Dreitägiges Seminar Zweisprachige Alphabetisierung

Protokoll vom Eröffnungstag: Donnerstag, 14. Mai 2009 Beat Richard Meier / Dirk Vogt (Eine zweite Version des ersten Tages findet sich als Anlage) Begrüßung und Eröffnung

Werner Schreiber, Regionales Fortbildungszentrum 6 des ZfA, begrüsst die Kursteilnehmer und stellt die beiden Kursleitenden

Carla Dauch und Dirk Vogt, Leiter der Grundschule und des Kindergartens am Colégio V. de Porto Seguro, Unidade I, vor. Dr. Walter Biedermann, Direktor des deutschen Zuges, wünscht allen Teilnehmern ebenso einen angenehmen

Kursverlauf.

Teilnehmende Schulen: - Colégio Visconde de Porto Seguro, Unidade I (Gastgeber Morumbi) - Colégio Visconde de Porto Seguro, Unidade II (Valinhos) - Colégio Humboldt - Colégio Benjamin Constant - Schweizerschule São Paulo - Escola Alemã Corcovado, Rio de Janeiro Arbeitsmaterial (Fachaufsätze):

Inhalt: Wie helfe ich meinem Kind, lesen und schreiben lernen?

Warum sind die Schweden besser? Mehrsprachigkeit durch immersive KiTas. Eine über- zeugende Methode zum nachaltigen Fremdsprachenerwerb.

Während des Kurses wurden weitere Unterlagen abgegeben, die hier aufbewahrt werden können.

TOP 1 Vorstellung und kritische Auseinadersetzung mit bekannten und

unbekannten Alphabetisierungsmethoden TOP 2 Die Entwicklung des bilingualen Kindes in Hinblick auf seine

Sprache Eva Hammes-Di Bernardo, Saarbrücken Früher Fremdsprachenwerb – frühe Fremdsprachenvermittlung. Eva Hammes-Di Bernardo Spracherwerb und emotionale Bindung. Fazit: Emotionale Komponente ist fundamental.

Mit wem nicht gesprochen wird, erwirbt weder eine Sprache, noch lernt er eine. Die meisten Menschen sind mindestens zweisprachig. Dialekt zählt bereits als eine weitere Sprache.

TOP 3 Austausch und Diskussion über den schulischen Alltag

bilingualer Kinder Arbeitsgruppen Grundsätzlich wurden die Erfahrungen gemacht, dass bilinguale Kinder deutscher Muttersprache ruhiger und konzentrierter arbeiten, womit ein Leichter-Lernen verbunden sein kann, doch darf die kulturelle

Komponente nicht vergessen werden, brasilianische Kinder sind in der Regel lebhafter, spontaner. Beispiel vom Morgen: Briefschlussflosskel: Um abraço, kann nie wörtlich ins Deutsche übersetzt werden, weil keiner schreiben würde “eine Umarmung”. Liebe Grüsse tönt (übersetzt ins Portugiesisch) distanzierter, muss aber nicht weniger herzlich gemeint sein. Auch solche kulturelle Komponenten erwirbt ein bilinguales Kind, während auf ein fremdsprachiges Kind diese Situation echt “komisch” wirkt, als belustigend, respektlos oder distanziert empfunden wird. Für ein bilinguales Kind hingegen ist dies normal, es entspricht der Norm der beiden Kulturen, die eben verschieden sind. Auffallend ist die Zunahme der Heterogenität in Bezug auf Sprach- beherrschung in den eigentlichen deutschen Muttersprache-Klassen. Carla erzählt, dass sich ein B-Zug heute wie folgt zusammensetzt: 5 – 10 % der Kinder sind noch echte Muttersprachler, ca. 50 % sprechen fliessend Deutsch, während die restlichen ca. 40 % kaum reden. Für diese wäre ein begleitendes DaF-Programm sinnvoll. So würden sie die Artikel und die Strukturen sicherer anwenden. Alle sehen dieses Problem bei ihren Schulen ebenfalls.

TOP 4 Spiele zur Unterstützung des Alphabetisierungsprozesses

Teilnehmer stellen passende Spiele zur Alphabetisierung aus ihrem täglichen Gebrauch der Gruppe vor.

Protokoll Zweisprachige Alphabetisierung Datum: 15. Mai

Ort:Colégio Visconde de Porto Seguro Einheit I/ Morumbi Durchführung: Dirk Vogt und Carla Dauch

Protokoll: Anja Geissbauer

Einsatz des Computers beim Lese- und Schreibprozess: Ausprobieren und Evaluieren der Lernsoftware „Schlaumäuse“ im Computerraum:

‐ Computer als Ergänzung zum persönlichen Unterricht – kein Ersatz für die persönliche Zuwendung der Lehrkraft 

‐ Gibt der Lehrkraft Zeit zur Analyse der Kinder, da die Kinder recht individuell und selbständig arbeiten können 

‐  Aufgabenerklärungen teilweise recht lange für Nicht‐Muttersprachler  

Manchmal wird die Lehrkraft vorgeben, welche Aufgaben zu bearbeiten sind. Manchmal wird sie es offen lassen. Gruppenarbeit Untersuchung von Schülertexten auf Interferenzen Deutsch-Portugiesisch oder P-D: Fragestellungen: 1) Was ist das ortographische Problem? 2) Was kann man zur Aufarbeitung machen? Beispiele:

mein/dein – meine/deine Bewusstmachung  

s/ß; ie/i; v/w Wortschatztraining: forschen, spielen, benützen, Bewusstmachung 

 

Groß-/Kleinschreibung von Nomen Wortschatztraining: forschen, spielen, benützen; Begleiter suchen, Nomen malen lassen 

Akkusativ/Dativ Wir können unsere bilingualen Kinder nicht genau so behandeln, als ob sie nur Portugiesisch sprächen. Wir als Lehrkräfte möchten sensibel dafür sein, welche Art von Fehlern die Schüler/innen machen und woher diese kommen. Wir wünschten uns:

‐ In der Lehrerausbildung mehr DaF‐Elemente (auch für den Unterricht in Deutschland sinnvoll!) 

‐ Mehr DaF‐Elemente in unserem Unterricht (z.B. 20 Wörter Wortliste ‐> auswendig lernen)  

Vorstellung des Alphabetisierungsprozesses an den einzelnen Schulen: siehe Anhang: Plakatbilder Alphabetisierung im B-Zug der Porto Seguro Unidade I:

‐ Nur auf Deutsch ‐ Benutzen einer Anlauttabelle 

‐ 2 Monate Vertraut werden mit der Tabelle  ‐ Lehrwerke „Bärenheft“ und „Löwenzahn und Pusteblume“ ‐ Botanischer Garten ‐ Herstellen einer Collage „Bärenwald“ ‐ Geschichte von der Bärenfamilie ‐ Verknüpfen der Rahmengeschichte mit dem Leselernbuch ‐ Jeder eingeführte Laut wird von einem thematischen Schwerpunkt begleitet. 

(z.B. Familie, Körperteile, Mut haben, anderen helfen, miteinander spielen, Hilfe erbitten usw.) 

- Weiterführung im Arbeitsheft (Schreibmotorische Übungen, Visuelle Identifizierung, Wortdurchgliederung, Lautwahrnehmung usw.)

- Lieder - Zusatzmaterialien: Spiele, Lesekarten mit Selbstkontrolle, Drehscheiben, Bild

und Buchstabenkarten, Geheimschriftheft, Lese- und Malheft, Memory, Domino, Bingo, Lesehefte, CD mit Arbeitsblättern)

- im 2° ano zunächst Wiederholungsphase der Buchstaben - Laute -> bis Juli Alphabet -> ab August auch Letra Cursiva (bei der die Druckschrift hilft)

- Weiterarbeit mit demselben Material (z.B. Leselernbuch Teil 2) Aufbau eines Materialmarkts: Die Schulen stellten dazu ihre Materialien und Bücher vor, die zur Unterstützung des Alphabetisierungsprozesses benutzt werden.

Austausch zu den mitgebrachten Materialien 

Tagesabschluss und Rückblick Ein paar Namen zum Merken:

‐ Ajuria Guerra/ Lulu Santos (Spuren zu Musik) ‐ Casa da Juventude in Gramado (bieten empfehlenswerte Camps fürs 

Deutschlernen an) ‐ Kieler Lautgebärden (als Vorbeugung gegen Lese‐Rechtschreib‐Schwierigkeiten 

in Deutsch)  

Anlagen: Bilder der Plakate der Arbeitsgruppen 1. Colégio Benjamin Constant: Einsprachig und DAF‐Unterricht 2. Colégio Humboldt: Konstruktivistische Theorie 3. Schweizer Schule: R‐Zweig (dt.) und C‐Zweig (bras./port.) 4. CVPS II 5. CVPS  I 

  

 

Zweisprachige Alphabetisierung

Protokoll zum 16. Mai 2008

Inga Kühn

1. Begrüßungsaktivität

Teilnehmer zogen Smileykarte, die rot, gelb oder grün waren und ihr

Befinden wiederspiegeln sollte. Jeder äußerte sich im Plenum.

2. Vorstellung der Alphabetiserungsmethoden des Colégio Benjamin

Constant sowie der Schweizer Schule

a. CBC - Deutsch wird als DaF unterrichtet:

Ort Stunden/Woche

Kindergarten 1

Pré 1

1. Schuljahr 2

2. Schuljahr 3

3. Schuljahr 3

4. Schuljahr 4

5. Schuljahr 4

6. Schuljahr 4

7. Schuljahr 4

Nach der vierten Klasse erfolgt eine Aufteilung in Leistungsgruppen.

Ab dem 7. Schuljahr gibt es Extrastunden für Diplomklassen.

Alphabetisierung:

Im Kindergarten wird rezeptiv mit den Buchstaben des Namens

gearbeitet. Im Pré werden dann die Großbuchstaben eingeführt.

Konstruktiv-phonetisch geht es im 1. Schuljahr weiter und man

arbeitet mit den Anlauten. Einfache Wörter werden eingeführt und die

Worterkennung wird geübt.

Im 2. Schuljahr wird mit einfachen Sätzen und Texten gearbeitet.

Außerdem werden spezielle Laute wie /eu/, /sch/, /ß/ etc. eingeführt.

Zu den Sätzen und Texten kommen im 3. Schuljahr das Schreiben

von Dialogen sowie Geschichten dazu. Auch die Groß-und

Kleinschreibung wird thematisiert.

Vom 1. bis zum 3. Schuljahr wird reproduktiv gearbeitet.

Problematische Laute des Deutschen werden im 4. Schuljahr

wiederholt.

Im 5. Schuljahr geht es vorwiegend um die Textproduktion.

Es wird im 4. und im 5. Schuljahr reproduktiv sowie produktiv

gearbeitet.

b) Schweizer Schule:

Zur Alphabetisierungsmethode erhielten die Teilnehmer ausführliche

Kopien, in den nachgelesen werden kann.

3. Austausch in KG unter folgender Fragestellung:

Was ist positiv / negativ in den vorgestellten

Alphabetisierungsprozessen? Welche Schwierigkeiten gibt es?

4. Zusammentragen der Ergebnisse im Plenum:

o frühe Alphabetisierung fragwürdig, da es Kinder gibt, die merken,

dass sie es noch nicht schaffen

o es gibt viele Möglichkeiten der Alphabetisierung, um das Ziel zu

erreichen

o das Gleichgewicht zwischen Kognitivem und Emotionalem muss

hergestellt werden, dabei gilt das Emotionale als Schlüssel

o Kinder in den verschieden Phasen und Altersstufen positiv

betrachten und das vorhandene Potenzial sollte nutzbar für alle

gemacht werden

o Maßnahmen für „Fördern und Fordern“ treffen

o die Akzeptanz sowie die Ansprüche der Eltern bereiten

Schwierigkeiten

o Ruf nach altersgemischten Schulen und Stufen, Bsp. ist hier der

offene Schulanfang in Deutschland

o Erkenntnis, dass Fehler zum erfolgreichen Lernen dazu gehören

o der Austausch der Kollegen untereinander ist wertvoll

o Forderung nach kleinen Klassen und mehr Zuschüssen

o Durchführung der Stationenarbeit mit mehreren Lehrpersonen, da

genauere Beobachtung möglich

o die neue Sprache muss positiv besetzt werden durch Elternhaus

und Schule

o ständiger Konflikt mit Eltern

o Mischung der Methoden möglich

o Welche Leselänge von Texten für welches Alter?

o Welche Bücher für welche Altersstufe?

o egal welches Lehrwerk benutzt wird, man muss es mit Zusätzen

aufstocken, um die Kinder in ihrer Lebenswelt zu erreichen

o manche plädieren für eine Alphabetisierung in der

portugiesischen, manche für eine in der deutschen Sprache, da

das Abitur abgenommen wird

5. Rechtschreibwerkstatt

Das Konzept der Rechtschreibwerkstatt nach Sommer-Stumpenhorst

kann durch einen Ausfall des Systems nicht vorgestellt werden.

6. Abschluss:

Abschluss des Seminars durch Evaluation mit Fragebögen

anwesend: Teilnehmer der Schulen

Seminarleitung: Dirk Vogt, Carla Dauch

Anlage

Dreitägiges Seminar Zweisprachige Alphabetisierung

Protokoll vom Eröffnungstag: Donnerstag, 14. Mai 2009 10:00 Uhr Werner Schneider, Regionales Fortbildungszentrum 6 des ZfA,

begrüsst die Kursteilnehmer und stellt die beiden Kursleitenden Carla Dauch und Dirk Vogt, Leiter der Grundschule und des Kindergartens am Colégio V. de Porto Seguro, Unidade I, vor. Auch Prof. Dr. Walter Biedermann, Direktor des deutschen Zuges, wünscht allen einen angenehmen Kursverlauf. Carla spielt Musik ab, alle Teilnehmer gehen im Saal herum, bei Musik-Unterbruch, stellt jeder sich kurz seinem Nächsten vor. So geht das ca. 3 – 4 Mal. Wir setzen uns und jeder lässt sich durch andere vorstellen. Mehrere kennen sich bereits von andern Kursen, einige sind neu, erst seit kurzer Zeit in Brasilien. Es sind folgende sechs Schulen vertreten: - Colégio Visconde de Porto Seguro, Unidade I (Gastgeber Morumbi) - Colégio Visconde de Porto Seguro, Unidade II (Valinhos) - Colégio Humboldt - Colégio Benjamin Constant - Schweizerschule São Paulo - Escola Alemã Corcovado, Rio de Janeiro Eine Arbeits- und Sammelmappe wird allen abgegeben. Inhalt: Wie helfe ich meinem Kind, lesen und schreiben lernen? (Vier Blätter, zweisprachig, beidseitig bedruckt) Warum sind die Schweden besser? (Ein Blatt)

Mehrsprachigkeit durch immersive KiTas. Eine über- zeugende Methode zum nachaltigen Fremdsprachenerwerb. (4 Blätter, 16 Seiten abgebildet). Während des Kurses wurden weitere Unterlagen abgegeben, die hier aufbewahrt werden können. 10:30 Uhr Die Entwicklung des bilingualen Kindes in Hinblick auf seine

Sprache Vortrag von Carla Dauch. Sie bezieht sich dabei auch auf Texte von Eva Hammes-Di Bernardo, Saarbrücken Früher Fremdsprachenwerb – frühe Fremdsprachenvermittlung. Unbestritten kann gesagt werden, dass alle Lebewesen, ... www.fmks-online.de/_wd_showdoc.php?pic=339 Eva Hammes-Di Bernardo Spracherwerb und emotionale Bindung. Unbestritten kann gesagt werden, dass alle Lebewesen, nicht nur die Menschen, die miteinander ... www.dasan.de/refo7/archiv/Veranst2008/.../Spracherwerb%20und%20emotionale%20Bindung%2...

Es gibt 10 verschiedene Arten von Bilinguismus. (Anhang 1: 6 Arten) Ein Mensch kann über zwei Muttersprachen verfügen. Eine Zielsprache wird bis zum 6. Altersjahr erworben. Fremdsprachen können nach dem 6. Altersjahr nur noch gelernt werden. Diese Altersgrenze wurde von der Wissenschaft aufgrund des Gehirn- Reifungsprozesses (Synapsen werden geschlossen) festgelegt. Sprachen werden also entweder erworben oder gelernt. Carla stellt ihren geliebten Sprachentwicklungsbaum vor:

Nach: Wendland, W.: Sprachstörungen im Kindesalter. Materialien zur Früherkennung und Beratung. 3. Aufl. Thieme, Stuttgart, 1998

Die Wurzeln stellen die grundlegenden Fähigkeiten (Sehen, Hören, Feinmotorik etc.) dar, welche für eine unauffällige Sprachentwicklung notwendig sind. Dabei entfaltet sich der Baum optimal, wenn Sprechfreude und Sprachverständnis vorliegen. Die Krone mit ihren drei Bereichen (Artikulation, Wortschatz, Grammatik) kann sich daraus bestmöglich ausbilden. Die Giesskanne mit ihrem Wasser soll als Symbol für ein sprachförderndes Verhalten des Umfeldes gelten. Phasen der Sprachentwicklung

Phase Zeitraum Beschreibung

Die vorsprachliche Periode

(Geburt bis 6 Monate)

Das Kind produziert Laute wie Grunzen, Weinen, Schreien, Seufzen, Lachen und Gurren.

Die Lall-Phase (6 - 9 Monate) Das Kind produziert Einheiten von Äußerungen, die Lallen genannt werden, die sich je nach Situation unterscheiden. Diese Einheiten beginnen,

den Äußerungen der Erwachsenen akustisch ähnlich zu werden, weil das Kind sich von irrelevanten Phonemen trennt (nicht weil es neue Phoneme dazulernt).

Die Jargon-Phase (9 Monate)

Betonungsmuster und Sprachmelodie in längeren Äußerungen entsprechen klar denen der Erwachsenen. Einige Imitationen von allgemeinen sprachähnlichen Mustern lassen sich identifizieren. Einzelne Morpheme lassen sich von einem Zuhörer schwer identifizieren.

Die Nachlall-Periode

(9 Monate bis 1 Jahr)

Diese Zeit ist durch Imitation von Klängen der Erwachsenensprache gekennzeichnet.

Das Ein-Wort-Stadium

(1 Jahr bis 2 Jahre)

Das Kind verwendet einzelne Wörter, um ganze Phrasen oder Sätze auszudrücken; die Wörter werden in ihrer Bedeutung von den Erwachsenen aufgrund des Kontextes verstanden. Das Kind versteht viel von dem, was es hört; dies zeigt sich darin, dass es entsprechende Aufforderungen ausführt. Gegen Ende dieser Periode wächst der Wortschatz sprunghaft an: von etwa 20 Wörtern mit 18 Monaten auf etwa 200 Wörter mit 21 Monaten.

Der Spurt in der Wort-Entwicklung

(2 Jahre)

Der Wortschatz wächst von etwa 300 Wörtern mit 24 Monaten auf 1000 Wörter mit 36 Monaten an. Zwei- und Dreiwort-Sätze werden gebildet (nach eigenen Regeln, die nicht der Erwachsenensprache abgeschaut sind). Die Intonation eines Wortes variiert: deklarativ, emphatisch und interrogativ.

Die Satzperiode (3 Jahre)

Zu dieser Zeit verwendet das Kind Sätze, die die grammatischen Merkmale der Erwachsenensprache enthalten. Das Kind kann funktional komplette aber grammatisch lückenhafte Sätze verwenden.

3 - 5 Jahre

Das Kind verwendet Sätze jeder Art: unverständliche; funktional komplette aber grammatisch lückenhafte Sätze; einfache; verbundene; komplexe; verbundene und komplexe.

5 Jahre bis Erwachsenenalter

Der Wortschatz wächst weiter an; die lange, Komplexität und Verschiedenheit der verwendete Sätze steigen.

Spracherwerb und Sprachlernen einer Fremdsprache Fremdsprachen lernen im Vorschulalter – Erkenntnisse aus der ... Neuere Forschungen belegen, dass der Spracherwerb bei Kindern in der Fremdsprache nicht viel anders verläuft als in der Muttersprache. ... www.agds.org.ar/LWT2005/Deutsch%20als%20Fr%FChe%20Fremdsprache%20im... - Aus Anhang 2: Deutsch als frühe Fremdsprache im Kindergarten

Der Spiegel

Gehirn eines bilingualen Kindes ist anders. Kind (Gehirn) muss beide Strukturen lernen (erwerben)

Emotionale Komponente ist fundamental. Mit wem nicht gesprochen wird, erwirbt weder eine Sprache, noch lernt er eine. Die meisten Menschen sind mindestens zweisprachig. Dialekt zählt bereits als eine weitere Sprache. Gefährlich wird es, wenn die Sprachen gemischt werden (fertig lustig). 50 % aller Amerikaner sind Spanisch sprachig. Zuviele haben eine gemischte Struktur erworben oder gelernt. Äussere Rahmen: Fremdspracheninteresse / Vernachlässigung der Muttersprache Sprechapparat: Mund, Zunge, Zähne, Gurgel, Stimmbänder ...., Lunge und Luftröhre, Ohren - Begabungssache?

KARIM SIEBENEICHER BRITO APRENDIZAGEM DE MAIS DE UMA LÍNGUA ... alguns modelos desenvolvidos a partir de uma única língua estrangeira, na intenção de que pudessem ser estendidos à aquisição / aprendizagem subseqüente de ... dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/1884/10612/1/DissertaçãoFinal.pdf -

12:00 Uhr Mittagessen. Dirk verteilt die Ess-Gutscheine. Dankeschön! Auf dem Weg zum Restaurant Blick in Zimmer des 1. Schuljahres (früher Vorschule). Die Tischchen sind noch die des Kinder- gartens. Auch die Örtlichkeiten des kleinen “Zoos” und des

“Portinho” (400 Kinder) kennen gelernt. 13:00 Uhr Austausch und Diskussion über den schulischen Alltag

bilingualer Kinder. Es wurden Dreier- und Vierergruppen gebildet. Auf einem A 3 Blatt, Randgebiete, hielt jeder seine Erfahrungen fest. Die Quintessenz wurde nach Gedankenaustausch im Blattzentrum festgehalten. Grundsätzlich wurden die Erfahrungen gemacht, dass bilinguale Kinder deutscher Muttersprache ruhiger und konzentrierter arbeiten, womit ein Leichter-Lernen verbunden sein kann, doch darf die kulturelle

Komponente nicht vergessen werden, brasilianische Kinder sind in der Regel lebhafter, spontaner. Beispiel vom Morgen: Briefschlussflosskel: Um abraço, kann nie wörtlich ins Deutsche übersetzt werden, weil keiner schreiben würde “eine Umarmung”. Liebe Grüsse tönt (übersetzt ins Portugiesisch) distanzierter, muss aber nicht weniger herzlich gemeint sein. Auch solche kulturelle Komponenten erwirbt ein bilinguales Kind, während auf ein fremdsprachiges Kind diese Situation echt “komisch” wirkt, als belustigend, respektlos oder distanziert empfunden wird. Für ein bilinguales Kind hingegen ist dies normal, es entspricht der Norm der beiden Kulturen, die eben verschieden sind. Auffallend ist die Zunahme der Heterogenität in Bezug auf Sprach- beherrschung in den eigentlichen deutschen Muttersprache-Klassen. Carla erzählt, dass sich ein B-Zug heute wie folgt zusammensetzt: 5 – 10 % der Kinder sind noch echte Muttersprachler, ca. 50 % sprechen fliessend Deutsch, während die restlichen ca. 40 % kaum reden. Für diese wäre ein begleitendes DaF-Programm sinnvoll. So würden sie die Artikel und die Strukturen sicherer anwenden. Alle sehen dieses Problem bei ihren Schulen ebenfalls.

15:15 Uhr Kaffeepause 15:30 Uhr Spiele zur Unterstützung des Alphabetisierungsprozesses (Dazu bringen alle Teilnehmer aus ihrer Schule passende Spiele mit, die den andern Teilnehmern vorgestellt werden.) Beatriz (Corcovado):

Sie stellt Buchstaben vor, die durch Abtasten oder Nachspüren in der Buchstabenrille bei geschlossenen Augen herausgefunden werden können. Weiter: Lautpuzzles von jedem Buchstaben

von Westermann Wo hörst du .... ? (Am Wortanfang, im Wortinnern oder am Wortende) Siehe dazu auch:

Mini Lük Einfache Einzellaute Test - wo hörst du ein emmmm ... 7. März 2009 ... Testbericht zu Mini Lük Einfache Einzellaute. wo hörst du ein emmmm? - Erfahrungsberichte und Meinungen von Verbrauchern. www.yopi.de/rev/346465 - 61k - Em cache - Páginas Semelhantes und www.luek.de Maren (Humboldt): Stationenarbeit Erstes Lesen Memorie

Ravensburger Spiele: Wort für Wort 00-025-006-RAVENSBURGER

Stärken stärken mit Wort für Wort von Ravensburger: - Hohe Lernmotivation durch Abwechslung und Spass. -Spielerischer Erwerb von Wissen und Stärkung von Schlüsselkompetenzen - Nach neuesten Erkenntnissen aus Wissenschaft und Pädagogik - Individuelle Förderung und selbstständiges Lernen - Optimale Schulung der Sinne durch Material- und Methodenvielfalt

Wie wird Pirat geschrieben? mit welchem Buchstaben beginnt "Insel"? Lege mit den richtigen Buchstaben das passende Wort zu deinem Bild. Wie viele Buchstaben du nehmen darfst, zeigt dir der freche Papagei auf der Drehscheibe. Ob du das Wort

richtig geschrieben hast, kannst du auf der Bildrückseite selbst kontrollieren. Mit Wort für Wort von Ravensburger Spiele erwerben die Kinder auf spielerische Weise erste Lesekentnisse und festigen diese.

Die verschiedenen Spielvarianten werden unterschiedlichen Entwicklungs- und Altersstufen gerecht und ermöglichen eine individuelle Förderung.

Für 1 - 4 Spieler

Inhalt: 45 bildkarten, 90 Buchstabenkärtchen, 1 Drehscheibe mit Papagei, 4 Aufkleber, 1 Spielanleitung Grösse der "Wort für Wort"-Schachtel: ca. 33.5 x 23 x 5.5 cm Geeignet für Kinder im Alter: ab 6 Jahren Text und Bild - Copyright by spiel-ideen.ch

SCRABBEL Anlauttafel auch eine eigene Tafel Buchstaben-Bingos Siehe auch: ABC- und (Vor)lesespiele. Anreize für (Vor)leseerlebnisse Buchstaben-Bingo: „Du bist Spitze, Rudi Vampir!“ von Ingrid Uebe. Wort aus der Geschichte heraussuchen. Jeder Teilnehmer soll ein Blatt mit ... www.hdm-stuttgart.de/ifak/veranstaltungen/aktuell/crashkurs3/abc-_und_vorlesespiele.pdf -

Veronica (Schweizerschule):

Hören, lauschen, lernen – Anleitung und Arbeitsmaterial ... Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter – Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den ... www.v-r.de/de/titel/352549090/ - 10k - Em cache - Páginas Semelhantes

Arbeit mit den Kindernamen Kikus-Karten

karten Die KIKUS Bildkarten decken den Basis-Wortschatz ab und sind wertvolle Helfer für die ... Sie ließ die Kinder die Karten aus einem Zaubersack ziehen ... www.hueber.de/shared/elka/Internet_Muster/Red1/978-3-19-251431-9_Muster_1.pdf -

Schubi-Bilder um Geschichten aufzubauen

SCHUBI Shop -

Das Buch enthält Kopiervorlagen und praktische Umsetzungsvorschläge zu 24 Bildergeschichten aus den SCHUBI-Bilderboxen: • Und dann …? • Lea, Lars und Dodo ... www.schubi.de/?artId=L12098 - 14k -

Thea (Humboldt): Selbst vertontes Buch Familienbuch „Wer bist du?“ 16:45 Uhr Schluss des 1. Kurstages: Fortsetzung über die Spiele in den nächsten zwei Tagen. Rückblick: Alle schätzen den Gedankenaustausch und freuen sich Auf die folgenden zwei Tage. Protokoll des 1. Kurstages verfasst von Beat Richard Meier, Schweizerschule. Anhang 1 Zur Identifizierung von Spracheneinfluss in bestimmten grammatischen Bereichen im Spracherwerb bilingualer Kinder Veranstaltung: Mehrsprachigkeit in der Kindheit Institution/Hochschule: Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg (Seminar für Deutsch als Fremdsprachenphilologie)

Tags: Identifizierung, Spracheneinfluss, Bereichen, Spracherwerb, Kinder, Mehrsprachigkeit, Kindheit Kategorie: Seminararbeit Jahr: 2006 Seiten: 26 Note: 1,3 Literaturverzeichnis: ~ 23 Einträge Sprache: Deutsch Archivnummer: V75079 ISBN (E-Book): 978-3-638-73140-9 ISBN (Buch): 978-3-638-73215-4 Dateigröße: 220 KB

Textauszug (computergeneriert) Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, SoSe 2006 Seminar für Deutsch als Fremdsprachenphilologie

Zur Identifizierung von Spracheneinfluss in bestimmten

grammatischen Bereichen im Spracherwerb bilingualer Kinder

von

Helen Stringer

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung 3 2. Was ist Bilingualismus? 3 2.1. Arten von Bilingualismus 4 3. Fusion, Sprachentrennung und Spracheneinfluss 6 3.1. Fusion 6 3.2. Sprachentrennung 7 3.3. Sprachentrennung mit Spracheneinfluss: Sprachdominanz 8 4. Sprachentrennung mit Spracheneinfluss in bestimmten grammatischen Bereichen 9 4.1. Spracheneinfluss 9 4.1.1. Manifestationen von Spracheneinfluss 10

4.1.2. Bedingungen für die Existenz von Spracheneinfluss 10 4.1.3. Komplexität 11 4.2. Die Studie von Müller et al. (2001): Frühkindliche Zweisprachigkeit: Italienish/Deutsch und Französisch/Deutsch im Vergleich 12 4.2.1. Sprachdominanz der untersuchten Kinder 13 4.2.2. Beschleunigung: Verbstellung im Hauptsatz 15 4.2.3. Transfer: Verbstellung im Nebensatz 18 4.2.4. Verlangsamung: Objektauslassung 20 5. Schluss 24 6. Literaturverzeichnis 25

1. Einführung

Spracheneinfluss und Sprachentrennung sind in der Bilingualismusforschung der letzten Jahre umstrittene Themen gewesen. Diese Arbeit soll mithilfe verschiedener empirischer Studien von bilingualen Kindern zeigen, dass die zwei Begriffe einander nicht notwendigerweise ausschließen. Es kann gleichzeitig Sprachentrennung und Spracheneinfluss im selben Individuum auftreten, wobei Spracheneinfluss nicht die Sprache als Ganze betrifft, sondern ganz spezifische grammatische Bereiche, nämlich Verbstellung im Hauptsatz, Verbstellung im Nebensatz und Objektauslassung. Zunächst soll den Begriff des Bilingualismus definiert und verschiedene Arten von Bilingualismus beschrieben werden. Der zweite Abschnitt gibt einen Überblick über die Forschung der letzten Jahre in den Bereichen Fusion, Sprachentrennung und Spracheneinfluss. Danach sollen die Manifestationen des Spracheneinflusses und die Bedingungen für sein Auftreten erklärt werden. Der vierte Abschnitt bildet den Hauptteil der Arbeit, in dem Spracheneinfluss in den oben genannten grammatischen Bereichen betrachtet und analysiert werden soll.

2. Was ist Bilingualismus?

Bilingualismus, auch doppelter Erstspracherwerb genannt, entsteht, wenn ein Mensch mit zwei Sprachen aufwächst und diese dann fließend beherrscht (auch wenn er die eine Sprache aus irgendwelchen Gründen kompetenter spricht oder sie bevorzugt). Bilingualismus ist synonym für Mehrsprachigkeit, außer dass unter dem letzteren Begriff zwei oder mehr Sprachen verstanden wird, während Bilingualismus sich formal auf zwei Sprachen beschränkt. In der Forschungsliteratur wird aber trotzdem das Wort Bilingualismus für Mehrsprachigkeit im Allgemeinen benutzt, besonders deswegen, weil die meisten empirischen Studien sich sowieso mit zweisprachigen Individuen beschäftigen. Müller et al. (2006) definieren Bilingualismus (der im deutschen Sprachraum auch als „Bilinguismus“ oder „Bilingualität“ bezeichnet wird) folgendermaßen:

„[...] das Sprachvermögen eines Individuums, das aus dem natürlichen Erwerb (d.h. ohne formalen Unterricht) zweier Sprachen als Muttersprachen im Kleinkindalter resultiert“. Wichtig hier ist die Voraussetzung des natürlichen Erwerbs – damit ist gemeint, dass das Kind in dem natürlichen Kontext des normalen, alltäglichen Familienlebens die Sprachen erwerben muss, genauso wie alle „monolingualen“, d.h. einsprachigen Kinder ihre eine Sprache erwerben. Wenn ein Individuum erst in einer formalen Lernsituation (d.h. Sprachunterricht) eine zweite Sprache lernt, dann gilt diese nicht mehr als seine Muttersprache, sondern sie ist eine Zweitsprache. Im obigen Zitat ist auch die Voraussetzung, dass die beiden Sprachen im Kleinkindalter erworben werden müssen. Die Frage aber, bis zu welchem Alter ein Kind mit den beiden Sprachen konfrontiert sein muss, damit es genannt bilingual wird, ist in der Forschungsliteratur umstritten. Manche Sprachwissenschaftler, beispielsweise De Houwer (1990) behaupten, ein Kind sei nur in dem Fall bilingual, wenn es seit der Geburt und dann ununterbrochen Input von den zwei Sprachen hat. Tracy und Gawlitzek-Maiwald (2000) finden, dass die beiden Sprachen spätestens ab dem zweiten Lebensjahr erworben werden sollten. Andere schlagen das dritte oder auch fünfte Lebensjahr als maximalen Zeitpunkt für den Beginn des Erwerbs vor. Wie schon erwähnt, unterscheidet man den doppelten Erstspracherwerb von dem frühen Zweitspracherwerb, (wobei zwei Sprachen nicht gleichzeitig, sondern eine später als die andere gelernt werden). Wolfgang Klein (1997) sagt über Erst- und Zweitspracherwerb Folgendes: „[…] whereas first language acquisition normally has a clear onset defined by biological factors, this is not the case for the acquisition of a second language: it may start at any age and, more importantly perhaps, at any point during the acquisition of the first language – including the borderline case in which two languages rather than one are learned right from the beginning (‘bilingual first language acquisition’). Weil wir uns in dieser Arbeit mit dem Einfluss aufeinander von zwei simultan erworbenen Sprachen beschäftigen wollen, betrachten im Folgenden nur den Erstspracherwerb und nicht mehr den Zweitspracherwerb. 2.1. Arten von Bilingualismus

Es wurde schon erwähnt, dass ein bilinguales Individuum seine verschiedenen Sprachen in einem natürlichen Kontext erwirbt. Weil aber jede Familie anders ist, gibt es viele Situationen in denen ein Kind mit zwei oder mehr Sprachen aufwächst. Man kann sechs Haupttypen von Bilingualismus nennen, die von Romaine (1989) stammen und von Müller et al. (2006) aufgenommen werden: 1. „Eine Person – Eine Sprache“: Die Eltern haben zwei verschiedene Muttersprachen und sprechen ihre jeweiligen Sprachen mit dem Kind. Sie wohnen in einem Land oder in einer Region, wo die Muttersprache eines der Elternteile gesprochen wird. 2. „Nicht-Umgebungssprache zu Hause / Eine Sprache – eine Umgebung“: Auch in diesem Fall haben die Eltern unterschiedliche Muttersprachen, wobei die Sprache der Region, wo sie wohnen die gleiche ist, wie eine ihre Sprachen. Beide sprechen aber mit dem Kind die Sprache, die nicht in der Umgebung gesprochen wird. 3. „Die eine Sprache zu Hause – die andere Sprache aus der Umgebung“: In dieser Situation haben die Eltern die gleiche Muttersprache, die sie auch zu Hause mit ihrem Kind sprechen. In der Umgebung wird aber eine andere Sprache gesprochen. 4. „Zwei Sprachen zu Hause – eine andere aus der Umgebung“: Die Eltern haben unterschiedliche Muttersprachen und jedes Elternteil spricht seine jeweilige

Muttersprache mit dem Kind. Sie wohnen in einer Region, wo eine dritte Sprache gesprochen wird, d.h. das Kind erwirbt prinzipiell drei Sprachen. 5. „Nicht Muttersprachliche Eltern“: Die Eltern haben die gleiche Muttersprache wie einander, die auch in der Umgebung gesprochen wird. Ein Elternteil trifft aber die Entscheidung, eine andere Sprache mit dem Kind zu sprechen, die nicht seine Muttersprache ist. 6. „Gemischte Sprachen“: In diesem letzten Fall werden sowohl von den Eltern wie auch in der Region zwei Sprachen gesprochen. Zu Hause spricht also jedes Elternteil beide Sprachen mit dem Kind. Natürlich werden unter diesen sechs Kategorien nicht alle mögliche Erwerbsszenarien eines Kindes dargestellt, denn viele andere individuelle Faktoren kommen auch hinzu. Es ist aber nützlich, wenn man die Zweisprachigkeit eines Kindes untersuchen will, so viel wie möglich von seinem Hintergrund zu wissen, und davon, auf welcher Weise es zweisprachig geworden ist.

3. Fusion, Sprachentrennung und Spracheneinfluss

3.1. Fusion

[...]

Für nur 8,99 EUR Für nur 13,99 EUR Anhang 2: DEUTSCH ALS FRÜHE FREMDSPRACHE IM KINDERGARTEN

Da der frühe Fremdsprachenunterricht weltweit an Bedeutung gewonnen hat,

möchten wir unsere Erfahrungen in den Kindergärten der deutschen

Schulen,sowie unsere langjährige Arbeit was dem DAF Unterricht betrifft,

bekannt- geben.

Es ist ein kurzer Überblick und könnte zum Anlass für den Austausch von

Erfahrungen, Kenntnisse, verschiedenen Modalitäten, Methodik, Didaktik und

Medien dienen.

Es würde ausserdem die Artikulation zwischen Kindergarten und Primarschule

erleichtern indem die pädagogische Kontinuität über die verschiedenen Stufen

gesichert wird, um die Kinder da abzuholen wo der Kindergarten sie abgibt.

Wir möchten hiermit das Thema einführen und für zukünftige Diskussionen

öffnen.

Wie Sie wissen wird der Aufbau der Kindergärten in Argentinien durch den

Staat angegeben und unterstützt.

Der Kindergarten wird aufgeteilt in:

Jardín Maternal (Kinderkrippe) für: von 0 bis 2 jährige Kinder

Jardín de Infantes (Kindergarten) für: 3 bis 5 jährige Kinder

Dazu gibt es einen vorgeschriebenen Rahmen, Lehrplan in dem Ziele und

Inhalte altersgetrennt angegeben sind.

Jeder Kindergarten erarbeitet sein eigenes Bilinguales Projekt, in dem er die

Art je nach Möglichkeiten und Bedarf des Frühbeginn der Fremdsprache

festlegt.

Die Ziele der Deutschen Kindergärten sind:

den Kindern durch Spiel, Spass und Freude

• die deutsche Kultur, Sprache, Feste , Traditionen, Literatur, Lieder und

Spiele vermitteln.

• anhand des kommunikativen Ansatzes Deutsch als Umgangsprache

anbieten

• den Hörsinn für eine neue Sprache fördern

• neue Phoneme vorstellen und erproben.

• das Bedürfniss zur kommunikativen Anwendung der Sprache erwecken

Unsere Arbeit wird durch Erkenntnisse aus der Neurobiologie, Neurodidaktik,

Neurolinguistik und Psychologie begründet:

Wir lesen im Gerlindes Massoudi Bericht über ”Der frühe

Fremdsprachenuntericht”, dass: “was das Lernen überhaupt und die frühe

Förderung der Kinder betrifft, werden in diesem Rahmen auch die Bemühungen

zum frühen Sprachenlernen überall auf der Welt von der Forschung gestützt.

Lernprozesse bis zum Ende der Pubertät dienen zur Strukturierung des noch

unfertigen Gehirns im Sinne von später ausbaubaren Fähigkeiten. Solche

Lernprozesse haben Zeitfenster, sensitive Phasen, mit denen bestimmte

Informationen mit viel höherer Geschwindigkeit und Wirksamkeit als im

Erwachsenenalter aufgenommen werden können.

Hirnforscher gehen davon aus, dass die Reifung des Neuronennetzes in zwei

Stufen verläuft. Während der Kindheit wird gleichsam der Schaltplan der

Nervenvernetzung erstellt.

In dieser Zeit entscheidet sich, welche Neuronen sich untereinander verbinden.

Diese Vernetzungsmöglichkeiten sind für unser geistiges Potenzial an erster

Stelle maßgeblich und können nur durch Anregungen und Förderung in den

ersten Lebensjahren optimal ausgeschöpft werden.

Bis zum Ende der Pubertät reift das Gehirn heran, dann ist das Netz fein

geknüpft. Lernen besteht nun zumeist nur noch darin, bereits vorhandene

Synapsen zu stärken oder zu schwächen.

Gänzlich neue Nervenverbindungen werden nur noch selten hergestellt.

Deshalb haftet Wissen umso schlechter im Gedächtnis je später es erworben

ist.

© Der Spiegel

Aus diesem Grund fordern Hirnforscher, die Synapsen möglichst früh und

vielseitig zu anzuregen: Sprachen, Musik, Naturwissenschaften müssen daher

ihren Platz schon im Kindergarten finden.

Laut Kathrin Burger in ihrem Artikel “Von null auf 3000 in drei Jahren”, fühlt

das Kind bereits die Melodie der Sprache schon im Mutterleib, wenn die

Stimme der Mutter sich durch das Fruchtwasser zu ihm dringt.

lst das Kind auf die Welt gekommen, nimmt es Sprache als Lautstrom wahr,

vergleichbar mit Musik. Je nachdem, ob man mit dem Kind deutsch, italienisch

oder chinesisch spricht, speichert es die Melodie, die Betonungen der Wörter.

Ein deutsches Babygeschrei hat einen deutschen Rhythmus.

Die französische Hirnforscherin Ghislaine Dehaene-Lambertz zeigte kürzlich,

dass bereits drei Monate alte Babys vorgelesene Kindergeschichten in der

linken Gehirnhälfte wahrnehmen (Science, 298, 2002, 2013). Bisher dachten

viele Wissenschaftler, dass das Gehirn erst sehr viel später die grauzelligen

Sprachregionen entwickelt. Im Alter von sechs Monaten, so weiß man, können

Babys ihre Muttersprache von anderen Sprachen unterscheiden. Zwischen acht

und zehn Monaten können Babys schon rund 60 Wörter erkennen. Rasant geht

die Sprachentwicklung dann im Alter von etwa zwei Jahren. In kurzer Zeit bildet

sich aus einzelnen Sprachfragmenten ein komplexer Redefluss.

Was die Sprache anbelangt, sind uns also die Kleinen weit voraus. Sie könnten

jede der unzählichen Sprachen im Handumdrehen lernen. Je mehr ein Kind in

dieser Zeit gefördert wird, desto leichter paukt es später Vokabeln und

Grammatik.

Die Fähigkeit nimmt ab dem fünften Geburtstag kontinuierlich ab. Das zeigte ein

italienischer Forscher im Jahre 1997 und seine Ergebnisse sind bisher nicht

widerlegt worden. Kinder, die eine zweite Sprache vor ihrer Einschulung lernen,

lernen später schneller und leichter.

Neuere Forschungen belegen, dass der Spracherwerb bei Kindern in der

Fremdsprache nicht viel anders verläuft als in der Muttersprache. Beiden sind

die Prinzipien, wie das Gehirn die Sprache verarbeitet, gemeinsam., d.h. das

Lernen

Erfolgt in Stufen und die Erwerbsreihenfolge ist für alle Kinder dieselbe und wird

durch das Lehren nicht beeinflusst.

Untersuchungen weisen bessere Ergebnisse nach, wenn Lehrer und Lerner die

natürlichen Sprachlernstrategien respektieren und berücksichtigen. Dazu gehört

zum Beispiel, dass man eine lange rezeptive Spracherfahrung der

Sprachproduktion vorangeht.

Anderseits haben Forschungsergebnisse von Psychologen ergeben, dass im

Einklang mit den physiologischen Anforderungen des Gehirns das optimale

Alter zum Erlernen einer Fremdsprache zwischen 4 und 10 Jahren liegt. Die

Kinder befinden sich in einem Alter, in dem sie alles neugierig und

aufnahmebereit entdecken und sich die ganze Welt aneignen wollen.

Das Erlernen einer fremden Sprache ist in spielerische Aktivitäten eingebunden,

an denen die ganze Person beteiligt ist, denn für die Kinder ist lernen auch

gleichzeitig handeln, tun.

Die Motivation liegt hauptsächlich im affektpsychologischen Bereich.

Kleine Kinder verfügen noch nicht über ein starres System von Werten und

Einstellungen, sie lassen sich vorurteilsfreier auf neue Lernerfahrungen ein. Je

jünger also das Kind ist, um so besser.

Sprache ist für Kinder dieser Altersstufe immer nur ein Mittel, ein

Kommunikationsinstrument, sie ist niemals ein Ziel. Die Kinder sind an der

Information interessiert, an dem, was Sprache transportiert, nicht an der

Sprache selbst.

Das Grundbedürfnis des Menschen, sich wohl zu fühlen, geliebt und anerkannt

zu werden, kann über eine emotionale Beziehung zum Lehrer zur Begeisterung

für die fremde Sprache führen , oder auch der Wunsch nach Identifikation mit

dem Träger der Fremdsprache.

Diese Begründungen und unsere Erfahrungen überzeugen uns dass, desto früher ein Kind mit einer Fremdsprache in kontakt kommt, so schneller und leichter lernt es sie.

Sprachen und Kulturen verschaffen eine neue Art zu denken, fördern

Kreativität, und allgemeine Kommunikationsfähigkeit. Nach dem heutigen

Wissensstand gibt es keine Nachteile von zweisprachiger Erziehung.

Wissenschaftlich sprincht alles dafür, dass die Zeit zwischen den 3. und 5.

Lebensjahr ideal ist, um dem Kind in zweisprachigen Kindergärten einen

Sprachvorsprung zu verschaffen.

Dieses Dokument erarbeiteten :

Lic. Uschi Böhlke : Psychopädagogin

Kindergärtnerin mit bilingualer Ausbildung

Kindergartenleiterin Instituto Ballester Deutsche

Schule

Villa Adelina

Prof. Greti Zuchak : Kindergärtnerin mit bilingualer Ausbildung

Stellvertretende Leiterin Kindergarten Goethe Schule.

Prof. Matilde Obermüller: Koordinatorin der an die AGDS angeschlossenen

Schulen / Kindergärten

Wir danken für ihre Beiträge:

Prof. Tina Fischer: Kindergärtnerin mit bilingualer Ausbildung

Kindergartenleiterin Instituto Ballester

Deutsche Schule – Villa Ballester

Lic. Trixi Krämer Kindergärtnerin mit bilingualer Ausbildung

Kindergartenleiterin Pestalozzi Schule

Prof. Graciela Jakubauskas: Kindergärtnerin

Kindergartenleiterin der Hölters Schule

BIBLIOGRAPHIE

• Bello.P., Feria.A.,Ferrán.J.M., García Hernández.T., Gómez.P.,

Guerrini.M.C., López Hernández.J., Martín Catalán.D., Martín Viaño.

Martos.M.R., Mata Barreiro.C., Navarro.A., Palencia.R.,

Ravera.M.,Salaberri.S., Sierra.J.M., Verdú.M.: Didáctica de las segundas lenguas. Santillana1990. España

• Massoudi, Gerlinde: Der frühe Fremdsprachenunterricht. Goethe

Institut.2002.

• Burger, K., Von null auf 3000 in drei Jahren, Mit Kindern leben, 2002,

München.

• Hennig Wode: Fremdsprachen im Kindergarten Teil 1 u.2, Fremdsprachen Frühbeginn.1/2002

• Werner Bleyhl, Der schulische Fremdsprachenunterricht an der Jahrhunderwende – Ein Überblick – Lehren und Lernen, 2002

Stuttgart.

Dreitägiges Seminar Zweisprachige Alphabetisierung

Protokoll vom Eröffnungstag: Donnerstag, 14. Mai 2009 10:00 Uhr Werner Schneider, Regionales Fortbildungszentrum 6 des ZfA,

begrüsst die Kursteilnehmer und stellt die beiden Kursleitenden Carla Dauch und Dirk Vogt, Leiter der Grundschule und des Kindergartens am Colégio V. de Porto Seguro, Unidade I, vor. Auch Prof. Dr. Walter Biedermann, Direktor des deutschen Zuges, wünscht allen einen angenehmen Kursverlauf. Carla spielt Musik ab, alle Teilnehmer gehen im Saal herum, bei Musik-Unterbruch, stellt jeder sich kurz seinem Nächsten vor. So geht das ca. 3 – 4 Mal. Wir setzen uns und jeder lässt sich durch andere vorstellen. Mehrere kennen sich bereits von andern Kursen, einige sind neu, erst seit kurzer Zeit in Brasilien. Es sind folgende sechs Schulen vertreten: - Colégio Visconde de Porto Seguro, Unidade I (Gastgeber Morumbi) - Colégio Visconde de Porto Seguro, Unidade II (Valinhos) - Colégio Humboldt - Colégio Benjamin Constant - Schweizerschule São Paulo - Escola Alemã Corcovado, Rio de Janeiro Eine Arbeits- und Sammelmappe wird allen abgegeben. Inhalt: Wie helfe ich meinem Kind, lesen und schreiben lernen? (Vier Blätter, zweisprachig, beidseitig bedruckt) Warum sind die Schweden besser? (Ein Blatt) Mehrsprachigkeit durch immersive KiTas. Eine über- zeugende Methode zum nachaltigen Fremdsprachenerwerb. (4 Blätter, 16 Seiten abgebildet). Während des Kurses wurden weitere Unterlagen abgegeben, die hier aufbewahrt werden können. 10:30 Uhr Die Entwicklung des bilingualen Kindes in Hinblick auf seine

Sprache Vortrag von Carla Dauch. Sie bezieht sich dabei auch auf Texte von Eva Hammes-Di Bernardo, Saarbrücken Früher Fremdsprachenwerb – frühe Fremdsprachenvermittlung. Unbestritten kann gesagt werden, dass alle Lebewesen, ... www.fmks-online.de/_wd_showdoc.php?pic=339 Eva Hammes-Di Bernardo

Spracherwerb und emotionale Bindung. Unbestritten kann gesagt werden, dass alle Lebewesen, nicht nur die Menschen, die miteinander ... www.dasan.de/refo7/archiv/Veranst2008/.../Spracherwerb%20und%20emotionale%20Bindung%2...

Es gibt 10 verschiedene Arten von Bilinguismus. (Anhang 1: 6 Arten) Ein Mensch kann über zwei Muttersprachen verfügen. Eine Zielsprache wird bis zum 6. Altersjahr erworben. Fremdsprachen können nach dem 6. Altersjahr nur noch gelernt werden. Diese Altersgrenze wurde von der Wissenschaft aufgrund des Gehirn- Reifungsprozesses (Synapsen werden geschlossen) festgelegt. Sprachen werden also entweder erworben oder gelernt. Carla stellt ihren geliebten Sprachentwicklungsbaum vor:

Nach: Wendland, W.: Sprachstörungen im Kindesalter. Materialien zur Früherkennung und Beratung. 3. Aufl. Thieme, Stuttgart, 1998

Die Wurzeln stellen die grundlegenden Fähigkeiten (Sehen, Hören, Feinmotorik etc.) dar, welche für eine unauffällige Sprachentwicklung notwendig sind. Dabei entfaltet sich der Baum optimal, wenn Sprechfreude und Sprachverständnis vorliegen. Die Krone mit ihren drei Bereichen (Artikulation, Wortschatz, Grammatik) kann sich daraus bestmöglich ausbilden. Die Giesskanne mit ihrem Wasser soll als Symbol für ein sprachförderndes Verhalten des Umfeldes gelten.

Phasen der Sprachentwicklung

Phase Zeitraum Beschreibung

Die vorsprachliche Periode

(Geburt bis 6 Monate)

Das Kind produziert Laute wie Grunzen, Weinen, Schreien, Seufzen, Lachen und Gurren.

Die Lall-Phase (6 - 9 Monate)

Das Kind produziert Einheiten von Äußerungen, die Lallen genannt werden, die sich je nach Situation unterscheiden. Diese Einheiten beginnen, den Äußerungen der Erwachsenen akustisch ähnlich zu werden, weil das Kind sich von irrelevanten Phonemen trennt (nicht weil es neue Phoneme dazulernt).

Die Jargon-Phase (9 Monate)

Betonungsmuster und Sprachmelodie in längeren Äußerungen entsprechen klar denen der Erwachsenen. Einige Imitationen von allgemeinen sprachähnlichen Mustern lassen sich identifizieren. Einzelne Morpheme lassen sich von einem Zuhörer schwer identifizieren.

Die Nachlall-Periode

(9 Monate bis 1 Jahr)

Diese Zeit ist durch Imitation von Klängen der Erwachsenensprache gekennzeichnet.

Das Ein-Wort-Stadium

(1 Jahr bis 2 Jahre)

Das Kind verwendet einzelne Wörter, um ganze Phrasen oder Sätze auszudrücken; die Wörter werden in ihrer Bedeutung von den Erwachsenen aufgrund des Kontextes verstanden. Das Kind versteht viel von dem, was es hört; dies zeigt sich darin, dass es entsprechende Aufforderungen ausführt. Gegen Ende dieser Periode wächst der Wortschatz sprunghaft an: von etwa 20 Wörtern mit 18 Monaten auf etwa 200 Wörter mit 21 Monaten.

Der Spurt in der Wort-Entwicklung

(2 Jahre)

Der Wortschatz wächst von etwa 300 Wörtern mit 24 Monaten auf 1000 Wörter mit 36 Monaten an. Zwei- und Dreiwort-Sätze werden gebildet (nach eigenen Regeln, die nicht der Erwachsenensprache abgeschaut sind). Die Intonation eines Wortes variiert: deklarativ, emphatisch und interrogativ.

Die Satzperiode (3 Jahre)

Zu dieser Zeit verwendet das Kind Sätze, die die grammatischen Merkmale der Erwachsenensprache enthalten. Das Kind kann funktional komplette aber grammatisch lückenhafte Sätze verwenden.

3 - 5 Jahre Das Kind verwendet Sätze jeder Art:

unverständliche; funktional komplette aber grammatisch lückenhafte Sätze; einfache; verbundene; komplexe; verbundene und komplexe.

5 Jahre bis Erwachsenenalter

Der Wortschatz wächst weiter an; die lange, Komplexität und Verschiedenheit der verwendete Sätze steigen.

Spracherwerb und Sprachlernen einer Fremdsprache Fremdsprachen lernen im Vorschulalter – Erkenntnisse aus der ... Neuere Forschungen belegen, dass der Spracherwerb bei Kindern in der Fremdsprache nicht viel anders verläuft als in der Muttersprache. ... www.agds.org.ar/LWT2005/Deutsch%20als%20Fr%FChe%20Fremdsprache%20im... - Aus Anhang 2: Deutsch als frühe Fremdsprache im Kindergarten

Der Spiegel

Gehirn eines bilingualen Kindes ist anders. Kind (Gehirn) muss beide Strukturen lernen (erwerben)

Emotionale Komponente ist fundamental. Mit wem nicht gesprochen wird, erwirbt weder eine Sprache, noch lernt er eine. Die meisten Menschen sind mindestens zweisprachig. Dialekt zählt bereits als eine weitere Sprache. Gefährlich wird es, wenn die Sprachen gemischt werden (fertig lustig).

50 % aller Amerikaner sind Spanisch sprachig. Zuviele haben eine gemischte Struktur erworben oder gelernt. Äussere Rahmen: Fremdspracheninteresse / Vernachlässigung der Muttersprache Sprechapparat: Mund, Zunge, Zähne, Gurgel, Stimmbänder ...., Lunge und Luftröhre, Ohren - Begabungssache?

KARIM SIEBENEICHER BRITO APRENDIZAGEM DE MAIS DE UMA LÍNGUA ... alguns modelos desenvolvidos a partir de uma única língua estrangeira, na intenção de que pudessem ser estendidos à aquisição / aprendizagem subseqüente de ... dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/1884/10612/1/DissertaçãoFinal.pdf -

12:00 Uhr Mittagessen. Dirk verteilt die Ess-Gutscheine. Dankeschön! Auf dem Weg zum Restaurant Blick in Zimmer des 1. Schuljahres (früher Vorschule). Die Tischchen sind noch die des Kinder- gartens. Auch die Örtlichkeiten des kleinen “Zoos” und des

“Portinho” (400 Kinder) kennen gelernt. 13:00 Uhr Austausch und Diskussion über den schulischen Alltag

bilingualer Kinder. Es wurden Dreier- und Vierergruppen gebildet. Auf einem A 3 Blatt, Randgebiete, hielt jeder seine Erfahrungen fest. Die Quintessenz wurde nach Gedankenaustausch im Blattzentrum festgehalten. Grundsätzlich wurden die Erfahrungen gemacht, dass bilinguale Kinder deutscher Muttersprache ruhiger und konzentrierter arbeiten, womit ein Leichter-Lernen verbunden sein kann, doch darf die kulturelle

Komponente nicht vergessen werden, brasilianische Kinder sind in der Regel lebhafter, spontaner. Beispiel vom Morgen: Briefschlussflosskel: Um abraço, kann nie wörtlich ins Deutsche übersetzt werden, weil keiner schreiben würde “eine Umarmung”. Liebe Grüsse tönt (übersetzt ins Portugiesisch) distanzierter, muss aber nicht weniger herzlich gemeint sein. Auch solche kulturelle Komponenten erwirbt ein bilinguales Kind, während auf ein fremdsprachiges Kind diese Situation echt “komisch” wirkt, als belustigend, respektlos oder distanziert empfunden wird. Für ein bilinguales Kind hingegen ist dies normal, es entspricht der Norm der beiden Kulturen, die eben verschieden sind. Auffallend ist die Zunahme der Heterogenität in Bezug auf Sprach- beherrschung in den eigentlichen deutschen Muttersprache-Klassen. Carla erzählt, dass sich ein B-Zug heute wie folgt zusammensetzt: 5 – 10 % der Kinder sind noch echte Muttersprachler, ca. 50 % sprechen fliessend Deutsch, während die restlichen ca. 40 % kaum reden. Für diese wäre ein begleitendes DaF-Programm

sinnvoll. So würden sie die Artikel und die Strukturen sicherer anwenden. Alle sehen dieses Problem bei ihren Schulen ebenfalls.

15:15 Uhr Kaffeepause 15:30 Uhr Spiele zur Unterstützung des Alphabetisierungsprozesses (Dazu bringen alle Teilnehmer aus ihrer Schule passende Spiele mit, die den andern Teilnehmern vorgestellt werden.) Beatriz (Corcovado):

Sie stellt Buchstaben vor, die durch Abtasten oder Nachspüren in der Buchstabenrille bei geschlossenen Augen herausgefunden werden können. Weiter: Lautpuzzles von jedem Buchstaben

von Westermann Wo hörst du .... ? (Am Wortanfang, im Wortinnern oder am Wortende) Siehe dazu auch:

Mini Lük Einfache Einzellaute Test - wo hörst du ein emmmm ... 7. März 2009 ... Testbericht zu Mini Lük Einfache Einzellaute. wo hörst du ein emmmm? - Erfahrungsberichte und Meinungen von Verbrauchern. www.yopi.de/rev/346465 - 61k - Em cache - Páginas Semelhantes und www.luek.de Maren (Humboldt): Stationenarbeit Erstes Lesen Memorie

Ravensburger Spiele: Wort für Wort 00-025-006-RAVENSBURGER

Stärken stärken mit Wort für Wort von Ravensburger: - Hohe Lernmotivation durch Abwechslung und Spass. -Spielerischer Erwerb von Wissen und Stärkung von Schlüsselkompetenzen - Nach neuesten Erkenntnissen aus Wissenschaft und Pädagogik - Individuelle Förderung und selbstständiges Lernen - Optimale Schulung der Sinne durch Material- und Methodenvielfalt

Wie wird Pirat geschrieben? mit welchem Buchstaben beginnt "Insel"? Lege mit den richtigen Buchstaben das passende Wort zu deinem Bild. Wie viele Buchstaben du nehmen darfst, zeigt dir der freche Papagei auf der Drehscheibe. Ob du das Wort richtig geschrieben hast, kannst du auf der Bildrückseite selbst kontrollieren. Mit Wort für Wort von Ravensburger Spiele erwerben die Kinder auf spielerische Weise erste Lesekentnisse und festigen diese.

Die verschiedenen Spielvarianten werden unterschiedlichen Entwicklungs- und Altersstufen gerecht und ermöglichen eine individuelle Förderung.

Für 1 - 4 Spieler

Inhalt: 45 bildkarten, 90 Buchstabenkärtchen, 1 Drehscheibe mit Papagei, 4 Aufkleber, 1 Spielanleitung Grösse der "Wort für Wort"-Schachtel: ca. 33.5 x 23 x 5.5 cm Geeignet für Kinder im Alter: ab 6 Jahren Text und Bild - Copyright by spiel-ideen.ch

SCRABBEL Anlauttafel auch eine eigene Tafel Buchstaben-Bingos Siehe auch: ABC- und (Vor)lesespiele. Anreize für (Vor)leseerlebnisse Buchstaben-Bingo: „Du bist Spitze, Rudi Vampir!“ von Ingrid Uebe. Wort aus der Geschichte heraussuchen. Jeder Teilnehmer soll ein Blatt mit ... www.hdm-stuttgart.de/ifak/veranstaltungen/aktuell/crashkurs3/abc-_und_vorlesespiele.pdf -

Veronica (Schweizerschule):

Hören, lauschen, lernen – Anleitung und Arbeitsmaterial ... Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter – Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den ... www.v-r.de/de/titel/352549090/ - 10k - Em cache - Páginas Semelhantes

Arbeit mit den Kindernamen Kikus-Karten

karten Die KIKUS Bildkarten decken den Basis-Wortschatz ab und sind wertvolle Helfer für die ... Sie ließ die Kinder die Karten aus einem Zaubersack ziehen ... www.hueber.de/shared/elka/Internet_Muster/Red1/978-3-19-251431-9_Muster_1.pdf -

Schubi-Bilder um Geschichten aufzubauen

SCHUBI Shop -

Das Buch enthält Kopiervorlagen und praktische Umsetzungsvorschläge zu 24 Bildergeschichten aus den SCHUBI-Bilderboxen: • Und dann …? • Lea, Lars und Dodo ... www.schubi.de/?artId=L12098 - 14k -

Thea (Humboldt): Selbst vertontes Buch Familienbuch „Wer bist du?“ 16:45 Uhr Schluss des 1. Kurstages: Fortsetzung über die Spiele in den nächsten zwei Tagen. Rückblick: Alle schätzen den Gedankenaustausch und freuen sich Auf die folgenden zwei Tage. Protokoll des 1. Kurstages verfasst von Beat Richard Meier, Schweizerschule. Anhang 1 Zur Identifizierung von Spracheneinfluss in bestimmten grammatischen Bereichen im Spracherwerb bilingualer Kinder Veranstaltung: Mehrsprachigkeit in der Kindheit Institution/Hochschule: Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg (Seminar für Deutsch als Fremdsprachenphilologie) Tags: Identifizierung, Spracheneinfluss, Bereichen, Spracherwerb, Kinder, Mehrsprachigkeit, Kindheit Kategorie: Seminararbeit Jahr: 2006 Seiten: 26 Note: 1,3 Literaturverzeichnis: ~ 23 Einträge Sprache: Deutsch Archivnummer: V75079 ISBN (E-Book): 978-3-638-73140-9 ISBN (Buch): 978-3-638-73215-4 Dateigröße: 220 KB

Textauszug (computergeneriert) Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, SoSe 2006 Seminar für Deutsch als Fremdsprachenphilologie

Zur Identifizierung von Spracheneinfluss in bestimmten

grammatischen Bereichen im Spracherwerb bilingualer Kinder

von

Helen Stringer

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung 3 2. Was ist Bilingualismus? 3 2.1. Arten von Bilingualismus 4 3. Fusion, Sprachentrennung und Spracheneinfluss 6 3.1. Fusion 6 3.2. Sprachentrennung 7 3.3. Sprachentrennung mit Spracheneinfluss: Sprachdominanz 8 4. Sprachentrennung mit Spracheneinfluss in bestimmten grammatischen Bereichen 9 4.1. Spracheneinfluss 9 4.1.1. Manifestationen von Spracheneinfluss 10 4.1.2. Bedingungen für die Existenz von Spracheneinfluss 10 4.1.3. Komplexität 11 4.2. Die Studie von Müller et al. (2001): Frühkindliche Zweisprachigkeit: Italienish/Deutsch und Französisch/Deutsch im Vergleich 12 4.2.1. Sprachdominanz der untersuchten Kinder 13 4.2.2. Beschleunigung: Verbstellung im Hauptsatz 15 4.2.3. Transfer: Verbstellung im Nebensatz 18 4.2.4. Verlangsamung: Objektauslassung 20 5. Schluss 24 6. Literaturverzeichnis 25

1. Einführung

Spracheneinfluss und Sprachentrennung sind in der Bilingualismusforschung der letzten Jahre umstrittene Themen gewesen. Diese Arbeit soll mithilfe verschiedener empirischer Studien von bilingualen Kindern zeigen, dass die zwei Begriffe einander nicht notwendigerweise ausschließen. Es kann gleichzeitig Sprachentrennung und Spracheneinfluss im selben Individuum auftreten, wobei Spracheneinfluss nicht die

Sprache als Ganze betrifft, sondern ganz spezifische grammatische Bereiche, nämlich Verbstellung im Hauptsatz, Verbstellung im Nebensatz und Objektauslassung. Zunächst soll den Begriff des Bilingualismus definiert und verschiedene Arten von Bilingualismus beschrieben werden. Der zweite Abschnitt gibt einen Überblick über die Forschung der letzten Jahre in den Bereichen Fusion, Sprachentrennung und Spracheneinfluss. Danach sollen die Manifestationen des Spracheneinflusses und die Bedingungen für sein Auftreten erklärt werden. Der vierte Abschnitt bildet den Hauptteil der Arbeit, in dem Spracheneinfluss in den oben genannten grammatischen Bereichen betrachtet und analysiert werden soll.

2. Was ist Bilingualismus?

Bilingualismus, auch doppelter Erstspracherwerb genannt, entsteht, wenn ein Mensch mit zwei Sprachen aufwächst und diese dann fließend beherrscht (auch wenn er die eine Sprache aus irgendwelchen Gründen kompetenter spricht oder sie bevorzugt). Bilingualismus ist synonym für Mehrsprachigkeit, außer dass unter dem letzteren Begriff zwei oder mehr Sprachen verstanden wird, während Bilingualismus sich formal auf zwei Sprachen beschränkt. In der Forschungsliteratur wird aber trotzdem das Wort Bilingualismus für Mehrsprachigkeit im Allgemeinen benutzt, besonders deswegen, weil die meisten empirischen Studien sich sowieso mit zweisprachigen Individuen beschäftigen. Müller et al. (2006) definieren Bilingualismus (der im deutschen Sprachraum auch als „Bilinguismus“ oder „Bilingualität“ bezeichnet wird) folgendermaßen: „[...] das Sprachvermögen eines Individuums, das aus dem natürlichen Erwerb (d.h. ohne formalen Unterricht) zweier Sprachen als Muttersprachen im Kleinkindalter resultiert“. Wichtig hier ist die Voraussetzung des natürlichen Erwerbs – damit ist gemeint, dass das Kind in dem natürlichen Kontext des normalen, alltäglichen Familienlebens die Sprachen erwerben muss, genauso wie alle „monolingualen“, d.h. einsprachigen Kinder ihre eine Sprache erwerben. Wenn ein Individuum erst in einer formalen Lernsituation (d.h. Sprachunterricht) eine zweite Sprache lernt, dann gilt diese nicht mehr als seine Muttersprache, sondern sie ist eine Zweitsprache. Im obigen Zitat ist auch die Voraussetzung, dass die beiden Sprachen im Kleinkindalter erworben werden müssen. Die Frage aber, bis zu welchem Alter ein Kind mit den beiden Sprachen konfrontiert sein muss, damit es genannt bilingual wird, ist in der Forschungsliteratur umstritten. Manche Sprachwissenschaftler, beispielsweise De Houwer (1990) behaupten, ein Kind sei nur in dem Fall bilingual, wenn es seit der Geburt und dann ununterbrochen Input von den zwei Sprachen hat. Tracy und Gawlitzek-Maiwald (2000) finden, dass die beiden Sprachen spätestens ab dem zweiten Lebensjahr erworben werden sollten. Andere schlagen das dritte oder auch fünfte Lebensjahr als maximalen Zeitpunkt für den Beginn des Erwerbs vor. Wie schon erwähnt, unterscheidet man den doppelten Erstspracherwerb von dem frühen Zweitspracherwerb, (wobei zwei Sprachen nicht gleichzeitig, sondern eine später als die andere gelernt werden). Wolfgang Klein (1997) sagt über Erst- und Zweitspracherwerb Folgendes: „[…] whereas first language acquisition normally has a clear onset defined by biological factors, this is not the case for the acquisition of a second language: it may start at any age and, more importantly perhaps, at any point during the acquisition of the first language – including the borderline case in which two languages rather than one are learned right from the beginning (‘bilingual first language acquisition’).

Weil wir uns in dieser Arbeit mit dem Einfluss aufeinander von zwei simultan erworbenen Sprachen beschäftigen wollen, betrachten im Folgenden nur den Erstspracherwerb und nicht mehr den Zweitspracherwerb. 2.1. Arten von Bilingualismus

Es wurde schon erwähnt, dass ein bilinguales Individuum seine verschiedenen Sprachen in einem natürlichen Kontext erwirbt. Weil aber jede Familie anders ist, gibt es viele Situationen in denen ein Kind mit zwei oder mehr Sprachen aufwächst. Man kann sechs Haupttypen von Bilingualismus nennen, die von Romaine (1989) stammen und von Müller et al. (2006) aufgenommen werden: 1. „Eine Person – Eine Sprache“: Die Eltern haben zwei verschiedene Muttersprachen und sprechen ihre jeweiligen Sprachen mit dem Kind. Sie wohnen in einem Land oder in einer Region, wo die Muttersprache eines der Elternteile gesprochen wird. 2. „Nicht-Umgebungssprache zu Hause / Eine Sprache – eine Umgebung“: Auch in diesem Fall haben die Eltern unterschiedliche Muttersprachen, wobei die Sprache der Region, wo sie wohnen die gleiche ist, wie eine ihre Sprachen. Beide sprechen aber mit dem Kind die Sprache, die nicht in der Umgebung gesprochen wird. 3. „Die eine Sprache zu Hause – die andere Sprache aus der Umgebung“: In dieser Situation haben die Eltern die gleiche Muttersprache, die sie auch zu Hause mit ihrem Kind sprechen. In der Umgebung wird aber eine andere Sprache gesprochen. 4. „Zwei Sprachen zu Hause – eine andere aus der Umgebung“: Die Eltern haben unterschiedliche Muttersprachen und jedes Elternteil spricht seine jeweilige Muttersprache mit dem Kind. Sie wohnen in einer Region, wo eine dritte Sprache gesprochen wird, d.h. das Kind erwirbt prinzipiell drei Sprachen. 5. „Nicht Muttersprachliche Eltern“: Die Eltern haben die gleiche Muttersprache wie einander, die auch in der Umgebung gesprochen wird. Ein Elternteil trifft aber die Entscheidung, eine andere Sprache mit dem Kind zu sprechen, die nicht seine Muttersprache ist. 6. „Gemischte Sprachen“: In diesem letzten Fall werden sowohl von den Eltern wie auch in der Region zwei Sprachen gesprochen. Zu Hause spricht also jedes Elternteil beide Sprachen mit dem Kind. Natürlich werden unter diesen sechs Kategorien nicht alle mögliche Erwerbsszenarien eines Kindes dargestellt, denn viele andere individuelle Faktoren kommen auch hinzu. Es ist aber nützlich, wenn man die Zweisprachigkeit eines Kindes untersuchen will, so viel wie möglich von seinem Hintergrund zu wissen, und davon, auf welcher Weise es zweisprachig geworden ist.

3. Fusion, Sprachentrennung und Spracheneinfluss

3.1. Fusion

[...]

Für nur 8,99 EUR Für nur 13,99 EUR Anhang 2:

DEUTSCH ALS FRÜHE FREMDSPRACHE IM KINDERGARTEN

Da der frühe Fremdsprachenunterricht weltweit an Bedeutung gewonnen hat,

möchten wir unsere Erfahrungen in den Kindergärten der deutschen

Schulen,sowie unsere langjährige Arbeit was dem DAF Unterricht betrifft,

bekannt- geben.

Es ist ein kurzer Überblick und könnte zum Anlass für den Austausch von

Erfahrungen, Kenntnisse, verschiedenen Modalitäten, Methodik, Didaktik und

Medien dienen.

Es würde ausserdem die Artikulation zwischen Kindergarten und Primarschule

erleichtern indem die pädagogische Kontinuität über die verschiedenen Stufen

gesichert wird, um die Kinder da abzuholen wo der Kindergarten sie abgibt.

Wir möchten hiermit das Thema einführen und für zukünftige Diskussionen

öffnen.

Wie Sie wissen wird der Aufbau der Kindergärten in Argentinien durch den

Staat angegeben und unterstützt.

Der Kindergarten wird aufgeteilt in:

Jardín Maternal (Kinderkrippe) für: von 0 bis 2 jährige Kinder

Jardín de Infantes (Kindergarten) für: 3 bis 5 jährige Kinder

Dazu gibt es einen vorgeschriebenen Rahmen, Lehrplan in dem Ziele und

Inhalte altersgetrennt angegeben sind.

Jeder Kindergarten erarbeitet sein eigenes Bilinguales Projekt, in dem er die

Art je nach Möglichkeiten und Bedarf des Frühbeginn der Fremdsprache

festlegt.

Die Ziele der Deutschen Kindergärten sind:

den Kindern durch Spiel, Spass und Freude

• die deutsche Kultur, Sprache, Feste , Traditionen, Literatur, Lieder und

Spiele vermitteln.

• anhand des kommunikativen Ansatzes Deutsch als Umgangsprache

anbieten

• den Hörsinn für eine neue Sprache fördern

• neue Phoneme vorstellen und erproben.

• das Bedürfniss zur kommunikativen Anwendung der Sprache erwecken

Unsere Arbeit wird durch Erkenntnisse aus der Neurobiologie, Neurodidaktik,

Neurolinguistik und Psychologie begründet:

Wir lesen im Gerlindes Massoudi Bericht über ”Der frühe

Fremdsprachenuntericht”, dass: “was das Lernen überhaupt und die frühe

Förderung der Kinder betrifft, werden in diesem Rahmen auch die Bemühungen

zum frühen Sprachenlernen überall auf der Welt von der Forschung gestützt.

Lernprozesse bis zum Ende der Pubertät dienen zur Strukturierung des noch

unfertigen Gehirns im Sinne von später ausbaubaren Fähigkeiten. Solche

Lernprozesse haben Zeitfenster, sensitive Phasen, mit denen bestimmte

Informationen mit viel höherer Geschwindigkeit und Wirksamkeit als im

Erwachsenenalter aufgenommen werden können.

Hirnforscher gehen davon aus, dass die Reifung des Neuronennetzes in zwei

Stufen verläuft. Während der Kindheit wird gleichsam der Schaltplan der

Nervenvernetzung erstellt.

In dieser Zeit entscheidet sich, welche Neuronen sich untereinander verbinden.

Diese Vernetzungsmöglichkeiten sind für unser geistiges Potenzial an erster

Stelle maßgeblich und können nur durch Anregungen und Förderung in den

ersten Lebensjahren optimal ausgeschöpft werden.

Bis zum Ende der Pubertät reift das Gehirn heran, dann ist das Netz fein

geknüpft. Lernen besteht nun zumeist nur noch darin, bereits vorhandene

Synapsen zu stärken oder zu schwächen.

Gänzlich neue Nervenverbindungen werden nur noch selten hergestellt.

Deshalb haftet Wissen umso schlechter im Gedächtnis je später es erworben

ist.

© Der Spiegel

Aus diesem Grund fordern Hirnforscher, die Synapsen möglichst früh und

vielseitig zu anzuregen: Sprachen, Musik, Naturwissenschaften müssen daher

ihren Platz schon im Kindergarten finden.

Laut Kathrin Burger in ihrem Artikel “Von null auf 3000 in drei Jahren”, fühlt

das Kind bereits die Melodie der Sprache schon im Mutterleib, wenn die

Stimme der Mutter sich durch das Fruchtwasser zu ihm dringt.

lst das Kind auf die Welt gekommen, nimmt es Sprache als Lautstrom wahr,

vergleichbar mit Musik. Je nachdem, ob man mit dem Kind deutsch, italienisch

oder chinesisch spricht, speichert es die Melodie, die Betonungen der Wörter.

Ein deutsches Babygeschrei hat einen deutschen Rhythmus.

Die französische Hirnforscherin Ghislaine Dehaene-Lambertz zeigte kürzlich,

dass bereits drei Monate alte Babys vorgelesene Kindergeschichten in der

linken Gehirnhälfte wahrnehmen (Science, 298, 2002, 2013). Bisher dachten

viele Wissenschaftler, dass das Gehirn erst sehr viel später die grauzelligen

Sprachregionen entwickelt. Im Alter von sechs Monaten, so weiß man, können

Babys ihre Muttersprache von anderen Sprachen unterscheiden. Zwischen acht

und zehn Monaten können Babys schon rund 60 Wörter erkennen. Rasant geht

die Sprachentwicklung dann im Alter von etwa zwei Jahren. In kurzer Zeit bildet

sich aus einzelnen Sprachfragmenten ein komplexer Redefluss.

Was die Sprache anbelangt, sind uns also die Kleinen weit voraus. Sie könnten

jede der unzählichen Sprachen im Handumdrehen lernen. Je mehr ein Kind in

dieser Zeit gefördert wird, desto leichter paukt es später Vokabeln und

Grammatik.

Die Fähigkeit nimmt ab dem fünften Geburtstag kontinuierlich ab. Das zeigte ein

italienischer Forscher im Jahre 1997 und seine Ergebnisse sind bisher nicht

widerlegt worden. Kinder, die eine zweite Sprache vor ihrer Einschulung lernen,

lernen später schneller und leichter.

Neuere Forschungen belegen, dass der Spracherwerb bei Kindern in der

Fremdsprache nicht viel anders verläuft als in der Muttersprache. Beiden sind

die Prinzipien, wie das Gehirn die Sprache verarbeitet, gemeinsam., d.h. das

Lernen

Erfolgt in Stufen und die Erwerbsreihenfolge ist für alle Kinder dieselbe und wird

durch das Lehren nicht beeinflusst.

Untersuchungen weisen bessere Ergebnisse nach, wenn Lehrer und Lerner die

natürlichen Sprachlernstrategien respektieren und berücksichtigen. Dazu gehört

zum Beispiel, dass man eine lange rezeptive Spracherfahrung der

Sprachproduktion vorangeht.

Anderseits haben Forschungsergebnisse von Psychologen ergeben, dass im

Einklang mit den physiologischen Anforderungen des Gehirns das optimale

Alter zum Erlernen einer Fremdsprache zwischen 4 und 10 Jahren liegt. Die

Kinder befinden sich in einem Alter, in dem sie alles neugierig und

aufnahmebereit entdecken und sich die ganze Welt aneignen wollen.

Das Erlernen einer fremden Sprache ist in spielerische Aktivitäten eingebunden,

an denen die ganze Person beteiligt ist, denn für die Kinder ist lernen auch

gleichzeitig handeln, tun.

Die Motivation liegt hauptsächlich im affektpsychologischen Bereich.

Kleine Kinder verfügen noch nicht über ein starres System von Werten und

Einstellungen, sie lassen sich vorurteilsfreier auf neue Lernerfahrungen ein. Je

jünger also das Kind ist, um so besser.

Sprache ist für Kinder dieser Altersstufe immer nur ein Mittel, ein

Kommunikationsinstrument, sie ist niemals ein Ziel. Die Kinder sind an der

Information interessiert, an dem, was Sprache transportiert, nicht an der

Sprache selbst.

Das Grundbedürfnis des Menschen, sich wohl zu fühlen, geliebt und anerkannt

zu werden, kann über eine emotionale Beziehung zum Lehrer zur Begeisterung

für die fremde Sprache führen , oder auch der Wunsch nach Identifikation mit

dem Träger der Fremdsprache.

Diese Begründungen und unsere Erfahrungen überzeugen uns dass, desto früher ein Kind mit einer Fremdsprache in kontakt kommt, so schneller und leichter lernt es sie.

Sprachen und Kulturen verschaffen eine neue Art zu denken, fördern

Kreativität, und allgemeine Kommunikationsfähigkeit. Nach dem heutigen

Wissensstand gibt es keine Nachteile von zweisprachiger Erziehung.

Wissenschaftlich sprincht alles dafür, dass die Zeit zwischen den 3. und 5.

Lebensjahr ideal ist, um dem Kind in zweisprachigen Kindergärten einen

Sprachvorsprung zu verschaffen.

Dieses Dokument erarbeiteten :

Lic. Uschi Böhlke : Psychopädagogin

Kindergärtnerin mit bilingualer Ausbildung

Kindergartenleiterin Instituto Ballester Deutsche

Schule

Villa Adelina

Prof. Greti Zuchak : Kindergärtnerin mit bilingualer Ausbildung

Stellvertretende Leiterin Kindergarten Goethe Schule.

Prof. Matilde Obermüller: Koordinatorin der an die AGDS angeschlossenen

Schulen / Kindergärten

Wir danken für ihre Beiträge:

Prof. Tina Fischer: Kindergärtnerin mit bilingualer Ausbildung

Kindergartenleiterin Instituto Ballester

Deutsche Schule – Villa Ballester

Lic. Trixi Krämer Kindergärtnerin mit bilingualer Ausbildung

Kindergartenleiterin Pestalozzi Schule

Prof. Graciela Jakubauskas: Kindergärtnerin

Kindergartenleiterin der Hölters Schule

BIBLIOGRAPHIE

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• Werner Bleyhl, Der schulische Fremdsprachenunterricht an der Jahrhunderwende – Ein Überblick – Lehren und Lernen, 2002

Stuttgart.