02 Vorstellung Schreibentwicklung

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Prüfungsthema Schreibentwicklung

Thorsten Pohl

Pohl: PT - Schreibentwicklung (Köln 2013)

Die vier zentralen Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts: 1. mündlicher Sprachgebrauch, Sprechen und Zuhören, mündliche Kommunikation

2. schriftlicher Sprachgebrauch, Schreiben, schriftliche Kommunikation

•  über Schreibfertigkeiten verfügen [motorische Aspekte]

•  richtig schreiben [Orthographie und Interpunktion]

•  Texte verfassen

3. Umgang mit Texten (Literatur, Sachtexte) und Medien(inhalten)

4. Reflexion über Sprache, Grammatik, Sprachbetrachtung

Zur Orientierung 1

Subdifferenzierung in den Bildungsstandards

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Schriftspracherwerb: •  Erwerb der motorischen und kognitiven Kompe-

tenzen überhaupt etwas aufschreiben (und lesen) zu können

Schreibentwicklung: •  Erwerb der Fähigkeit, ganze Texte schreiben/

verfassen zu können (Erzählungen, Berichte, Erörterungen, Interpretationen etc.)

•  Textkompetenzentwicklung

•  Entwicklung schriftlich-konzeptualer Fähigkeiten

Zur Orientierung 2


0. Vorbemerkung zum Begriff „Kompetenz“

1.  Entwicklungsbegriff/Entwicklungsvorstellung

2.  Zum Textbegriff von Ehlich

3.  Ableitung von besonderen Anforderungen der Textproduktion

4.  Überlegungen zur Erwerbskonstellation der Textproduktion

5.  Entwicklung der Textsortenkompetenz im Grundschulalter

Gliederung

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Nach Weinert (2001, 27f.) versteht man unter Kompetenzen: die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.

Ø  derzeit vorherrschendes Konzept von ‚Kompetenz‘ Ø  erscheint für Entwicklungsfragen als ungeeignet Ø  wir wollen doch (primär) nicht wissen oder erreichen, ob/

dass ein Lernender etwas will oder motiviert ist, sondern ob/dass er es prinzipiell kann (auch wenn er das eine oder andere Mal keine Lust dazu hat)!

Vorbemerkung zum Begriff „Kompetenz“ 1


Unter ‚Kompetenzen‘ möchte ich im Folgenden verstehen: die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, [und] um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.

[Hinweis: In dieser Weise revidiert steht die Begriffsbestim-mung in größerer Nähe zum linguistischen Kompetenzbegriff Chomskyscher Prägung, ohne allerdings tatsächlich deckungs-gleich mit ihm zu sein.]

Vorbemerkung zum Begriff „Kompetenz“ 2

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Entwicklung (im Gegensatz zu Wandel): –  als gerichtete Veränderungsreihe,

–  gerichtet auf ein Entwicklungsziel hin,

–  eben die betreffende Kompetenz

Ø  es besteht also immer ein Bezug zur Entwicklungszeit:

-  ggf. (biologisches) Lebensalter

-  ggf. allgemeine, emotional-kognitive Entwicklung

-  in unserem Fall: das „Schreibalter“ (Terminus)

•  als Aufbau sowohl rezeptiver wie produktiver Erfahrungen eines Individuums im Umgang mit Texten

Entwicklungsbegriff/-vorstellung 1 – Grundsätzliches


Entwicklungsbegriff/-vorstellung 2 – Einflussfaktoren

Entwicklungs-/ Lernvorgang

Mentor/Mentorin, Instruktion

Curriculare Progression (Lehrgang)

Lernhilfen/ -stützen

Vorerfahrungen mit Lerngegenstand

Explizites Wissen (Wissen-Was)

Implizites Wissen (Wissen-Wie)

Lernerstrategien Lern-/ Entwicklungs-erfahrungen

Endogene E-Faktoren Exogene E-Faktoren

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Entwicklungsbegriff/-vorstellung 3 – Fahrrad fahren

Entwicklungsvor-gang: Fahrrad fahren

lernen Mentor: z. B. der Papa, der unter den Sattel greift, leicht anschiebt, Instruktion: Erklärungen, Kommandos

Lehrgang: erst mal nur gerade aus und ganz langsam, Kurven später

Lernhilfen: Roller, Dreirad, Stützräder, Schulhof, leichtes Gefälle

Vorerfahrungen: sieht gefährlich aus, nur zwei Räder, sehr hoch

Explizites Wissen: Sach- oder Fach-wissen (vgl. nächste Folie)

Implizites Wissen: wie es sich anfühlt, ein Stück geradeaus zu rollen

Lernerstrategien: besonders aufrecht, stock-steife Haltung

Entwicklungserf.: jetzt bin ich ein Stück geradeaus gerollt, das hat geklappt


Entwicklungsbegriff/-vorstellung 4 – endogene versus exogene Einflussfaktoren

Was treibt nun den Entwicklungsprozess voran? Implizites Wissen: Wie es sich anfühlt, ein Stück geradeaus gerollt/um eine

Kurve gefahren zu sein. Explizites Wissen: „Jeder auftretende Neigungswinkel ist zu kompensieren

durch eine Lenkbewegung in die Richtung des Ungleichgewichts, die eine die Wirkung der Schwerkraft aufhebende Zentrifugalkraft auslöst, wobei der Radius der mit der Lenkbewegung beschriebenen Kurve dem Quadrat der Fahrgeschwindigkeit dividiert durch den Neigungswinkel entsprechen muss.“ (zit. n. Neuweg 2006, 20)

Lern-/Entwicklungserfahrungen: Jetzt bin ich ein Stück geradeaus gerollt, das hat schon mal geklappt.

Mentor, Instruktion: –  negativ - „So kann das ja nichts werden!

Die musst fester in die Pedale treten!“ –  positiv - „Das hast du toll gemacht!

Richtig gut bist du schon gefahren!“

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Besondere Anforderungen der Textproduktion 1 – face-to-face-Kommunikationssituation

gemeinsam geteilte

Kommunikationssituation

ich hier jetzt

Produzent Rezipient


Besondere Anforderungen der Textproduktion 2 –Zerdehnte Kommunikationssituation

ich Text ich hier hier jetzt jetzt

Produzent Rezipient

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Besondere Anforderungen der Textproduktion 2 –Zerdehnte Kommunikationssituation

ich Text ich hier hier jetzt jetzt

Produzent Rezipient


Besonderen Anforderungen der Textproduktion 3 –Systematisierender Überblick

Face-to-face Kommunkations-situation

Zerdehnte Kommunkations-situation

⇒ besondere Anforderungen für das Verfassen von Texten

Entwicklungstendenz

die körperhafte Sprache

die körperlose Sprache

Ausgleich fehlender Ausdrucksmöglich-keiten durch differen-ziertere Lexik und komplexere Syntax

Desymptoma-tisierung

der konkrete Andere

der abstrakte Andere

Antizipation der Leserreaktionen und Leserperspektiven (soziale Empathie)

zunehmende Leserantizi-pation

kontext-eingebunden

kontext-erzeugend

Verstehenskontext muss durch den Text erzeugt werden, Auf-bau einer aus sich selbst heraus ver-ständlichen Textwelt

Kontextua-lisierung

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Übergreifende Entwicklungstendenzen (Feilke 1995, 74):

-  von rezeptiven zu produktiven Kompetenzen -  von lokaler zu globaler Kontrolle -  von einfacheren zu komplexeren Textfunktionen -  von inhaltlicher zu formorientierter Textkompetenz

Analysedimensionen/-kategorien (abgeleitet aus Textbegriff von Ehlich):

1.  Desymptomatisierung (die körperlose Sprache) 2.  zunehmende Leserantizipation (der abstrakte Andere) 3.  Kontextualisierung (Aufbau eines Verstehenskontext)

Schreibentwicklung als eigenständige Entwicklung 2


Argumentieren 1 - Jenny, 1. Schuljahr

Feilkes Kommentar (S. 80): -  Text wie eine „Geste“ -  „Kundgabe“ -  „expressive Funktion“ -  Bild als „fortgeschrittener

Kopffüßler“

unser Kommentar: -  Desymptomatisierung -  Leserantizipation -  Kontextualisierung

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Argumentieren 2 - Alexander, 2. Schuljahr

Feilkes Kommentar (S. 80 ff.): -  Besonderheit des Adjektiv-

gebrauchs „schön“ -  es steht für einen „emotio-

nalen Ausdrucks-Wert“ -  „Stereotypie des Satzes“



Feilkes Kommentar (S. 82): -  Position „als seine Position“ -  „begründende Textfunktion“ -  verunglückt mit letztem Satz

Argumentieren 3 - Nils, 2. Schuljahr

Nils (8 J.) Lieber Herr Professor Augst! Ich finde Hausaufgaben schön. Ich finde das die Schule schön ist. Ich finde die Schule schön weil man da Lernt. Es ist nicht schön weil man als Kind nicht zur Schule geht. ENDE


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Feilkes Kommentar (S. 83 f.): -  „übergeordnetes formales Dreier-

Schema“ -  formale Schließung des Schemas -  semantisches Schema einer

Woche

unser Kommentar: -  Desymptomatisierung -  Leserantizipation

-  Kontextualisierung

Argumentieren 4 - Sabine, 3. Schuljahr


Feilkes Kommentar (S. 84):

-  analoger syntaktischer Aufbau

-  „Pro-Contra-Argumentation“


Argumentieren 5 - Marc, 3. Schuljahr

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Feilkes Kommentar (S. 85):

-  dreifach differenzierter Kontext: persönlich, sachlich, kommunikativ

Argumentieren 6 - Tobias, 4. Schuljahr

Sehr geehrte Professor Augst Ich bin 10 Jahre alt und heiße Tobias. Ich finde Hausaufgaben zwar Sinnvoll, aber ich möchte lieber Freizeit. In der Schule lernen wir doch schon genug um schlau zu werden. Deshalb ist es eine gute Idee von ihnen das sie die Hausaufgaben abschaffen wollen. Es ist zwar eine eigenartige Idee, aber es ist Klasse das Sie einigen Kindern helfen wollen. Nochmals vielen dank Herr Professor Augst.



Entwicklung als integrative Stufenfolge

Positionsbezug

Pro-Argument(e)

Kontra-Argument(e)

Konklusion/Fazit

Entfaltungsbewegung des schriftlichen Argumentierens

(Modell nach Augst et al. 2007)

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Entwicklung als von Beginn an lernerseitig gezielte Tätigkeit

Pohls Kommentar: -  was Jenni tut, macht in Bezug

auf die Aufgabenstellung Sinn -  freilich formuliert sie keinen

Text, den wir als gelungene Argumentation anerkennen würden

-  aber sie fängt bei einem für argumentative Texte entscheidenden Punkt an - ihrer eigenen Position

Wäre ein anderer Einstiegspunkt in den Erwerb denkbar?


Pohls Kommentar: -  zwar variiert auch Alexander zu einem gewissen Punkt seinen Text, -  ein richtiggehendes ‚Über-sich-selbst-hinaus-Schreiben‘ ist aber nur

bei Nils der Fall -  hier ereignet sich Schreibentwicklung unmittelbar beim Schreiben

selbst und hinterlässt deutliche Spuren in der Gestalt des Textes

Entwicklung als aktualgenetischer Vorgang

Nils (8 J.) Lieber Herr Professor Augst! Ich finde Hausaufgaben schön. Ich finde das die Schule schön ist. Ich finde die Schule schön weil man da Lernt. Es ist nicht schön weil man als Kind nicht zur Schule geht. ENDE

Lieber Herr Professor Augst! Alexander (8 J.), Die Hausaufgaben sind schön. Die Schule ist schön. Der Lehrer ist Lieb. Die Diktate sind schön. Alles ist schön in der Schule.

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Entwicklung als Öffnung neuer Problemhorizonte

Pohls Kommentar:

In Sabines Text (2. Niveau, nur Pro-Argumente) macht es noch gar keinen Sinn eine Konklusion zu formulieren. Diese Notwendigkeit/dieses Problem entsteht allererst ab dem 3. Niveau (Pro- und Kontra-Argumente) wie bei Marc.


Entwicklung als Verschiebung dominanter Fehlertypen

Aus einer Studie zum schriftlichen Argumentieren (Augst & Faigel 1986, 68)

Auswertung Formulierungsfehler a)  „sprechsprachliche Fehler“:

- total kein Durchblick - Einerseits spricht dafür

(als erster Satz) b) „andere

Fehler“ [‚schriftsprachliche Fehler‘]: - dem unterrichtführenden

Lehrkörper - dass [...] eine Frustrie-

rung die Folge war

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Entwicklung als linearer Verlauf 1 (z. B. Kontextualisierung)

Schreibauftrag für einen Bericht:

Manche Kinder, die neu nach Deutschland kommen, kennen das Weihnachtsfest gar nicht. Schreibe für sie doch einmal ganz genau auf, wie du in deiner Familie das Weihnachtsfest feierst.

(aus: Augst et al. 2007)


Entwicklung als linearer Verlauf 2 (z. B. Kontextualisierung)

Berichte von Maxi: 2. Klasse: Unsere Weihnachtsfeier // Wir müssen vorher runter zur / meiner

Oma gehen. // Dann geht es der Reihe nach / jeder kriegt Geschenke. // Dann feiern wir noch schön / und dann darf ich mein Lego / aufbauen. Wir schmücken unseren/ Weihnachtsbaum mit Leuchtkerzen / um den Baum. Dann dann noch / Christbaumkugeln um dann / machen wir noch die Krippe / Das Weihnachtsfest ist Christus / Geburt deswegen feiern wir / Weihnachten.

3. Klasse: So feiere ich Weihnachten // An 24. Dezember um 20:00 Uhr fängt bei / uns das Weihnachtsfest an. In unserer / Gemeinde lese ich die Weihnachtsge /schichte vor. Alle Kinder die in der / Gemeinde waren kriegen Geschenke. Da / kommen wir nach Hause und ich / warte in meinem Zimmer bis mein Papa / mir ruft. Wir schmücken unser Weihnachts / baum zwei Tage vor Weihnachten. / Es gibt immer bei uns ein gutes Essen. / Dann kriegen wir unsere Geschenke. / Um 21:00 Uhr fahren wir zu meiner / Oma. Da feiern wir auch ein bisschen. / Wir fahren wieder nach Hause. Dann / spiele ich ein bisschen. Aber dann muss / ich ins Bett.

4. Klasse: Weihnachten ist ein tolles Fest. Es fängt / bei uns in Deutschland am 24. Dezember / an und hört am 27. Dezember auf. Wir / bereiten es so vor: Während mein Vater / einen Weihnachtsbaum holt macht meine / Mutter das Weihnachtsessen. Was mir / gefällt ist das Schmücken des/ Weihnachtsbaums. Weihnachten feiern / wir deswegen weil da Jesus geboren / ist. Um zehn Uhr geht es bei uns / los mit den Geschenken und das ist / das Beste für Kinder.

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Anhang


Augst, Gerhard et al. (2007): Text-Sorten-Kompetenz. Eine echte Longitu-

dinalstudie zur Entwicklung der Textkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt/M. et al.: Lang.

Augst, Gerhard & Peter Faigel (1986): Von der Reihung zur Gestaltung. Untersuchungen zur Ontogenese der schriftsprachlichen Fähigkeiten von 13-23 Jahren. Frankfurt/M. et al.: Lang.

Bühler, Carl (1982) [1934]: Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Stuttgart u. New York: Fischer.

Feilke, Helmuth (1993): Schreibentwicklungsforschung. Ein kurzer Überblick unter besonderer Berücksichtigung der Entwicklung prozeßorientierter Schreibfähigkeiten. In: Diskussion Deutsch. Jg. 24. H. 132/1993. S. 17-34.

Feilke, Helmuth (1995): Auf dem Weg zum Text. Die Entwicklung der Textkompe-tenz im Grund-schul-alter. In: Frühes Schreiben. Studien zur Ontogenese der Literalität. Hrsg. v. Gerhard Augst. Essen: Die Blaue Eule. S. 69-88.

Neuweg, Georg Hans (2006): Das Schweigen der Könner. Strukturen und Grenzen des Erfahrungswissens. Linz: Trauner.

Ergänzend verwendete Literatur:

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Das Organon-Modell von Karl Bühler (1934)


Entwicklung als longitudinales Phänomen

2. Klasse 3. Klasse Stufe Texte Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4 1 11 27 % 18 % 45 % 9 % 2 21 5 % 24 % 52 % 19 % 3 7 - 57 % 29 % 14 % 4 0 - - - - 3. Klasse 4. Klasse Stufe Texte Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4 1 4 - - 100 % - 2 11 - 10 % 45 % 45 % 3 18 - 5 % 56 % 39 % 4 6 - - - 100 %

Auswertung Spielanleitungstexte (Augst et al. 2007, 136):

(aus Augst et al. 2007)

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