalten von Auszubildenden)

2.3 Inhalte

2.3.1 Die Rolle und Bedeutung des/der Ausbilders/in

„Ich bin superwichtig”, so schrieb Zeit-Online im Januar 2013 und fasste damit die Ergebnisse einer riesigen Meta-Analyse in der Bildungsforschung zusammen.

Zentrale Botschaft: Unterschiede im Lernzuwachs zeigen sich nicht zwischen Schulen, sondern zwischen einzelnen Klassen und das bedeutet zwischen einzelnen Lehrern.

Auf den guten Lehrer kommt es an! Und das steht im totalen Gegensatz zu dem Einfluss, den sich Lehrkräfte selber zuschreiben. Lediglich 8% schreiben sich selbst eine sehr große Bedeutung zu. 48% meinten sie hätten nur wenig oder gar keinen Einfluss auf ihre Schüler.

Bereits die Februar-Ausgabe 2011 des Magazins GEO titelte: „Die guten Lehrer – Es gibt sie doch.” Darin wird ein Experiment in Schweden beschrieben: wirklich gute Lehrer treffen auf eine hoffnungslose Klasse, das Ergebnis: Höchstleistungen und Zukunftschancen.


Quelle: Frank Lipowsky im Beiheft 51 zur Zeitschrift Pädagogik: Auf den Lehrer kommt es an. Empirische Evidenzen für Zusammenhänge zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Lernen der Schüler, 2006


Abbildung 2: Zusammenhänge zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Lernen der Schüler

Noch nie hat ein Experiment so anschaulich belegt, was Wissenschaftler inzwischen auch in Zahlen ausdrücken können. An welchen Lehrer ein Kind gerät, beeinflusst dessen Schulerfolg (Abbildung 2) und schlussendlich sein gesamtes Leben. Gute Lehrer erhöhen das Lernpensum innerhalb eines Schuljahres so sehr, dass nach vier Jahren zwischen der Klasse eines Lehrer-Asses und der Lehrer-Niete manchmal zwei Jahre Lernstoff liegen. Das kann alle sozialen Unterschiede wegschleifen, wie Bildungsökonomen inzwischen ermittelt haben.

Die Ergebnisse der Bildungsforschung im schulischen Bereich lassen sich in vielen Bereichen auch auf den Bereich der dualen Ausbildung übertragen. Vieles davon ist uns sogar sehr hilfreich, wenn es um die handlungsorientierte Ausbildung am Arbeitsplatz geht.

Das bedeutet: Sie als Ausbilder/in sind superwichtig für den Lernerfolg Ihrer Auszubildenden!

Abbildung 3: Lernwirkungen in den verschiedenen Bildungsphasen

In der Ausbildung arbeiten wir mit Personen zusammen, die eine individuelle und unterschiedliche Bildungsvergangenheit mitbringen und haben. Am Chart der Abbildung 3 erkennen Sie, dass wir in der Übergangsphase von Schule zu Beruf noch in einem Bereich sind, in dem Bildungsinvestitionen Wirkung zeigen – aber auch, dass die Vergangenheit eine entscheidende Rolle spielt. Das haben Sie bereits gelernt, als es um die Wichtigkeit der Bewerberauswahl ging.

Neben der Bildungsvergangenheit ist jeder junge Mensch neben seinen Veranlagungen und Charaktereigenschaften vielfältig vorgeprägt und mit Erfahrungen ausgestattet.

In seiner Lebenswelt ist der Mensch in seinem Dasein unauflöslich in familiäre, soziale, kulturelle, historische Bezüge eingebunden, die sozusagen das „Material” ausmachen, aus dem er seine individuelle Identität konstruiert. Die Aufgabe fremde Lebenswelten zu verstehen, setzt ein reflektiertes Bewusstsein der eigenen lebensweltlichen Prägung voraus. Insofern ist die eigene Lebenswelt „Bestandteil der Ausbildungsbeziehung”.

Die Frage lautet also: Wie komme ich zum Ich, und wie kommen wir gemeinsam zu einem guten WIR? Ein Zitat des Soziologen und Philosophen Martin Buber verdeutlicht die Notwendigkeit:

„Der Mensch wird am Du zum Ich.”



Das wesentliche Merkmal des Menschseins ist die Beziehung. In der Beziehungsfähigkeit liegt nicht nur die Grundlage für Sinn und Erfüllung, wir sind auch im Lernen auf Beziehung angelegt. Das Neugeborene lernt im Wesentlichen vom Vorbild und aus den nächsten Beziehungen. Die Qualität der Beziehungen entscheidet über die Entwicklung seiner sozialen Fähigkeiten und über seine kognitiven Entwicklungschancen. Ausbildung ist daher nicht nur Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern im Wesentlichen erwerben und vertiefen der „Beziehungsfähigkeit”. Beziehung in Form einer Bereicherung für die/den Auszubildende/n und für mich als Ausbilder/in und auch als Grundlage für den Lernerfolg.

Wir halten fest:

Der/die Ausbilder/in mit seiner/ihrer Profession ist superwichtig, und die Beziehung zur auszubildenden Person ist superwichtig!

Die handlungsorientierte (praktische) Ausbildung am Arbeitsplatz findet in einer gemeinsamen Lebenswelt statt, die dem/der Ausbilder/in bekannter ist als dem/der Auszubildenden. Das Ziel des/der Ausbilders/in ist neben der Vermittlung der Profession des Berufes auch ein positives Ankommen in dieser neuen Lebenswelt. Dabei ist zu berücksichtigen, dass zunehmend mehr Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Werthaltungen und Einstellungen zu erlernen sind, die über das eigene Berufsfeld hinausgehend sowohl im privaten Umfeld als auch in anderen Berufswelten innerhalb einer sich demographisch, technologisch und global entwickelnden Gesellschaft erforderlich sind.

Daher fördert der/die Ausbilder/in die soziale und die persönliche Entwicklung des/der Auszubildenden. Die gemeinsame Lebenswelt des Ausbildungsbetriebes verstehen wir als Sozialisierungsinstanz.

Voraussetzung dafür ist, dass wir wissen, wer der/die Auszubildende ist, wie er/sie sozialisiert ist und welche Entwicklungen noch vor ihm/ihr liegen. Das wird zunehmend individueller erfolgen müssen, wie die ein aktueller Artikel in der Frankfurter Rundschau vom 02.02.2017 „Länger jung als Gedacht“ (siehe Anlage) und die Veränderungen der Entwicklung der Lebensphasen über die Jahrzehnte durch den Soziologen Klaus Hurrelmann (Abbildung 4) deutlich machen.


Quelle: Hurrelmann, Klaus: Lebensphase Jugend, 8. Aufl., Juventa Verlag, Weinheim und München, 2005, S. 17


Abbildung 4: Veränderung der Entwicklung der Lebensphasen

Mit der Ausdehnung der Lebensphase Jugend ist die Bedeutung aller Institutionen gestiegen, in denen sich junge Leute in diesem Zeitabschnitt ihres Lebens aufhalten. Dazu gehören Familien, Gleichaltrigengruppen, Schulen, Jugendzentren, Freizeitanbieter, Einrichtungen der Berufsbildung, Hochschulen und Medien. Sie alle wirken als “Sozialisationsinstanzen”, weil sie dazu beitragen den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung der ihnen angehörenden oder anvertrauten jungen Leute zu unterstützen. Erfüllen Eltern, Erzieher, Lehrkräfte, Sozialarbeiter und andere Professionen diese Aufgabe gut und stärken Jugendliche als Sinn suchende und produktiv orientierte Individuen, tragen sie viel zum Gelingen des Sozialisationsprozesses bei. Erfüllen sie ihre Aufgabe schlecht, kann das zu erheblichen Entwicklungsproblemen führen.

Was kennzeichnet nun die Lebensphase Jugend und den Übergang ins Erwachsenenalter, den wir nicht mehr an einem bestimmten Alter, sondern an der erfolgreichen Bewältigung der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter festmachen?

2.3.2 Die zentralen Entwicklungsaufgaben

Abbildung 5: Altersbezogene Erwartungen der Gesellschaft an Entwicklungsaufgaben



Abbildung 6: Entwicklungsaufgaben des Menschen verteilt über die verschiedenen Lebensphasen

Über die verschiedenen Lebensphasen verteilt haben wir die Entwicklungsaufgaben des Menschen als Gesamtübersicht in idealtypischer Form (Abbildung 6). Darin lassen sich die vier zentralen Entwicklungsaufgaben unterscheiden:

1. “Qualifizieren”: Die Entwicklung der intellektuellen und sozialen Kompetenzen für Leistungs- und Sozialanforderungen sowie der Bildung und Qualifizierung, um die gesellschaftliche Mitgliedsrolle des Berufstätigen zu übernehmen.

2. “Binden”: Die Entwicklung der Körper- und Geschlechtsidentität, die emotionale Ablösung von den Eltern und die Fähigkeit der Bindung, um die gesellschaftliche Mitgliedsrolle eines Familiengründers zu übernehmen.

3. “Konsumieren”: Die Entwicklung von sozialen Kontakten und Entlastungsstrategien und die Fähigkeit zum Umgang mit Wirtschafts-, Freizeit- und Medienangeboten, um die gesellschaftliche Mitgliedsrolle des Konsumenten zu übernehmen.

4. “Partizipieren”: Die Entwicklung eines individuellen Werte- und Normensystems und der Fähigkeit zur politischen Partizipation, um die gesellschaftliche Mitgliedsrolle des Bürgers zu übernehmen.

Abbildung 7 zeigt ein ebenfalls idealtypisches Muster des Übergangs vom Jugend- zum Erwachsenenalter.



Abbildung 7: Zeitliche Darstellung des Übergangs vom Jugend- zum Erwachsenenalter

Aus den psychologischen und soziologischen Befunden kann von einer internen Untergliederung der Lebensphase Jugend in drei Abschnitte ausgegangen werden:

Frühe Jugendphase: die 12- bis 17-Jährigen in der “pubertären Phase”, wobei sich das Eintrittsalter in den letzten Generationen immer weiter nach vorn verlagert;

Mittlere Jugendphase: die 18- bis 21-Jährigen in der „nachpubertären Phase” der sich entwickelnden Erwachsenen;

Späte Jugendphase: die 22- bis 27-Jährigen in der Übergangszeit zur Erwachsenenrolle, wobei sich das Austrittsalter aus der Lebensphase Jugend der Tendenz nach immer weiter nach hinten verschiebt.

Für den Übergang von der Jugendphase in die Erwachsenenphase des Lebenslaufs kann keine präzise Altersangabe gemacht werden. Der Zeitpunkt des Übergangs ist von den jeweiligen gesellschaftlich bedingten Lebenslagen und -chancen abhängig. Der Prozess der Übernahme von zentralen gesellschaftlichen Mitgliedsrollen variiert entsprechend.

Eine Gruppe von jungen Leuten, schätzungsweise 40 Prozent eines jeden Jahrgangs, nimmt um das 21. Lebensjahr herum die meisten gesellschaftlichen Mitgliedsrollen ein. Das sind überwiegend junge Frauen und Männer, die keine sehr langen Berufsausbildungen durchlaufen haben. Eine zweite Gruppe, schätzungsweise ebenfalls 40 Prozent, vollzieht den Übergang etwa mit dem 27. Lebensjahr. Hierunter finden sich viele mit einer Hochschulausbildung. Eine dritte Gruppe, circa 20 Prozent eines jeden Jahrgangs, besteht aus denjenigen jungen Leuten, die weder endgültig den Jugendstatus verlassen noch endgültig im Erwachsenenstatus ankommen. Unter ihnen sind viele, die keine Berufs- oder Hochschulausbildung abgeschlossen haben.

Die Soziologie unterscheidet Jugendliche in „Freizeitorientierte” und „Bildungsorientierte”. Die Letzteren entscheiden sich für einen raschen Übergang in den Erwachsenenstatus, die Ersteren für einen aufgeschobenen Übergang, bei dem der Fokus auf der Gegenwart liegt.



Jugendliche sind als Produzenten ihrer eigenen persönlichen Entwicklung in der Lage, dynamische Beeinflussungsprozesse zwischen sich selbst und ihrer Umwelt herbeizuführen und sich auf dieser Basis für die „Bildungs- oder die „Freizeitkonzeption” oder auch eine Kombination dieser Konzeptionen zu entscheiden. In der Abbildung 8 wird diese Typologie der jugendlichen Entwicklungswege anschaulich dargestellt.

Abbildung 8: Typologie der jugendlichen Entwicklungswege

Die vier Ausprägungen der Typologie als Kombination der beiden Orientierungen sind:

Sind die Bildungs- und die Freizeitorientierung stark ausgeprägt, ist der Lebensentwurf von Jugendlichen durch das Konzept der “Integration” gekennzeichnet. Jugendliche orientieren sich tendenziell an gesellschaftlich anerkannten Lebensverläufen, erkennen jedoch darüber hinaus die sich durch den gesellschaftlichen Strukturwandel ergebende Chance, Alternativen in Form einer ausgeprägten Gegenwartsorientierung in der Jugendzeit aufzubauen. Dadurch bekommen sie sowohl von ihren Eltern als auch von ihren Freunden Anerkennung und können deswegen sowohl im Verhältnis zur älteren als auch zur gleichaltrigen Generation als sozial integriert angesehen werden.

Ist die Bildungsorientierung stark, die Freizeitorientierung aber schwach ausgeprägt, sind Jugendliche auf „Assimilation” ausgerichtet. Sie orientieren sich an vorgegebenen (elterlichen) Lebensmustern und wollen die Anforderungen der Jugendphase zielstrebig bewältigen. Vor allem die schulische Vorbereitung auf den Beruf ist ihnen wichtig. Sie nehmen dabei in Kauf, die gesellschaftlich vorstrukturierten Biografiemuster im Großen und Ganzen zu kopieren und keine kreativen Neuschöpfungen von Lebensentwürfen auszuprobieren.

Ist die Bildungsorientierung schwach und die Freizeitorientierung stark ausgeprägt, neigen Jugendliche zur „Segregation”. Für diese Jugendlichen haben Freunde eine überdurchschnittliche und Eltern eine unterdurchschnittliche Bedeutung für die Lebensgestaltung. Die Bewältigung einiger Entwicklungsaufgaben, insbesondere die der Qualifizierung, wird nicht ernsthaft verfolgt oder gelingt faktisch nicht, vielmehr liegt der Schwerpunkt des Lebensentwurfs auf eigenen biografischen Orientierungen in gesellschaftlichen Nischen. Den Herausforderungen der Zukunftsorientierung weichen sie durch Anlehnung an soziale Milieus mit einem Trend zum subkulturellen Lebensstil und emotionaler Bindungskraft aus.



Ist sowohl die Bildungs- als auch die Freizeitorientierung schwach ausgeprägt, neigen Jugendliche zur „Diffusion”. Wie bei der Segregation gehen sie die Entwicklungsaufgaben „Qualifizieren” und „Binden” zögerlich an und sehen für sich nicht die Möglichkeit eines schnellen Übergangs in den Erwachsenenstatus. Zugleich interessieren sie sich auch nicht dafür, eigene Optionen für die Gestaltung ihrer Lebensphase aufzubauen.

Von den vier Typen fordert der Lebensentwurf der „Integration” die intensivste Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Erwartungen von Eltern und Gleichaltrigen sowie die größte Vereinbarkeitsleistung der unterschiedlichen Ziele der individuellen Lebensgestaltung. Es besteht eine starke Orientierung an der Erwachsenenwelt, gleichzeitig wird der Lebensabschnitt Jugend zur Entwicklung der eigenen, individuellen Kreativität und damit auf kollektiver Ebene zur Herausbildung einer jugendspezifischen Kultur verwendet. Nicht immer aber sind die persönlichen und gesellschaftlichen Bedingungen dafür gegeben, diesen anforderungsreichen Lebensentwurf zu wählen. So können Beeinträchtigungen der Gesundheit, psychische Probleme, kritische Lebensereignisse oder besondere Interessen dazu führen, vorübergehend auf den Lebensentwurf der Segregation umzuschalten und sich in eine jugendliche Subkultur zurückzuziehen. Diese Subkulturen können zum Beispiel die Umwelt- oder Friedensbewegung oder auch Verbände und Gruppen mit einer skeptischen, pessimistischen oder hedonistischen Orientierung sein.

Oft durchlaufen Jugendliche in ihrer Jugend verschiedene Ausprägungen der Bildungs- und Freizeitorientierung nacheinander. So können Phasen der Assimilation von einigen Jahren der Segregation abgelöst werden, um dann im weiteren Verlauf zu einer integrativen Orientierung (Integration) zu verschmelzen.

Der Kinderpsychiater Michael Winterhoff spricht in diesem Zusammenhang von immer mehr Menschen, die volljährig aber nicht erwachsen werden und erstmalig auch von Erwachsenen, die diesen Status wieder verlieren.

In der Abbildung 9 sind die Zusammenhänge zwischen Entwicklungsaufgaben, Bewältigungskompetenzen und Persönlichkeitsentwicklung im Überblick dargestellt.

Abbildung 9: Zusammenhänge zwischen Entwicklungsaufgaben, Bewältigungskompetenzen und Persönlichkeitsentwicklung

Wie die Abbildung 9 zeigt, spielen sowohl die intra-personalen Ressourcen, die in der Sozialisationstheorie der “inneren Realität” eines Menschen zugerechnet werden, wie auch die sozialen Ressourcen, die zur „äußeren Realität” gehören, eine entscheidende Rolle für die produktive Realitätsverarbeitung.



Die produktive Realitätsverarbeitung ist durch das Bemühen um die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben gekennzeichnet. Sind die Bewältigungskompetenzen stark ausgeprägt, kann eine positive und ungestörte weitere Persönlichkeitsentwicklung erwartet werden. Sind die Bewältigungskompetenzen schwach ausgeprägt, kann es zu einer negativen und gestörten weiteren Persönlichkeitsentwicklung mit verschiedenen Ausprägungen von Problemverhalten kommen. Es gibt, wie die Abbildung 9 zeigen soll, auch Zwischenstadien einer nur mittelmäßig ausgeprägten Bewältigungskompetenz, die zu leichten Störungen der weiteren Persönlichkeitsentwicklung führen kann.

Die Abbildung 9 veranschaulicht das Kernergebnis der interdisziplinären Jugendforschung zu Entwicklungsverläufen: Jugendliche mit guten personalen und sozialen Ressourcen (zum Beispiel günstigen körperlichen und psychischen Merkmalen, Familienkonstellationen und Wohn- und Freizeitmöglichkeiten) entfalten in der Regel eine hohe Intelligenz, anhaltende Durchsetzungskraft sowie eine gute Selbstwirksamkeit und haben keine großen Probleme bei der Bewältigung ihrer alterstypischen Entwicklungsaufgaben. Bei ihnen kommt es zu einer für die Persönlichkeit vorteilhaften ungestörten, gesunden und sozial verträglichen Entwicklung.

Jugendliche mit unzureichenden personalen und sozialen Ressourcen hingegen haben Schwierigkeiten bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben, die sich zum Beispiel in lang anhaltendem schulischen Misserfolg, Ablehnung in der Gleichaltrigengruppe oder Überschuldung durch zu hohe Konsumausgaben ausdrücken. In der Folge treten bei ihnen vorübergehende oder dauerhafte Störungen der weiteren Persönlichkeitsentwicklung auf, weil sie weder die persönliche Individuation noch die soziale Integration noch das Austarieren dieser beiden Anforderungen bewerkstelligen und deshalb keine stabile Ich-Identität etablieren können.



3 Der/die Ausbilder/in als Lernprozessbegleiter

3.1 Lernergebnis/Learning OutcomeDer/die Ausbilder/in differenziert seine/ihre Rolle und kann als Lernprozessbegleiter/in fungieren.

Der/die Ausbilder/in kennt den Auftrag und leitet daraus Lernergebnisse und Teilergebnisse ab.

Der/die Ausbilder/in arbeitet verantwortlich an seinen/ihren Aufgaben.

3.2 Bezug zum LernplanLZ A: …schafft lernfördernde Bedingungen (Rolle des Ausbilders als Lernprozessbegleiter

und Reflektieren des eigenen Führungsverhaltens)

LZ A: …gestaltet berufstypische Lern- und Arbeitsaufgaben (Planung arbeitsplatzbezogener Lerneinheiten)

3.3 Inhalte

3.3.1 Der/die Ausbilder/in als Führungskraft

Die Auszubildenden lernen handlungsorientiert und werden zu selbstbestimmten und sich selbstorganisierenden und selbststeuernden Akteuren. Damit verlässt der/die Ausbilder/in die klassischen Rollen des/der Anweisers/in und Unterweisers/in, des/der Beurteilers/in und Entscheiders/in und ist nicht mehr die Hauptinformationsquelle für die Lernenden. Der/die Ausbilder/in nimmt damit situationsabhängig eine Vielzahl von neuen Rollen an (Abbildung10):

Abbildung 10: Rollen des/der Ausbilders/in und gewünschte Verhaltensweisen des/der Ausbilders/in



Der/die Ausbilder/in ist Vorbild, Begleiter/in und Trainer/in im Lernprozess. Er/Sie plant und gestaltet die Lerneinheiten im Sinne des ganzheitlichen und handlungsorientierten Lernens. Das Hauptgewicht seiner/ihrer Arbeit liegt dabei auf der Vor- und Nachbereitung sowie der Begleitung und Unterstützung der Lernenden.

Die Lernprozessbegleitung richtet sich auf den Lernbedarf, die Lernplanung und den Lernweg, sowie auf die Lernhindernisse und die Lernerfolge einer Person, die ihre Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen zur Erreichung persönlicher und beruflicher Ziele aufbauen, erweitern und verändern möchte.

Der/die Ausbilder/in ist Führungskraft. Er/Sie fordert die/den Auszubildende/n heraus, setzt Ziele und fördert ihn/sie im Erreichen dieser Ziele.

3.3.2 Auftrag

Lernen ist an Ergebnissen orientiert!

Der Auftrag der Ausbildung ist in den gesetzlichen Grundlagen formuliert:

§ 1 Abs. 3 BBiG

Die Berufsausbildung hat die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit) in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln. Sie hat ferner den Erwerb der erforderlichen Berufserfahrungen zu ermöglichen.

§ 4 Abs. 2 AO Sofa und § 4 Abs. 2 AO KfB

Die in dieser Verordnung genannten Fertigkeiten und Kenntnisse sollen so vermittelt werden, dass der/die Auszubildende zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit […] befähigt wird, die insbesondere selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren einschließt.

§ 9 Abs. 3 AO Sofa

Sachverhalte analysieren, rechtlich beurteilen und kundengerecht bearbeiten sowie wirtschaftliche, sozialrechtliche und gesellschaftliche Zusammenhänge der Berufs- und Arbeitswelt darstellen und beurteilen.

§ 8 Abs. 3 AO KfB

Grundlegende Fertigkeiten und Kenntnisse erwerben sowie allgemeine wirtschaftliche und gesellschaftliche Zusammenhänge der Berufs- und Arbeitswelt darstellen und beurteilen.

3.3.3 Lernergebnisse abgeleitet aus BBiG und AO

Abbildung 11: Rechtliche Zusammenhänge zwischen Auftrag des/der Ausbilders/in und Lernergebnissen der Auszubildenden


BBiG

Ausbildungsordnung(z. B. Sofa)

Ausbildungsrahmenplan(zeitliche und sachliche Gliederung)


3.3.4 Darstellung der Zusammenhänge zwischen Auftrag, Lernergebnis und Teilergebnissen

Auftrag Lernergebnis (= Lernziel) Teilergebnisse§ 1 Abs. 3 BBiG§ 4 Abs. 2 AO Sofa§ 9 Abs. 3 AO Sofa§ 8 Abs. 3 AO Büko

Aus der zeitlichen Gliederung des Ausbildungsrahmenplans

Beziehen sich auf Schlüsselkompetenzen und sind über erfolgswirksames Verhalten messbar

Beispiele:

„Breite Grundausbildung”

Qualifizierte Tätigkeit

Selbständiges Planen, Durchführen, Kontrollieren

Das AOK Gesundheitsprogramm zielgruppenorientiert anbieten können.

1. Azubis kennen das AOK Gesundheitsprogramm

2. Azubis können passende Zielgruppen ermitteln

3. Azubis ordnen die AOK Gesundheitsangebote den ermittelten Zielgruppen zu

4. Azubis stellen ihr Ergebnis vor

Der Auftrag sagt, was (grob) gemeint ist, lässt die „Qualitäten der Lernergebnisse” jedoch offen und abstrakt.

Aus dem Auftrag werden Lernergebnis und Teilergebnisse formuliert. Das Lernergebnis bezieht sich auf die zeitliche Gliederung des Ausbildungsrahmenplans. Der/die Ausbilder/in definiert und formulieren das Lernergebnis selbst in Abhängigkeit vom Profil des/der Auszubildenden. Bezogen auf eine konkrete praktische Handlungssituation und einem auslösenden Sachverhalt definiert und formuliert der/die Ausbilder/in die Teilergebnisse, die der/die Auszubildende möglichst selbständig und selbstgesteuert erarbeitet (Kapitel 6).

Abbildung 12: Ableiten von Ausbildungs-/Lerneinheiten aus dem ARPL

Der/die Ausbilder/in ist in seiner/ihrer Rolle als Mitarbeiter/in Vorbild. Sein/ihr Auftrag als Ausbilder/in ist, die/den Auszubildende/n in die Arbeit in seinem/ihren Tätigkeitsbereich so einzuführen, dass er/sie die Handlungskompetenz erwirbt.



Der/Die Mitarbeiter/in hat (eine/n) Arbeitsbereich Aufgaben Vorgehensweise und Verantwortung.

Aufgabenbereich des/der Mitarbeiters/in

Konkretisierung als Teil dieses Aufgabenbereichs

Ergebnis: Aufgabenbereich des/der Mitarbeiters/in erlernen

Abbildung 13: Zusammenhang zwischen eigener Arbeit des/der Ausbilder/in und einer Lerneinheit

Der/die Azubi lernt im Rahmen seiner/ihrer Konkretisierung den Aufgabenbereich des/der Mitarbeiters/in kennen und macht sich in der Bearbeitung der Aufgaben und Vorgehensweise fit (z. B. im Bereich Sachleistungen).

4 Analyse der Prozesse des/der Mitarbeiters/in

4.1 Lernergebnis/Learning OutcomeDer/die Ausbilder/in kennt die Grundlagen zu Prozessen und zur Prozessanalyse.

Der/die Ausbilder/in führt eine Prozessanalyse durch.

4.2 Bezug zum LernplanLZ A: …gestaltet berufstypische Lern- und Arbeitsaufgaben (Handlungsorientierung und

Planung arbeitsplatzbezogener Lerneinheiten)

4.3 Inhalte

4.3.1 Auftrag, Prozess, Prozesskette und Prozessergebnis

Der/die Ausbilder/in hat neben der Ausbildungsrolle als AOK-Mitarbeiter/in eine fachliche Aufgabe an seinem/ihrem Arbeitsplatz (z. B. Kundenberatung, Vertrieb, Verwaltung, Personal, Marketing, CC- oder KC-Leitung). Der Tätigkeitsbereich umfasst unterschiedliche Prozesse zur Erledigung der Aufgaben.

Ein Prozess ist ein Satz zusammenhängender oder sich gegenseitig beeinflussender Tätigkeiten, der Eingaben zum Erzielen eines vorgesehenen Ergebnisses verwendet (Definition der DIN EN ISO 9000:2015).



Eingaben ErgebnisseFunktion

Prozess

Abbildung 14: Schematische Darstellung des Prozesses

Mit Prozess ist hier die Arbeitsablauf des/der Mitarbeiters/in bei der Bearbeitung einer Aufgabe gemeint.

4.3.2 Prozessanalyse

Prozessanalyse = Analytische Struktur als zeitliche Abfolge der Teilprozesse = Analyse der Abfolge der einzelnen Arbeitsschritte

Das Ergebnis ist Ziel des Prozesses.

Die Gestaltung zielorientierter Prozesse, ihrer Abläufe und Ergebnisse sowie die Kenntnisse ihres Zusammenwirkens in Prozessketten sind Voraussetzung für eine effiziente Leistung.

Prozesse reihen sich in einer Kette aneinander. Wir können in dieser Kette von Lieferanten- und Kundenprozessen sprechen. Jedes Ergebnis eines Prozesses ist Auslöser und Eingabe für den Folgeprozess. Das bedeutet, dass ein Prozess immer Lieferant eines Folgeprozesses ist. Der Folgeprozess ist also Kunde des vorangehenden Prozesses.

Eingaben Ergebnisse

Prozess 1

Funktion 1

Prozess 2 Prozess 3

Funktion 2 Funktion 3

Ergebnisse Ergebnisse

Abbildung 15: Schematische Darstellung einer Prozesskette

Jeder Kundenprozess ist auf das einwandfreie Ergebnis des Lieferantenprozesses angewiesen, denn nur so kann er selbst das vereinbarte Ergebnis erzielen.

In diesem Sinne gelten für alle Prozesse einer Prozesskette folgende Regeln:

Jedes Ergebnis kommt aus einem Prozess zustande. Jeder Prozess-Schritt entspricht einer Tätigkeit/Handlung, die als Ziel ein Ergebnis

hat. Die Prozessanalyse liefert eine konsequente Abfolge aus

o Prozess-Schritt = Tätigkeit (rechteckige Karte)o Ergebnis (runde Karte)o Prozess-Schritt = Tätigkeit (rechteckige Karte)o usw.

Ergebnis (runde Karte).Das Ergebnis des vorangegangenen Prozess-Schrittes = Tätigkeit muss so beschaffen sein, dass der nächste Prozess-Schritt anschließen kann, ohne dass es einer Nachbesserung bedarf.



Prozess-Schritt = Tätigkeit

Ergebnis


Ergebnis


Ergebnis


Ergebnis

korrekt

nicht korrekt

Nachbesserung

Abbildung 16: Darstellungsformen einer Prozesskette

Darstellung der Prozessschritte an einem einfachen Beispiel: In welchen Schritten gehe ich vor, wenn ich ein Loch in die Wand bohre?

Ich messe die Stelle an der Wand aus. Ich markiere die Stelle an der Wand Ich hole die Bohrmaschine Ich spanne den richtigen Bohrer in die Maschine Ich stecke den Stecker in die Steckdose Ich setze die Maschine an der markierten Stelle an Ich schalte die Maschine ein Ich führe die Maschine und bohre usw.

Die Prozessanalyse betrachtet die Arbeitsweise = das schrittweise Vorgehen des Fachmannes/der Fachfrau.

Prozessanalyse in der Praxis: der/die Ausbilder/in analysiert sein/ihr eigenes Tun! Denn nur wer selbst den Prozess und die Ergebnisse kennt und so vorgehen kann, kann die Tätigkeit als Folge von Prozess und Ergebnis auch vermitteln.

Es gilt zusätzlich die Regel: jeder Prozess kann verbessert werden. Das kann durch Einsatz neuer Methoden, neuer Werkzeuge, neuer Materialien und auch durch neue Gesetze, Regeln usw. und nicht zuletzt auch durch neue Ideen von Auszubildenden erfolgen. Auch der/die Ausbilder/in kann dazulernen.

5 Ist-Profil des/der Azubi und Kompetenzen

5.1 Lernergebnis/Learning OutcomeDer/die Ausbilder/in hat Informationen zu dem/der Auszubildenden und kann seine/ihre individuellen Voraussetzungen erkennen.

Der/die Ausbilder/in kennt die Grundsätze des Forderns und Förderns.

Der/die Ausbilder/in kennt die Bedeutung von Schlüsselkompetenzen und erfolgswirksamen Verhalten.



5.2 Bezug zum LernplanLZ A: …schafft lernfördernde Bedingungen (Motivierende Lernkultur)

LZ A …gestaltet berufstypische Lern- und Arbeitsaufgaben (Handlungsorientierung und Planung arbeitsplatzbezogener Lerneinheiten)

5.3 Inhalte

5.3.1 Was weiß ich von dem/den Azubi/s?

Um die Lerneinheit adressatenorientiert und individualisiert planen, entwickeln und durchführen zu können, muss der/die Ausbilder/in den/die Auszubildende/n kennen. Um dies passgenau für die Person zu machen, müssen wir

den „Menschen Azubi” die Konkretisierung die eigenen Arbeitsprozesse als Mitarbeiter/in

kennen.

Auf der Basis der Konkretisierung sowie des Wissens, Könnens und der Einstellung des/der Auszubildenden bauen wir die jeweilige Lerneinheit auf.

Abbildung 17: Ableiten der Lerneinheit aus Konkretisierung, Profil des/der Auszubildenden und des Arbeitsprozesses des/der Mitarbeiters/in

Das Ist-Profil des/der Azubis wird über die folgenden Faktoren ermittelt:

Name, Alter, usw. Ausbildungsjahr, Kenntnisstand Generell beobachtete Eigenschaften und Verhaltensweisen Beobachtete Schlüsselkompetenzen und erfolgswirksames Verhalten

Am Anfang der gemeinsamen Arbeit werden Eigenschaften und Verhaltensweisen „erforscht”:

Welche Stärken, Schwächen und Entwicklungspotenziale hat der/die Auszubildende? Was kann der/die Auszubildende bereits? Welches Verhalten ist stark oder schwach ausgeprägt? Welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sind für den momentanen

Arbeitsplatz, für die aktuelle Tätigkeit, für die anstehende Aufgabe notwendig?



5.3.2 Fördern und Fordern

Um etwas im Sinne der Fähigkeit und Fertigkeit und mit Blick auf die Schlüsselkompetenzen (Abbildung 1) von einem/einer Auszubildenden fordern zu können, müssen wir sein/ihr erfolgswirksames Verhalten kennen. Beim Fordern geht es also darum, den/die Auszubildende in seinen/ihren Stärken weiter zu unterstützen.

Wir fördern ihn/sie, indem wir seine/ihre Kompetenzen (Fähigkeiten und Fertigkeiten) entwickeln. Dazu greifen wir die Schachstellen des/der Auszubildenden an und versuchen ihn/sie darin zu verbessern.

5.3.3 Schlüsselkompetenzen und erfolgswirksames Verhalten

Für alle Personalentwicklungsmaßnahmen spielt die Betrachtung, Einschätzung und Beurteilung der Kompetenzen eine entscheidende Rolle. Dabei unterschieden wir zwischen:

(Grundkompetenz) Schlüsselkompetenz (siehe Kompetenzhaus der AOK – Kapitel 1) Erfolgswirksames Verhalten (siehe Kompetenzhaus der AOK – Kapitel 1))

Die Abbildung 18 verdeutlicht, dass die Grundkompetenzen einer Person eher abstrakt sind und von „außen” nicht sichtbar. Beobachtet werden kann nur das Verhalten einer Person, wenn diese handelt. Aus diesem Verhalten und Handeln kann auf die Schlüsselkompetenzen (abgeleitet aus den Grundkompetenzen) geschlossen werden.

Der/die Ausbilder/in kann auf die Kompetenzen eines/einer Azubi nicht direkt Einfluss nehmen, sondern nur auf sein/ihr Handeln und Verhalten. Das ist der Grund für handlungsorientiertes Lernen bei der AOK.

Abbildung 18: Eisbergmodell

Die Kriterien des erfolgswirksamen Verhaltens dienen einer möglichst sachlich formulierten Einschätzung und Beschreibung des beobachteten Handelns und Verhaltens. Sie bilden während der Lerneinheit die Grundlage für die Erhebung von individuellen Ausprägungen einer Schlüsselkompetenz. Mit jeweils 3-5 Kriterien des erfolgswirksamen Verhaltens lassen sich die meisten Schlüsselkompetenzen beobachten und beurteilen.

Die AOK-BW hat für Berufsstarter/innen folgende Schlüsselkompetenzen für eine Einschätzung und Beurteilung ausgewählt:

Entscheidungs- und Problemlösekompetenz Kunden- und Vertriebsorientierung Kommunikationsfähigkeit Beziehungsmanagement Konfliktfähigkeit Leistungsfähigkeit Eigeninitiative Lern- und Veränderungsfähigkeit.



Schlüsselkompetenzen und erfolgswirksames Verhalten ziehen sich durch die gesamte Planung, vom Profil und den bisher beobachteten Ausprägungen über die didaktische Planung des Lernprozesses der Lerneinheit bis hin zur Beurteilung des Lernergebnisses.

Bereits bei der Planung der Lerneinheit und des Lernergebnis werden die Beurteilungsbögen herangezogen. Speziell werden die Schlüsselkompetenzen und das erfolgswirksames Verhalten beobachtet und als Orientierung für die Inhalte identifiziert.

6 Exekutives System und Selbstregulation


Der/die Ausbilder/in kennt das exekutive System als Grundlage der Selbstregulationsfähigkeit und kann auf dieser Basis Lernschwierigkeiten erkennen.

Der/die Ausbilder/in kennt den Zusammenhang zwischen Motivation und Volition und kann eine motivierende Lernkultur schaffen.

6.2 Bezug zum LernplanLZ A: … schafft lernfördernde Bedingungen (Motivierende Lernkultur)

LZ B: …unterstützt Auszubildende bei Lernschwierigkeiten (Identifikation von Lernschwierigkeiten)

LZ B: …fördert die soziale und die persönliche Entwicklung von Auszubildenden (Entwicklungstypisches Verhalten von Auszubildenden)

6.3 Inhalte

6.3.1 Die exekutiven Funktionen – Grundlage für selbstreguliertes Verhalten

Eine wichtige Grundlage für den Erfolg beim Lernen und im Leben ist die Fähigkeit, das eigene Denken bzw. die Aufmerksamkeit und das Verhalten sowie die eigenen Emotionen gezielt steuern zu können. Die Grundlage für diese Fähigkeiten, die in der Pädagogik oft als Selbstregulation oder Selbstkontrolle beschrieben werden, bilden die exekutiven Funktionen. Waren in der Vergangenheit lediglich Kinder im Focus, wenn es um Verhaltenskontrolle und Selbststeuerung ging, kommen immer mehr die Jugendlichen und Volljährigen in den Blickpunkt. Mancher Ausbildungsabbruch lässt sich verhindern, wenn dieses Thema beherrscht wird.

Das exekutive System lässt sich in drei exekutive Funktionen untergliedern: das Arbeitsgedächtnis, die Inhibition bzw. die Impulskontrolle und die kognitive (=geistige) Flexibilität. Diese drei Aspekte sind unabhängig voneinander, arbeiten in ihrer Funktion aber eng zusammen. Verschiedene Anforderungen benötigen unterschiedliche Gewichtungen im exekutiven System. So wird in einer Situation beispielsweise mehr das Arbeitsgedächtnis und in einer anderen mehr die Flexibilität beansprucht.

Abbildung 19: Funktionen des exekutiven Systems



6.3.1.1 Das Arbeitsgedächtnis

Das Arbeitsgedächtnis kann verglichen werden mit einem Notizblock im Kopf. Es dient der Speicherung und Verarbeitung von Informationen. Das Arbeitsgedächtnis von Erwachsenen hat ein begrenztes Fassungsvermögen von etwa sieben bis neun Elementen, einzelne Wörter, Zahlen oder Objekte, die über einen Zeitraum von nur wenigen Sekunden im Geist aufrechterhalten werden können. Trotz seiner begrenzten Speicherkapazität ist das Arbeitsgedächtnis von großer Bedeutung für unser Denken und Handeln. Das Arbeitsgedächtnis hilft uns, Informationen kurzzeitig zu speichern und mit den gespeicherten Informationen zu arbeiten. Diese aktive Aufrechterhaltung von Informationen und deren Bearbeitung ist Voraussetzung vieler kognitiver Leistungen wie Sprache und mathematisches Denken.

Auch wenn wir Probleme lösen, Arbeitsschritte im Kopf durchgehen oder “um die Ecke denken”, benötigen wir unser Arbeitsgedächtnis. Mit einem gut ausgebildeten Arbeitsgedächtnis sind wir in der Lage, Pläne zu schmieden und umzusetzen. Es unterstützt die Fähigkeit, sich an eigene Handlungspläne oder Anweisungen anderer Personen zu erinnern, Zwischenschritte zu prüfen und Alternativen abzuwägen, um die optimale Lösung zu finden. Wenn wir nach dem Weg fragen, bekommen wir meist viele Informationen als Antwort: “Biegen Sie bei der nächsten Kreuzung links ab und nach der Tankstelle rechts. Bei der dritten Abzweigung müssen Sie wieder rechts abbiegen und nach der Kirche dann noch 100 Meter gehen. Auf der linken Seite sehen Sie dann ihr Ziel.” Jetzt heißt es, Informationen aufzunehmen und zu behalten sowie Zwischenziele (Tankstelle, Kirche) zu prüfen.

Neben der kurzzeitigen Speicherung von Informationen sowie deren Bearbeitung dient das Arbeitsgedächtnis auch der Verknüpfung neuer Informationen mit abgespeicherten Inhalten aus dem Langzeitgedächtnis. Das Arbeitsgedächtnis steht in ständigem Austausch mit dem Langzeitgedächtnis. Dadurch können wir auf abgespeicherte Informationen zurückgreifen und diese in die aktuellen Überlegungen mit einbeziehen. Im Beispiel der Wegbeschreibung könnte uns plötzlich eine Baustelle den Weg versperren. Wenn wir aber vor langer Zeit schon einmal hier waren, können wir uns möglicherweise an einen anderen Weg erinnern, der uns doch noch ans Ziel bringt.

6.3.1.2 Inhibition/Impulskontrolle

Die Inhibition (Hemmung) ist sozusagen unser inneres Stopp-Schild. Sie hilft uns, Impulse zu kontrollieren und unangemessenes Verhalten zu unterdrücken. Um nicht vorschnell und unüberlegt zu reagieren, müssen wir in der Lage sein, kurz innezuhalten. Die Inhibition unterstützt die Regel “erst denken, dann handeln”. Sie ist damit die Fähigkeit, einem ersten (unangemessenen) Impuls zu widerstehen und stattdessen wohlüberlegt und bewusst zu agieren. Dafür müssen naheliegende, spontane Reaktionen auf ein Ereignis in bestimmten Situationen unterdrückt werden. Wenn Kinder beispielsweise ihren besten Freund auf der anderen Straßenseite sehen, ist es wichtig, dass sie zuerst schauen, ob die Straße frei ist. Erst jetzt ist es sicher, die Straße zu überqueren, um den Freund freudig zu begrüßen.

Neben der Unterdrückung erster Impulse ermöglicht die Inhibition, automatisierte Handlungen oder eingefahrene Denkmuster zu durchbrechen. Dafür muss starres Verhalten willentlich verändert werden. Nur indem Handlungen und Gedanken immer wieder gestoppt und Zwischenschritte überprüft werden, kann sichergestellt werden, dass das momentane Verhalten noch zielführend ist. Wenn nicht, muss es abgebrochen und ein neuer Weg eingeschlagen werden. Dadurch kann ein angestrebtes Ziel konsequent verfolgt werden.

Als Hemmungsfunktion dient die Inhibition auch der gezielten Aufmerksamkeitslenkung. Um sich auf das Wesentliche zu konzentrieren, müssen Störreize ausgeblendet, das heißt inhibiert werden. Störreize sind Reize, die von einer momentanen Tätigkeit ablenken. Der Impuls, sich einer Ablenkung zuzuwenden, muss dabei unterdrückt werden. Dadurch lassen wir uns bei einer wichtigen Aufgabe nicht so leicht stören.



Die Fähigkeit, Störreize ausblenden zu können, ermöglicht es also, konzentriert, fokussiert sowie ausdauernd bei der Sache zu bleiben und selbstdiszipliniert vorzugehen.

6.3.1.3 Die kognitive Flexbilität

Die kognitive Flexibilität beschreibt die Fähigkeit, sich auf neue Situationen oder Anforderungen einstellen zu können (“switchen “) und offen zu sein für Veränderungen. Die kognitive Flexibilität stellt im Prinzip einen inneren Weichensteller dar. Sie ist notwendige Voraussetzung, um bei Bedarfsalternative Verhaltens- oder Denkweisen zu berücksichtigen und dadurch schnell abzuwägen, welche Richtung eingeschlagen werden sollte. Sie ist notwendig, um verschiedene Perspektiven einzunehmen und zwischen diesen zu wechseln.

Wenn sich eine Arbeitsanforderung plötzlich ändert, ist es der Flexibilität zu verdanken, dass wir uns auf die neue Aufgabe schnell einlassen können und nicht an der Alten starr festhalten. Kognitiv flexibel zu sein heißt, seinen Aufmerksamkeitsfokus zwischen mehreren Aufgaben wechseln beziehungsweise die Aufmerksamkeit selektiv und gezielt steuern zu können.

Außerdem ermöglicht die kognitive Flexibilität, Probleme und Situationen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und zwischen den Perspektiven zu wechseln. Die Fähigkeit, Betrachtungsweisen und alte Denkmuster zu ändern sowie Fragestellungen neu anzugehen, wenn der erste Weg nicht zum Ziel führt, unterstützt die Problemlösefähigkeit und kreatives Denken. Ein hohes Maß an Flexibilität hilft, Alternativen abzuwägen, Prioritäten zu setzen und richtige Entscheidungen zu treffen.

In vielen Situationen des täglichen Lebens entscheiden die exekutiven Funktionen darüber, ob ein Kind erfolgreich ist oder nicht. Räumt es sein Zimmer auf oder bleibt es beim Sortieren seiner Comic Sammlung hängen? Gelingt die Umsetzung der geplanten Aufgabeneinteilung oder vergisst es wichtige Schritte? Kann es der Geschichte des redseligen Sitznachbarn widerstehen und stattdessen dem Lehrer zuhören? Isst es ein drittes Stück vom Lieblingskuchen, obwohl es eigentlich schon Bauchschmerzen hat? Kann es beim Streit seine Emotionen zügeln oder geht es gleich mit Fäusten los? Für all diese Herausforderungen benötigt ein Kind seine exekutiven Funktionen. Sie helfen ihm, bei der Sache zu bleiben, sich nicht immer ablenken zu lassen, sich auch mal zu bremsen und die eigenen Gefühle zu regulieren. Das Kind hat sein Denken und Verhalten „im Griff“.

Im Zusammenspiel steuern die drei exekutiven Funktionen selbstreguliertes Verhalten. Außerdem unterstützen sie die Person dabei, Entscheidungen zu treffen, planvoll aber auch flexibel und zielgerichtet vorzugehen, das eigene Handeln zu reflektieren und ggf. zu korrigieren. Damit bilden gut ausgebildete exekutive Funktionen und damit die Fähigkeit zur Selbstregulation eine wichtige Grundlage dar, die maßgeblich für den Erfolg in der Schule, im Beruf und im gesamten Leben sind. Sind sie nicht vollständig ausgeprägt müssen die Schule und Elternhaus folgenden Sozialisierungsinstanzen umso mehr Aufwand betreiben.

Gleichzeitig ist die Selbstregulation die Basis für die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen und damit für ein friedliches Zusammenleben in Gemeinschaften. Wichtige Voraussetzung für diese Kompetenzen sind vier Fähigkeiten:



Abbildung 20: Voraussetzung für die sozial-emotionale Kompetenz

6.3.2 Zusammenhang zwischen exekutiven Funktionen und Lernleistung

Die exekutiven Funktionen haben großen Einfluss auf unser Lernen. Sie sind nicht nur für die Leistung während der gesamten Schulzeit von zentraler Bedeutung, sie stehen auch in engem Zusammenhang mit dem beruflichen Erfolg.

Fähigkeiten, wie die eigene Zeit und Handlungsschritte zu planen, Prioritäten zu setzen und sich dadurch auf das Wesentliche zu konzentrieren sowie die eigenen Schritte zu reflektieren, sind wichtige Voraussetzungen für den Lernerfolg. Das exekutive System bildet die Basis für erfolgreiches Lernen, da es die genannten Fähigkeiten ermöglicht.

Je besser diese Basis ausgebildet ist, desto leichter fällt es uns zu lernen.

Auszubildende, die nicht in der Lage sind, sich auf die Inhalte der Lerneinheit zu konzentrieren, weil sie entweder ängstlich, besorgt oder verärgert sind, sie von der Umgebung abgelenkt werden oder weil eine zu große Menge an Informationen die Kapazität ihres Arbeitsgedächtnisses übersteigt, haben oftmals nicht gut ausgebildete exekutive Funktionen. Damit fehlt ihnen eine wichtige Grundalge für gelingendes Lernen.

Fällt es Auszubildenden schwer in Situationen mit Unvorhersehbarkeiten, Unsicherheiten und Neuheiten umzugehen, kann dies möglicherweise auf einen Mangel an kognitiver Flexibilität und Inhibitionsfähigkeit zurückgeführt werden.

Auch können bei Auszubildenden mit schwachen exekutiven Funktionen häufiger Probleme auftauchen, wenn von Routineabläufen oder einem ursprünglichen Plan abgewichen bzw. Situationsfaktoren einbezogen werden müssen, die es notwendig machen, den ursprünglichen Handlungsplan zu modifizieren.

6.3.3 Exekutive Funktionen als Basis zahlreicher Fähigkeiten

Das exekutive System ist die Grundlage zahlreicher komplexer Fähigkeiten, die als Voraussetzung für Lernen angesehen werden, wie aus der folgenden Grafik ersichtlich wird:



Abbildung 21: Das exekutive System als Grundlage zahlreicher komplexer Fähigkeiten

Die nachfolgenden Punkte machen deutlich, wie wichtig exekutive Funktionen sind und in wie vielen Situationen sie benötigt werden. Im alltäglichen Leben sind folgende Fähigkeiten ständig gefordert:

1. Der/die Auszubildende kann das eigene Verhalten bewusst steuern.

Der/die Auszubildende ist in der Lage, ersten Impulsen zu widerstehen und unangemessene Reaktionen zu unterdrücken. Es ist wichtig, Alternativen zu erkennen und Handlungsroutinen zu durchbrechen.

2. Der/die Auszubildende kann vorausschauend handeln und sich realistische Ziele setzen.

Er/sie plant Handlungsabläufe und erinnert sich an Zwischenschritte und Alternativen. So kann er sich für einen günstigen Lösungsweg entscheiden. Der/die Auszubildende behält seine zuvor gefassten Ziele vor Augen.

3. Der/die Auszubildende kann sich einer Sache konzentriert über einen längeren Zeitraum widmen und bricht nicht frühzeitig ab.

Neben selbstdiszipliniertem Verhalten ist die Fähigkeit, die eigene Aufmerksamkeit willentlich lenken und Störreize gezielt ausblenden zu können, eine weitere notwendige Voraussetzung.

4. Der/die Auszubildende kann Probleme und Konflikte selbstständig und gewaltfrei lösen.

Der/die Auszubildende wägt bekannte Strategien ab und passt sich flexibel an Veränderungen an. Voraussetzung dafür sind das gedankliche Durchspielen verschiedener Möglichkeiten und ein lösungsorientiertes Vorgehen.

5. Der/die Auszubildende kann sich auf neue Situationen und Aufgabenstellungen schnell einstellen.

Bei Übergängen von einer Situation in eine andere kann sich der/die Auszubildende rasch umstellen und sich mit den Anforderungen der neuen Situation vertraut machen.

6. Der/die Auszubildende kann sich in andere hineinversetzen und Perspektiven wechseln.



Der/die Auszubildende sieht neben seinen eigenen Ansichten und Zielen auch die Perspektiven der anderen und kann eine Situation aus mehreren Blickwinkeln betrachten.

7. Der/die Auszubildende kann Prioritäten setzen und Handlungsverläufe reflektieren.

Hierbei müssen verschiedene Ziele sowie ihre Wertigkeit in Erinnerung gerufen und verglichen werden. Wo stehe ich und wo möchte ich hin? Bei der Reflexion werden momentane Aktivitäten unterbrochen und anschließend wieder gezielt aufgenommen.

8. Der/die Auszubildende ist im Umgang mit anderen fähig, die eigenen Gefühle zu kontrollieren.

Im sozialen Miteinander spielen Emotionen eine große Rolle. Um das eigene Verhalten nicht nur von Gefühlen leiten zulassen, muss man in der Lage sein, seine Reaktionen und Impulse zu kontrollieren.

Der Mediziner, Psychologe und Psychiater Manfred Spitzer führte in seinem Vortrag „Selbstkontrolle: Warum tun wir oft nicht, was wir wollen“ aus, dass derjenigen, dem die Selbstregulation schon im Kleinkindalter Schwierigkeiten bereitet, es statistisch gesehen im weiteren Lebensverlauf schwerer hat.

Für uns als Ausbilder/in liegt hier ein wesentlicher Schlüssel zur Erkennung und/oder Verhinderung und Behebung von Lernschwierigkeiten, wie Konzentrationsstörungen, Aufschiebeverhalten usw.

Eine Vielzahl wissenschaftlicher Studien zeigt, dass die exekutiven Funktionen in Bezug auf den schulischen, universitären und beruflichen Erfolg mindestens gleich bedeutsam sind wie das fachspezifische Wissen.

Auch zu diesen Themen wieder ein Literaturtipp zur Vertiefung bei Interesse: „FEX Förderung exekutiver Funktionen: Wissenschaft, Praxis, Förderspiele” von Laura M. Walk und Wiebke F. Evers aus dem die Inhalte zu diesem Thema entnommen sind.

Für unsere Altersgruppe finden wir Beispiele in den populärwissenschaftlichen Veröffentlichungen z.B. „Der Marshmellow Test” von Walter Mischel.

6.3.4 Operationalisierung und Messung der Willenskraft (Volition)

Es ist wenig erstaunlich, dass sich die Inhalte zu den exekutiven Funktionen in der Willenskraftforschung (Umsetzungskompetenz/Volition) im beruflichen Umfeld wiederfinden. Der Zusammenhang zwischen Motivation und erfolgreichem Umsetzen mithilfe der exekutiven Funktionen findet sich auf der URL willenskraft.net der die folgenden Inhalte entnommen sind:

Volition ist der Fachbegriff für das aus dem Alltag bekannte Phänomen der Willenskraft, mit der man die sprichwörtlichen Berge versetzen kann. Jack Welch zitiert zu diesem Thema gern seine Mutter, die ihm den Rat auf den Lebensweg gegeben hat: “Man kann alles im Leben erreichen, man muss es nur wollen”. Die Willenskraft kann im Wesentlichen durch drei Aspekte bei der Realisierung unserer Wünsche oder Ziele helfen:

Überwindung von Unlustgefühlen, Bequemlichkeiten und anderen Gewohnheiten, die uns daran hindern, das zu tun, was in einer Situation notwendig ist.

Wir benötigen Willenskraft um unsere Gedanken, Gefühle, Motive und Handlungen so gezielt zu steuern, dass sie unsere mentale Energie auf ein bestimmtes Ziel fokussieren und somit Erfolgserlebnisse erzeugen, die wiederum neue Energien freisetzen.

Schließlich hilft die Willenskraft dabei, Verlockungen und Ablenkungen zu überwinden, die uns von unseren Vorhaben ablenken. Dazu gehört der unkritische



und zum Teil schädliche Konsum von Nahrungs- und Suchtmitteln und medialer Unterhaltungsprodukte, die uns zum Beispiel daran hindern, unsere Talente zu entwickeln.

Eine willentliche Überwindung derartiger Konsumgewohnheiten und Verhaltensweisen ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass wir erfolgreich im Leben und im Beruf sind. Dabei ist Erfolg als das Umsetzen materieller oder immaterieller Ziele und Wünsche oder Visionen definiert. Deswegen kann man Volition auch als Umsetzungskompetenz definieren, wenn man den Aspekt der Umsetzung von Zielen betonen will. Die Umsetzungskompetenz kann man wiederum nach den Ergebnissen unserer Studie in fünf Teilkompetenzen gliedern, deren Ausprägung mehr oder weniger stark sein kann; deswegen kann man auch von Umsetzungsstärke sprechen.

Der Begriff Motivation bezeichnet lediglich eine Handlungstendenz, also ein Streben nach Zielen oder Werten (der Motor). Erst wenn die Umsetzungskompetenzen hinzukommen (das Benzin), werden - wie der Volksmund sagt - aus Worten auch Taten.

Abbildung 22: Zusammenhang zwischen Motivation und Volition

6.3.5 Willenskraft und Erfolg im Leben und Beruf

In einer Studie ging es darum, herauszufinden, ob sich ein Zusammenhang zwischen diesen Kompetenzen und dem Erfolg im Leben empirisch nachweisen lässt. Der Erfolg wurde zum einen an der Entwicklung des Jahreseinkommens und zum anderen an den gelebten Werten herausragender Unternehmerpersönlichkeiten gemessen. Diese Werte hat der Psychologe Mihaly Csikszentmihalyi von der University of Chicago erforscht. Es sind vor allem Ehrgeiz, Integrität, Energie und Optimismus. Das Ergebnis: Menschen, die diese Werte leben und zugleich finanziell erfolgreich sind, verfügen über besonders stark ausgeprägte Willenskraft. Diese erfolgreichen Menschen unterscheiden sich von wenig erfolgreichen besonders stark



bei der Aufmerksamkeitssteuerung und Fokussierung sowie bei der vorausschauenden Planung und Problemlösung. Im alltäglichen Verhalten fallen sie dadurch auf, dass sie wissen, worauf es ankommt, ihre Energie auf klar formulierte Ziele lenken und auch Unangenehmes zügig und mit großem Durchhaltevermögen erledigen. Ebenso sind sie in der Lage, ihr Verhalten und das Verhalten anderer zuverlässig vorauszusagen und zu beeinflussen. Sie stellen sich stets neuen Herausforderungen und verlieren nie ihr eigentliches Ziel aus den Augen. Negative Stimmungen verbessern sie gezielt und weichen auch bei auftauchenden Schwierigkeiten und Problemen nicht aus. Schließlich setzen ihre praktische Intelligenz zur Lösung alltäglicher Probleme und zur Vorbereitung auf unvermeidbare Risiken ein. Dadurch gewinnen sie Anerkennung, Respekt und Unterstützung durch ihr Umfeld. Eine wesentliche Hilfe für die Praxis sind die Beispiele in denen sich die fünf Einflussfaktoren auf die Umsetzungskompetenz in praktischen Szenarien zeigen:

Abbildung 23: Willenskrafttrainieren

7 Regelkreis des vollständigen und selbständigen Handelns


Der/die Ausbilder/in kennt den Regelkreis des vollständigen und selbständigen Handelns und wendet diesen an.

7.2 Bezug zum LernplanLZ A: …schafft lernfördernde Bedingungen (Motivierende Lernkultur)

LZ A: …gestaltet berufstypische Lern- und Arbeitsaufgaben (Regelkreis des vollständig selbstständigen Handelns und Planung arbeitsplatzbezogener Lerneinheiten)

7.3 Inhalte

7.3.1 Rechtliche Grundlagen für den Regelkreis



§ 4 Abs. 2 AO Sofa und § 4 Abs. 2 AO KfB:

Fertigkeiten und Kenntnisse sollen so vermittelt werden, dass der/die Auszubildende zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit im Sinne des Berufsbildungsgesetzes befähigt wird, die insbesondere selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren einschließt.

Abbildung 24: Regelkreis - Modell des vollständigen und selbständigen Handelns

Abbildung 25: Fragen im Regelkreis



7.3.2 Handlungsorientiertes Lernen

Handlungsorientiertes Lernen hat eine hohe Bedeutung und im Bereich der Berufsausbildung eine hohe Relevanz, weil es erlaubt, die Persönlichkeit des/der einzelnen Auszubildenden ganzheitlich zu aktivieren. Das aktive, bewusste und zielgeleitete Tun und Denken steht im Zentrum des aufgaben- und prozessorientierten Ausbildens. Kognitives, affektives und psychomotorisches Lernen wirken ganzheitlich zusammen. Übergeordnetes Ziel dabei ist immer der Erwerb von Handlungskompetenzen für die berufliche Lebenswelt.

Denken in Prozessen Handlungsorientierung Zieldefinition - Handlung – Ergebnis Prozessketten

Denken in Ergebnissen Das Ergebnis unserer Ausbildung heißt: Der/die Auszubildende ist handlungsfähig!

Was bedeutet: handlungsfähig? Der/die Auszubildende lernt, selbständig zu planen, analysieren, entscheiden,

auszuführen, das Ergebnis zu kontrollieren sowie sich und sein/ihr Handeln zu beurteilen und zu bewerten!

Selbständig sein heißt: Selbständig handeln können

Voraussetzungen für Selbständigkeit sind: Selbständigkeit wollen, heißt: Selbständig sein lassen! Handlungsfähigkeit wollen, heißt: Handeln lassen!

Handlungsfähig sein heißt: Mit Situationen fertig werden zu können! Kenntnisse und Fertigkeiten zu haben! Erfahrung und etwas „begriffen” (auch im doppelten Wortsinn) zu haben! Sein Handeln intellektuell regeln zu können! Probleme lösen zu können ! Ganzheitlich qualifiziert zu sein!

Handlungsorientiertes Lehren setzt voraus: Umfassende Analyse Gründliche Planung Adressaten- und prozessorientiertes Durchführen Kritische Reflexion Gegenseitiges ehrliches Feedback

8 Selbst- und Fremdeinschätzung


Der/die Ausbilder/in kennt die Bedeutung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung für das Auftreten möglicher Lernschwierigkeiten und kann Maßnahmen zur Unterstützung anstoßen.

Der/die Ausbilder/in wendet die Schlüsselkompetenzen (AOK-Modell) zur Einschätzung an.

Der/die Ausbilder/in fördert die Selbsteinschätzung des/der Auszubildenden, beobachtet ihn/sie und führt ein Beurteilungsgespräch.

Der/die Ausbilder/in reflektiert kritisch seine/ihre LE/AE und sein/ihr Ausbildungs- und Führungsverhalten.



8.2 Bezug zum Lernplan LZ A: …schafft lernfördernde Bedingungen (Feedback und Reflektieren des eigenen

Führungsverhaltens im Rahmen der Ausbildung)

LZ A: …stellt Leistungen der Auszubildenden fest (Formen der Erfolgskontrolle, Kriterienorientiertes Beurteilen und Beurteilungsgespräche mit Auszubildenden führen)

8.3 Inhalte

8.3.1 Feedback und Selbstwirksamkeitsüberzeugung

Wir vertiefen die Themen Feedback und Selbstwirksamkeitsüberzeugung vor dem Hintergrund evtl. Lernschwierigkeiten.

Hat eine Person z. B. die Erfahrung gemacht, dass sie in Prüfungssituationen häufig schlecht abschneidet, wird sie eigene „Erwartungen“ hinsichtlich zukünftiger ähnlicher Ereignisse bilden. Diese bloße „Erwartung“ (Selbstwirksamkeitserwartung) ist dann ausreichend, um das Verhalten der Person zu beeinflussen. Selbstwirksamkeitserwartungen werden definiert als „beliefs in one’s capabilities to organize and execute courses of action required to pro-duce given attainments”. Die Frage der Selbstwirksamkeitserwartung ist die: Bin ich in der Lage diese Handlung erfolgreich durchführen zu können?

Aus der Selbstwirksamkeitserwartung bildet sich die Selbstwirksamkeitsüberzeugung, Sie ist der subjektive Glaube (die persönliche Überzeugung) an die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die den tatsächlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten (den sog. Handlungsressourcen) nicht entsprechen müssen. Sie ist zu unterscheiden von der Ergebniserwartung. Vereinfacht drückt sich die Ergebniserwartung in der Frage aus: Ist die geplante Handlung in der Lage das gewünschte Ergebnis zu erzielen?

Abbildung 26: Wirksamkeitserwartung und Ergebniserwartung

Dass diese Fragen von außerordentlicher und herausragender Bedeutung sind, wird deutlich, da die Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus (Selbstwirksamkeitsüberzeugung) und die Erkenntnisstufen (Grad des Vorwissens und der Vorerfahrung) sich mit deutlichem Abstand als die zwei wichtigsten Einflussfaktoren für Lernerfolg herauskristallisiert wurden.

Daraus folgt für den Ausbilder zwangsläufig die Notwendigkeit eines qualifizierten Feed-Backs, um den Auszubildenden zu einer realistischen Selbstwirksamskeitsüberzeugung zu bringen und ihm eine Steigerung dieser durch positive Lernerfolge zu ermöglichen.

Maßnahmen bei Lernschwierigkeiten: Individuelle Beratung, Überprüfen von Lernvoraussetzungen, Fördermaßnahmen/Ausbildungsbegleitende Hilfen, Möglichkeiten der Verlängerung der Ausbildungszeit.



8.3.2 Qualifizierte Selbsteinschätzung und Feedback mit Hilfe der Einschätzungsbögen

Am Ende jeder Ausbildungseinheit findet anhand der Schlüsselkompetenzen (siehe Kompetenzhaus) und des beobachteten erfolgswirksamen Verhaltens eine Selbsteinschätzung des/der Auszubildenden und eine Fremdeinschätzung (ein Feedback) des/der Ausbilder/in hinsichtlich der erreichten Teilergebnisse statt.

Dabei vergleichen und beurteilen beide, ob und auf welchem Weg die festgelegten Lern- und Teilergebnisse (im Sinne eines Kompetenzzuwachses) erreicht werden sollten und in der Rückschau wurden.

Hierzu werden zwei bis drei ausgewählte Schlüsselkompetenzen, die als Teilergebnisse geplant waren, jeweils durch die/den Auszubildende/n und den/die Ausbilder/in anhand ausgewählter Beschreibungen des erfolgswirksamen Verhaltens eingeschätzt und anschließend zum Abschluss beurteilt (anschließend heißt: zuerst beschreiben und erst anschließend mit Punktzahlen bewerten (benoten)).

Die mit der Lerneinheit vorbereiteten Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen werden ausgefüllt und bilden so die Grundlage für das Beurteilungsgespräch zwischen Auszubildendem und Ausbilder.

Das Beurteilungsgespräch beinhaltet die Elemente Selbsteinschätzung des/der Azubi anhand des erfolgswirksamen Verhaltens

(Beurteilungsbogen) Fremdbeurteilung des/der Azubi durch den/die Ausbilder/in (Beurteilungsbogen).

Beide „Einschätzungen“ werden von dem/der Auszubildenden und dem/der Ausbilder/in gemeinsam besprochen.

Die folgenden Einschätzungsbögen enthalten die 4 Dimensionen mit konkreter Zuordnung der Schlüsselkompetenzen und den ausgewählten erfolgswirksamen Verhaltensweisen für die Selbst- und Fremdeinschätzung der Lern- und Teilergebnisse.



Dimension Unternehmens-/UnternehmergeistSchlüsselkompetenz Entscheidungs- und Problemlösekompetenz

Die Kompetenz, Entscheidungen selbst zu treffen, wenn es angebracht ist und Probleme zu lösen, anstatt sie nach oben zu delegieren.

- Sucht aktiv nach Handlungsoptionen, bewertet sie und leitet fachlich fundierte Entscheidungen ab

- Entscheidet zielsicher, angemessen und eigenständig- Priorisiert von sich aus Situationen- Erstellt einen Umsetzungsplan, stellt Problemlösung sicher- Geht sachlich an Probleme heran und zeigt Lösungsmöglichkeiten auf

1. Eigene Beobachtungen:

2. Bewertung auf Basis der Beobachtungen:8 7 6 5 4 3 2 1

Note1,0 - 1,4

Note1,5 - 2,0

Note2,1 - 2,7

Note2,8 - 3,4

Note3,5 - 3,9

Note4,0 - 4,4

Note4,5 - 4,9

Note5,0 - 6,0

Dimension MethodenkompetenzSchlüsselkompetenz Kunden- und Vertriebsorientierung

Kunden- und Vertriebsorientierung bedeutet, auf Kundenwünsche und -bedürfnisse in optimaler Weise einzugehen.

- Kennt Kunden- und Vertriebsstrategie und setzt diese in seinem/ihrem Verantwortungsbereich um

- Erkennt Kunden-Marktanforderungen und überträgt diese in Kundenlösungen- Nutzt Kundenkontakte, um Nähe und Kundenbindung zu erzielen- Sucht und nutzt Gelegenheiten, um vertrieblich erfolgreich zu sein- Schafft Wert für den/die Kunden/Kundin und unterstützt so den Unternehmenserfolg- Strebt an, innerhalb des bestehenden Kostenrahmens die Kundenerwartung zu

übertreffen



Note1,0 - 1,4

Note1,5 - 2,0

Note2,1 - 2,7

Note2,8 - 3,4

Note3,5 - 3,9

Note4,0 - 4,4

Note4,5 - 4,9

Note5,0 - 6,0



Dimension Soziale KompetenzSchlüsselkompetenz Kommunikationsfähigkeit

Die Fähigkeit, sich so auszudrücken, dass die Botschaft vom Empfänger so verstanden wird, wie der Sender sie gemeint hat.

- Richtet seine/ihre Argumentation empathisch an individuellen Bedürfnissen anderer aus- Drückt sich mündlich und schriftlich präzise und wortgewandt aus- Strukturiert seine/ihre Argumentation nachvollziehbar- Setzt Fragetechniken zielgerichtet ein- Versucht die Äußerungen des Gesprächspartners aus dessen Blickwinkel zu verstehen- Unterstützt das Gesagte durch angemessene Körpersprache

Schlüsselkompetenz BeziehungsmanagementDas bewusste und aktive Steuern und Gestalten von Beziehungen zwischen allen Beteiligten.

- Steuert und gestaltet Beziehungen bewusst, aktiv und positiv- Geht wertschätzend und respektvoll mit seinem/ihrem Gegenübern um- Schafft Vertrauen und Offenheit durch Nähe, Transparenz und Verlässlichkeit- Stellt sich gut auf sein/ihr Gegenüber ein (Teammitglieder, Kollegen und Kunden)

Schlüsselkompetenz KonfliktfähigkeitDie Kompetenz, die hinter einem Konflikt liegenden Motive aufzudecken und damit zielgerichtet den Konflikt zu steuern.

- Spricht Konflikte aktiv an- Übt konstruktiv Kritik und nimmt auch selbst Kritik an um die Zusammenarbeit zu

verbessern- Kann Sach- und Beziehungsebene trennen


Kommunikationsfähigkeit:

Beziehungsmanagement:

Konfliktfähigkeit:


Note1,0 - 1,4

Note1,5 - 2,0

Note2,1 - 2,7

Note2,8 - 3,4

Note3,5 - 3,9

Note4,0 - 4,4

Note4,5 - 4,9

Note5,0 - 6,0



Dimension SelbstmanagementSchlüsselkompetenz Leistungsfähigkeit

Die Leistungsfähigkeit beschreibt die Kompetenz, die eigene Leistungsbereitschaft unter Kenntnis der persönlichen Belastbarkeit effektiv zu nutzen.

- Sucht nach Wegen, wie er/sie die eigene Leistung verbessern kann- Gibt sich nicht mit durchschnittlichen Leistungen zufrieden- Stellt sich gern herausfordernden Aufgaben und legt dabei einen hohen

Qualitätsstandard zugrunde- Agiert mit Energie und Entschlossenheit

Schlüsselkompetenz EigeninitiativeDas intuitive, aus sich heraus kommende Handeln, ohne Motivation von außen.

- Engagiert sich über das übliche Maß hinaus- Agiert selbstbewusst- Handelt aus sich heraus, ohne Anstöße von außen

Schlüsselkompetenz Lern- und VeränderungsfähigkeitDie Bereitschaft, sich mit Veränderungen inhaltlich und sinnhaft auseinanderzusetzen.

- Lernt zielorientiert und kontinuierlich- Nutzt Wissen und Erfahrungen anderer- Stellt sich auf Veränderungen schnell und flexibel ein- Nutzt Fehler als Lernchance


Leistungsfähigkeit:

Eigeninitiative:

Lern- und Veränderungsfähigkeit:


Note1,0 - 1,4

Note1,5 - 2,0

Note2,1 - 2,7

Note2,8 - 3,4

Note3,5 - 3,9

Note4,0 - 4,4

Note4,5 - 4,9

Note5,0 - 6,0

Für die Selbsteinschätzung durch die/den Auszubildenden wird das erfolgswirksame Verhalten in der „ich“-Form formuliert.

Für die Fremdeinschätzung durch den/die Ausbilder/in wird das erfolgswirksame Verhalten in der 3. Person formuliert.



8.3.3 Kritische Reflexion der Lerneinheit

Am Ende jeder Lerneinheit führt der/die Ausbilder/in eine kritische Reflexion dieser durch. Dabei werden folgende Punkte betrachtet:

Eigenes Wahrnehmen des/der Ausbilders/in Einschätzen der Kompetenzen der/des Auszubildenden Konstruktiv kritisches Betrachten der Lerneinheit Veränderung der Planung der Lerneinheit (KVP) Eigene Folgerungen aus dem Erlebten

Zu den detaillierten Inhalten vergleiche im Anhang Abschnitt 16.2.

9 Risikowege bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben


Der/die Ausbilder/in kennt die Risiken in der Ausbildung und insbesondere bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben.

9.2 Bezug zum Lernplan LZ B: …unterstützt Auszubildende bei Lernschwierigkeiten (Identifikation von Lernschwierigkeiten)

LZ B: …fördert die soziale und die persönliche Entwicklung von Auszubildenden (Entwicklungstypisches Verhalten von Auszubildenden)

9.3 Inhalte

9.3.1 Risiken und deren Bewältigung in der Ausbildung

Aus einem Missverhältnis zwischen Entwicklungsanforderungen einerseits und Bewältigungskompetenzen andererseits (Kapitel 2.3.2) ergeben sich Risiken, die auf problematische Entwicklungen für die Persönlichkeit des Jugendlichen und auch für die soziale Umwelt hinweisen. Die Folgen der unzureichenden Bewältigung von Entwicklungsaufgaben werden in der Fachliteratur auch als Ausdrucksformen eines „Risiko-” oder „Problemverhaltens” bezeichnet.

Ein solches Problemverhalten kommt zustande, wenn Jugendliche sich bemühen, die Entwicklungsaufgaben zu lösen, dabei aber nicht erfolgreich sind und unter den Konsequenzen leiden. Sie können den entstandenen „Entwicklungsdruck” nicht lange ertragen und möchten den Misserfolg aus Selbstschutz und aus Scham vor der sozialen Umwelt (Eltern, Lehrer, Ausbilder, Gleichaltrige) verbergen und überspielen. Dabei können sie je nach Situation zu demonstrativen Formen der Aggression greifen, nach Ausflüchten suchen oder in depressive Stimmungen verfallen. Alle drei dieser problematischen Verhaltensweisen führen, wenn sie längere Zeit anhalten und sich verfestigen auf unterschiedlichen Pfaden zu einer gestörten weiteren Persönlichkeitsentwicklung.

Diese drei Formen sind:

Einer nach außen gerichteten Form der unzureichenden Bewältigung von Entwicklungsaufgaben kann gesprochen werden, wenn ein Jugendlicher oder eine Jugendliche auf den entstandenen „Entwicklungsdruck” mit Aggressionen gegen andere reagiert. Der starken Beeinträchtigung des Selbstwertgefühls, die aus dem Versagen bei einer oder mehrerer Entwicklungsaufgaben resultiert, wird durch eine nach außen gerichtete Haltung begegnet. Man will sich dem Versagen nicht mit



seinem Persönlichkeitskern stellen und ihn vor weiteren Verletzungen abschirmen. Durch Angriffe nach außen, durch Zerstörung und „Vernichtung” eines vermeintlichen Gegners, verschafft man sich das trügerische Gefühl, eine Herausforderung bewältigt zu haben, die aber objektiv nur als Ersatz für die wirkliche Herausforderung konstruiert wurde.

Die zweite Form ist durch ein Ausweichen charakterisiert. Dieses „Aus-dem-Felde-Gehen” drückt sich in fluchtförmigen Verhaltensweisen, in unsteten, wechselhaften sozialen Beziehungsmustern und in suchtgefährdetem Verhalten aus, etwa dem unkontrollierten Konsum legaler wie illegaler Drogen und Nahrungsmittel und der unbeschränkten Nutzung von elektronischen Medien. Diese Form weist fremdaggressive und selbstaggressive Züge auf und ist symptomatisch für ein Vermeiden von mühseliger „Arbeit” an der eigenen Person und an der schwierigen Lebenssituation, die aus der Problemkonstellation herausführen könnte. Mit einer „Betäubung” setzt man sich von den unangenehmen Entwicklungsaufgaben ab, die man bislang schlecht oder gar nicht gemeistert hat.

Bei der nach innen gerichteten Form des Problemverhaltens reagiert ein Jugendlicher auf einen Entwicklungsstau durch Rückzug und Isolation, Desinteresse und Apathie, psychosomatische Störungen und depressive Stimmungen. Auch Selbstaggressionen bis hin zu Suizidversuchen können als Problemverhalten auftreten. Diese Verhaltensweisen können als ein Symptom für mangelnde Bewältigungskompetenzen interpretiert werden, deren Zustandekommen man auf eigene Schwächen zurückführt, ohne einen Lösungsweg zu kennen. Der Versagensdruck wird nicht nach außen abgeschoben, sondern trifft in voller Härte die eigene Psyche. Je nach dem spezifischen individuellen Profil von Defiziten der personalen und sozialen Ressourcen kann es zu der einen oder der anderen Form von Problemverhalten oder auch zu Kombinationen dieser Ausprägungen kommen.

In der Abbildung 27 werden die drei typischen Formen von Problemverhalten veranschaulicht, die als Folgen einer unzureichenden Bewältigung von Entwicklungsaufgaben auftreten.

Abbildung 27: Drei typische Formen von Problemverhalten

In ihrer subjektiven Logik werden alle drei Varianten von Problemverhalten als eine jeweils schlüssige und plausible Lösung von Anforderungen und Problemkonstellationen wahrgenommen. In allen drei Fällen ist diese scheinbare „Lösung” aber objektiv keine tragfähige Basis für die weitere Persönlichkeitsentwicklung, weil die wirklichen



Herausforderungen nicht bearbeitet werden, sondern unverändert auf eine Bewältigung warten. Verfestigt sich ein Risikoweg der unzureichenden Bewältigung, können sich hieraus auf Dauer negative Konsequenzen für die weitere Persönlichkeitsentwicklung ergeben: Der für das Jugendalter konstitutive Aufbau der persönlichen Individuation ist nicht möglich, wenn eine depressive Verstimmung herrscht oder durch Ausweichverhalten einer Auseinandersetzung mit der eigenen Person aus dem Weg gegangen wird. Ebenso wenig ist die für das Jugendalter gleichermaßen charakteristische soziale Integration möglich, wenn aggressives Verhalten gegen andere Menschen praktiziert wird. Entsprechend kann auch das Austarieren dieser beiden Anforderungen nicht gelingen.

Alle drei Varianten treten in der Lebensphase Jugend in einem deutlich höheren Ausmaß auf als in der vorangehenden Lebensphase Kind oder der nachfolgenden Phase Erwachsener. Das liegt vor allem daran, dass im Jugendalter vergleichsweise viele Entwicklungsaufgaben - noch dazu in einer ungewöhnlich dichten Abfolge - zu bewältigen sind und mit der Pubertät in einem starken Schub neue körperliche und psychische Antriebskräfte für die Persönlichkeitsentwicklung zur Verfügung stehen, die erst einmal angeeignet und getestet werden müssen. Entsprechend kommt es zu vielfältigen Problemen bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben, die sich in einem so hohen Anteil von Problemverhalten niederschlagen, wie er in keiner anderen Lebensphase zu verzeichnen ist.

10 Interkulturelle Kompetenz (Hausaufgabe)


Der/die Ausbilder/in kennt die Grundlagen der Kommunikation.

Der/die Ausbilder/in kann die Unterschiede in Kulturen positiv vermitteln und zum positiven Umgang motivieren.

Der/die Ausbilder/in kann Integration, Toleranz und Empathie in der Begegnung mit Menschen anderer Kulturen fördern.

10.2 Bezug zum Lernplan

LZ B: … Kommunikationsfähigkeit von Auszubildenden

LZ B: …fördert interkulturelle Kompetenzen (Interkulturelles Lernen)

10.3 Inhalte

10.3.1 Interkulturelle Kommunikation aus kommunikationspsychologischer Perspektive

Wir werden hineingeboren, entwickeln uns und leben jeder in unserer Kultur gleichsam auf unserer eigenen kulturellen Insel, weil jeder mit einem persönlichen mentalen System ausgestattet ist, das ihn zu einem einmaligen und einsamen Inselbewohner macht. Innerhalb einer Kultur ist die menschliche Kommunikation erleichtert, weil sie ähnliche Verhältnisse auf den individuellen Inseln unterstellen und bereits eingespurte Brückenverbindungen zwischen den individuellen Inseln nutzen kann. Man weiß, wie etwas gemeint ist, und fühlt sich irgendwie zu Hause. Bei der freiwilligen Feuerwehr in Kleinkleckersrade hat sich ein bestimmter Stil des Umgangs «eingebürgert», es herrscht eine hohe Kommunalität, also ein hohes Maß an kultureller Gemeinsamkeit. Wenn zwei deutsche Firmen fusionieren, ist diese Kommunalität vermutlich schon geringer: Hier prallen zwei «Firmenkulturen» aufeinander, die wechselseitig Irritationen und Befremden hervorbringen können. Man spricht vom «Stallgeruch», der beim Fusionspartner anders ist. Wechselseitige Irritationen und Befremden schaffen jene viel beklagte «Mauer in den Köpfen», die abzubauen mehr Zeit braucht als die alte Mauer aus Stein und Beton.



Bevor wir in der Kommunalitätsskala weiter abwärts schreiten, ist es jetzt an der Zeit, den Begriff «Kultur» für unsere Zwecke zu definieren. Geert Hofstede spricht von einer «kollektiven Programmierung des Geistes, die Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie von Menschen von einer anderen unterscheidet» (zitiert nach Buhl-Böhnert, 2004). Auf Grund dieser «Programmierung», die nicht genetisch, sondern kulturell vererbt wird, entsteht ein ganzes System von Bedeutungen, Gepflogenheiten und Bewertungen, das innerhalb einer Gruppe gültig ist. Es hat sich historisch herausgebildet als eine menschliche Errungenschaft und kann (fälschlich) als naturgegeben, normal oder selbstverständlich empfunden werden - oder von außen (fälschlich) als widernatürlich, aus der Art geschlagen oder falsch.

Kulturelle Muster sind also nicht naturgegeben, sondern beruhen auf Übereinkunft und Tradition. Aber sie gehen uns derart in Fleisch und Blut über, dass wir sie erst dann als kulturelle Eigenheiten wahrnehmen, die auch anders sein könnten, wenn jemand sich nicht daran hält. Angenommen, Ihnen kommt ein «Geisterfahrer» auf Ihrer Fahrbahn entgegen. Der darauf folgende Zusammenstoß kann als Urbild für interkulturelle Begegnungen herhalten. In manchen Ländern fährt man auf der linken Seite und hat das Steuer rechts. Gut zu wissen! Dass das Rechts-Fahren eine reine Konvention ist, die auch anders sein könnte, wird erst im Augenblick der Begegnung und des Zusammenstoßes deutlich. Typisch für solche Konventionen ist es aber, dass sie vom Kulturinhaber nicht als bloße Konvention empfunden wird, sondern als «richtig», als «natürlich» und vielleicht sogar als «gottgegeben». Stellen Sie sich vor, das Rechts-Fahren wäre bei den Angehörigen der Kultur A mental mit «Rechtmäßigkeit», mit Recht haben, mit Recht und Ordnung verbunden. Stellen Sie sich weiter vor, das «Links-Fahren» wäre bei den Angehörigen der Kultur B mit «Links ist, wo das Herz schlägt» verbunden. Dann ahnen Sie, dass kulturelle Gepflogenheiten werteverankerte Angelegenheiten sind, tief eingeprägt und eine stolze Identität begründend.

Dieser «Stolz» auf kulturelle Eigenheiten besteht dabei durchaus zu Recht - denn diese sind immer auch kulturelle Leistungen (colere = bebauen, pflegen)! Wenn eine Schule oder ein Unternehmen eine «Streitkultur» entwickelt hat, dann liegen dieser Errungenschaft Anstrengungen und ein Wille zum Guten zu Grunde. Und sehr wahrscheinlich hat sie erfolgreich zum Überleben in schweren Zeiten beigetragen. Problematisch wird dieser Stolz erst dann, wenn daraus ein Überlegenheitsgefühl gegenüber anderen Kulturen erwächst.

10.3.2 Interkulturelle Kommunikation: Thema unserer Zeit

Zurück zu unserer Kommunalitäts-Skala, dem Maß für kulturelle Gemeinsamkeit und Unterschiedlichkeit! Wenn schon bei einer deutsch-deutschen Staaten-Fusion eine erhebliche interkulturelle Brisanz gegeben war und immer noch ist, um wie viel mehr müssen wir damit rechnen, wenn Kulturen aus unterschiedlichen Ländern und Erdteilen aufeinander stoßen! Aber genau darin besteht die Herausforderung unserer Zeit. Durch die Globalisierung der Wirtschaft, durch Ein- und Auswanderung und einen erdumspannenden Tourismus sind wir sehr viel stärker als früher mit anderen Kulturen und fremden Umgangsformen konfrontiert - mit allen Chancen, aller Faszination und allen Schwierigkeiten, die das mit sich bringt. Aus beruflichen und privaten Gründen sind wir sehr viel mehr in fremden Ländern unterwegs und treffen mit immer größerer Selbstverständlichkeit auch in unserem heimischen Alltag Menschen mit einem anderen kulturellen Hintergrund. Und nicht immer kommen diese aus dem Ausland - Deutschland ist faktisch seit langen Jahren ein Einwanderungsland, und allmählich kommen wir nicht mehr umhin, uns dieser Tatsache zu stellen.

Nicht nur für uns als Einzelne, sondern auch für uns als Gesellschaft und als Unternehmen AOK ist also der Umgang mit Menschen aus anderen Kulturen, die andere Wertvorstellungen und andere Verhaltensweisen haben, Teil unseres Alltags geworden. Es ist daher nicht verwunderlich, dass der Bereich der interkulturellen Kommunikation ein lebhaftes und gut beackertes Forschungs- und Praxisfeld ist (eine gute Übersicht gibt Buhl-Böhnert, 2004).



10.3.3 Der kommunikationspsychologische Werkzeugkoffer

Für uns stehen nicht Erkenntnisse über Eigenheiten fremder Kulturen im Mittelpunkt, sondern die Fähigkeit, mit kulturell bedingten Irritationen und Störungen reflexiv und selbstreflexiv fertig zu werden. Dafür sind die kommunikationspsychologischen Modelle (Schulz von Thun: Miteinander Reden 1-3) hilfreich.

10.3.3.1 Die vier Seiten einer Nachricht

Jederzeit, auch innerhalb einer Kultur, kann es vorkommen, dass die vier Botschaften, die der Sender gemeint hat, und die vier Botschaften, die beim Empfänger ankommen, unterschiedlich sind, auch wenn die Verständigung akustisch einwandfrei ist. In der interkulturellen Komunikation kommt die Schwierigkeit hinzu, dass verschiedene Kulturen die vier Seiten höchst unterschiedlich gestalten.

Abbildung 28: Vier Seiten einer Botschaft (Quelle: Schulz von Thun)

Beispiel: So antwortet eine Chinesin auf die Frage ihrer deutschen Gastgeberin, ob sie Tee haben wolle, mit einem freundlichen «Nein danke». Sie bekommt also keinen Tee, und es kommt zu einer eigentümlichen Verstimmung. Die Chinesin ist gekränkt, und die Gastgeberin (die dies spürt, ohne es zu verstehen) ist verwirrt. So meint der Gast, der die angebotene Tasse Tee ablehnt, vermutlich etwas vollkommen anderes, je nachdem, ob er/sie Chinese oder Deutscher ist. Für die Chinesin ist es ein Gebot der Höflichkeit, den Tee zunächst abzulehnen. Sie erwartet jedoch, dass das Angebot wiederholt wird, wenn die Gastgeberin es ernst gemeint hat und sie als Gast wirklich willkommen ist. Für Deutsche dagegen bedeutet eine solche Ablehnung schlicht eine Ablehnung. Daher wird die deutsche Gastgeberin das Angebot keineswegs wiederholen schon, um nicht aufdringlich zu sein! Sachaussage Es ist kein Tee erwünscht.

Das Modell von Schulz von Thun gliedert die gesagten und die ungesagten Botschaften, die in einer Äußerung enthalten sind, in vier Felder.



Abbildung 29: Beispiel für die vier Seiten einer Botschaft

Fazit: Das komplizierte Verhältnis von Gesagtem und Gemeintem, von dem, was der Sender (bewusst oder unbewusst) in eine Äußerung hineinlegt, und dem, was beim Empfänger ankommt, kann interkulturell noch fraglicher werden. Wer ein Gefühl für die Klärungsbedürftigkeit aller vier Seiten der Kommunikation entwickelt hat, kann manches Missverständnis aufklären. In den nachfolgenden Artikeln wird Ihnen daher dieses Modell immer wieder begegnen.

10.3.4 Das Werte- und Entwicklungsquadrat

Forschungen zur interkulturellen Kommunikation (z. B. Hofstede, 1989) haben bestimmte Dimensionen zutage gefördert, auf denen sich Kulturen unterscheiden. Eine dieser Dimensionen lautet beispielsweise

Kollektivismus ------ Individualismus.

Mit «Kollektivismus» ist gemeint, dass ein Angehöriger dieser Kultur sich hauptsächlich und wesentlich in seiner Zugehörigkeit zum größeren Ganzen (zur Nation, zur Firma, zur Familie etc.) definiert und sein ganzes Streben auf das Gelingen dieses größeren Ganzen ausrichtet. Beim «Individualismus» wird dagegen betont, dass der Einzelne in seiner Entfaltung und Selbstverwirklichung, in seinen Grundrechten und in seiner Würde einen hohen unverletzlichen Wert darstellt. Der Individualismus ist eher in westlichen, der Kollektivismus eher in östlichen Kulturen anzutreffen.

Beim Wertequadrat gehen wir davon aus, dass jeder Wert zu einem Unwert verkommt, wenn er übertrieben und verabsolutiert wird. Jeder Wert braucht daher einen Gegenwert, eine «Schwestertugend», mit der er ausbalanciert werden muss. Erst in dieser dialektischen Balance kann etwas Gutes entstehen.

Wenn wir die Individualismus/Kollektivismus-Dimension (und überhaupt Kulturdimensionen) aus der Perspektive des Wertequadrates betrachten, dann gewinnen wir wichtige Erkenntnisse:



1. Die beiden Werte schließen sich gegenseitig nicht aus, sondern stehen ganz im Gegenteil (als «Schwestertugenden» ) in einem fruchtbaren Ergänzungsverhältnis.

2. Jeder Wert ist ohne den anderen in Gefahr, zu vereinseitigen und zu entgleisen. So droht ein reiner Kollektivismus, der die Würde des Einzelnen preisgibt, im Totalitären zu landen: «Du bist nichts - dein Volk ist alles!» Umgekehrt kann ein überbetonter

Individualismus, der die Belange der Gemeinschaft vergisst, zu einem verantwortungslosen Egozentrismus entarten.

Abbildung 30: Das Wertequadrat

3. Die Gefahr der interkulturellen Befremdung liegt nun darin, sich selbst im Wertehimmel der oberen Etage des Wertequadrates zu sonnen und den anderen in der unteren Etage, gewissermaßen im «Keller der Entartung», zu verorten. Was in der zwischenmenschlichen Kommunikation als Vorwurf zutage tritt, ergibt sich aus den Vorwurfsrichtungen im Wertequadrat. Diese können wir im interkulturellen Zusammenhang auch als Befremdungsrichtungen interpretieren.

4. Wir können aber auch umgekehrt Werte der Gegenkultur entdecken, würdigen und darin etwas finden, was für die Entwicklung der eigenen Kultur ein gutes und verheißungsvolles Ergänzungsprinzip sein könnte: Für die «individuumslastigen» Kulturen gibt es (auch) die Gemeinschaftsorientierung zu entdecken, für die kollektivistischen Kulturen (auch) den Wert und die Würde des Einzelnen.

Fazit: Nicht nur einzelne Menschen, sondern auch Kulturen (und Subkulturen) sind dadurch gekennzeichnet, dass sie bestimmte Werte besonders hoch und heilig halten. Das Wertequadrat als «Kulturquadrat » bietet eine gute Möglichkeit, mit interkulturellen Unterschieden erkenntnisstiftend und versöhnlich umzugehen.

11 Strategien im Konflikt


Der Ausbilder kennt die Strategien, um mit Konfliktsituationen in der Ausbildung umzugehen.

11.2 Bezug zum LernplanLZ B: …fördert die soziale und persönliche Entwicklung von Auszubildenden (Konfliktsituationen in der Ausbildung)



11.3 Inhalte

11.3.1 Strategien zur Konfliktbegegnung

Strategien beschreiben die innere Haltung, die wir einnehmen, wenn wir einem Konflikt begegnen, Wie wollen wir grundsätzlich mit diesem Problem umgehen? Diese Frage stellen wir uns unabhängig von einer konkreten Lösungsfindung. In folgendem Schaubild sehen Sie die häufigsten Haltungen.

Abbildung 31: Einstellungen, einem Konflikt gegenüberzutreten

Es gibt fünf verschiedene Einstellungen, mit denen wir einem Konflikt gegenübertreten können.

Vermeiden

Die erste, manchmal scheinbar die einfachste Variante ist das Vermeiden des Konfliktes. Wir versuchen dem Konflikt und/oder dem Konfliktpartner aus dem Weg zu gehen, in der Hoffnung, dass sich der Konflikt von selbst löst oder in Vergessenheit gerät.

Meistens aber löst sich der Konflikt weder von selbst, noch wird er vergessen, sondern er manifestiert sich und wird größer. Die Lösungsfindung wird somit auch immer schwerer.

Die wenigsten Konflikte lösen sich von selbst.

Diese Strategie berücksichtigt weder die eigenen Interessen noch die Bedürfnisse des Gegenübers. Beide Parteien verlieren dabei. Die Chance, eine gemeinsame Lösung zu finden, wird nicht genutzt.



Die Konfliktvermeidung folgt der Strategie: Verlierer - Verlierer.

Durchsetzen

Eine weitere Variante, mit Konflikten umzugehen, ist der Wunsch zu beweisen, dass man im Recht ist. Man versucht sich - auf Kosten des anderen - durchzusetzen. Die Meinung des Gegenübers findet man unwichtig, da man so sehr von seinem eigenen Standpunkt überzeugt ist.

Wenn sich eine Partei kraftvoll durchsetzen möchte, kann sie dabei zumindest kurzfristig gewinnen. Sie fühlt sich im Recht, und es wird gemacht, was sie möchte. Der Partner allerdings verliert in diesem Spiel, denn seine Ideen und Bedürfnisse werden nicht berücksichtigt.

In den meisten Konflikten haben beide Partner ein bisschen Recht.

Wenn man aus einem Konflikt als ein Verlierer hervor- Revanche geht, hat man meist das Bedürfnis, sich zu revanchieren. Beim nächsten Mal möchte man selbst gewinnen und der andere soll nun verlieren. Sich durchzusetzen funktioniert zwar kurzfristig. Da aber ein Verlierer zurückgelassen wird, muss man mit einer Retourkutsche rechnen.

Die Durchsetzung folgt der Strategie: Gewinner – Verlierer

Nachgeben

Das Pendant zur Durchsetzungsstrategie ist das Nachgeben. "Der Klügere gibt nach", sagt der Volksmund und es sind sicherlich Situationen denkbar, in denen Nachgeben das Überleben sichert. Beispielsweise, wenn Sie mit einer Waffe bedroht werden, weil jemand Ihre Geldbörse haben möchte.

Nachgeben ist auch eine Technik, um einen moralisch überlegenen Standpunkt zu behalten, auch wenn man in der Sache verloren hat. Man fühlt sich im Recht, gibt aber nach, da der andere noch nicht in der Lage ist, die "richtige" Lösung zu erkennen. Zudem werden Konflikte dadurch oft schnell beendet.

Wenn jedoch ein Partner dauerhaft nachgibt, dann steigt das innere Bedürfnis, auch einmal auf der Gewinnerseite zu stehen. Der Nachgebende versucht eine Situation zu finden, in der er sich für seine andauernde Benachteiligung rächen kann.

Jeder möchte gerne gewinnen!

So angenehm es manchmal erscheinen mag, mit Menschen zusammenzuarbeiten, die schnell nachgeben, so ungewiss ist diese Situation. Man muss als "Gewinner" immer mit einer Überraschung rechnen. In irgendeinem Bereich wird der andere versuchen, sich zu revanchieren.

Nachgeben folgt der Strategie: Verlierer – Gewinner!

Kompromiss

Bei einem Kompromiss versuchen beide Parteien, die Bedürfnisse des anderen zu berücksichtigen. Sie sind bereit, zu Gunsten einer Einigung Abstriche zu machen. Beide gehen von ihrem Idealziel weg und treffen sich in der Mitte.

Die klassische Situation für einen Kompromiss kennen wir alle von Geburtstagsfeiern oder anderen Familienfesten. Das letzte Stück Kuchen steht auf dem Tisch, und es gibt mehr als einen Interessenten. Was tut der Gastgeber? Er teilt das letzte Stück so gerecht wie möglich unter der Anzahl der Hungrigen. Keiner erhält also das ganze Stück Kuchen (eigentliches Ziel), aber es geht auch keiner leer aus.



Ein Kompromiss lebt davon, dass alle Beteiligten gleichermaßen Zugeständnisse machen. Deswegen gewinnen bei einem Kompromiss alle. Gleichzeitig verlieren sie aber auch, denn der Kompromiss wird ihren ursprünglichen Interessen nicht gerecht.

Der Kompromiss folgt der Strategie: Gewinner – Gewinner u. Verlierer – Verlierer!

Kooperation

Erst bei der Kooperation steht der 1OO-prozentige Kooperation Gewinn für beide Seiten im Vordergrund. Die Konfliktparteien sind bemüht, eine Lösung zu finden, die die Interessen und Bedürfnisse beider Seiten berücksichtigt. Dabei gehen beide zunächst von ihrem Ziel ab und konzentrieren sich nur auf ihre Beweggründe. Sie tauschen ihre Interessen aus und versuchen ein gemeinsames Ziel (Zielfusion) zu finden, das allen Wünschen gerecht wird. Meistens werden bei diesem Vorgehen neue Ideen entwickelt, die einem der Beteiligten alleine nicht eingefallen wären, da er die Interessen und Bedürfnisse des anderen nicht kannte. Erst durch den konstruktiven Austausch entsteht dieser Synergieeffekt.

Nutzen Sie die Synergieeffekte.

Sollte diese Strategie nicht anwendbar sein, weil die Sachlage verlangt, dass alle Beteiligten Abstriche machen, dann ist der Kompromiss sicherlich die zweitbeste Lösung.

Die Kooperation folgt der Strategie: Gewinner –Gewinner!

Da jede Person und jede Situation unterschiedlich sind gibt es den Königsweg nicht. Eine Lösung lässt sich nur in der Interaktion finden. Einige Essentials lassen sich aber festhalten:

Die Haltung bestimmt die Lösung des Konflikts.

Die Gewinner-Gewinner-Strategie erfordert ein hohes Maß an Konfliktfähigkeit und Kreativität.

Kooperation ist besser, als zu schnell einem Kompromiss zuzustimmen. Es gibt bessere Strategien als das intuitive" Wie du mir, so ich dir". Wenn der langfristige Gewinn stimmt, dann kann man auch mal verlieren, ohne

nachtragend zu sein. Sind die Kosten langfristig zu hoch, sollte die Zusammenarbeit beendet werden.

Eine Kooperation muss für beide Seiten positiv sein.

12 Auswahl Lernergebnis, Teilprozess und Teilergebnisse

12.1 Lernergebnis/Learning OutcomeDer/die Ausbilder/in legt das Lernergebnis für eine Lerneinheit fest.

Der/die Ausbilder/in wählt einen geeigneten Teilprozess aus seinem Arbeitsbereich aus.

Der/die Ausbilder/in definiert Teilergebnisse auf der Basis des Kompetenzmodells der AOK.

12.2 Bezug zum LernplanLZ A: …gestaltet berufstypische Lern- und Arbeitsaufgaben (Planung arbeitsplatzbezogener

Lerneinheiten)

12.3 Inhalte

12.3.1 Definition des Lernergebnisses

Welche Kompetenzen hat der/die Azubi, welche Lernergebnisse hat er/sie bereits erreicht? Wo steht der/die Azubi? Wie sah/en die vorherige/n LE aus?



Welches Lernergebnis leite ich aus dem Profil des/der Azubi, aus der Konkretisierung und meinem Aufgabenbereich ab?

Vorgehen bei der Planung des Lernergebnisses:

Sammeln der Potentiale und Defizite Bewerten und entscheiden Lernergebnis definieren

Ganzheitliche Betrachtung: Wo komm ich her? Wo bin ich heute? Wo geh ich hin?

12.3.2 Teilprozess bzw. Prozessschritt auswählen

Aus der eigenen Prozessanalyse ( Kapitel 4), den eigenen Aufgaben und Prozessschritten ist der Prozessschritt bzw. die Einheit auszuwählen, die zur Erreichung des Lernergebnisses geeignet ist.

12.3.3 Definition der Teilergebnisse

In welche Teilergebnisse wird oder muss das Lernergebnis herunter gebrochen werden? Welche Schlüsselkompetenzen sollen beobachtet, gestärkt, trainiert werden?

Wie wirken diese Teilergebnisse zusammen? An welchem erfolgswirksamen Verhalten kann ich das Erreichen der Teilergebnisse beobachten?

13 Didaktische Planung (inkl. Musterbeispiel)

13.1 Lernergebnis/Learning OutcomeDer/die Ausbilder/in kennt die Gliederung/Struktur der LE/AE.

Der/die Ausbilder/in kennt die Gliederung/Struktur der Dokumentation einer LE/AE.

Der/die Ausbilder/in kennt die didaktischen Prinzipien.

Der/die Ausbilder/in kann die grundlegenden Methoden und die Anwendung des Methodenmix planen und anwenden.

13.2 Bezug zum LernplanLZ A: …schafft lernfördernde Bedingungen (Rolle des Ausbilders als Lernprozessbegleiter)

LZ A: …gestaltet berufstypische Lern- und Arbeitsaufgaben (Planung arbeitsplatzbezogener Lerneinheiten)

LZ A: …setzt Ausbildungsmethoden und -medien zielgruppengerecht und situationsspezifisch ein (Methodische Gestaltung von Lernprozessen)



13.3 Inhalte

13.3.1 Aufbau der Lerneinheit

Die Planung und Vorbereitung, die schriftliche Dokumentation der geplanten Lerneinheit sowie der Ablauf der Lerneinheit erfolgen in den Schritten und Abschnitten der nachfolgenden Grafik (Abbildung 32). Die schriftliche Dokumentation wird im nachfolgenden Kapitel an einem praktischen Beispiel demonstriert.

Profil des/der Auszubildenden

Lernergebnis/Learning Outcome

Praktische Handlungssituation

Auslösender Sachverhalt

Prozessanalyse

Auswahl Teilprozess(e)

Teilergebnisse

Reflexion

Planung der Lerneinheit

Didaktische Planung / Ablauf der Lerneinheit

Begrüßen/Vorstellen

Überblick/Einführen

Praktischer Auftrag

Selbständiges Bearbeiten

Vorstellen der Ergebnisse

Besprechen der Ergebnisse

Vertiefende Wiederholung

Selbstbeurteilung des/der Auszubildenden

Feed back des/der Ausbilders/in

Verabschieden

Didaktische Planung / Ablauf der Lerneinheit

Abbildung 32: Aufbau und Planung einer Lerneinheit (LE)



13.3.2 Gliederung der Dokumentation der Lerneinheit/Ausbildungseinheit (Musterbeispiel)

Reisekostenabrechnungen für verschiedene Personenkreise erstellen

Praktische Ausbildungs-/Lerneinheit

Vorname Nachname

Inhalt

1 Bezeichnung und Art der praktischen Lern-/Ausbildungseinheit (Lernergebnis).....................511.1 Bezeichnung der praktischen Lern-/Ausbildungseinheit...............................................................511.2 Art der praktischen Lern-/Ausbildungseinheit...................................................................................51

2 IST-Profil des Azubis..............................................................................................................512.1 Name, Alter...........................................................................................................................................................512.2 Ausbildungsjahr, Kenntnisstand.................................................................................................................512.3 Bisher beobachtete Eigenschaften und Verhaltensweisen.............................................................51

3 Eine Aufgabe aus meinem Tätigkeitsbereich..........................................................................513.1 Handlungssituation und auslösender Sachverhalt.............................................................................513.2 Prozessanalyse................................................................................................................................................... 52

4 Auswahl des Teilprozesses....................................................................................................52

5 Teilergebnisse der Lerneinheit/Ausbildungseinheit...............................................................52

6 Didaktische Planung mit Beobachtungen...............................................................................54

7 Selbsteinschätzungsbogen und Fremdeinschätzungsbogen...................................................57

8 Anlagen.................................................................................................................................598.1 Arbeitsauftrag (für Lfd-Nr. 4 in Didaktische Planung)......................................................................598.2 Vertiefende Wiederholung............................................................................................................................60



1 Bezeichnung und Art der praktischen Lern-/Ausbildungseinheit (Lernergebnis)

1.2 Bezeichnung der praktischen Lern-/AusbildungseinheitReisekostenabrechnungen für verschiedene Personenkreise erstellen.

(Hinweis: selbst formuliertes Lernergebnis auf Basis der zeitlichen Gliederung des ARPL)

1.3 Art der praktischen Lern-/Ausbildungseinheit

Lerneinheit für eine/n Auszubildende/n im 2. Ausbildungsjahr am Arbeitsplatz.

(Hinweis: wird die LE für zwei oder mehr Azubis geplant, ist für jeden Azubi unter 2. ein Profil zu erstellen)

2 IST-Profil des Azubis

2.2 Name, Alter

Frau Christina Mayer, 17 Jahre

2.3 Ausbildungsjahr, Kenntnisstand

2. Ausbildungsjahr hat die Organisation der AOK-Hauptverwaltung (dem Ausbildungsstand

entsprechend) kennen gelernt Kennt das interne Vorgehen bei verschiedensten Anträgen (dem Ausbildungsstand

entsprechend)

2.4 Bisher beobachtete Eigenschaften und Verhaltensweisen

Christina Mayer:

spricht leise (Kommunikationsfähigkeit), hört aufmerksam zu (Kommunikationsfähigkeit), kann Gelerntes schnell umsetzen (Lern-/Veränderungsfähigkeit).

3 Eine Aufgabe aus meinem Tätigkeitsbereich

3.2 Handlungssituation und auslösender Sachverhalt

Handlungssituation:In den vergangenen Jahren hat die Dienstreisetätigkeit weiter zugenommen. Dienst- und Geschäftsreisen haben für Unternehmen auch künftig eine wichtige Bedeutung.

Die hierbei entstehenden Reisekosten umfassen alle Kosten, die bedingt durch Reisen aus betrieblichen oder beruflichen Zwecken entstehen (Fahrtkosten, Übernachtungskosten, Verpflegungskosten und Reisenebenkosten).

Je nachdem, durch wen Reisekosten verursacht werden, sind verschiedene Abrechnungsformen anzuwenden. Innerhalb der AOK Baden-Württemberg wird zwischen



Auszubildenden, Mitarbeitern, Führungskräfte mit Dauerdienstreisegenehmigung und Mitgliedern des Verwaltungsrates unterschieden.

Auslösender Sachverhalt:

Das Mitglied des Verwaltungsrates, Herr Dieter Jürgen Landrock, übergibt Ihnen am 21.09.2016 seine Reiseunterlagen mit der Bitte, diese aufzubereiten, in seine personalisierte Abrechnungsvorlage einzutragen und diese für die Abrechnung unterschriftsreif vorzubereiten.

3.3 Prozessanalyse

Übergabe der Reiseunterlagen Reiseunterlagen liegen vor

Unterlagen sortieren Unterlagen sind sortiert

Belege auf Erstattungsfähigkeit prüfen Belege sind geprüft

Word-Vorlage öffnen und Textfelder füllen Erforderliche Angaben sind eingetragen

Ausgefüllte Word-Vorlage ausdrucken Vorlage ist ausgedruckt

Belege entwerten Belege sind entwertet

Reisekostenbeleg der Reisekostenabrechnung einreichenden Person zur Unterschrift geben Unterlagen liegen der einreichenden Person zur Prüfung vor

Reisekosten erfassen Reisekosten sind abgerechnet

4 Auswahl des Teilprozesses

Belege auf Erstattungsfähigkeit prüfen Belege sind geprüft

Word-Vorlage öffnen und Textfelder füllen Erforderliche Angaben sind eingetragen

(Hinweis: Der ausgewählte Teillernprozess wird aus 3.2 Prozessanalyse wörtlich kopiert)

5 Teilergebnisse der Lerneinheit/Ausbildungseinheit

a) Die Auszubildende kann Belege in angemessener Zeit auf Richtigkeit prüfen und durch Auswahl des richtigen Reisekostenbeleges selbständig und ergebnisorientiert die Abrechnung erstellen.

Lern- und Veränderungsfähigkeit: Stellt sich auf Veränderungen schnell und flexibel ein. Die Auszubildende lernt zielorientiert und kontinuierlich.



b) Kann Textfelder mit den vorgesehenen Informationen versehen.

Eigeninitiative: Die Auszubildende handelt aus sich heraus ohne Anstöße von außen. Sie engagiert sich über das übliche Maß hinaus und agiert selbstbewusst.

c) Kann Ergebnisse strukturiert und selbstsicher vorstellen.

Kommunikationsfähigkeit: Die Auszubildende drückt sich mündlich und schriftlich präzise und wortgewandt aus. Sie strukturiert Argumentationen nachvollziehbar.



6 Didaktische Planung mit Beobachtungen

Lfd.Nr. Teilergebnisse Erfolgswirksames

Verhalten Inhalt Methode Arbeitsmittel

Beobachtungen der IST-Ergebnisse

und des erfolgswirksamen

Verhaltens

Zeit/Beginnnach

1 Begrüßung und Vorstellung- Gegenseitiges Kennenlernen- Werdegang und Hobbies)- Wissenstand erfragen

Dialog

2 Ablauf der Lerneinheit besprechen Eigenes Verhalten bezüglich Notizen erläutern.

DialogFlipchart mit Ablauf 1,5

Min.

3 Zum Thema hinführen:Thema selbst ermitteln durch ausgelegte Materialien Lehr-

gespräch

SonnenbrilleKoffer

SpielzeugautoZug

FahrkarteFlugzeug

2 Min.

4 Auftrag erteilen:

1. Sie erstellen die Reisekostenabrechnung. Bitte prüfen Sie die beigefügten Belege, ob diese erstattungsfähig sind.

2. Füllen Sie die Vorlage anhand der anzugebenden Daten aus.

Dialog

Arbeitsauftrag 6 Min.

5 a) Die Auszubildende kann Belege in angemessener Zeit auf Richtigkeit prüfen und durch Auswahl des

Stellt sich auf Veränderungen schnell und flexibel ein. Die Auszubildende lernt zielorientiert und

Azubi prüft Belege und füllt Vorlage aus.

Einzelarbeit TaschenrechnerAbrechnungs-

vorlageBelege

Auszüge aus der Satzung

7 Min.


Name:






Verhaltens

Zeit/Beginnnach

richtigen Reisekostenbeleges selbständig und ergebnisorientiert die Abrechnung erstellen.

b) Kann Textfelder mit den vorgesehenen Informationen versehen.

kontinuierlich.

Die Auszubildende handelt aus sich heraus ohne Anstöße von außen. Sie engagiert sich über das übliche Maß hinaus und agiert selbstbewusst.

6 c) Kann Ergebnisse strukturiert und selbstsicher vorstellen.

Die Auszubildende drückt sich mündlich und schriftlich präzise und wortgewandt aus. Sie strukturiert Argumentationen nachvollziehbar.

Auszubildende stellt das Ergebnis der Einzelarbeit vor (Entscheidung über Art der Vorstellung der Ergebnisentscheidung Azubi überlassen)

abhängig von Entscheidung

der Auszu-bildenden

TaschenrechnerAbrechnungs-

vorlageBelege

Auszüge aus der Satzung

12 Min.

7 Auszubildende kontrolliert die eigenen Ergebnisse selbst Selbstkontrolle 14 Min.

8 Ergebniskontrolle des/der Ausbilders/inBesprechen evtl. Ergänzungen und Änderungen

Lehrgespräch

14 Min.

9 Vertiefende WiederholungMitgabe einer Aufgabe

Lern-/Arbeits-auftrag

AufgabenblattGesetzestexte

Auszüge MA-Portal

15 Min.

10 Selbsteinschätzung durch die Dialog Selbst- 16 Min.







Verhaltens

Zeit/Beginnnach

Auszubildende (Reflexion):1. Begründung/Beurteilung2. Ergebnis bewerten (Wert/Punkte/Note)

einschätzungs-bogen

11 Fremdeinschätzung durch Ausbilder/in (Feedback): Erreichen der Lernergebnisse und Verbesserungsvorschläge differenziert mitteilen1. Begründung/Beurteilung2. Ergebnis bewerten (Wert/Punkte/Note)

Dialog

Fremd-einschätzungs-

bogen

17 Min.

12 Bedanken und Verabschieden Dialog 18 Min.



7 Selbsteinschätzungsbogen und Fremdeinschätzungsbogen

Selbsteinschätzungsbogen – Für Auszubildende

Lern- und Veränderungsfähigkeit

- dies zeigt sich unter anderem durch - Ich stelle mich auf Veränderungen schnell und flexibel ein Ich lerne zielorientiert und kontinuierlich

8 7 6 5 4 3 2 1

Note 1,0 - 1,4 Note 1,5 - 2,0 Note 2,1 - 2,7 Note 2,8 - 3,4 Note 3,5 - 3,9 Note 4,0 - 4,4 Note 4,5 - 4,9 Note 5,0 - 6,0

Begründung:

Kommunikationsfähigkeit

- dies zeigt sich unter anderem durch - Ich drücke mich mündlich und schriftlich präzise und wortgewandt aus. Ich strukturiere meine Argumentation nachvollziehbar.

8 7 6 5 4 3 2 1


Begründung:

Eigeninitiative

- dies zeigt sich unter anderem durch - Ich handle aus mir heraus ohne Anstöße von außen. Ich engagiere mich über das übliche Maß hinaus. Ich agiert selbstbewusst.

8 7 6 5 4 3 2 1


Begründung:



Fremdeinschätzungsbogen – Für Ausbilder/in

Lern- und Veränderungsfähigkeit

- dies zeigt sich unter anderem durch - Stellt sich auf Veränderungen schnell und flexibel ein Lernt zielorientiert und kontinuierlich

8 7 6 5 4 3 2 1


Begründung:

Kommunikationsfähigkeit

- dies zeigt sich unter anderem durch - Drückt sich mündlich und schriftlich präzise und wortgewandt aus. Strukturiert ihre Argumentation nachvollziehbar.

8 7 6 5 4 3 2 1


Begründung:

Eigeninitiative

- dies zeigt sich unter anderem durch -

Handelt aus sich heraus ohne Anstöße von außen. Engagiert sich über das übliche Maß hinaus. Agiert selbstbewusst.

8 7 6 5 4 3 2 1


Begründung:



8 Anlagen

8.1 Arbeitsauftrag (für Lfd-Nr. 4 in Didaktische Planung)

Sachverhalt:

Das Mitglied des Verwaltungsrates, Herr Dieter Jürgen Landrock, übergibt Ihnen am 21.09.2016 seine Reiseunterlagen mit der Bitte, diese aufzubereiten, in seine personalisierte Abrechnungsvorlage einzutragen und diese für die Abrechnung unterschriftsreif vorzubereiten.

Aufgabe:

1. Sie erstellen die Reisekostenabrechnung. Bitte prüfen Sie die beigefügten Belege, ob diese erstattungsfähig sind.

2. Füllen Sie die Vorlage anhand der anzugebenden Daten aus.

Bitte stellen Sie Ihr Ergebnis vor und begründen dieses.

Ihre Vorbereitungszeit beträgt 5 Minuten. Für Ihre Präsentation haben Sie 2 Minuten Zeit.

An Ihrem Arbeitsplatz finden Sie Unterlagen und Hintergrundinformationen, die Sie nutzen können.

Für Rückfragen stehe ich gerne zur Verfügung

Viel Erfolg!



8.2 Vertiefende Wiederholung

Sachverhalt:

Innerhalb der AOK Baden-Württemberg gibt es je nach Personenkreis verschiedene Abrechnungsarten der Reisekosten. Diese Personenkreise haben unterschiedliche Ansprüche auf Erstattungen.

Aufgabe:

Bitte erarbeiten Sie die Unterschiede in den Abrechnungsarten anhand der folgenden Personenkreise:

- Auszubildende/r- Mitarbeiter/in- Verwaltungsratsmitglied

Nutzen Sie hierfür die Ihnen an Ihrem Arbeitsplatz zur Verfügung stehenden Informationsbroschüren, Gesetzestexte sowie Auszüge aus dem Mitarbeiterportal.

Erstellen Sie hierzu eine PowerPoint-Präsentation.

Für Ihre Vorbereitung haben Sie 2 Stunden Zeit. Bitte präsentieren Sie Ihren Vortrag im Anschluss. Für Fragen stehe ich gerne zur Verfügung.

Viel Erfolg!



13.3.3 Anforderungen an die Planung einer Lerneinheit

Die Lerneinheit ist praktisch orientiert . In ihr wird eine Aufgabe aus einem ausgewählten Teilprozess durch den/die Auszubildende/n selbständig erarbeitet. Dies fordert und fördert Auszubildende.

Hierzu sind die notwendigen Arbeitsmittel (Broschüren, Vordrucke, Postkörbe, Flyer…) und Medien (Wände und Charts etc.) einsetzbar.

Die Teilergebnisse der Lern-/Ausbildungseinheit wählt der/die Ausbilder/in vielfältig, d.h. entsprechend den Schlüsselkompetenzen aus (siehe Kompetenzhaus).

Die Teilergebnisse werden in der Lerneinheit und konkret in der didaktischen Planung definiert.

Nach der Durchführung der Lerneinheit ist eine Selbsteinschätzung durch den/die Auszubildende/n und eine Fremdbeurteilung durch den/die Ausbilder/in anhand der Lernergebnisse anhand des beobachteten erfolgswirksamen Verhaltens zwingender Inhalt (siehe Kompetenzhaus) – kein „Little Ubach“.

Der zeitliche Umfang der Lerneinheit in der Prüfung ist begrenzt. Für die Beurteilung und Bewertung der Lerneinheit in der praktischen Prüfung siehe Anhang 16.1.

13.3.4 Didaktische Prinzipien

Bei der Planung der Lerneinheit sind die folgenden didaktischen Prinzipien zu berücksichtigen:

Prinzip der Motivierung

Motivierung heißt das Wecken und die Berücksichtigung von Lern- und Leistungsbedürfnissen der Lerner. Motivation ist ein „summarisches Konstrukt” aller das Verhalten beeinflussenden Faktoren, die sich zumeist als Bedürfnisse manifestieren. Unterschieden werden kann hier zwischen Bedürfnissen des Verlangens (Appetenz) und des Vermeidens (Aversion).

Prinzip der Veranschaulichung

Veranschaulichung heißt, den Lernstoff so darzubieten, dass die Lerner ihn mit Hilfe ihrer Sinnesorgane und entsprechend ihrer Auffassungsgabe umfassend und zutreffend erkennen können. Eine Anschauung liegt dann vor, wenn das Erkannte in seinen Details in sich schlüssig und als Ganzes widerspruchsfrei den Vorerfahrungen zugeordnet werden kann. Veranschaulichung steigert die Lerneffektivität und die Gedächtnishaftung. Rousseau sprach von der „Erfahrung an den Dingen”, während Pestalozzi die „Anschauung als Bildungskraft” einforderte.

Prinzip der Aktivierung

Aktivierung heißt, den Lerner anzuregen und ihm die Möglichkeit zu geben, im tätigen Umgang mit den Dingen Lernerfahrungen zu sammeln. Durch das Prinzip der Aktivierung wird versucht, beim Lerner Selbsttätigkeit (aus eigenem Anlass auf ein Ziel hin mit freigewählten Mitteln und sozialem Bezug) zu bewirken. Oft wird hierbei gefordert, dass der Lehrer offensichtliche Fehlversuche nicht vorzeitig beendet, sondern dem Lerner die Möglichkeit gegeben wird, aus seinem eigenen Handeln zu lernen (Lernen durch Fehler - Fehler zulassen und besprechen).

Im Mittelpunkt der pädagogischen und didaktischen Bemühungen stand die Aktivierung zum Beispiel bei John Dewey („Learning by doing”) und Georg Kerschensteiner („Der Ursprung



allen Denkens liegt im praktischen Tun”). Auch bei der Lernbegleitung der Lernenden setzen wir auf aktives Tun und selbständiges Handeln.



Prinzip der Differenzierung

Differenzierung bedeutet die Auflösung des heterogenen Großgruppe zugunsten der Bildung und des Lernens in Kleingruppen in Bezug auf die Leistungsfähigkeit oder Interessen der Lerner. Differenzierung geht bis zur „Passung” oder „Individualisierung” - also Einzelner, 2er- oder 3er-Gruppen. Hierdurch kann der einzelne Lerner bei seinem derzeitigen Entwicklungsstand abgeholt werden.

Die Differenzierung hat eine lange Geschichte. So boten schon Schulen des griechischen Altertums verschiedene Bereiche an, denen man sich nach eigenen Fähigkeiten anschließen konnte. Im Mittelalter rückte man unabhängig vom Alter nach Prüfung der Kenntnisse in bestimmte Abteilungen vor. Während Comenius dem entgegen für die Bildung von Jahrgangsklassen eintrat, setzte sich in der Reformpädagogik unter anderem Maria Montessori für individualisierende Verfahren mit dem Ziel der „Selbstbildung” ein. Unterschieden werden können die innere Differenzierung bzw. die Binnendifferenzierung (innerhalb des Klassenverbands Differenzierung bezüglich Schwierigkeitsgrad, Art des Lernangebots, Zusatzangebote,...) und die äußere Differenzierung, welche interschulisch die Differenzierung durch Schulart oder intraschulisch die jeweilige Schulstruktur bezeichnet.

Prinzip der Erfolgsbestätigung

Dem Lerner werden Kenntnisse über den Erfolg oder Misserfolg seines Lernverhaltens vermittelt, um weitere Lernerfolge anzubahnen. Die Erfolgsbestätigung ist ein wichtiger Bestandteil des schulischen Lehrens und Lernens. Fast alle lernpsychologische Konzeptionen zeigen auf, dass die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens abnimmt, wenn keine Erfolgsbestätigung gegeben wird. Die Erfolgsbestätigung hat verschiedene Bedeutungen: Traditionelle Pädagogik: Lob und Tadel als Erziehungsmittel

Lerntheorien: Verstärkung von Lernverhalten

Kybernetische Pädagogik: Rückmeldung für Annäherung von Ist- und Soll-Wert

Prinzip der Erfolgssicherung

Durch entsprechende Maßnahmen soll der Lernerfolg einer Unterrichtseinheit längere Zeit erhalten bleiben und das erworbene Wissen gegen Vergessen und Verfall abgesichert werden (auch: „Prinzip der Festigung”). Mögliche Formen der Lernerfolgssicherung sind die Übung durch reine (vertiefende) Wiederholung, Anwendung des Erlernten in der Praxis oder der Transfer auf andere Bereiche.

Prinzip der Lernerorientierung

Dieses Prinzip bezeichnet die Berücksichtigung der Individualität und Anerkennung der Personalität (betrifft Form des Umgangs, gegenseitige Achtung der Würde, offene und vertrauende Partnerschaftlichkeit) des Lerners in allen Bereichen des Unterrichts. Man unterscheidet drei Aspekte der Orientierung:

Wesensmerkmale des Lernenden, sein Wesen und sein Verhalten ernstnehmen Die Individualität (Biografie, Interessen, Bedürfnisse,...) jedes Lernenden anerkennen Berücksichtigen der gegenwärtigen Lebenssituation der Lernenden (Lebens- und

Interessenswelt).

Lernerorientierung hängt eng mit dem Prinzip der Differenzierung zusammen. Die gegenseitige Anerkennung der Person und der personalen Würde ist Kennzeichen des „demokratischen Unterrichts”. Gefordert wird das gemeinsame Besprechen von Planung, Gestaltung der Lerneinheiten sowie das Verhalten der Beteiligten im Rahmen einer Meta-Kommunikation (Reflexion und Feedback).



Prinzip der Ganzheit

Ganzheit oder Ganzheitlichkeit bedeutet im Gegensatz zum zufälligen Nebeneinander oder zur additiven Anhäufung eine urtümliche Geschlossenheit, aus der sich die Bedeutung der integrierten Bereiche ableitet und die sich durch einen unauflösbaren Wirkzusammenhang („Das Ganze ist immer mehr als die Summe seiner Teile”) auszeichnet.

Bereits Pestalozzi forderte in seiner Idee der Elementarbildung die Beteiligung von „Kopf, Herz und Hand”, also die nicht isolierte Tätigkeit im kognitiven, emotionalen und praktischen Bereich.

Prinzip der Strukturierung

Eine Struktur ist ein innerer Zusammenhang eines Gebiets, bei dem sich Teilbereiche abzeichnen, die aber immer notwendigerweise aufeinander bezogen sind. Mittels dieser Bezogenheit lässt sich das Gebiet oft nach bestimmten Kriterien hierarchisch ordnen (z. B. bei der Lernstrukturanalyse als Methode der Inhaltsstrukturierung oder das (triviale) Prinzip Anfang, Mitte, Ende als Methode der Ablaufstrukturierung). Neben diesem inneren Zusammenhang zeichnet sich eine Struktur dadurch aus, dass die Strukturiertheit die Unterschiedenheit einer Realität von anderen Gegebenheiten involviert. Dieses Prinzip hat eine Ähnlichkeit zum Unterrichtsprinzip der Ganzheit, jedoch werden hier andere Schwerpunkte gesetzt: Das Prinzip der Strukturierung bezieht sich mehr auf die Auswahl der Inhalte und auf die Methodengestaltung.

Bekannt ist dieses Prinzip auch unter der Bezeichnung „Prinzip der kleinsten Schritte”.

14 Lernen beobachten, festigen und vertiefen

14.1 Lernergebnis/Learning OutcomeDer/die Ausbilder/in kennt die Methoden des Festigen und Vertiefens und wendet diese an.

14.2 Bezug zum LernplanLZ A: …stellt Leistungen der Auszubildenden fest (Grundlegende Anforderungen an

Erfolgskontrollen und Formen der Erfolgskontrolle)

14.3 Inhalte

14.3.1 Festigen und Vertiefen der Lernergebnisse

Der Ist-Zustand wird mit dem Sollzustand verglichen. Die Lerninhalte werden durch Wiederholen und Vertiefen an ähnlichen Aufgaben mit derselben Zielsetzung (Teilergebnisse) gefestigt. Sie sollen zuverlässig den Stand der Kenntnisse und Fertigkeiten erfassen.

Damit der/die Auszubildende die Möglichkeit hat, die erzielten Teilergebnisse der Lerneinheit zu festigen und zu vertiefen, sollte ihm/ihr eine vertiefende Wiederholung als Hausaufgabe mitgegeben werden.

Möglichkeiten des Festigens und Vertiefens im Rahmen der fachpraktischen Ausbildung: Lösung praktischer/arbeitsplatzspezifischer Fälle Beschreibung von Arbeitsabläufen Selbständiges Durchführen von Kundenberatungen Schreiben von Briefen und führen von Telefonaten Berichtsheft (Ausbildungsnachweis) regelmäßig durchsehen



14.3.2 Verhaltensanalyse anhand von Festigen und Vertiefen

Festigen und Vertiefen dient auch der Verhaltensanalyse.

Beurteilungsformen:Schriftliche:

„Notensystem” „Freie Beurteilung“ (Text) „Text zum ankreuzen”

Mündliche (selten)

Entwicklung der Beobachtungskriterien für Reflexion und Feedback

Ziel definiert Auftrag verstanden Wer handelt? Aufgaben strukturiert Hilfe angeboten Selbständigkeit zugelassen eigenen Weg zugelassen Ergebnis bewertet Lernzielkontrolle Feedback geben

Fehlerquellen, die beim Beurteilen von Auszubildenden möglichst vermieden werden sollten:

Fehlerart Erscheinungsbild

Fehler in der Einstellung des Beurteilers sympathisch/nicht sympathischFehler in der Zuverlässigkeit der Beobachtung

Zeitraum zu kurz

Maßstabfehler zu hohe/niedrige Erwartungen, evtl. gemessen am stärksten/schwächsten Azubi

Überstrahlungsfehler ein besonderes Ereignis bestimmt die Beurteilung

„Papa-Gnädig”-Fehler jeder wird annähernd gleich beurteilt, Weg des geringsten Widerstandes

Entwicklung der Beobachtungskriterien

Elemente des Regelkreises Anwendung auf Fallmethode

Informieren Ziel definiert, Informationen gebenFall vorstellen, Auftrag verstandenHilfe angeboten

Planung Aufgaben strukturiert, Vorgehensweiseklar

Durchführung Selbständigkeit zugelassen, Ergebnisbewertet

Kontrolle Präsentieren lassenBewerten eigenen Weg zugelassen

Feedback gebenKontrolle LernerfolgskontrolleGesamt Wer handelt?



15 Arbeit mit Gruppen


Der/die Ausbilder/in kennt die Besonderheiten der Arbeit mit Gruppen.

Der/die Ausbilder/in kann die Größe und Zusammensetzung der Lerngruppen für die Lerneinheiten festlegen.

15.2 Bezug zum LernplanLZ A: …setzt Ausbildungsmethoden und -medien zielgruppengerecht und

situationsspezifisch ein (Größe und Zusammensetzung von Lerngruppen).

15.3 Inhalte

15.3.1 Gruppe und Einzelperson

Die Arbeit mit Gruppen lenkt den Blick auf zwei Ebenen, die systemisch zusammenwirken:

Um eine effiziente Gruppe aufzubauen, muss man auf den Einzelnen schauen, ihn einbinden und qualifizieren

Um den Einzelnen effizient zu fördern, braucht man eine qualifizierte, funktionierende Gruppe.

Nur wenn sich der Einzelne weiter qualifiziert, kann sich das System qualifizieren. Und umgekehrt: Nur wenn sich das System weiterentwickelt, kann sich langfristig der Einzelne im System entwickeln.

15.3.1.1 Definition: Gruppe

Als Gruppe bezeichnen wir ein soziales Gebilde, das aus den wechselseitigen Beziehungen und Kontakten zweier oder mehrerer Personen entsteht. Das Verhalten von Personen in Gruppen orientiert sich an den anderen und beeinflusst ihrerseits andere im Verhalten.

15.3.1.2 Merkmale und Zweck von Gruppen

Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe pflegt einem Bedürfnis des einzelnen zu entsprechen. Sie ist, soweit der einzelne sich nicht von der Gesellschaft ausschließen will, unvermeidbar.

In Gruppen finden sich einige Gemeinsamkeiten: Bedürfnis nach Informationsaustausch, gegenseitige Bestätigung und Unterstützung, Anerkennung gemeinsamer Ziele und das Streben nach innerem Gleichgewicht.

In Gruppen bilden sich meist auch gemeinsame Normen, also Festlegungen, nach denen sich die Mitglieder zu richten haben.

15.3.1.3 Gruppeneinfluss

Für den Einfluss von Gruppen auf das Verhalten von Einzelpersonen lassen sich im Wesentlichen 5 Quellen ausmachen, die eine Verhaltensänderung bewirken:

a) persönliche Anteilnahme:

Jedes Gruppenmitglied ist aktiver Teil des Gruppenprozesses. Dies erhöht beim Einzelnen die Akzeptanz von Entscheidungen.

b) Öffentliche Verpflichtung:



Die Gegenwart anderer Gruppenmitglieder zwingt den Einzelnen, sich entsprechend zu verhalten.

c) Soziale Unterstützung:

Einzelentscheidungen werden gefestigt, wenn andere aus der Gruppe zustimmen.

d) Normative Standards oder soziale Normen:

Das Erkennen von Normen der Gruppe leitet die Einzelperson in der Entscheidung für oder gegen ein bestimmtes Verhalten. Diese sozialen Normen nehmen großen Einfluss auf die Einzelperson.

Normen können klar und eindeutig festgelegt oder unausgesprochen sein. Oft nimmt man eine Norm erst wahr, wenn auf deren Verletzung eine Bestrafung erfolgt.

Normen dienen einem doppelten Zweck: Sie fördern ein Wir-Gefühl und grenzen die Gruppe nach außen ab, Nichtmitglieder werden damit ausgeschlossen.

Die Einzelperson versucht, sich den Meinungen der Mehrheit anzupassen, um nicht in eine Außenseiterposition gedrängt zu werden.

e) Konformitätsverhalten

Die Einzelperson versucht sich den Meinungen der Mehrheit anzupassen, um nicht in eine Außenseiterposition gedrängt zu werden.

15.3.2 Rollen und Gruppenstrukturen

Die Rolle in einer Gruppe sagt aus, wie Position und Macht in der Gruppe ausgeübt werden. Dieses Set an spezifischen Merkmalen (Handlungen, Aussehen, Sprache, Körpersprache etc.) ist die Rolle – z. B. als „Klassenkasper“, als „Intrigant“, oder „Beliebte/r“. Rollen sind daher stärker selbstgewählt und haben stärker mit den Persönlichkeitseigenschaften der Rollenträger zu tun

15.3.2.1 Rollenverhalten

Die Rolle beschreibt die Position eines Menschen in einem Beziehungsgeflecht.

Im Gruppenprozess bildet sich die Struktur der Gruppe heraus: aus Zu-und Abneigung entstehen Gefühlsbeziehungen unter den Gruppenmitgliedern. Es kristallisieren sich Funktionen und Rollen heraus:

Unter Rolle versteht man die Gesamtheit der Verhaltensweisen, die eine Gruppe von einem Mitglied in einer bestimmten Situation erwartet.

Mit dem Begriff „Rolle“ bezeichnen wir die Tatsache, dass an eine Person eine Reihe von tatsächlichen oder gedachten Anforderungen gestellt werden, die sie zu erfüllen hat.

Jeder kann sich in seiner Rolle ausprobieren und seine sozialen Fähigkeiten kennen lernen und verbessern. Man sollte darauf achten, dass der Erfolg eines Mitgliedes in einer bestimmten Rolle nicht zu einem einseitigen Verhalten führt.

Rollen sind nützlich. Sie verschaffen den Mitgliedern Sicherheit und erleichtern die Kommunikation. Es kann aber auch passieren, dass jemand von der Gruppe auf eine Rolle festgelegt wird und dieser aus Bequemlichkeit nachgibt. Hier engt die Rolle den Rolleninhaber ein.

Es gibt Gruppenmitglieder, die ‚Rollen’ einnehmen, die vorrangig mit ihnen oder ihrer Lebenserfahrung zu tun haben.



Typische Rollen in Gruppen sind z. B. der Star, das Küken, der Clown, der Sündenbock, der Außenseiter, der Kritiker, der Mitläufer usw. Eine solche Rolle hält sich nicht, außer sie stößt in der Gruppe auf Resonanz.



Hier kann zwischen drei Rollengruppen unterschieden werden:

Aufgabenrollen Erhaltungs- und Aufbaurollen

Negativrolle

-instrumentell- - sozial-emotional- - negativ -Initiative fördern Ermutigen BlockierenInformationssuche Grenzen wahren RivalisierenMeinungserkundung Regeln bilden ClownerieInformation geben Folge leisten Beachtung suchenÜbung geben Auswerten ZurückziehenAusarbeiten Diagnostizieren AggressivitätKoordinieren Übereinstimmung prüfenZusammenfassen VermittelnSpannung vermindern

Aufgaben- und Erhaltungs- bzw. Aufbaurollen fördern den Gruppenprozess, Negativrollen wirken hindernd und stören den Gruppenprozess.

15.3.2.2 Gruppenstrukturen

Mitglieder einer Gruppe wechseln im Lauf des Gruppengeschehens ihre Rollen und Funktionen.

Langfristig bildet sich in der Wechselwirkung zwischen

Aufgabenfunktion, im Hinblick auf das Gruppenziel, Aufbau- und Erhaltungsfunktionen, im Hinblick auf die sozial-emotionalen

Bedürfnisse und den Leitungs- und Führungsfunktionen, im Hinblick auf die Rangordnung,

die Struktur der Gruppe heraus.

Diese Struktur entscheidet letztlich über die Möglichkeiten zur Aufnahme und Art sozialer Kontakte, über Aufgabenlösung und das Klima innerhalb der Gruppe. Dies hat einen deutlichen Einfluss auf Leistung und Zufriedenheit der Gruppenmitglieder.



Abbildung 33: Arten von Gruppen: Formelle und Informelle



15.3.3 Gruppendynamik

Unter dem Begriff Gruppendynamik verstehen wir Muster, in welchen die Vorgänge und die Abläufe innerhalb einer Gruppe von Personen stattfinden.

Der Begriff Dynamik steht für eine Kraft, die auf Bewegung, Veränderung oder Entwicklung gerichtet ist. Im psychosozialen Kontext ist dies eine spezielle systemische Kraft, die in einem sozialen System sowohl im Positiven wie im Negativen wirkt. Sie ist eine Energie, die den Menschen in Bezug zu seinen Mitmenschen bewegt.

Ein System besteht aus Elementen und den Beziehungen zwischen den Elementen. Der systemische Blick reicht also vom Ganzen ins Detail, vom Wohl der Gruppe zum Wohl jedes Einzelnen – aus der Einsicht heraus, dass das eine ohne das andere nicht nachhaltig zu haben ist.

In der Gruppendynamik gibt es sowohl die Eigenschaften und Fähigkeiten der Gruppe und die Eigenschaften und Fähigkeiten der einzelnen Gruppenmitglieder. In der Gruppe findet ein Prozess statt. Die Gruppe entwickelt sich nach einem bestimmten Schema, man spricht hier auf von Phasen. So werden Ziele der Gruppe definiert, die Rollen innerhalb der Gruppe werden verteilt, Regeln und Normen werden festgelegt, Ermächtigungen erfolgen usw.

15.3.3.1 Warum sich Menschen in Gruppen anders verhalten als allein

Gruppenzwang oder Konformitätsdruck ist das besondere Verhalten der Menschen in Gruppen. In einer Gruppe verhalten wir uns anders als wir uns allein in bestimmten Situationen verhalten würden. Wir denken darüber nach, was unsere Mitmenschen von uns denken, wenn wir ein bestimmtes Verhalten zeigen, eine Meinung äußern oder ein streitbares Argument vertreten.

Die Zugehörigkeit zu Gruppen erscheint als ein paradoxes Phänomen:

Auf der einen Seite stehen das Zugehörigkeitsmotiv des Individuums und die generelle Verheißung von Gruppen, für bestimmte Bedürfnisse des Individuums zu sorgen. Gruppen gehören zu den urtümlichsten und unabdingbarsten Erscheinungsformen menschlichen Lebens, was insbesondere daran deutlich wird, dass jeder Mensch

o ständig in Beziehung mit Gruppen steht und o die Einstellungen dieser Gruppen ihm gegenüber – zumeist mehr unbewusst

als bewusst – einschätzt.

Andererseits weisen Gruppen ein starkes Eigenleben auf, was sich dadurch äußert, dass Gruppen vor allem dazu tendieren, sich selbst zu erhalten. Diese Selbsterhaltung geht allerdings zu Lasten der individuellen Bedürfnisse der Gruppenmitglieder.

Insofern stehen individuelle Interessen (Zugehörigkeit, Bedürfnisbefriedigung) und Gruppenbelange (möglichst spannungsfreier Selbsterhalt, Vermeidung von Veränderungen) im Gegensatz zueinander.

15.3.3.2 Gruppen konservieren und normieren

Es ist das Wesen von Gruppen, einige Bedürfnisse zu befriedigen und andere nicht, worin der spezifisch „konservative“ Charakter (Lazar 2004) des Phänomens Gruppe liegt. Der kollektiv normierende und das Individuum zur Anpassung zwingende Charakter wird besonders am Begriff der Gruppenmentalität deutlich. Demnach verhindern Gruppen das differenzierte Denken einzelner Personen (und damit auch das Lernen von Individuen aus den Beziehungen zur Gruppe) durch eine spezifische Form anonymen Drucks. Manche Äußerungen können offen vorgebracht werden, andere werden verdeckt geäußert. Es



entstehen plötzlich Stimmungen und Verhaltensweisen, die nicht direkt einzelnen Personen zugeordnet werden können.

Auf dieser anonymen Ebene der Gruppenmentalität findet die Selbsterhaltung von Gruppen statt:

Das Denken des Einzelnen tritt hinter das genormte Denken der „Gruppe als Ganzes“ zurück.

Dabei ist die Akzeptanz der Gruppenmentalität durch das Individuum impliziter Natur – man trägt anonym und großteils unbewusst zur Gruppenmentalität bei. Explizit danach gefragt, werden Menschen meist behaupten, die Gruppe habe keinen oder allenfalls einen sehr geringen Einfluss auf ihr Denken. (Vgl. Bion 2001, S. 31ff.; Lazar 2004, S. 48ff.)

Die Frage, wie Gruppen mit dem Widerspruch umgehen, einerseits Bedürfnisse zu befriedigen und andererseits Gruppenmitglieder anonym zu normieren und zu frustrieren, wird in Bions Theorie mit der Herausbildung einer spezifischen Gruppenkultur beantwortet. Während sich die Gruppenmentalität auf die der Selbsterhaltung der Gruppe dienende unbewusste und anonyme Ebene des Geschehens bezieht, beinhaltet die Gruppenkultur hingegen die Organisationsform, Struktur und die Aufgaben einer Gruppe. Die Gruppenkultur ermöglicht Individuen, ihre persönlichen Bedürfnisse trotz der Gruppenmentalität zu befriedigen. Bion (2001, S. 48) selbst definiert den Begriff der Gruppenkultur als eine „Funktion des Gegensatzes zwischen den Wünschen des Einzelnen und der Gruppenmentalität“.

15.3.3.3 Grundlegende Organisationsmuster nach Bion

Wie aus den Bemerkungen zur Gruppenmentalität deutlich wurde, tendieren Menschen in Gruppen dazu, Konflikte zu vermeiden und dementsprechend Erfahrungslernen abzulehnen. Gruppen hegen also zunächst den Wunsch, vor (eigentlich unvermeidbaren) Konflikten verschont zu bleiben. Um das Streben nach konfliktfreier Selbsterhaltung der Gruppe möglichst effektiv zu gestalten, hat sich eine Reihe von grundlegenden Organisationsmustern entwickelt, nach denen die Bildung von Gruppen abläuft, und die sowohl der Gruppenmentalität als auch der Gruppenkultur zugrunde liegen. Bion nennt diese unbewussten Organisationsmuster Grundannahmen.

Wahl einer Führerperson

Der grundlegende Funktionsmodus von Grundannahmen besteht darin, dass sich eine Gruppe aus der ihr eigenen Instabilität und Unwägbarkeit in die Illusion konfliktfreier Selbsterhaltung rettet, indem sie unbewusst einen Führer oder ein Führungspaar wählt. Diese Führungspersonen sollen die Gruppe leiten und vor Konflikten oder gar Zerfall bewahren. Befindet sich eine Gruppe im Grundannahmen-Modus, erscheint die Utopie vom konfliktfreien Zusammenleben tatsächlich möglich. Dass es sich um eine Utopie handelt und grundannahmenbasierte Führungsstrukturen eine begrenzte Lebensdauer haben, wird den Gruppenmitgliedern nicht bewusst, was zur Erklärung von teilweise hochgradig irrationalen Vorgängen in Gruppen beiträgt. Da aber der Grundannahmen-Zustand auf Dauer bei den Gruppenmitgliedern keine Zufriedenheit (psychoanalytisch: keine dauerhafte Befriedigung des Lustprinzips) schafft, gewinnt nach Bion mit der Zeit zwangsläufig das Realitätsprinzip an Bedeutung. Dem Grundannahmen-Modus steht ein Arbeitsgruppen-Modus gegenüber – ein Gruppenzustand, der von Reife und Differenziertheit geprägt ist. Der Übergang vom Grundannahmen-Modus zu dem der reifen Arbeitsgruppe ist von starken Konflikten geprägt, und Gruppen können zwischen den beiden Modi im Laufe der Zeit „oszillieren“.

Abhängigkeiten zwischen Führungsperson und Gruppe

Die Grundannahme Abhängigkeit: Die Gruppe macht sich von einem/r Führer/in abhängig. Bezeichnend ist dabei, dass der/die Führer/in nicht von sich aus zum/zur Führer/in wird, etwa



indem er/sie andere Gruppenmitglieder für seine/ihre Ideen begeistert. Vielmehr sucht die Gruppe eine Person aus, die aufgrund ihrer Persönlichkeitseigenschaften besonders dafür geeignet erscheint, und macht sie zum/zur Führer/in. Wichtig ist, dass die Deindividualisierung sowohl auf die Gruppe (Gruppenmentalität) als auch den/die Führer/in zutrifft. Die an die Führungsperson gestellten Erwartungen und die von den Gruppenmitgliedern unbewusst projizierten Impulse passen dabei zu (ebenfalls unbewussten) Persönlichkeitsanteilen des/der Führers/in, wobei die Beziehungsdynamik zwischen Gruppenmitgliedern und Führer/in fortan gegenseitiger Natur ist, indem sowohl der/die Führer/in zum Objekt projektiver Identifizierung wird, als auch die Geführten Eigenschaften und Verhaltensweisen des/der Führers/in introjizieren (unbewusste Übernahme von äußeren Rollenbildern).

Gemeinsamer Kampf und Flucht

Die Grundannahme Kampf/Flucht: Eine von der Kampf- bzw. Flucht-Grundannahme „befallene“ Gruppe sichert ihren Selbsterhalt durch die Auswahl eines/einer Führers/in, der aufgrund seiner zumeist paranoiden Züge in der Lage ist, Feinde auszumachen, die entweder bekämpft werden oder vor denen die Gruppe flieht.

Angewendet auf das Verständnis von Konflikten und Veränderungen in Organisationen zieht Lazar (2004, S. 55f.) aus Bions Theorien folgende Schlussfolgerungen:

„Die zentrale Schlussfolgerung aus Bions Thesen besagt, dass Konflikte in Organisationen immer in Zusammenhang mit Spaltungsprozessen stattfinden, oft das Resultat von Projektionen und projektiven Identifizierungen sind und immer mit der unbewussten Teilnahme an einem der Grundannahmenzustände in Zusammenhang zu bringen sind. Ob es sich um Konflikte zwischen Verkauf und Produktion handelt, zwischen verschiedenen Standorten oder zwischen der Belegschaft und den Arbeitgebern, es gehört zu den Grundsätzen psychodynamischer und gruppendynamischer Konflikte, sich dieser Mechanismen zu bedienen, um den Konflikt zu verwirklichen bzw. auszuagieren.“

15.3.3.4 Phasenmodell nach Tuckman

Bruce Tuckman (* 1938), ein US-amerikanischer Psychologe, entwickelte 1965 ein Phasenmodell für die Teamentwicklung.

Das Modell von Tuckman beschreibt vier aufeinander folgende Entwicklungsschritte für Gruppen (forming, storming, norming, und performing). Im Jahr 1977 wurde das Modell um eine fünfte Phase (adjourning) ergänzt

1. Forming – die Einstiegs- und Findungsphase (Kontakt)2. Storming – die Auseinandersetzungs- und Streitphase (Konflikt)3. Norming – die Regelungs- und Übereinkommensphase (Kontrakt)4. Performing – die Arbeits- und Leistungsphase (Kooperation)5. Adjourning – die Auflösungsphase

Forming – die Einstiegs- und Findungsphase (Kontakt)

Die erste Phase ist durch Unsicherheit und Verwirrung gekennzeichnet. Es geht zunächst darum, dass die Teammitglieder sich miteinander bekannt machen und ihre Zugehörigkeit zur Gruppe absichern. Erste Ziele und Regeln werden definiert und die Gruppe wendet sich langsam der Aufgabe zu, doch die Beziehungen der Teammitglieder untereinander sind noch unklar.

Storming – die Auseinandersetzungs- und Streitphase (Konflikt)

In der zweiten Phase, dem Storming, kommt es häufig zu Unstimmigkeiten über Prioritätensetzungen wenn die Teammitglieder verschiedene Ziele verfolgen. Es kommt zu Machtkämpfen um die Führungsrolle und den Status in der Gruppe, dadurch entstehen Spannungen zwischen den Teammitgliedern. Die Beziehungen sind eher konfliktbeladen im



schlimmsten Fall sogar feindselig, doch es erfolgen erste Abstimmungen über die Arbeitsorganisation. In dieser Phase ist die Leistung der Gruppe eher gering.

Norming – die Regelungs- und Übereinkommensphase (Kontrakt)

In der Phase des Norming werden Normen und Regeln diskutiert oder durch stillschweigende Übereinkunft gefunden und eingehalten. Die Teammitglieder haben ihre Rollen gefunden und es wird verstärkt kooperiert. Die Beziehungen sind harmonischer, die gegenseitige Akzeptanz steigt und das Team wendet sich verstärkt seiner Aufgabe zu.

Performing – die Arbeits- und Leistungsphase (Kooperation)

In der Phase Performing pendelt sich die Leistung der Teammitglieder auf einer gleichbleibenden Ebene ein. Das Team handelt geschlossen und orientiert sich an dem gemeinsamen Ziel. Es herrscht eine Atmosphäre von Anerkennung, Akzeptanz und Wertschätzung. Die Teammitglieder arbeiten erfolgreich zusammen. Rollen können durchaus flexibel zwischen Personen wechseln. Das Team geht offen miteinander um, kooperiert und hilft sich gegenseitig. Aus diesem Grund läuft die Aufgabenbearbeitung erfolgreich.

Adjourning – die Auflösungsphase

Die fünfte Phase, Adjourning, wurde durch Tuckman im Jahr 1977 in das Phasenmodell ergänzt. Nicht für alle Teams ist die fünfte Phase relevant. Die Phase des Adjourning bezieht sich auf die Gruppen, die längerfristig zusammenarbeiten, doch nach Abschluss ihres Auftrags getrennte Wege gehen. Zum Beispiel Mitglieder eines Projektteams, die nach Abschluss eines Projekts in ein anderes Projektteam wechseln oder sich wieder um ihre Aufgaben aus dem Tagesgeschäft kümmern, sind von der Adjourning-Phase betroffen. Teammitglieder sind häufig traurig über das bevorstehende Ende und machen sich Sorgen über die Zeit nach der Arbeit im Team. Organisationen ist zu empfehlen eine abschließende Dokumentation über die Arbeit des Teams zu erstellen, die den anderen Mitarbeitern auch noch zu einem späteren Zeitpunkt hilft, mögliche Fehler zu finden und zu beheben oder erfolgreiche Prozesse auf andere Aufgaben zu transferieren.

Die Reihenfolge suggeriert einen linearen Prozess, der es nicht ist: Gruppen entwickeln sich zyklisch, sie können Phasen „überspringen“ oder „zurückfallen“ und im Laufe ihrer Existenz mehrere „Kreise“ durchlaufen – insbesondere, wenn Gruppenmitglieder ausscheiden oder neu hinzukommen.



Abbildung 34: Vier-Phasen-Modell nach Tuckman und ihr Zusammenspiel

15.3.4 Funktionieren von Gruppen und ihre Wirkung auf die Einzelperson

Gruppen bestehen immer aus Einzelpersonen, die sich dem Geschehen in der Gruppe nur mit Mühe entziehen können. Der einzelne sucht in einer Gruppe Sicherheit, Kommunikation, Kooperation und Anerkennung. Diese vier Bedürfnisse sind fundamentale Bedürfnisse des Menschen.

Das Gruppengeschehen ist mehr als nur die Summe der beteiligten Personen, es entwickelt ein Eigenleben, unabhängig von den Voraussetzungen der einzelnen Gruppenmitglieder: Gruppendynamik.

15.3.4.1 Gruppendruck und Konformitätsverhalten

Den sozialen Einfluss von Gruppen auf Wahrnehmung und Urteilsvermögen von Einzelpersonen verdeutlicht ein Experiment, das von Salomon Asch 1955 durchgeführt wurde:

Eine Person wurde zu einer Gruppe von 7 Personen gesetzt, die - ohne dass sie es wussten - mit dem Versuchsleiter zusammenarbeiteten. Alle Gruppenmitglieder wurden aufgefordert, eine gewöhnliche Schnur einer von 3 Vergleichsschnüren zuzuordnen; eine von diesen hatte die gleiche Länge der Versuchsschnur.

Das Urteil der unwissenden Versuchsperson wurde zum Schluss eingeholt, d. h. nach den absichtlich falschen Urteilen der sieben anderen Teilnehmer. Die Fehler der Mehrheit waren groß und offensichtlich. Trotzdem kapitulierte ein volles Drittel der Versuchspersonen und ließ sich von der richtigen Meinung abbringen. Im Gegensatz dazu machte eine Kontrollgruppe, die der Versuchssituation nicht ausgesetzt wurde, gar keine Fehler.

Dieses Verhalten wurde durch den Druck der Gruppe auf die Einzelperson ausgelöst, sozusagen durch die Macht der Mehrheit. Die Einzelperson versucht, sich den Meinungen der Mehrheit anzupassen, um nicht in eine Außenseiterposition gedrängt zu werden. Diese Anpassung wird als Konformitätsverhalten bezeichnet.



Umgekehrt kann eine Minderheit die Mehrheit umstimmen, wenn diese dieselben psychologischen Prinzipien anwendet. Bemerkenswert ist hier, wie es jemand fertigbringt, sich der Vorherrschaft der Gruppe zu entziehen.

In Untersuchungen von französischen Psychologen ergab sich, dass in einer Gruppe von 6 Studenten, von denen 2 Verbündete des Versuchsleiters waren, die ein blaues Licht beharrlich "grün" nannten, fast ein Drittel der uneingeweihten Versuchspersonen sich schließlich deren Urteil anschlossen und viele andere sich in einem späteren individuell durchgeführten Test ,,grüne" Reaktionen zeigten.

Weitere Untersuchungen in realen Situationen bestätigten die Macht sozialer Normen über Einstellungen und Verhalten von Einzelpersonen.

15.3.4.2 Unausgesprochene Erwartungen und Regeln

Als Mitglied einer Gruppe hat man oft das Gefühl, dass die Gruppe etwas von Einem erwartet, dass ein bestimmtes Verhalten zulässig oder unzulässig ist, dass von der Gruppe Druck auf das eigene Verhalten ausgeübt wird.

Diese wahrgenommenen Erwartungen von der Gruppe an ihre Mitglieder sind oft unausgesprochen und können als ein teils bewusstes und teils unbewusstes Regelwerk bezeichnet werden. Jede Gruppe hat solche Spielregeln. Diese sind zu einem gewissen Maße notwendig und selbstverständlich, damit das Zusammenarbeiten und -leben in der Gruppe überhaupt funktioniert.

Ein Beispiel hierfür sind Kommunikationsregeln: Man beleidigt den Anderen nicht und lässt ihn ausreden. Sich gewissen Regeln einer Gruppe anzupassen, kann also auch sinnvoll sein, um bspw. eine Aufgabe effizient zu lösen. Problematisch kann es dann werden, wenn eine Person sich der Meinung und den Verhaltenserwartungen einer Gruppe anpasst, obwohl sie eigentlich anders handeln möchte.



15.3.4.3 Gründe zum Anpassen an die Gruppenmeinung

In der wissenschaftlichen Forschung hat man unterschiedliche Gründe ermittelt, warum Menschen sich dem Urteil einer Gruppe anpassen.

Ich vertraue dem Urteil der Gruppe, weil ich es selbst nicht besser weiß.Wenn eine Person unsicher ist und z.B. nicht über das nötige Hintergrundwissen, die relevanten Informationen zu einem Thema verfügt, passt sie sich dem Urteil der Gruppe an. Sie vertraut dem Urteil der Gruppe mehr als dem eigenen und möchte keinen Fehler machen.Dieser Einfluss der Gruppe auf das Urteilen einer Einzelperson wird daher informativer Einfluss genannt.

Ich möchte, dass die anderen mich anerkennen und sympathisch finden.Menschen haben das Bedürfnis, Anerkennung von ihren Mitmenschen zur erlangen. Sie möchten schlicht und einfach gemocht und sympathisch gefunden werden. Das Äußern einer abweichenden Meinung in einer Gruppe birgt die Gefahr, dass Gruppenmitglieder darauf mit Zurückweisung und Kritik reagieren. Die Person erwartet eine negative Sanktion. Das Äußern einer konformen Meinung hingegen führt zu einer positiven Bewertung durch die Mitglieder. Ziel der Einzelperson ist die Vermeidung von Ablehnung und die Aufrechterhaltung der Mitgliedschaft. Denkbar sind zudem positive Sanktionen von der Gruppe wie bspw. Lob, Anerkennung, ein beschleunigter sozialer oder beruflicher Aufstieg.Dieser Einfluss der Gruppe auf das Urteilen der Einzelperson wird normativer Einfluss genannt.

15.3.4.4 Verbündete suchen

Was also tun, wenn man sich nicht traut, in gewissen Gruppen seine Meinung zu äußern? Forscher haben herausgefunden, dass die Anwesenheit von Verbündeten hilft, dem Einfluss der Gruppe zu widerstehen. War beim Asch-Experiment (siehe 15.3.4.1) eine zweite Person im Raum, die ebenfalls die korrekte Antwort gab, war die Anzahl derjenigen, die sich konform verhielten, sehr viel geringer. Wenn man also erwartet, in einer Situation von einer Gruppe Druck gemacht zu bekommen, sollte man sich, wenn möglich, einen Verbündeten zur Seite stellen. Oft ist es zudem so, dass selbst, wenn man eine kritische Meinung äußert, dies nicht automatisch bedeuten muss, von der Gruppe zurückgewiesen zu werden. Oft sind die erwarteten Konsequenzen und Befürchtungen im Kopf sehr viel drastischer als die tatsächlichen Folgen.



16 Anhang

16.1 Bewertungs- und Beurteilungsbogen zum praktischen Teil der Ausbilder-Eignungsprüfung

Name: Datum:

Planen der Lerneinheit PunkteSoll Ist

Lerneinheit ist vollständig und logisch strukturiert Lernergebnis (Thema) ist in kompetenzorientierte Teilergebnisse

operationalisiert Logische Prozessanalyse liegt vor Didaktische Gliederung ist vollständig und logisch strukturiert Medien und Arbeitsmittel sind passend gewählt

20

Praktische Lerneinheit

1. Vollständiger Prozess- Begrüßen und Thema einordnen- Information und Auftragsvergabe- Selbständiges Planen, Entscheiden und Durchführen- Kontrollieren und bewerten der Ergebnisse

20

2. Gestalten des Prozesses- Atmosphäre geschaffen- Interaktionen deutlich- Fordern und fördern erkennbar- Situativ angepasstes Agieren- Lernkanäle angesprochen

15

- Medien und Arbeitsmittel sind passend eingesetzt 5

- Lernergebnis verifiziert/validiert 5

3. Reflexion und Feedback- Auszubildende beurteilen sich selbst- Ausbilder beurteilt die Auszubildenden 10

Reflexion (Prüfgespräch)

Eigenes Wahrnehmen des Ausbilders Konstruktiv kritisches Betrachten der Lerneinheit Einschätzen der Kompetenzen der/des Auszubildenden Planen der Lerneinheit Eigene Folgerungen aus dem Erlebten

25

_________________________________Unterschrift Prüfer/in 100



16.2 Möglicher Leitfaden für die Reflexion der praktischen Unterweisung

Eigenes Wahrnehmen des/der Ausbilders/in

- “Wie war´s?”- Selbsteinschätzung?- Eigene Rollen?- Atmosphäre geschaffen und motivierendes Umfeld geschaffen?

Konstruktiv kritisches Betrachten der Lerneinheit

- Vergleich Soll (Planung) mit Ist (Tatsächliche Durchführung)?- Begründung für Abweichungen?- Einordnen des ausgewählten Lernergebnisses in

Gesamtkontext”- Praxisbezug- Wie wurden Aufträge übertragen?- Arten von Fragen (offen, geschlossen, suggestiv)?- Teilergebnisse lt. Planung erreicht?- Lehr- und Lernmethoden zielführend angewandt?- Medien und Arbeitsmittel sinnvoll eingesetzt?- Zeit angemessen?- Während Unterweisung Notizen gemacht?

Einschätzung der Kompetenzen des/der Auszubildenden

- Name des/der Azubi?- Wer machte während der Unterweisung was?- Sind einzelne Schlüsselkompetenzen (lt. Planung)

gefördert/weiterentwickelt?- Beurteilung der Stärken/Schwächen des/der Azubi?- Wie fördern? Was tun?- War er/sie herausgefordert?- Feedback an Azubi gegeben/sich selbst geben lassen?- Was nimmt er/sie mit?

Planen der Lerneinheit - Vollständigkeit (Prozessanalyse, Lern/- Teilergebnis..)?- Profil des Azubis mit Planung übereinstimmend?- Verbindung von erfolgswirksamen Verhalten zu Teilergebnissen- Medien und Arbeitsmittel sinnvoll gewählt?- Äußere Form (Ansprechende Gestaltung, Lesbarkeit...)?- Verbindung zwischen Profil Azubi, Teilergebnissen und

Bewertungs- und BeurteilungsbogenEigene Folgerungen aus dem Erlebten

- Änderungen bei der nächsten Unterweisung? (in der selben Unterweisungseinheit)

- Wie sieht die nächste Einheit mit diesem/r Azubi aus?



16.3 Muster der Vorlage der Anmeldung zur ADA-Prüfung

Name, Vorname

Arbeitgeber/Dienstherr

Anschrift (Privatadresse) Telefon (dienstlich)

Prüfung zum Nachweis berufs- und arbeitspädagogischer Kenntnisse Thema praktischer Teil

1. Für den praktischen Teil der Prüfung beantrage ich

eine Präsentation

eine praktische Durchführung

einer Ausbildungseinheit.Die praktische Durchführung der Ausbildungseinheit führe ich mit

Auszubildenden durch.

2. Aus der zeitlichen Gliederung des Ausbildungsrahmenplanes habe ich als Thema

für eine Ausbildungseinheit ausgewählt:

Bezeichnung der praktischen Lern-/Ausbildungseinheit:

Ausbildungsjahr:

Datum Unterschrift



16.4 Glossar

AE = Ausbildungseinheit

ARPL Ausbildungsrahmenplan (sachliche und zeitliche Gliederung der Ausbildungsinhalte)

Didaktik Wissenschaft vom Lehren

Didaktische Prinzipien Unterrichtsprinzipien: sind allgemeine Vorgaben zur Gestaltung von Erziehung und Unterricht

Erfolgswirksames Verhalten Kriterien für die Beobachtung des Verhaltens zur Einschätzung der Ausprägung der Schlüsselkompetenzen

Erziehung Im Allgemeinen versteht man unter Erziehung soziales Handeln, welches bestimmte Lernprozesse bewusst und absichtlich herbeiführen und unterstützen will, um relativ dauerhafte Veränderungen des Verhaltens zu erreichen, die bestimmten, vorher festgelegten, Erziehungszielen entsprechen.

Fähigkeiten Sind die Voraussetzung für die Realisierung einer Fertigkeit. Synonym: Vermögen. Fähigkeiten sind im Gegensatz zu Fertigkeiten angeboren oder durch äußere Umstände bestimmt und müssen demnach nicht erworben werden. Viele Fähigkeiten können durch Training gefestigt und gesteigert werden.

Fertigkeiten Erlernter oder erworbener Anteil des Verhaltens

Kenntnisse (Können) Wissen, umfasst Fähigkeit und Fertigkeit

Kinästhetik Lehre von der Bewegungsempfindung (engl. Kinaesthetics): Die Empfindung/Wahrnehmung der Bewegung (neben Riechen, Schmecken, Hören, Sehen und Tasten der sechste Sinn bzw. Lernkanal)

Kompetenzfeld Gebildet aus den menschlichen Grundkompetenzen: Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Personalkompetenz

Konkretisierung AOK-spezifische Detaillierung der Ausbildung und Grundlage für das Berichtsheft

Lerneinheit (LE) Eine vollständige zeitliche Einheit, in der von der Begrüßung bis zur Verabschiedung die Elemente Einführung, Aufgabe, Aufgabenbearbeitung, Ergebnisbesprechung, Verbesserungspotentiale sowie Reflexion und Feedback (Beurteilung)



erfolgen (historisch auch Unterweisung genannt). Heutige Betonung liegt auf dem Lernen des Lernlings/Auszubildenden, also der aktiven (handlungsorientierten) Wissenserarbeitung; Ablauf und Inhalte der Lerneinheit sind in der didaktischen Planung (Lehrplan) beschrieben.

Lernergebnis Nach Abschluss der Lerneinheit erreichtes Ergebnis (Outcome)

Lernerziel Geplantes (Soll-) Ergebnis der Lerneinheit

Lernkanal Als Lernkanal werden die Wahrnehmungen durch Riechen, Schmecken, Hören, Sehen, Tasten und den kinästhetische Sinn bezeichnet

Outcome Im Kontext von Lernen wird darunter das beobachtbare nachhaltige Können einer Person (hier: Lernlings/Auszubildenden) verstanden

Regelkreis Regelkreis des selbständigen und vollständigen Handelns, beschreibt die Abfolge der Phasen einer Handlung, die selbstständig durchgeführt werden und mit der Vorstellung zur Veränderung bei Wiederholung der Handlung enden. Bei kontinuierlicher Wiederholung des Regelkreises resultiert daraus der Kontinuierliche Verbesserungsprozess (KVP)

Schlüsselkompetenzen Unterteilung der Grundkompetenzen in Einzel- oder Schlüsselkompetenzen

Unterricht Ein Interaktionsgeschehen, bei dem Individuen unter pädagogischer Begleitung in planmäßig initiierten und geführten Lernprozessen, zum Ziele ihrer Qualifikation, Personalisierung und Sozialisation, ausgewählte Inhalte von Kultur aufnehmen und weiterentwickeln.

16.5 Lehr-/Lernmethoden und Methoden-Mix

Es gibt verschiedene Lehr-/Lernmethoden, die im Rahmen der LE zu Anwendung kommen können. Im Rahmen der Ausbildung bei der AOK favorisieren wir die folgenden Methoden:

Dialog Präsentation Lehrgespräch/Arbeitsunterweisung Fallmethode Lern- und Arbeitsauftrag Gruppenarbeit Rollenspiel

Die nachfolgenden Texte und Beschreibungen sind der Internetseite



http://www.elearning-mv.de/ElQHH/seiteninhalte/werkzeugkasten/pdf-dokumente/120_Handlungsorientierter-Unterricht.pdf

entnommen. Die Übergeordnete Seite

http://www.elearning-mv.de/ElQHH/

bietet einen Fundus für bildungsrelevante Inhalte, Veränderungen und Programme.

16.5.1 Gruppenarbeit

DefinitionDie Gruppenarbeit ist die nach einer gruppenintemen Arbeitsteilung organisierte Form für das kooperative Lernen und Arbeiten von mehreren Lernenden, die ein gemeinsames Lernziel verfolgen.

Einige Bestimmungsaspekte der Gruppenarbeit:o bei ihr handelt es sich um zeitweilige Lern- und Arbeitsgruppen in

Lernprozessen; o sie kann an allen Lernorten eingesetzt und für unterschiedliche Lernziele

genutzt werden; so lassen sich z. B. Projektgruppen, Beratungsgruppen, Trainingsgruppen oder einfache Lemgruppen bilden;

o sie ist eine Vorstufe für die Gruppenarbeit als Organjsationsprinzip für die Arbeitsgestaltung in einem Unternehmen;

o sie koordiniert die spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Gruppenmitglieder und führt sie zu einer Gruppenleistung zusammen, die im allgemeinen über der Summe der Einzelleistungen liegt.

Bei der Gruppenarbeit kann man die bekannten Entwicklungsphasen für ein Team erkennen:

1. Formierungsphase: die Mitglieder definieren die Arbeitsteilung, die Regeln der Zusammenarbeit und die geeigneten Methoden dafür

2. Konflikphase: zwischen den Gruppenmitgliedern kommt es zu Konflikten und zur Polarisierung der Kräfte und der Meinungen bei der Aufgabenerfüllung

3. Normierungsphase: Widerstände gegen die Gruppenarbeit werden abgebaut, erste Gruppennormen entstehen und die Kooperation untereinander beginnt

4. Arbeitsphase: die Gruppenstruktur hat sich herausgebildet, das Rollenverhalten ist funktional und die Gruppe arbeitet an dem gemeinsamen Ziel

Der Einsatz der Gruppenarbeit muss gründlich vorbereitet werden, wenn diese erfolgreich sein soll. Es hat sich als zweckmäßig erwiesen, mit einfachen Rollenspielen oder gemeinsamen Übungen die Gruppenarbeit vorzubereiten. Durch die Gruppenarbeit kommt es zur Verkürzung von Kommunikations- und Entscheidungswegen. Es besteht allerdings auch die Gefahr, dass einzelne Gruppenmitglieder dominieren und dadurch andere kaum einen Anreiz für individuelle Leistungen haben. Die Gruppenleistung ist abhängig vom Niveau der Kommunikation in der Gruppe und der Führung durch die Lehrkraft. Sie ist als Moderator und Initiator des Prozesses stark gefordert.





16.5.2 Rollenspiel

DefinitionDas Rollenspiel ist eine Methode des handlungsorientierten Vermittlungs- und Aneignungsprozesses, um motorische, kognitive und/oder soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten spielerisch beim Lernenden auszuprägen und einzuüben.

Einige Bestimmungsaspekte des Rollenspiels:o dem Spannungsabbau; o es wird eingesetzt zum Einüben von Kommunikationstechniken im Umgang

mit anderen Menschen und dem Training von Automatismen; o es ermöglicht die Bewältigung innerbetrieblicher oder zwischenmenschlicher

Anforderungssituationen und unterstützt die Identitätsfindung; o es fördert Einsichten, Polarisation der Meinungen sowie Kooperation und

Konfrontation.

Beim Einsatz des Rollenspiels hat sich erfahrungsgemäß der folgende Ablauf bewährt:

1. Einstimmung: die Lernenden werden mit dem Problem bekanntgemacht und die Spielregeln werden erläutert

2. Auswahl oder Bestimmung der Teilnehmer im Rollenspiel: die Auswahl kann spontan oder geplant oder unter Einbeziehung der Lernenden erfolgen

3. Einführung der Akteure in ihre Rollen: die Rollen werden vor allen Lernenden oder separat schriftlich oder mündlich je nach Art des Rollenspiels erläutert

4. Festlegung der Beobachtungs- und Bewertungsschwerpunkte für die nicht in das Rollenspiel einbezogenen Lernenden

5. Durchführung des Rollenspiels

6. Diskussion zum Rollenspiel und eine erste Auswertung der Ergebnisse als Selbstreflexion durch die Akteure und aus der Beobachtungen durch die anderen

7. Ggf. Wiederholung mit denselben oder anderen Akteuren

8. Zusammenfassende Aus- und Bewertung durch den Lehrenden

Der Einsatz eines Rollenspiels setzt ein hohes Vertrauensverhältnis zwischen den Lehrenden und Lernenden voraus. Streitigkeiten zwischen den Akteuren kann man mit Rollentausch begegnen. Bei vielen Rollenspielen wird das eigentliche Ziel erst nach dem Spiel erläutert und begründet.



16.5.3 Lern- und Arbeitsauftrag

DefinitionDer Lern- und Arbeitsauftrag ist eine auf ein geistiges oder materialisiertes Produkt gerichtete, möglichst komplex gestellte Aufgabe, die der betrieblichen Realität entspricht oder aus didaktischen Gründen vereinfacht wurde und vom Lernenden relativ selbständig, nach vorgegebenen Kriterien und in einer bestimmten Zeit erfüllt werden muss.

Einige Bestimmungsaspekte des Lern- und Arbeitsauftrags:o er wird vor allem in der praktischen oder der betrieblichen Aus- und

Weiterbildung eingesetzt; o er ist auf die Ausprägung von Fertigkeiten gerichtet und soll Arbeiten und

Lernen sinnvoll verbinden; o er muss sich an den allgemeinen Ausbildungsunterlagen orientieren und

gleichzeitig den betrieblichen Erfordernissen entsprechen; o er soll den Lernenden zur Selbständigkeit erziehen und muss demnach auch

individuelle Entscheidungsprozesse ermöglichen und Freiräume enthalten; o er soll die komplexe Anwendung theoretischer und praktischer Kenntnisse

erfordern.

Beim Einsatz von Lern- und Arbeitsaufgaben unterscheidet man erfahrungsgemäß drei Schritte:

1. Übergabe des Lern- und Arbeitsauftrages und Einweisung des Lernenden

2. Selbständige Durchführung des Auftrages durch den Lernenden unter mehr oder weniger starker Anleitung und Kontrolle durch den Lehrenden

3. Abschluss des Lern- und Arbeitsauftrages mit Präsentation durch den Lernenden sowie Auswertung durch den Lernenden und Lehrenden.

Der Lern- und Arbeitsauftrag ist die üblichste Form, vorwiegend in der praktischen Tätigkeit lernend, didaktisch strukturiert und organisatorisch vorbereitet die Lernenden an methodisch und technologisch bewusstes Arbeiten heranzuführen. Dabei steht der Lernprozess sowie die Qualitätsarbeit und nur mittelbar die Quantität im Vordergrund. Die zur Verfügung gestellten Hilfen sind von den jeweiligen Ausbildungsphasen abhängig. Sie sind von dem Lehrenden sehr verantwortungsbewusst unter dem Aspekt der Heranführung des Lernenden an das selbständige Arbeiten auszuwählen. Die Bewertungskriterien müssen mit der Auftragsübergabe mitgeteilt werden, damit der Lernende sich selbst kontrollieren und korrigieren lernt. Im Interesse der Lernortkooperation ist eine Abstimmung zwischen theoretischer und praktischer Ausbildung wichtig.



16.5.4 Fallmethode

DefinitionDie Fallmethode ist die Nutzung realer oder simulierter Situationen oder praktischer Beispiele (Fälle) und deren Bearbeitung durch die Lernenden zur Aneignung und Festigung von fachlichem, methodischem und sozialem Wissen und Können.

Einige Bestimmungsaspekte der Fallmethode:o sie orientiert die Lernende auf konkrete berufliche Anforderungen und die

betriebliche Realität; o sie trägt zur Vertiefung, Erweiterung und Festigung des vorhandenen Wissens

und Könnens bei; o sie erfordert analytisch-synthetische Fähigkeiten und

Entscheidungsbereitschaft von den Lernenden und fördert deren Verantwortungsbewusstsein;

o sie wirkt motivierend auf die Lernenden und versetzt sie in eine aktive Lernposition.

Bei der Anwendung der Fallmethode lassen sich erfahrungsgemäß fünf Schritte erkennen.

1. Darstellung des Falles durch den Lehrenden und Übergabe des Falles in schriftlicher oder mündlicher Form, per Tonband, Diskette oder Video;

2. Ggf. Bildung von Teilgruppen oder zeitweilig arbeitenden Teams und selbstständige Analyse des Falles durch de Gruppen oder einzelne;

3. Gemeinsame Diskussion mit allen Berabeiten über noch zu beschaffene Informationen und zu ersten Fragen durch die Gruppen oder einzelne;

4. Bearbeitung des Falles durch die Lernenden bei möglicher Beratung durch den Lehrenden;

5. Präsentation der Gruppenergebnisse im Plenum und Diskussion der Lösungen.

Die Anwendung der Fallmethode hat einen großen Übungs- und Trainingseffekt. Die berufliche Realität kann durch FaIlbeispiele gut simuliert und vorbereitet werden. Der Schwierigkeitsgrad sollte systematisch erhöht werden. So kann zunächst neben dem FaIlbeispiel auch der Lösungsweg vorgegeben und später der Problemgehalt erhöht werden. Damit lassen sich die Lernenden allmählich an das selbständige Denken und Arbeiten heranführen. Werden die FaIlbeispiele an Gruppen zur Bearbeitung vergeben, dann führt dieses Vorgehen zu kooperativem Verhalten, Standpunktbildung und persönlichem Durchsetzungsvermögen. Der Vorbereitungsaufwand für den Lehrenden ist relativ gering. Der Einsatz der Fallmethode setzt jedoch sicheres fachliches und methodisches Können bei dem Lehrenden voraus. Mit Hilfe des Computers lassen sich die Fallbeispiele oft rationeller lösen.



16.5.5 Lehrgespräch/Arbeitsunterweisung

DefinitionDie Arbeitsunterweisung ist die unmittelbare Einführung des Lernenden in die praktische Tätigkeit in einer Lehrwerkstatt, einem Betrieb oder einer Übungsfirma durch den Lehrenden.

Einige Bestimmungsaspekte der Arbeitsunterweisung:o sie richtet sich auf die Ausprägung praktischer Fertigkeiten im Beruf oder für

eine Tätigkeit; o sie fördert die selbständige Arbeitsweise des Lernenden und sichert

Erfolgserlebnisse durch die Herstellung eines materialisierten oder geistigen Produkts;

o sie bereitet die Umsetzung theoretisch erworbener Kenntnisse in der praktischer Tätigkeit vor und gibt dem Lernenden konkrete Hinweise zur Erfüllung des Arbeitsauftrages.

Bei der Arbeitsunterweisung unterscheidet man im allgemeinen vier Stufen:

Erläutern der Arbeitsaufgabe, Vertrautmachen mit den technologischen Unterlagen bzw. den benötigten Materialien, Informieren über die Zeitvorgaben, Qualitätsparameter und den Arbeitsschutz

Vorführen der Arbeitstätigkeit durch den Lehrenden, ggf. in Teilschritten, bei verlangsamten Tempo, bei Wiederholungen, mit Hinweisen auf Schwierigkeiten, u.a.m.

Selbstständiges Ausführen der Arbeitstätigkeit durch den Lernenden, ggf. unter Anleitung und Kontrolle durch den Lehrenden

Gemeinsames Auswerten der Arbeitsaufgabe und Bewerten durch den Lehrenden.

Die Arbeitsunterweisung ist die Hauptform der Heranführung des Lernenden an die praktische berufliche und betriebliche Tätigkeit. Dabei ist das zeitliche Volumen für die Arbeitsunterweisung im Normalfall sehr gering zu halten. Hospitationen und Untersuchungen zeigen, dass oftmals Arbeitsunterweisungen mit theoretischen Lehrstoffen überfrachtet sind und nicht in einem unmittelbaren Zusammenhang mit dem Arbeitsauftrag stehen. An die kurze Unterweisung muss sich die praktische Tätigkeit direkt anschließen. Die Anleitung durch den Lehrenden sollte rasch in eine Selbsttätigkeit des Lernenden übergehen. Auch wenn zeitliche Vorgaben eine Rolle spielen, sind das wesentlichste Ziel die qualitative Ausführung einer Arbeitsaufgabe und die Herausbildung praktischer Fertigkeiten im Beruf in einem vom Lernen und nicht vom Arbeiten dominierten Prozess.



17 Anhang

Artikel aus der Frankfurter Rundschau vom 02.02.2017


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