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22001100 YEARBOOK JAHRBUCH ANNALES

INTERNATIONAL SOCIETY FOR THE DIDACTICS OF HISTORY

INTERNATIONALE GESELLSCHAFT FÜR GESCHICHTSDIDAKTIK

SOCIETE INTERNATIONALE POUR LA DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE

EMPIRICAL RESEARCH ON

HISTORY LEARNING

EMPIRISCHE FORSCHUNG ZUM

HISTORISCHEN LERNEN

RECHERCHE EMPIRIQUE SUR

L´APPRENTISSAGE DE L´HISTOIRE

EDITORS · HERAUSGEBER · DIRECTEURS

Elisabeth ERDMANN (Universität Erlangen-Nürnberg) Susanne POPP/ Jutta SCHUMANN (Universität Augsburg)

EDITORIAL BOARD · WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT · COMITÉ CONSULTATIF Richard DARGIE (University of Edinburg)

Alexander S. KHODNEV (Yaroslavl State University) Viliam KRATOCHVÍL (Comenius University, Bratislava)

Daniel MOSER-LECHOT (Universität Bern) Arja VIRTA (University of Turku)

Kaat WILS (Katholieke Universiteit Leuven) George WRANGHAM (Shipley School, Bry Mawr, PA)

MANAGING EDITOR · REDAKTION · RÉDACTRICE EN CHEF Susanne POPP / Jutta SCHUMANN / Martin SCHMITZ

Universität Augsburg, Universitätsstr. 10, D-86159 Augsburg Tel: +49(0)821/598-5837, -5556 Fax: +49(0)821/598-14-5556

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YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES is the official journal of THE INTERNATIONAL SOCIETY FOR THE DIDACTICS OF HISTORY (ISDH) (chairperson: Elisabeth ERDMANN). The journal is issued once a year and publishes reviewed papers in English, French, and German. For more details about the ISDH, see <http://www.int-soc-hist-didact.org/> or <http://www.opus-bayern.de/uni-augsburg/doku/schriften_informations-geschichte.sht ml>. Back issues are accessible via this platform. YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES ist die Zeitschrift der INTERNATIONALEN GESELL-SCHAFT FÜR GESCHICHTSDIDAKTIK (IGGD) (Vorsitzende: Elisabeth ERDMANN). Die Zeitschrift erscheint einmal jährlich und publiziert Beiträge (reviewed papers) in englischer, französischer und deutscher Sprache. Für weitere Informationen zur IGGD vgl. <http://www.int-soc-hist-didact.org/>. Auf dieser Seite sind die Beiträge aus zurücklie-genden Jahrgängen zugänglich gemacht. YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES est le journal officiel de la SOCIETE INTERNATIONALE POUR LA DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE (SIDH) (présidente: Elisabeth ERDMANN). Le jour-nal paraît une fois par an et publie des articles (reviewed papers) en anglais, français, et alle-mand. Pour de plus amples informations de la SIDH, s’adresser à <http://www.int-soc-hist-didact.org/>. Les contributions des années précédentes sont disponibles sur ce site.

BOARD OF THE ISHD · VORSTAND DER IGGD · COMITÉ DE LA SIDH

Elisabeth ERDMANN (Chairperson ·Vorsitzende · Présidente) Daniel MOSER-LECHOT (Deputy President · Stellvertreter · Vice-Président)

Harry HAUE, TERRY HAYDN, SABRINA MOISAN, SUSANNE POPP, ARJA VIRTA

TITRE CLÉ ABRÉGÉ: YEARBOOK – INT. SOC. HIST. DIDACT. ISSN 1608-8751 ISBN 978-3-89974547-4

© by WOCHENSCHAU Verlag Schwalbach/Ts. 2010

http://www.int-soc-hist-didact.org/




CONTENTS · INHALT · TABLE DES MATIERES PREFACE ·VORWORT ·AVANT-PROPOS 7 EMPIRICAL RESEARCH ON HISTORY LEARNING · EMPIRISCHE FORSCHUNG ZUM HISTORISCHEN LERNEN · RECHERCHE EMPIRIQUE SUR L´APPRENTISSAGE DE L´HISTOIRE 9 Arja Virta Empirical Research on Historical Learning and Thinking in Finland. Overview of Empirical Studies 11 Elize Sonja van Eeden Curriculum Transformations in History: Driven by Political Trends or a Result of Empirical Outcomes and Educational Progress? A Debate with South Africa as a sample 25 Ismail Hakki Demircioglu Empirical Research on History Education in Turkey: An Overview of Key Issues, Methods and Outcomes 53 Daniel Lindmark Empirical Research on the Teaching and Learning of History in Sweden 69 Alexander S. Khodnev Empirical Research on History Learning in Russia: The Students’ Difficulties in Working with Primary Sources and Ways to Overcome them 87 Bärbel Pauline Kuhn The View of the Netherlands Presented in German History Books from 1947 to 2007 97

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Giorgos Kokkinos, Elias Athanassiades, Panayotis Kimourtzis, Panagiotis Gatsotis, Petros Trantas Historical Culture and Consciousness: Interaction with New Educational Policies. Teachers’ and Students’ Attitudes towards the Past, Science of History and History Teaching in Greek Primary Education 111 Carlos Kölbl Qualitative and Quantitative Approaches in the Research of Historical Learning: Potentials and Limitations 139 Sonia Abun-Nasr Namibia, Afrika und die Welt – Geschichtsbilder in Namibischen Schulbüchern vor und nach der Unabhängigkeit 153 Markus Furrer Die Schweiz im Kopf – Wie Schülerinnen und Schüler Schweizer Geschichte erinnern 169 Wolfgang Hasberg Risks and Perspectives Regarding Empirical Research for Historical Learning 195 Nicole Tutiaux-Guillon Réflexions sur les methodologies pour l’analyse des résultats et pour la mise en evidence des processus d´apprentissage en Histoire 215 FORUM 233 Julius Müller, Andreas Wagner „Regards Croisés” – Ikonographie des Ersten Weltkriegs in aktuellen europäischen Geschichtsbüchern 235 Martin Schmitz Vergessene Weltgeschichte. Die Pariser Friedenskonferenz Und ihre globale Dimension: Die Beispiele China, Korea und Namibia 249

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Paul Vandepitte Comment construire un point de vue géopolitique et géoculturel sur la bas de cartes ? Une approche didactique 265 REVIEWS · REZENSIONEN · CRITIQUES 283 Horst Gies (in Zusammenarbeit mit Michele Barricelli und Michael Toepfer): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Köln, Weimar, Wien 2004 (Bernd Mütter) 285 Herwig Buntz und Elisabeth Erdmann: Fenster zur Vergangenheit 2. Bilder im Geschichtsunterricht, Band 2: Von der Frühen Neuzeit bis zur Zeitgeschichte. Bamberg 2008 (Harry Haue) 287 Ewa Chorąży, Danuta Konieczka-Śliwińska, Stanisław Roszak: Edukacja historyczna w szkole: teoria i praktyka. Warsaw 2008 (Joanna Wojdon) 290 Ewa Chorąży, Danuta Konieczka-Śliwińska, Stanisław Roszak: Edukacja historyczna w szkole: teoria i praktyka. Warsaw 2008 (Barbara Kubis) 294 ABSTRACTS · RÉSUMÉS · ZUSAMMENFASSUNGEN 299 AUTHORS’ INDEX · AUTORENVERZEICHNIS · LISTE DES AUTEURS 315 CALL FOR PAPERS · THEMENANKÜNDIGUNG · APPEL À CONTRIBUTIONS 318 ORDERS · BESTELLADRESSE · ADRESSE DE COMMANDE 319

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PREFACE ·VORWORT ·AVANT-PROPOS

PREFACE Thanks to the generous subsidies granted by The Academy for Civic Education in Tutzing (managing director: Prof. Dr. Heinrich Oberreuter) the annual con-ference of the International Society for the Didactics of History (ISDH) taking place in 2008 and organized by Elisabeth Erdmann, could have been held at the familiar surroundings of the Lake Starnberg near Munich. The topic of “empiri-cal research concerning History teaching” picked up on the trend of empirical-comparing inventory in international educational sciences. Many of the confer-ence's presentations, trying to establish an inventory of empirical research on various international locations, are gathered in this volume. Even some of the thematically unattached essays, which can be found in the “Forum”, additionally underline the current relevance of empirically orientated questions and ap-proaches in the international historical research in the field of history didactics.

The magazine will continue its new two-parted structure – emphasis and fo-rum – in its 31st volume due to the very positive feedback received. Along with that a third section of reviews will be added. We hope that this very section will, in collaboration with ISHD's homepage, develop into a representative platform. But the reforms have yet to be concluded – whilst articles in this volume will still be published in the ISHD's three conference languages English, German and French, the upcoming issue (32 in 2011) will only feature essays written in English. This development follows a decision of ISDH's board. Nevertheless, the upcoming articles will still be attended by abstracts in these three confer-ence languages. This measure shall act as a stimulus to increase the magazine's international appeal. Conclusively, it should be mentioned that contributions to the magazine of the International Society for the Didactics of History up until the year 2000 can be found on the following homepage: www.int-soc-hist-didact. org/publications.html. SP/JS VORWORT Die im Jahre 2008 von der Vorsitzenden Elisabeth Erdmann organisierte Ta-gung der Internationalen Gesellschaft für Geschichtsdidaktik (IGGD) konnte dank der wieder einmal großzügig gewährten Fördermittel der Akademie für politische Bildung (Direktor: Prof. Dr. Heinrich Oberreuter) in Tutzing erneut am vertrauten Ort am Starnberger See bei München stattfinden. Das Thema „Empirische Forschung zum historischen Lernen“ nahm den starken empi-risch-vergleichenden Trend in den internationalen Bildungswissenschaften auf. Viele der Tagungsbeiträge, die sich um eine Bestandsaufnahme der empirischen Forschung an den verschiedenen internationalen Standorten bemühten, sind in diesem Band versammelt. Aber auch einige der thematisch freien Artikel im „Forum“ unterstreichen zusätzlich die aktuelle Relevanz empirisch orientierter

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Fragestellungen und Zugänge in der internationalen geschichtsdidaktischen Forschung.

Im 31. Jahrgang führt die Zeitschrift die neue Gliederung in zwei Teile – Schwerpunkt und Forum – fort, da diese sehr positiv aufgenommen wurde. Zugleich wird ein dritter Teil hinzugefügt: Rezensionen. Wir hoffen, dass sich dieser Bereich in Zusammenarbeit mit der Homepage der IGGD mittelfristig zu einer repräsentativen Plattform entwickelt. Damit sind die Reformen noch nicht abgeschlossen: Während in diesem Band noch Beiträge in den drei Kon-ferenzsprachen der IGGD – Englisch, Deutsch, Französisch – versammelt sind, wird der 32. Jahrgang (2011), einem Beschluss des IGGD-Vorstandes folgend, nur noch englische Artikel wiedergeben, die jedoch weiterhin von Zusammenfassungen in drei Sprachen begleitet werden. Diese Maßnahme soll dazu dienen, die internationale Wahrnehmung dieser Zeitschrift weiter zu erhö-hen. Abschließend soll noch einmal der Hinweis folgen, dass die Beiträge der Zeitschrift der IGGD bis zum Jahr 2000 im Internet zugänglich sind (http://www.int-soc-hist-didact.org/publications.html). SP/JS AVANT-PROPOS La conférence annuelle de la Société Internationale pour la Didactique de l’Histoire (SIDH) en 2008, organisée par la présidente Elisabeth Erdmann, a encore pu avoir lieu à Tutzing au Starnberger See, lieu connu près de Munich, grâce aux subventions généreuses de lÁcadémie pour l´éducation civique (di-recteur : Prof. Dr. Heinrich Oberreuter). Le sujet « Recherche empirique sur lápprentissage de l´histoire» a suivi la forte tendance à un empirisme compara-tif dans les sciences de l´éducation internationales. Beaucoup dárticles qui ont fait des efforts dún bilan de la recherche empirique internationale sont rassem-blés dans ce volume. En plus, on trouve dans le «forum» plusieurs articles libres en ce qui concerne le sujet qui souligne aussi la pertinence actuelle des mises en question empiriques dans la didactique scientifique de l’histoire internationale et de láccès à celles-ci.

Dans sa 31ière année la revue continue la nouvelle structure en deux parties - thème principal et forum – après que les réactions furent positives. En même temps une troisième partie sera ajoutée: les comptes rendus. Nous espérons que ce domaine en coopération avec la page dáccueil de la SIDH deviendra en moyen terme une plate-forme représentative. Mais les réformes nónt pas enco-re fini: Les articles dans ce volume sont encore présentés en tout les trois lan-gues de la conférence de la SIDH – lánglais, lállemand et le français. Mais dáprès une décision du comité directeur, l´édition de lánnée 32 (2011) ne contiendra que des articles en anglais, qui pourtant seront accompagnés de résumés en trois langues. Le but de cette mesure est dáméliorer la perception internationale de cette revue. Pour conclure nous voulons encore une fois indi-quer que les contributions de la revue de la Société Internationale pour la Di-dactique de l’Histoire (SIDH) sont accessibles sur internet jusqu’à l’année 2000 sous http://www.int-soc-hist-didact.org/publications.html. SP/JS

EMPIRICAL RESEARCH ON

HISTORY LEARNING

EMPIRISCHE FORSCHUNG

ZUM HISTORISCHEN LERNEN ·

RECHERCHE EMPIRIQUE

SUR L´APPRENTISSAGE DE L´HISTOIRE

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EMPIRICAL RESEARCH ON HISTORICAL

LEARNING AND THINKING IN FINLAND. OVERVIEW OF EMPIRICAL STUDIES

Arja Virta

Der Artikel beschäftigt sich mit der geschichtsdidaktischen Forschung in Finnland, die sich mit dem Lernen und dem Geschichtsbewusstsein befasst. Das Forschungsfeld ist interdisziplinär. Vor allem die kognitive Psychologie, der Konstruktivismus und die soziokulturelle Lerntheorie haben der Forschung über Lernprozesse und der Geschichts-didaktik Impulse verliehen. Die finnische Lernforschung ist auf dem Gebiet der Geschichte auch stark von der internationalen, vor allem aber von der angloamerikanischen Lern- und Unterrichtsforschung beeinflusst worden. Le présent article traite de recherches didactiques finlandaises sur l’apprentissage de l’histoire et sur la conscience du savoir historique. La recherche didactique des processus d’apprentissage de l’histoire est un domaine pluridisciplinaire. En effet, ce domaine est influencé surtout par les théories de la psychologie cognitive, du constructivisme et de l’apprentissage socioculturel. En outre, la recherche finlandaise de l’apprentissage de l’histoire a été fortement influencée par les études internationales, surtout anglo-saxonnes, en ce qui concerne la didactique, l’apprentissage et l’enseignement de l’histoire. The learning and understanding of history can be divided into a number of questions. What is typical of the processes involved in thinking historically? How do people construct their consciousness of history? How do they work with historical information, interpret written, visual and oral sources, or understand historical concepts, chronology and causality? How meaningful is history for them and how do they position themselves in it? How do they learn history at schools and how do other impulses influence their conception of the past? Yet, other questions are more related to the ontology and epistemology of history, such as the following. What are the cognitive elements of history as a content area, or how does the nature of history as a school subject and an academic domain, or as a human and socio-cultural construct challenge an individual’s thinking? These questions also embrace historical culture and the use of history in society.

History education, or didactics of history, is a cross-disciplinary domain between history and educational studies. Because didactics of history deals with communication and reception of historical

12 Arja Virta

information, it has connections to other disciplines; for instance psychology, social sciences, media studies and cultural studies. History as a school subject is highly verbal and the processes of learning and understanding are revealed mainly through linguistic expressions, and therefore, a linguistic approach is important as well.

Due to this cross-disciplinarity, it is also a problem of definition what subject-specific research of historical learning is and what, for instance, is educational or psychological research which only uses historical texts as objects to examine more general processes. The emphasis can be either laid on understanding and learning history or on understanding and learning history. Basically, this theme can be approached from different angles using different methods, but also by asking different questions. The present article provides an overview of existing empirical studies on the learning of history and on historical consciousness in Finland with an emphasis on recent publications. Background and Influences The first Finnish doctoral dissertations on history education were published as early as at the beginning of the 20th century, but these works were more philosophical in character.1 In 1979, two major papers were published about the history of historical education, both dealing with curricula, goals and principles of history teaching in the 19th century and in the first half of the 20th century.2 Later on, the emphasis shifted to empirical research.

Since the early 1990s, five doctoral theses have been published in Finland on historical learning, thinking or consciousness and another four dissertations deal with history textbooks, but the latter are excluded from the present discussion. In addition, historical learning has also been dealt with in other research projects, both international and national, and various smaller contributions.

International currents in the research of historical learning have had an influence on related research in Finland. Research interest in the learning of history and in students’ approach to history has arisen relatively late in Finland. Therefore, this research has not been very strongly influenced by the Piagetian theory of cognitive development, as was the case in Great Britain in particular. Instead, the critique of Piagetian stage theory has had a stronger impact on the Finnish

Empirical Research on Historical Learning and Thinking in Finland 13

research of historical learning than the theory itself. Also the Schools’ Council Project 13–16 has been important, not only for practical work in teacher education and in schools but also directly for research on students’ understanding of epistemological issues related to history.3

Another source of inspiration has been the German history didactics (“Geschichtsdidaktik”). Keijo Elio, formerly professor of didactics of humanities, published two volumes comparing the trends of German and British history didactics.4 Since the early 1980s, Finnish history didacticians have also had regular cooperation with other Nordic colleagues, organising conferences for presenting research outcomes and discussing the development of teaching.

Subject-specific research on learning and teaching in various domains has become a strong area within educational studies in Finland, especially since the late 1980s and early 1990s. The improvement of the overall status of subject didactics in Finland is primarily due to major changes in and consequent upgrading of teacher education. When teacher education was transferred from previous seminars and colleges to newly formed faculties of education in university, new professors and senior lecturers in subject didactics were expected to conduct academic research. As to didactics of history, however, the small number of professionals and the emphasis on teaching have been major limitations for the development of a stronger research tradition.

The cognitive turn in the psychology of learning has been seminal for the research of learning, also for school subjects, inasmuch as attention was given to subject specific ways of thinking and to the nature of specific academic fields. This influence can also be observed in the field of history. Several scholars have been interested in the processes and dimensions of historical thinking and consciousness. The growing interest is inspired by developments in educational psychology (cognitive psychology, constructivism, socio-cultural theory of learning) and also by an awareness of the epistemology and nature of history, not to forget international trends in the research of history education. Several lines of research are represented, differing in their themes, methodology and premises.

14 Arja Virta

Studies on Historical Learning, Thinking and Understanding Early Studies on Students’ Interest in History The earliest studies related to historical learning were concerned with students’ motivation. Especially in the 60s and 70s, general educationists compared students’ interest in various school subjects. Motivational interest was studied, for instance, by requesting students to rank school subjects in order of importance, interest or difficulty. The results differed and often history did not rank very high.

In his study on history teaching in upper secondary schools, Keijo Elio (1979) investigated students’ opinions of history as a school subject and of teaching methods used in history lessons. The data consisted of 236 students, aged 18-19 years, in the last grade of the upper secondary school from two cities in Finland. About 80 % of the respondents viewed history as useful and 76 % of them found it interesting. The interest depended on the choice of content and teaching methodology. As to methods, students seemed to prefer traditional teaching methods (teacher-centred teaching, lecturing and discussions), which may be due to little or no experience of more advanced teaching methods at the time of research.5 The problem in doing research on motivational aspects related to school subjects is that much depends on the students’ prior experiences of history classes, not merely on the contents of history as such.

The motivation for and the meaningfulness of studying history as psychological constructs, have not belonged to the mainstream of research after the 1970s, but they were addressed among other issues in the Youth and History Project in the late 1990s.6 The issue of motivation has also been addressed in studies of teacher students’ conceptions of history. A study of the thinking of prospective history teachers indicated that many of them had discovered their interest in history in childhood. For some of them, it had been the family and early acquaintances with historical culture that had inspired them. They had grown from history enthusiasts to history professionals and it was not necessarily history teaching at school that had given the sparkle for them. Similarly, early influence had been important for subject teachers in other fields, too.7


Psychological Studies Related to Historical Learning A number of studies in Finnish psychological research on adolescents’ learning are related to history. Especially in the 1980s and early 1990s, a group of psychologists investigated learning strategies and students’ ways of structuring knowledge in several content-areas, for instance, history and geography. In a typical task, the secondary school students were to read texts from some content areas and then to do a free recall of it, e. g., write the content freely from memory. Then the students’ texts were analysed using descriptive categories, such as deep or surface orientation, or atomistic, serialistic or holistic ways of structuring the text, following Marton and Biggs’ categories. The findings indicated among other things that even upper secondary students frequently used less developed strategies of learning (atomistic, giving pieces of information) and that surface level orientation was quite common. The structure of the text correlated with the students’ outcomes and text materials which were clearly structured led to better organised learning outcomes.8 Subject-specific Studies on Historical Learning and Thinking A few more specifically studies on historical learning and thinking have been inspired by both, the British Schools Council Project and by the developments on cognitive psychology and research in cognitive styles and learning strategies.

A prime example of this is Sirkka Ahonen’s doctoral thesis (1990), which was based on the philosophy of history and the British research on history education. Ahonen used a typical detective story, which had been developed in the British School’s Council Project (the mystery of the Tollund man) and examined how elementary school children (n = 66, aged 12-13) interpreted the evidence for solving a historical problem. The data were gathered by means of written protocols and interviews. The main results included – among other things – that the children were not used to intentional explanations, they rather resorted to causal and mechanistic explanations. Her conclusion was that the subject’s specific way of explaining should be more emphasized in teaching.9

Another study about elementary school children’s historical learning was done by Arja Pilli (1988). This piece of work dealt with the nature of historical knowledge, and 12-13 year old children’s

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(n = 68) ways of understanding historical concepts and causality, as well as their way of structuring knowledge in their texts. The data were collected by questionnaires and learning tasks, which related directly to the topics of the students’ history lessons. The author used propositional analysis for scrutinising children’s free recall essays written after reading a textbook chapter; an impressionistic classification structures those essays into associative and hierarchical levels.10

In her doctoral thesis in education (1995), Virta scrutinised upper secondary school graduates’ essay-type answers in history and social studies written as part of the national final examination. The empirical analysis in this study was also based on psychological research on learning strategies and on Kintsch and van Dijk’s studies on discourse. The analysis focused on students’ knowledge structures and quality of knowledge. The data consisted of 1100 essays-type answers from 12 schools written by upper secondary school graduates (n = 367).

The analysis consisted of three sub-analyses. An “impressionistic analysis of all essay contents” was conducted in three dimensions: depth and profoundness versus superficiality; relevance versus irrelevance; and integration versus fragmentation. A typical answer contained a fairly diverse content expressed as short statements, and there were a large number of relatively fragmentary essays. This analysis was followed by a “detailed analysis of the essay content in a sample of essays.” The content structure of the essays was revealed by analysing the knowledge units in each essay; then each unit was classified according to its depth and relevance. The findings were coded on a subject matrix. The third analysis dealt with the “coherence of essays and the nature of the semantic relations” that integrated the components into a whole. The examination of the semantic relations in these essays indicated that higher-level essays in history were often structured on the basis of coherent causal-temporal structures, and they also formed better structured networks describing change and developmental processes, whereas weaker and more fragmentary essays displayed short chains of events. Similarly, organisational patterns could not be detected in social studies essays.11

Esko Aho’s (2002) doctoral dissertation dealt with upper secondary school students’ historical narratives, which he analysed on


the basis of narrative theories. This study drew on teaching experiments in two upper secondary schools and it also represented teacher research. The author worked as an upper secondary school history teacher and collected his data during two years in connection with an obligatory course of Finnish history. The lessons were based on the National Core Curriculum and in addition, the students (n= 144) wrote narratives in small groups connecting a micro-historical approach to the main line of national history, and to the political and societal developments. Aho analysed the students’ narratives according to the typology of historical consciousness developed by Rüsen and classified them into traditional, exemplary, critical and genetic narratives. The traditional narratives were most common, because this structure was perhaps the best reflection of the dominant way of teaching history. Then, the narratives were analysed following Northrop Frye’s typology of plot structures (tragedy, comedy, satire and romance). The girls tended to write fatalistic tragedies and emotional romances, while the boy groups’ tragedies were stories of hatred or grotesque comedies. Romances also occurred in boy groups, but these were patriotic romances and the object of love was the home country, not females. The author saw clear-cut gender differences in the students’ views on history. The boys tended to have very masculine and girls somewhat feminine eyeglasses through which they looked at history. Furthermore, this method seemed to suit girls better as the girl groups produced more often deeper-level genetic narratives. This kind of study is valuable in projecting students’ views on history and it has certain merits even as an experiment.12

Sirkka Ahonen’s (1998) study of adolescents’ historical consciousness and identity and their conceptions of some key phenomena in national history is a continuation of the Finnish contribution to the international Youth and History study. In the study, the author presents some of the national results and also reports on interviews with a hundred 16- and 17-year-old upper secondary school students. Both, in the large-scale survey and in the interview study, the Finnish adolescents frequently expressed clearly nationalistic views on history. The interviews suggest that the adolescents still believed in the Great National Narrative as they, for instance, regarded the wars in 1939–1944 as the most significant issue in national history. The war years were seen as an heroic era and

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Finland as the young-David-fighting-the-ruthless-Goliath (the Soviet Union). Instead, the informants were not so interested in the period of the great reconstruction in the society in the 1960s and 1970s; although it was then the country experienced a strong internal development including urbanisation and a rise of the welfare state. The author presumed that patriotism might be based more on general historical culture and not directly on history teaching, which still seems in part to be following objectivistic traditions of teaching. Another finding of interest is that the events of the Finnish civil war in 1918, which had created deep cleavages in society, seemed to have faded in the minds of this generation.13

These results are partly supported by the IEA (International Association of the Study of Educational Achievement) Study on civic education, in which male Finnish teenagers expressed highly patriotic attitudes. In general, Finnish adolescents were the second best on cognitive items, but the least interested in politics of all national groups in the whole study. However, the multiple choice items were not likely to go very deep into the understanding of civic issues and the understanding of society dynamics and the role of the state was quite superficial. The high scores in the cognitive dimension perhaps indicate the impact of history teaching. The girls’ performance was slightly better than that of the boys. However, the Finnish adolescents did not rely on their knowledge and what is even more interesting is the girls’ weaker confidence in their knowledge and thinking.14

Marko van den Berg’s dissertation (2007) deals with 22 class teacher students’ historical consciousness and is based on interviews. On the basis of a thorough analysis of the philosophy of history, the author attempted to investigate whether the informants saw history as multiple histories or as a linear progression. They often saw history as a unifying view of the world, which helped them to understand the present. Both, national history and world history were understood as a narrative of progress and post-war Finnish history as a success story. Some informants interpreted history in patriotic terms, while others had a more micro-historical perspective. There were also students for who history was not part of their identification. The results indicated that the student teachers’ historical conceptions were also related to their expectations of the future. Their future prospects in general was not optimistic due to the world’s development,


environmental risks and antagonism between the West and other parts of the world, while they saw their own future in a more optimistic light.15

At present, some ambitious surveys and qualitative studies are in progress. Pilvi Torsti has launched a major project called Historical Consciousness in Finland, in which she, in cooperation with some other researchers, is exploring the historical consciousness of Finnish people across age groups, and the relatedness of historical consciousness and age, gender, and place. Included in this project are also studies on children’s and adolescents’ views of history.16 Jan Löfström uses interview techniques in his research on Finnish upper secondary school students’ conceptions of historical apologies and symbolic reparations of past injustices. His studies are closely related to the current historical culture and discussions on sensitive issues in national history.17

Multicultural Issues and History Teaching and Learning Research on multicultural education has seen a remarkable growth in Finland especially since the early 1990s due to changes caused by increasing immigration at schools. However, these studies have relatively seldom addressed subject-specific issues. There is no doubt that cultural diversity has consequences also for historical education as, for instance, the focus and perspectives of history curricula.

In her recent study, Virta examines how history teachers, student teachers and foreign-born adolescents with immigrant backgrounds experience the teaching of history in culturally diverse classrooms. Most important for the present article is the sub-study of foreign-born adolescents’ experience of history lessons and their general conceptions of history. Totally 36 adolescents from various ethnic backgrounds were interviewed and in most cases, they expressed interest in history. Some of them expressed significant pride in their own history and wanted to learn more about their own cultures, but not the school was the main source of information, it was the family or the media. The history of the respective countries seemed to be powerfully connected to the students’ identities, although this does not become fully visible in ordinary history lessons. Additionally, the experiences of prospective history teachers (n = 22) were analysed on the basis of their written assignments and interviews with a selected

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group (consisting of nine). The purpose of this sub-study was to investigate student teachers’ ideas about diversity, their experiences of teaching and their reflections on their own development as teachers within multicultural contexts. The teacher study consisted of interviews with eight teachers, all of whom had a lot of experience in teaching culturally diverse classes. The research questions dealt with their conceptions and experiences of teaching history, good practices and challenges related to teaching. The teachers had differing views about history curriculum. Some of them emphasised the role of the national core curriculum in limiting their possibilities of dealing with the history of other cultures, whereas other informants viewed the curriculum as more flexible. Most teachers did not question the significance of national history. It seemed to be difficult for experienced as well as for prospective teachers to apply the ideals of multi-perspectivity in their teaching, or to vary teaching contents in accordance with the classes’ diversity. Both, history and student teachers had adopted a relatively polite and careful approach to the current political conflicts and to sensitive and controversial issues in their teaching.18

Another study on historical learning in multicultural contexts is Juha Vänttinen’s doctoral dissertation, which is based on an ambitious teaching project with 13- and 14-year olds at a multi-cultural school. The author himself taught the classes using systematically historical sources as teaching material and tested how good his students could interpret the material and draw conclusions from it. The tasks were designed so that they proceeded from single pieces of a document to sets of conflicting information. The author’s purpose is to oversee purely linguistic problems and to focus on the thinking the students express in their answers.19

Other Studies All studies related to historical thinking and learning are not reviewed in the present paper. For instance, this field is addressed in a number of studies done as master’s theses and smaller scale studies included in the teacher education programme for history teachers or for elementary school teachers (class teachers). Class teachers – who will mainly teach in grades 1 to 6 at compulsory school – major in education. They choose the topic of their thesis freely, partly guided


by the projects available at the departments or by the supervisors’ interests and some of them also choose topics related to the learning and teaching of history. Also, those who major in history sometimes write their master’s theses on similar topics, most often on textbooks.

Besides the studies described above, a few doctoral dissertations have dealt with history textbooks, both Finnish and foreign.20 Interestingly, Finnish scholars have also done research on history education in other countries, especially on the consequences of political changes. Sirkka Ahonen has analysed the changes that history education has undergone in Estonia and in former Eastern Germany after the great political changes in the end of the 1980s and in the early 1990s. Pilvi Torsti has investigated history textbooks and adolescents’ historical consciousness in Bosnia-Herzegovina in his recent doctoral thesis in history and Kari Kaunismaa has examined how Russian history textbooks have changed after the fall of the Soviet Union.21

Conclusion In summary, the Finnish empirical studies on historical learning and thinking have differed as to their approaches, methodologies and target groups. Most of them have used qualitative methods, such as different forms of content analysis and phenomenological or phenomenographic analyses. The data have been collected using written tasks or by means of the interview method. There have been many interesting and ambitious efforts illustrating various dimensions of historical learning and understanding. Although not offering any coherent answer to the question of learning history, these studies help to understand the multiplicity of dimensions that is related to our learning and thinking processes in the field of history.

The researchers of history teaching and learning make up a very small professional group in Finland,22 which has been a limitation for conducting empirical research perpetually depending on resources, not least time resources. They normally do part time research and spend most of their time teaching at departments of teacher education and some of them are also involved in administrative tasks. They normally teach didactics of social studies or civics, a domain which yet is as less studied in Finnish research than history. The field of history didactics is cross-disciplinary and

22 Arja Virta

the same goes for people who work in it. Some teachers and researchers working in this field between history and education are also interested in the research on educational history or more general educational themes, such as teacher education or assessment instead of the didactics of history as such. Consequently, research related to historical education and the learning of history is situated in the crossroad between various research interests and various academic fields – a situation which can be both fruitful and challenging. Notes

1 Cf. Mantere, Oskari: Historian opetuksesta erittäin silmällä pitäen oppikouluja. Helsinki 1997 [On the Teaching of History with Special Re-ference to Secondary Schools]; Ottelin, Anti Konrad: Herbartiansk historieundervisning. Helsingfors 1908 [Herbartian Approach to the Teaching of History].

2 Cf. Anderson, Håkan: Kampen om det förflutna. Studier i historieunder-visningens målfrågor 1843–1917. Turku 1979 [Fight over the Past. Studies on the Goals of History Teaching in Finland 1843–1917]; Rouhiainen, Pirkko: Taistelu historian kouluopetuksen sisällöstä Suomessa sortovuosista vuoden 1945 oppikirjapuhdistukseen. Helsinki 1979 [Fight over the Contents of History Education in Finland from the Years of Oppression to the Purification of School Books in 1945. Licentiate thesis].

3 For discussion, cf. Ahonen, Sirkka: The Form of Historical Knowledge and the Adolescent Conception of It. Helsinki 1990.

4 Cf. Elio, Keijo: Saksan Liittotasavallan ja Englannin historian opetuksen suuntaviivoja. Vertaileva tutkimus historiandidaktisista käytänteistä ja niiden teoriataustasta. Tampere 1987 [Overview of Historical Education in West Germany and England. A Comparative Study of Didactical Practices in History and Their Theoretical Background]; Elio, Keijo: Historian didaktiikan perusteita. Pääaineksena Saksan liittotasavallan ja Englannin historian-didaktinen tutkimus. Tampere 1988. [Basics of the Didactics of History Drawn mainly from the Research on History Didactics in West Germany and England]

5 Cf. Elio, Keijo: Historian opetus lukiossa. Historian opetuksen teoreettisia perusteita sekä jyväskyläläisten ja tamperelaisten abiturienttien mielipiteitä historian opetuksesta. Tampere 1979. [Secondary School History Teaching. Theoretical Foundations of History Teaching, and Upper Secondary School Leavers’ Opinions of It]

6 Cf. Angvik, Magne/von Borries, Bodo (eds): Youth and History. A Com-parative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes Among Adolescents. Hamburg 1997.


7 Virta, Arja: Becoming a history teacher: observations on the beliefs and growth of student teachers, in: Teaching and Teacher Education 18 (2002), pp. 687–698; Virta, Arja/Kaartinen, Vuokko/Eloranta Varpu: Oppiaineen vai oppilaiden opettajaksi. Aineenopettajan sosialisaatio peruskoulutuksen aikana. Turku 2001 [Becoming a Subject Matter Teacher or a Teacher of Students? Observations of Teacher Socialization during Pre-service Education]. The study was based on written assignments by 21 student teachers and interviews with five history students. This was a follow up study which lasted during their one year’s programme. Another smaller scale study dealt with the elementary school students’ conceptions of history. Cf. also Virta, Arja: Student teachers’ conceptions of history, in: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research. 2 (2001), Number 1. http://www.ex.ac.uk.education/historyresource/journal3 (19.09.2009).

8 Cf. Vauras, Marja: Text learning strategies in school-aged students. Annales Academiae Scientiarum Fennicae 59. Helsinki 1991.

9 Cf. Ahonen (cf. note 3). 10 Cf. Pilli, Arja: Historiatiedon ja historian ymmärtämisen luonne ja lapsen tapa

ymmärtää historiaa. Turku 1988. [On the Nature of Historical Knowledge and Historical Understanding, and Children’s Understanding of History] Pilli was the previous family name of Arja Virta.

11 Cf. Virta, Arja: Abiturientin historian ja yhteiskuntaopin tieto. Reaalikoe-vastaukset oppilaiden tiedonrakenteiden ja tiedon laadun ilmentäjinä. Turku 1995. [Upper Secondary School Graduate’s Knowledge of History and Society. Realia Answers Illustrating Students’ Knowledge Structures and Quality of Knowledge.]; Virta, Arja: Methods for analysing the content and knowledge-structures of essay-type answers, in: Educational Practice and Theory 26, No 2 (2004), pp. 69–86.

12 Cf. Aho, Esko: Historialliset kertomukset lukiolaisten kirjoittamina. Turku 2002. [Upper Secondary School Students Writing Historical Narratives].

13 Cf. Ahonen, Sirkka: Historiaton sukupolvi? Historian vastaanotto ja historiallisen identiteetin rakentuminen 1990 - luvun nuorison keskuudessa. Helsinki 1998. [The No-History Generation? The Reception of History and the Construction of Historical Identity by Young People in the 1990’s]

14 Cf. Torney-Purta, Judith/Lehmann, Rainer/Oswald, Hans/Schulz, Wolfram: Citizenship and Education in Twenty-eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age of Fourteen. Amsterdam 2001; Suutarinen, Sakari: Tietävillä nuorilla syrjäytyneiden asenteet. Suomalaisten nuorten yhteiskunnallinen ajattelu ja toiminta kansainvälisessä vertailussa, in: Brunell, Viking/Törmäkangas, Kari (eds): Tulevaisuuden yhteiskunnan rakentajat. Yhteiskunnallisen opetuksen kansainvälinen tutkimus Suomen näkökulmasta. Jyväskylä 2002, pp. 11–60. [Knowledgeable adolescents have attitudes typical for outsiders, in: Brunell/Törmäkangas: Constructors of Future Society. The Finnish Approach to the Survey of Civic Education].

24 Arja Virta

15 Cf. van den Berg, Marko: Yksi historia monimutkaistuvassa maailmassa.

Helsinki 2007. [One History in the Multicomplex World. The Quintessence of History and Grand Historical Narratives in the Historical Consciousness of Class Teacher Students].

16 Cf. Rantala, Jukka: Peruskoulun alaluokkalaisen historiatietoisuus – lähtökohtia tutkimushankkeelle, in: Kasvatus 40, No 1 (2009), pp. 28–35. [Elementary school students’ historical consciousness, in: Journal Kasvatus]. Cf. also http://blogs.helsinki.fi/historiatietoisuus/ (19.09.2009).

17 Cf. Löfström, Jan: Historialliset anteeksipyynnöt ekskluusion välineenä? [Historical apologies as an instrument of social exclusion] in: Historiallinen Aikakauskirja 104, No 4 (2006), pp. 443–451; Virallisten anteeksipyyntöjen monet merkitykset [Multiple meanings of official apologies], in: Politiikka 49, No 3 (2007), pp. 194–199.

18 Cf. Virta, Arja: Kenen historiaa monikulttuurisessa koulussa. Turku 2008. [Whose history? Teaching history in culturally diverse schools].

19 Cf. Vänttinen, Juha: unpublished manuscript of dissertation 2009, University of Turku. Preliminary title: Saako historiasta selvää? Monikulttuuriset yläkoululaiset historian lähteillä. [Making Sense of History. Lower Secondary School Students Studying Historical Sources in a Culturally Diverse School.].

20 Pekkala, Leo: Lesser nations: The Nordic Countries in English history textbooks. Rovaniemi 1999; Väisänen, Jaakko: Murros oppikirjojen teksteissä vai niiden taustalla? 1960-ja 1990-luvun historian oppikirjat kriittisen diskurssianalyysin silmin. Joensun 2005. [Change in Textbooks or in Their Background? Critical Discourse Analysis of History Textbooks from 1960s and 1990s]; Torsti, Pilvi: Divergent Stories, Convergent Attitudes: A Study on the Presence of History, History Textbooks and the Thinking of Youth in Post-war Bosnia and Herzegovina. Helsinki 2003. Kaunismaa, Kari: Punatähdestä kaksoiskotkaan. Turku 2009. [From Red Star to Double Eagle]. – For the understanding of Finnish history textbooks, a seminal work is also Janne Holmen’s dissertation, published in Sweden (Holmen, Janne: Den politiska läroboken: Bilden av USA och Sovjetunionen I norska, svenska och finska läroböcker under Kalla kriget. [The Depiction of the USA and the Soviet Union in Norwegian, Swedish and Finnish Textbooks during the Cold War]. Uppsala 2006.

21 Cf. Pekkala, Torsti, and Kaunismaa (cf. note 20); Ahonen, Sirkka. Clio sans uniform. A study of the Post-Marxist Transformation of the History Curricula in East Germany and Estonia, 1989–1991. Suomalaisen Helsinki 1992.

22 There are about ten teachers in this field, two of whom are professors (in Helsinki and Turku University). History teachers are educated at eight universities.

25

CURRICULUM TRANSFORMATIONS IN HISTORY: DRIVEN BY POLITICAL TRENDS OR

A RESULT OF EMPIRICAL OUTCOMES AND EDUCATIONAL PROGRESS? A DEBATE WITH

SOUTH AFRICA AS A SAMPLE1

Elize Sonja van Eeden

Im frühen 21. Jahrhundert fand ein weltweiter Wandel in der Geschichtsvermittlung im Hinblick auf die Überarbeitung von Geschichtscurricula in der Further Education Training (FET) Phase (high school) statt. Daraus resultierte auch ein Wandel in der Entwicklung von Schulbüchern. In Südafrika fielen diese Tendenzen mit einer Zeit der Umstrukturierung des Unterrichts zusammen, nachdem der African National Congress 1994 die führende Partei geworden war. Dieser Wandel Südafrikas in allen Bereichen des Lebens wurde unter anderem durch die zunehmende Bedeutung transnationaler Forschungsansätze beeinflusst. Nach ungefähr fünfzehn Jahren schlugen sich diese neuen Überlegungen auch im Curriculum und in den Schulbüchern nieder. Der Beitrag diskutiert die Momente, die den Wandlungsprozess des Geschichtscurriculums beeinflusst haben, wie zum Beispiel die aktuelle Tagespolitik, die empirische Forschung und die Diskussion Intellektueller zur Verbesserung von Unterrichtsmethoden. Die Umsetzung des „revised South African History Curriculum“ in der FET Phase wird am Beispiel der Abfassung eines Schulbuchs für die 12. Klasse knapp skizziert. Dabei wird deutlich, welchen Anteil politische Entwicklungen und didaktische Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung bei der Konzeption hatten. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Überarbeitung des Geschichtscurriculums Südafrikas aufgrund der geänderten politischen Verhältnisse unvermeidlich war, weil die Regierung so ihren Führungsanspruch und ihre Macht demonstrieren konnte. Gleichzeitig ist es jedoch unbedingt erforderlich, die Methoden und didaktischen Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung in dem FET Geschichtscurriculum effizienter und korrekter als bisher zu berücksichtigen. Ein weiteres Defizit zeichnet sich im Hinblick auf die empirische Forschung und eine tiefer gehende Beobachtung der Forschungs- und Ausbildungssituation ab, da die Effizienz des Curriculums in der Praxis noch nicht hinreichend getestet und analysiert wurde.

Les premières années du 21ème siècle ont été le témoin d’une modification de l’enseignement de l’histoire à l’échelle mondiale par le biais de plusieurs programmes d’enseignement révisés dans la phase de l’éducation postscolaire et de la formation (Further Education and Training (FET), dans les ‘high schools’ (enseignement secondaire) ainsi que par le développement de manuels scolaires qui en résulta. En Afrique du Sud, ces orientations coïncidèrent avec une période de transformation de l’enseignement, depuis que, en 1994, l’African National Congress prit le contrôle du pays comme parti politique principal. Le changement de l’Afrique du Sud et son implication dans tous les domaines de la vie fut

26 Elize Sonja van Eeden

également marqué par les valeurs et la signification du mot «international». Après environ 15 ans, les résultats de cette transformation marquèrent aussi un changement dans la façon d’aborder l’histoire dans les programmes scolaires et les manuels. Ce document est structuré de telle façon qu’on puisse discuter des aspects qui ont influencé le processus de transformation des programmes scolaires de l’histoire en Afrique du Sud comme la politique quotidienne, les recherches empiriques effectuées par des universitaires et l’influence d’intellectuels comme faisant partie du progrès éducatif. Les aspects portant sur les modifications du programme d’histoire révisée de l’Afrique du Sud (Revised South African History Curriculum) dans la phase du FET particulièrement pour le niveau 12 dans l’écriture des manuels d’histoire, sont seulement abordés brièvement, ceci dans le but d’accentuer et d’analyser de manière critique les signes d’influence provenant des orientations politiques et des progrès dans l’enseignement. Quelques conclusions-clés sont que le programme d’enseignement de l’histoire a été révisée selon i) les sentiments politiques de l’époque qui étaient inévitables ainsi le gouvernement avait clairement définie sa ligne politique et son pouvoir, ii) que le fait que le progrès dans l’enseignement (la méthodologie et des tendances globales soutenues par des intellectuels) est visible dans le programme d’études d’histoire du FET, mais pas utilisée de façon efficace ou correcte, iii) que des recherches empiriques ou des profondes observations faites par des institutions de la recherche ou de la formation évaluant l’efficacité de la transformation des programmes d’enseignement comme ceux enseignés en cours et reflétés dans les manuels scolaires, sont plus ou moins absents quant au scénario sud-africain. Ceci devrait être l’objet de plus d’attention dans un proche avenir. 1. A Conceptualization

Concepts in education, as in other disciplines, are a necessity in understanding the thinking of the writer of an article and/or the thinking of experts in a specific discipline. The intention to dicuss the following concepts is not to open a new debate on what exactly the meaning of each of the concepts, as mentioned in the title of this article, should be according to philosophers or theoretical experts. It simply reflects the writer’s thoughts concerning its use in title and content.

1.1 Curriculum Transformations A curriculum in education in general is a set of courses and their content offered at a school or university to obtain experiences through which learners grow and mature in becoming adults. In my view, Triche is right in holding the following opinion: “Curriculum is more than the knowledge taught in school. Curriculum, as a theorist conceives it, is concerned with the broader intellectual and ideological

Curriculum Transformations in History 27

ways a society thinks about education. Hence, the current school curriculums focus on specific learning outcomes offers a limited view of the knowledge fashioned by a society, thereby offering an intellectual and social history that is highly selective […].“

The core curriculum of each subject in the FET phase in South Africa is instituted by the Department of Education. After 1994, the change of core curricula in each subject was referred to as Curriculum 2005, in which outcomes and not content were the key focus with an emphasis on a break away from so-called “apartheid education”.2

“Transformation” implies switching one’s focus or content. The ideal of transformation is always to improve; thus, a move forward and not backward. However, with more than one voice to consider, not all will share the impression that a transformation has indeed been accomplished.

1.2 Empirical Outcomes Empirical research is any research that bases its findings on direct and indirect observation as its tests reality. Within this process, the researcher attempts to describe accurately the interaction between an instrument (or human senses) and an entity being observed. It normally involves statistical data and/or in-depth observation using qualitative data. In South Africa, as will be seen from empirical research analyses later in the discussion, empirical research is being done from time to time, especially by post-graduate students. When it comes to its application regarding the intended educational level, this voice is more or less absent. 1.3 Educational Progress Education includes both, the teaching and learning processes of knowledge, proper conduct and technical competency through a focus on the cultivation of skills, trades or professions, as well as, of mental, moral and aesthetic development. Ironically but under-standably, educators do not always have the last say in their own field of expertise, especially concerning History teaching. In most countries, government and its educational empowered structures always have influenced the road intended for History in schools at some stage. The South African Department of Education is indeed in a tense situation trying to promote History teaching notions of


tolerance and wisdom by its diversity and a balanced historical consciousness. This, however, cannot be done efficiently if educational knowledge is selectively applied in History research.

Progress in education implies moving forward generally as a benefit. To determine if there is progress, experts in a discipline such as History should define criteria that reflect progress and then measure current developments and products according the criteria. If this is neglected, one tends to reinvent the wheel instead of refining its movement or use.

2. Curriculum Transformations in History in South Africa

Transcontinental trends, as highlighted by La Spina,3 fit the South African shoe very well. The multicultural, global model of representation in History signals its visibility in the History curriculum statement of South Africa approved in 2003. In many ways, educational trends were also fuelled by current ideological trends and started having an impact on debates regarding the representation of the history of South Africa.4

2.1 Politics and Curriculum Transformation? The Period 1994–2008 Curriculum making in South Africa after 1994 (like before 1994) was part of the national political process. In 2003, Professor Linda Chisholm, a leading role player in curriculum transformations in South Africa, remarked the following to an international academic community: “Curriculum revision was undertaken in three main stages of waves: the first involved the ‘cleansing’ of the curriculum of its racist and sexist elements in the immediate aftermath of the election. The second involved the implementation of outcomes-based education through C[urriculum] 2005. And the third involved the review and revision of C[urriculum] 2005 in the light of recommendations made by a Ministerial Review Committee appointed in 2000.”5

The Review Committee suggested a major revision to the curriculum making the curriculum more digestible with an all-inclusive, user-friendly approach. During this process, ordinary interest groups within a Babel of role player or stakeholder voices were able to advance proposals, but not all affected the Revised National Curriculum Statement, featuring an orientation to rights and


outcomes.6 In Chisholm’s words, mainly those few voices with social power “constructed the overall score”.7 In this regard, the African National Congress (ANC), several bodies or associations in education and individual intellectuals are typified by Chisholm as the dominant powers behind the eventual changes.

In fact, being an intellectual role player for some time after 1994, I also recall that certain intellectual role players in traditional higher education English institutions were noticeably more valued than those in historically Afrikaans (Dutch) institutions whose perceptions and thinking probably were labelled as the bastions of the apartheid oppression period.8 So, a “natural selection” of who should be one of the few dominant voices Chisholm refers to, certainly has influenced at least the process of History curriculum transformation. In the transformation progress approach to History, for example, the emphases were on historical skills and on a diversity of voices in the making of the South African history was underscored, probably not to follow the path of the past, namely a dominant narrative of white progress.9

In South Africa, education was made universal and compulsory in 1994, followed by a new program (called Outcome-based Education, Curriculum 2005) in 1998. 10 Since then, educational experts have been tasked with transforming, amongst others, the pre-1994 History curriculum of South Africa into a more inclusive history. This includes alternative interpretations of the so-called Afrikaner-nationalist perspective of South Africa’s past11 as well as an inclusion of a dimension of social history. Concerns were then raised that developments in History teaching methodology internationally might pass the South African educational scene for many years to come;12 because of the main emphasis on establishing a non-racial approach and content. The value of world history and the influence of global trends on the history of South Africa were given some serious attention at national history conferences and in publications. 13 Though, this trend appears to have received some consideration in the most recent History textbooks of South Africa, it is out of balance regarding its association with the national (South African) history (see the discussion on Grade 12 textbooks later).

According to Gail Weldon,14 a leading role player in the revision of the History curriculum in South Africa, the revision was driven top-down, politically motivated and influenced by human rights


forces, and was not discussed at the levels of curriculum construction. Lawson, on the other hand, argues that black educators at least had such an opportunity. 15 So serious was the urge to a change of the History curriculum in order to satisfy the Government and Ministry of Education, that any offers of assistance from History educators, who were – as a result of perceptions – labelled as Afrikaner nationalists, were ignored or “politely” turned down after 1994. 16 By the late 90s, historians and historical associations also raised their concerns at the content and status of History as a subject within the History curriculum transformation approach.

For a selected group of experts, the process of transforming History curricula undoubtedly was a great challenge. One requirement was to compile content for all grades that would reflect historical moments of positively and negatively perceived national events in a so-called post-conflict society,17 in order to support the establishment of an acceptable human identity. With this approach, the ideal eventually is to reflect a multi-diverse understanding and higher levels of tolerance amongst users, learners and the public, as well as, to envisage a collective healthiness among learners.18 This move towards a multi-diverse approach and an inclusion of expanding voices (also related to genres) from a variety of sources and views is not new and well debated, for example, in historical literature.19

Roughly four to six years after education in South Africa had been made compulsory for all, it was recorded (by the Minister of Education, an expert in law, and his co-writer as an expert in diversity studies) that learners should receive more education in global challenges and ethical values in order to rebuild social cohesion in a democratic South Africa. 20 The strengthening of History teaching and the training of teachers in History were also mentioned as key factors in an establishing change.21 South Africa is regarded as one of several countries that had to change its History curriculum to be more multi-perspective and multi-diverse. 22 The views and contributions of academics from a variety of disciplines including History – a selection of historians labelled or known as revisionists – were utilized because their approach to and/or additional views of the South African past were welcomed as a refreshing “other” compared to the History curriculum content before 1994 (known as the Apartheid era). The


focus on a far more “inclusive and nuanced view of the world” was also another aspect to consider changes in the History curriculum. Eventually it affected the National History Curriculum but with (as mentioned earlier) some concern (see the textbook discussion later).

In 2003, the development of the History curriculum framework reached its final stage of implementation when the National Curriculum Statement was adopted.23 Textbooks for Grades 8 to 11 followed. Jimmy Verner, Chairperson of the South African Society for History Teaching, recently raised the following point of critique regarding the Grades 8 to 10 syllabi in the History curriculum (28 Aug 2008): “Internal South African politics definitely played a part here in that the FET syllabus has tried to create a more Afro-centred approach and minimise the old Euro-centred one. Unfortunately for the Africanists, the actual fact is that European thought and inventions did dominate the world for some 500 years so you cannot ignore their role. The trend has then been to try to create a world view with a strong African element which has perhaps succeeded. The problem with the syllabus is simply that it tries to cover too much in too little time and so the really important parts of history tend to get overlooked – e.g. the World Wars are almost totally ignored except perhaps as regards the human rights abuses of Nazism. The Senior Phase Human and social Sciences is now so focused on issues around rights that it is boring and repetitive (just like the old repeated study of the great trek was) […] if you look particularly at the Grade 8 & 9 schemes of work and syllabus there is a definite feeling that the people who developed this were so tied up with the struggle against apartheid that it dominated their thinking entirely. Human rights and the abuse of human rights takes up far more than is actually justifiable especially when there is little attempt to counteract this by examining citizen’s responsibilities. Emancipation – the struggle for freedom, is also in a sense a contrive part of the Grade 10 syllabus linking as it does the American War of Independence, the French Revolution and the emancipation of slavery. These three events are certainly not of equal impact on the history of the world but are treated as if they are (despite the fact that there are almost certainly more slaves in the world today than at the height of the notorious Atlantic slave trade).”

In December 2007, the last of a textbook series by four publishers operating in South Africa was introduced for Grade 12 learners. In


many ways, these products reflect the curriculum content of what developers and the Department of Education (DoE) would like to present – content-wise and within broader Curriculum 2005 parameters – to FET learners. To historians and experts of History didactics, textbook efficiency is not only reflected in covering the curriculum content, but also in utilizing accepted History teaching methods in such a way that learners always are exposed to diverse voices within balanced themes of content; an efficient teaching approach and a balanced, meaningful assessment.

In the approach to utilizing a uniform assessment approach, e.g., in the FET phase, mutual agreements on the design are also absent. In this regard, it can be argued, amongst others, that the research results of tertiary History experts and History didactics educators are not efficiently utilized in the History methodology of educational phases in schools. Because educational developments are always dynamic, the DoE in South Africa should act more democratically in its ways and allow diverse inputs by history experts in the in-service training of teachers regarding new methodologies and content. As far as assessment is concerned, Jimmy Verner gives the following impression (28 Aug 2008): “In many ways we are way behind and are taking on bits that other countries have tried and either modified and abandoned. Methodology will always be controversial especially in a subject like History where the content is also likely to be contro-versial. In the 1970’s there were great debates on whether assessment should be criterion referenced or norm referenced. The predo-minance of thinking moved to criterion referencing which led to the idea that teaching must be directed to this and so we had to start by having an aim to our teaching. The aim became an outcome and so OBE was born. Now we find we are increasingly unsure of ourselves and so we try to refer constantly to others and so bench-marking was developed but this is simply to see where we are in terms of some vague idea of a national (or an international) norm and so we are back at norm referenced assessment.”

The voices of historians and History didactic experts are to be found in empirically related studies and in qualitative observations, linked to the experience obtained by experts. Trends regarding the impact of academic research (qualitative and quantitative empirical research) on South African educators’ thinking about developing the


revised History curriculum since 1994 have been concisely recorded for discussion in the next section.

2.2 Empirical Research and Academic Observations 2.2.1 General pre-and post-1994 Observations Though, the discussion in this article mainly focuses on impacts in the process of creating a revised curriculum for History, and the possible influences of empirical research regarding the methodology of History in History teaching at schools after 1994, it is necessary to briefly present the history voices opting for a curriculum and other changes by the early 90’s: In 1990, R. E. Chernis did a post-graduate doctoral study on “The past in service of the present: A study of South African school History syllabuses and textbooks, 1839–1990” (1990) at the University of Pretoria (in Gauteng) in which he certainly pointed out trends of ideological and nationalistic influences over a span of 150 years. More experienced historians also voiced their concerns regarding restructuring of History as a school subject two years before South Africa became a democratic republic under the African National Congress (ANC).24 The empirical status and future of History itself within a new History curriculum was also debated in research and other relevant podiums, then.25

Not only the one-sidedly perceived choice of History content, but also the ancient methodology of teaching content that frequently appears to reflect little innovation and passion arouse dissatisfaction among historians and History educators. The contributions of Luli Callinicos26 and her colleagues at the University of the Witwatersrand (Wits) to History Workshops since the mid 80’s, certainly did much to fill gaps in both, the socio-politically one-sided curriculum approach and the teaching methodology.

Roughly 125 unpublished and published research documents regarding teaching in History for specifically the South African environment were developed between 1994 and 2008 (at the time of writing). Though, more is published (if all newspaper comments and reports, as well as, research in South Africa with regard to teaching History in other countries in Africa are taken into account)27 it was decided to randomly reduce the list to only publications that reflect a topic on the teaching of History in South Africa. By doing so, approximately 29 of the 125 research documents were identified as unpublished research master dissertations and doctoral theses that


have emanated from research at higher education institutions. The remaining 96 published documents (mainly in article form) were produced by History educators and intellectuals from especially higher education institutions. The content in the research of post-graduate students and more experienced educators varies from empirical (quantitative or qualitative) to research based on observation, knowledge and years of experience in the field of teaching History. The following two sub-sections outline more details, as far as both groups of research results are concerned.

2.2.2 Post-graduate Research after 1994: An Impression In scrutinizing the 29 unpublished post-graduate research reports, the key impression is that South Africa probably is in a “lucky” position as so many research reports could have been conducted in the field of history. In comparison with the empirical research feedback of some other countries, the complaints are mainly that not much is produced. Perhaps the political phase in which South Africa has found itself since 1994 and the controversial status or label attached to History also served as a platform to enhance more research per annum. Two of the 29 reports were done abroad.28 The themes of the 29 reports were randomly divided into the following themes to provide the reader with some idea of their foci, which can also be interpreted as main concerns of the time:

Key themes in MA dissertations and doctoral theses (See Appendix A): • History curriculum/syllabus evaluation: one report. • An exploring of the using/activating of instructional media/

resources/databases: two reports. • The utilizing of local history: two reports. • Aspects of methodology: Teaching History in schools (including

outcome-based assessment): nine reports. • History textbooks: three reports. • Ways of utilizing history for external purposes such as human

rights, tolerance, peace and gender issues: three reports. • Dealing with anti-racism and cultural specifics in History content:

three reports. • Ways of utilizing history for historical purposes: Development of

historical consciousness: one report.


• Teacher training in a post-apartheid curriculum and ways to accommodate the historically disadvantaged teacher: five reports.29

Based on the outcome of the research report topics as divided above, the methodology of History teaching and methods to utilize instructional sources and local sources are still rightly regarded as the pillars of History Didactics. Adapting to additional training methods to accommodate disadvantaged teachers and to measure the historical consciousness of learners from time to time, is also part of the aims of any didactic programme. With new History textbooks on the market after the acceptance of the Revised History Curriculum in 2003, more higher education institutions should invest in research with a focus on history didactics to explore the approach to curriculum content in textbooks, sources and the language approach and ways of assessing. All these are part of the aims of empirical research in history didactics.

An ironical part, however, is that it appears as if textbook development and the results of empirical research on textbooks of the past (as well as, a guidance of how it should be approached and pitfalls to be avoided) are not being utilized efficiently in the marketplace. Publishers do have their focus. In South Africa, that focus at the moment (as in the pre-1994 period) appears to keep the Government’s Ministry of Education satisfied by not stepping too much on political toes and by ensuring that textbook activities reflect the political majority nowadays, regardless whether it presents the History curriculum which appears as wanting to reflect multiple voices, etc. Because History will probably always have some controversial attachment to content selection when it involves different cultures and racial sensitivity in cosmopolitan environments, it is a necessity for researchers of history didactics to address issues of this nature. In this way, History educators are supported the best at dealing with controversial concerns. However, I am not convinced that it should be the assignment of History Didactics and its educators of History to be forced to utilize topics in History teaching for external purposes beyond its methodological scope. The actual methodological scope of teaching History, amongst others, is to present a balanced multiple-voice approach to teaching history content as scrupulously and objectively as possible, and to focus on a reasonably fair analytical response. In this way, dealing with human


issues, such as having tolerance with differences, understanding human rights and avoiding racism, could and should be exposed spontaneously and not enforced in a compulsory way as if it should be an assignment of History. To teach History in a diverse, non-prejudiced, balanced and methodologically passionate way already requires that the educator implements scientific and professional morals to the discipline/subject that should always be respected.

2.2.3 Qualitative Research and Observations by Historians and History Didactics Practitioners after 1994: An Impression Between 1994 and 1999, no less than 30 of the 96 articles/report publications regarding History teaching issues for the period up to 2008 were published. During the 90’s, the core topics of concern were the future curriculum content and the future of History in schools. From 2000, the content focus in History textbooks of the past, as well as, those to be for the future, was debated hand in hand with the process of developing a revised History curriculum for schools (the General Education and Training phase, as well as, the Further Education and Training phase). Issues regarding History assessment within the outcome-based educational structure equally received ample attention. It can perhaps be argued that matters related to moral issues were addressed in some way in some contributions, but empirically certainly not sufficiently enough to obtain a broader diverse impression of, for example, the historically conscious status of learners in South Africa, by now. The fact that some research results reflect discussions on topics such as historical consciousness, racism and tolerance, accentuates a need to understand the status and position of History and History teaching in these human issues. Key themes in scientific articles/reports • Revised History curriculum/syllabus trends/needs/evaluation/

debates: 16 contributions • Teacher training for History in the 21st century: 4 contributions • History and outcome-based education: 5 contributions • The future of History: 12 contributions • The value of History: 4 contributions • Oral History: 2 contributions


• An exploring of the using/activating of instructional media/ resources/databases/other technology (including museums): 6 contributions

• The utilizing of interdisciplinary & local history: 2 contributions • Aspects of methodology: Teaching History in schools (including.

assessment): 15 contributions • History textbooks (trends, concerns & critique): 14 contributions • Ways of utilizing History for external purposes such as human

rights, tolerance, peace and gender issues: 4 contributions • Dealing with anti-racism and cultural specifics in History content:

3 contributions • Ways of utilizing History for historical purposes: Development of

historical consciousness. 6 contributions • Historiographical trends in the teaching of History: 3 con-

tributions Though, oral history is recognized as an upcoming and thriving branch of practicing and teaching History in South Africa, some empirical research on how to accommodate this branch and its methodology in teaching History in schools is clearly lacking. Debates on developing indigenous knowledge systems within the African context of living in the focus of History teaching are valuable, but should be approached with more seriousness in theory and practice. Therefore, with regard to both these foci of teaching, it is not at all strange to find that – though, much is made of heritage as a compulsory section of the revised History curriculum – educators most often battle for putting theory into practice. With such an overemphasis on assessment that especially should, as some might say, “for heaven’s sake not require too much learning from the learners”, other equally important methodological aspects of teaching History have been overlooked in many ways, and even efficient assessment thus far has been utterly distorted as well.

Amongst others, there are ignorant trends in dealing with global content in an efficient way to accentuate the role of local history in it. As far as the effective utilizing of instructional media and sources is concerned, there appears to be an improvement in methodology, but not necessarily an improvement in depth, variety and diversity. In all this, it can be stated that empirical and/or observational research in higher education institutions has provided some solid methodological


guidelines since 1994, but not enough of these suggestions have been absorbed as outcomes into the revised History curriculum and textbooks that have followed since 2003. A simple solution to this unfortunate situation is that closer cooperation is required between all who regard themselves as role players and custodians of teaching History in the school phases. The South African History Project Group and the Department of Education simply cannot decide who should be on board and who not. In doing so, the pre-1994 scenario not only repeats itself but, more importantly, valuable methodological developments from empirical research and scientific observations are lost for implementation into the teaching of History in schools. If History teaching custodians in South Africa so dearly want to be certain that they present the revised History curriculum of South Africa in a global context (an approach I have fully supported since the early 90’s when my academic career started), they should listen to educators of History didactics how this could be done best. They also should get a wake-up call for teaching trends regarding History from a transcontinental perspective, though, other countries equally can learn from trends in South Africa and the ways in which teaching and training History educators are done.

Lastly, as far as the academic contribution analysis is concerned, the training of History educators in South Africa for the 21st century definitely requires some brainstorming shifts to accommodate valuable and reasonable shifts in methodological teaching trends (as developed from outside local needs and borrowed from transcontinental spheres). An efficient selection of the content of History teaching courses in higher education, of practical aspects of training History teachers and of regular efficient training workshops to address needs, will be certainly important investments to ensure wisdom among educational forces in effectively utilizing the revised History curriculum.

2.2.4 Transcontinental Trends Regarding History Teaching Visible in the South African Academic Debate What we as History educators can observe from the current transcontinental trends29 in History teaching that one will also find in the South African debate (but not necessarily in an efficient way, yet), are the following:


• Visions of a national identity that will be appreciated and recognized by a pluralistic society.

• The accurate interpretation of the curriculum by publishers of textbooks.

• The urgent requirement for basic facts to move from surface to depth in historical presentations.

• Globalisation and its liaison with national history. The following transcontinental issues in History teaching were indirectly urged in South Africa, but have not been fiercely/efficiently given some sufficient thought, yet: The imposing of a dominant myth of modernity named “progress” 30 that conforms to a national framework designed for diversity, in a symbolic, logical story line.31

• The ongoing vision of nation building by focusing on collective contributions and heritages of groups.

• A question such as: How does a nation accommodate the minority to let them tell their own story?

If educational “progress” implies a “forward moving” of “both the teaching and learning process of knowledge, proper conduct and technical competency through a focus on the cultivation of skills, trades or professions as well as mental, moral & aesthetic development”, we still have a long way to go to ensure that these traits of “progress” are reflected in the curriculum, teacher training and textbooks as the ultimate outlet for what History teaching principles present.

Aspects of uniqueness in the research on and discussions about trends in History teaching in South Africa, of which the transcontinental academic world can take cognisance of, as far as teaching methodology and educator training is concerned, are the following: • Teacher’s identities, training and training for the disadvantaged

educator. • Outcome-based education in History and teacher training. • The indigenous knowledge system basis in assessment in History

teaching and in general. • Globalising as a method in teaching History. • Textbook research and textbook developments.


3. History Textbooks as an Outlet for Political Woes or as an Outcome of Empirical Results from Research in History Didactics?

Recently, Beukes et al. remarked that “History, and history textbooks, always have been, and still are, captured between the poles of romanticised views of nations and distorted images of ‘the other’.”32 Furthermore, Beukes et al. said that “Chase for example claims that ‘history is basically a contested discourse on embattled terrain wherein people(s), classes and groups autobiographically construct interpretations of the past literally to please themselves’.” A South African historian, Charles van Onselen, considers the History textbook debate as “a playground for ideologues and politicians”.

In the apparent absence of any recognised “theory of the textbook”, critical theorists regard textbooks as socio-cultural agents of formal and hidden curricula. Since history follows political trends, History textbooks are vital in rebuilding formerly authoritarian societies, e.g., the South African society. Rewriting history, however, always bears the risk of spreading ideology and thus, becoming negative history that is misused for exclusive identity. Some generic methods have been developed recently to assess research regarding textbook content.33 What is lacking, however, are digestible, practical guidelines not only for the higher education expert, but also for the teacher of History, that can distinguish between quality and a reasonable historical focus.34

To generally discuss the possibility of history textbooks in South Africa being used as political agents, as well as, to debate the level of incorporation of empirical research results regarding efficient textbook development, the Grade 12 level has been selected. Textbooks for this grade were made available from January 2008 after being published in December 2007.35

3.1 The Grade 12 History textbook – general features and developments The following nine Grade 12 History textbooks were approved and made available in December 2007: • Focus on History: Looking into the Past (Maskew Miller Longman)

(also available in Afrikaans as Verken die Verlede) • History for all (Macmillan SA)


• Making History (Heineman Publishers) • Moments in History (Juta Gariep) • New Africa History (New Africa Books) (also available in Afrikaans

as New Africa Geskiedenis) • New Generation History (New Generation Publishers) • (also available in Afrikaans as Geskiedenis vir ‘n Nuwe Geslag) • Oxford in Search of History (Oxford University Press Southern

Africa) • Shuters History (Shuter & Shooter) • Viva History (Vivlia Publishers) These textbooks cover seven broad themes as prescribed in the History curriculum. Parts of the South African history are interwoven with international events and trends. For South African learners and educators, this approach is new. From 2008, examinations on the Grade 12 level will also not accommodate papers that distinguish between South African history and “general” history.

The concise curriculum themes for the Grade 12 level are the following: “The impact of the Cold War in forming the world as it was in the 1960’s”; “The realization of “Uhuru” in Africa, 1960’-1970’s”; “Forms of civil society, 1960-1990’s”; “The impact of the collapse of the USSR in 1989”; “The emerging of South Africa as a democracy from the crises of the 1990’s”; “Globalisation: Meaning and trends”; "Ideologies and debates around the constructed heritage icons from the period and today" (the use of “period” in this context probably implies the time frame covered by the other themes, meaning at least 1960-2004).

In essence, the curriculum appears impressive, especially in theory, but it is open for criticism concerning everyday practicality and its textbook applications.

3.2 Textbooks as “political agents”? Simply by exploring History teaching trends in the 20th century in South Africa, academic publications tell how external interferences (politics and ideology) have always played some part in navigating education and the teaching of History. The philosopher Immanuel Kant phrased these external influences so efficiently in his questions about the purpose of teaching Philosophy: “Is it to carry the torch or to bear the train? Is it to give light to the pupils in search of the truth,


to teach them, in fact how truth may be found, or is it to be used to support some doctrine, an economic dogma perhaps […]?”

Because History involves the human, it can be so easy to be caught in pitfalls without even knowing it. In this regard, the empirical findings of Wertsch in Estonia were significant. He uses the words “methodological individualism” that he picked up among Estonians and in his finding actually warns History educators against the historical consciousness of the people in Estonia on the eve of the Soviet Union undergoing its final stages of disintegration in 1991.

To efficiently determine the level of history being used as a political agent, a substantial number of indicators – perhaps we call them criteria – can be applied. For this discussion, only one such criterion is selected to discuss its features in the recently published Grade 12 textbook. 3.2.1 Inclusivity Features? Whatever historical thinking (in “my” and “we” histories), methodologies or personal ideas about and reasoning for inclusivity may ultimately give rise to a curriculum, the textbook developers are eventually responsible for providing substance and direction to curriculum content in form of a variety of historical enquiry genres and voices.37 Although a genre and a voice in history are not tightly bound, a sharp distinction is that a genre is the style or way in which a historical text is written, whereas a voice can be either a group or person involved in making a piece of history in a specific history context. On the other hand, a voice can also be defined as the learner in the process of arguing a genre as adjudicator.38 An application of this knowledge also should be put to use in the textbook interpretation of the Revised South African History Curriculum.

Cole and Barsalou argue that it remains difficult to decide what history content should be taught in a post-conflict society.39 Questions such as who decides what version(s) should be taught and what impact choices may have on promoting stable, cohesive and tolerant societies are indeed key issues. The relationship between the (re)writing of history by academic historians and the development of secondary school History textbooks can also be debated.

At the South African Society for History Teaching (SASHT) Conference in 2007, the former Minister of Education of South Africa, Prof. K. Asmal, remarked as follows about textbooks in the


FET phase: “One of the pleasing aspects of the new FET curriculum is that we now have what we never had before: a generous selection of school History textbooks that have been carefully screened and approved nationally […] Less pleasing […] is that there has been slow progress in transforming the writing of History books. While it is essential to use the best expertise available […] there is an urgent need to develop a new generation of black writers to ensure not only a balanced representation, but to ensure that the rich diversity of backgrounds and opinions that characterises our nation informs the History being studied at school […].”40

As elsewhere41, newly developed History textbooks in South Africa were also submitted to state-appointed review panels to be evaluated.42 However, the South African approach differed in the sense that the public sector was not given an opportunity for any input, and no votes were cast for one textbook or another. In many ways, the publishers did not even know much about one another and the sensitive loopholes should be avoided. In this regard, one representative of the publishers recalls: “We do not know what comments other publishers receive – this is not common knowledge. The comments are often almost illiterate, the evaluators do not read the texts thoroughly and assume content is missing if it doesn’t have a heading of its own, and the feedback is often contradictory – for example they tell us to delete a section but then [afterwards] complain that those very outcomes are [were] not sufficiently covered”.43

A lack of sufficient time to carefully prepare Grade 12 textbooks and expose them to a broader academic community dealing with history was recorded. Evidently, it would have been the most feasible and long-term solution to ensure quality. Unfortunately, this did not happen in South Africa.

Nevertheless, Asmal continued by saying the following: “[…] More than any other discipline, good History put to good use taught by imaginative teachers can promote reconciliation and reciprocal respect of a meaningful kind, because it encourages a knowledge of the other, the unknown and the different. It has the role of raising the awareness of learners to the issues of their own identity and the way that they interact with the multiple identities of South Africans around them […].”44


What Asmal probably meant by referring to “good” History is that History is supposed to be all-inclusive and to focus on balance, variety and sensitivity to promote a healthy attitude towards nation building. Sensitivity and all-inclusiveness as means of creating a platform, for example for nation building, are indeed explored in themes three and five in the Grade 12 curriculum, as both of them cover South African history content. However, it appears far from “healthy” and still requires extensive refinement in bringing together the “my” histories in a balanced “we” history.

In the heritage theme, which is the seventh and last theme of the curriculum discussed in textbooks, the problem of historical amnesia in balancing all South Africa’s diverse “my” histories in an informative and collective “we” theme on heritage is striking. Although the broader curriculum theme provides room for a broader historical perspective on heritage in its time frame allocation, the writers of all the textbooks have preferred to focus more on how the majority of black people in South Africa may perceive ideologies and debates regarding the heritage theme. Although acts of denial regarding the rich heritage of all cultural groups by governing bodies before 1994 are a fact, an overindulged presentation of these events should not be the cause for a distorted diverse presentation or total lack of any multi-diverse presentation of people in South African heritage associations. This also concerns the interesting and valid archaeological findings that ought not to occupy all the content space.

3.2.2 A “healthy” Identity Presented in Textbooks? A healthy identity in a historical context can imply a hearty, active or blooming passion for one’s country, its broader groups of people and having a sober knowledge of the role and achievements of the specific group the individual represents as “my” history.

As broad as the revised national curriculum content structure may be, amongst others to evoke a healthy identity, so intellectually thin does the fundamental core of some Grade 12 curriculum themes in the new textbooks appears to be. When this is the scenario, it simply means that it becomes impossible to balance diversities, multiple perspectives, inclusivity and healthy identities all in one. Then Asmal’s concerns are shared, though the process he has suggested to address it, referred to in the previous section, does not necessarily


guarantee success (e.g., more black writers, a more balanced presentation etc., as Asmal puts it). The basic historical method of ensuring a multi-perspective and diversity of genres and voices in any historical publication should be applied.

Colour and culture diversity amongst academia and educators in the process of writing History textbooks does not guarantee a balanced perspective, but what is indeed required is ample knowledge regarding examples of a specific content theme and the simple but important application of History methodology in a professional way. It may be (as a bonus, I should say) that a representative group of writers with all these skills may benefit from each other’s personal cultural, linguistic and racial experience in the process of content development and designing assessment tasks. On its own, it is not enough to ensure depth, balance, cohesion, tolerance and progress. In many ways, historians and skilled History educators should always be reminded of the way in which a magistrate as law practitioner should manage, consider and interpret the voices of evidence he/she is working with, regardless of what typically human-like obstacles, such as colour and race, exist.

In the new Grade 12 textbooks, the trend in the nationally focused themes 3, 5 and 7 seems to present discussions that the majority of South Africans “will accept”, instead of rather demonstrating multi-perspective modes in these themes and sub themes that will allow progress towards a balanced representation and multi-diverse understanding that will eventually build up towards a collective identity that may reflect healthy attitudes and a sound historical consciousness. The absence of a multi-diverse representation, as an inevitable requirement in the methodology of History and also accentuated in current transcontinental perspectives, leads to products that are sadly no different from all the curriculum interpretations in textbook productions in South Africa prior to 1994. In fact, they can hardly be called a transformational approach towards creating a healthy, nation-building democracy.

3.3 The Level of Incorporation of Empirical Research Results Regarding Efficient Textbook Development: A Concise Debate Regarding the Grade 12 Textbook The level of depth of efficiently analysing History textbooks in South Africa still awaits a proper future. As mentioned in the previous


section, although one will find publications – of whom most resulted from post-graduate empirical research – that discuss the features of content in History textbooks, they mainly reflect the outcome of a past way of thinking and doing to the reader. They do not expose sufficient capacity to guide the future textbook publisher, writer, user or History educator to avoid external pitfalls during the preparation, writing and selection of historical content. So, then it remains, after extraordinary inputs by the developers of curricula, another “team” follows that does not necessarily have the methodological ability, the required skills or the knowledge with regard to the teaching of History to develop content and skills activities that balance in a healthy way with the assessment activities that are developed.

However, if one looks into the previous section where the empirical level and focus regarding History teaching publications are discussed, one will find articles on aspects of the History curriculum in South Africa in which valuable ideas are presented. The only topic I want to cover in this article is globalism as opposed to nationalism/localism.

3.4 “Global” – too Dominant in the History Curriculum and Textbooks? Recently, Rob Siebörger, an expert on History teaching in South Africa, remarked the following in a local newspaper: “Finally, the Grade 12 curriculum contains an innovative and extensive section on globalisation which is designed to give school leavers a critical understanding of the forces that shape today’s world within an historical perspective.”45

In academic treatise others supported this curriculum innovation before and after the final curriculum revision46, but also warned against an imbalance stating that a decrease of European content in History textbooks will lead to an elimination of valuable cultural content as the South African nation is as much the product of European intervention as of African tradition. In about 2004, the University of Cape Town even hosted colloquium sessions on writing and teaching national history in Africa in an era of global history. Based on the feedback by Howard Phillips then, they were picking up the vibes from historians abroad (with a specific reference to Prof. Toyin Falola at the University of Texas and Patrick Harries at the University of Basle, France) that the bottom-up concept of “nation”


and national history is meaningful and vital in a current era of globalisation.

Though, it can probably not be ignored that global history is an important means to seriously understand modern processes and events, Falola accentuated that national history is a “means of survival against the dominant brand of global history in the contemporary world”, which Falola viewed as “a narrative of western power and expansion” that tends to turn national history into a metanarrative of global history. Then the experiences of the “so-called local identities” and the “dust of ethnic under the carpet of the national, and the national itself under the table of the universal” are erased easily. To specifically guard against this kind of imbalanced approach, sufficient articles were published and structures as guidelines proposed.47 Phillips also quotes Falola’s words, with which many historians who attended the colloquium, agreed: “National history could and should not ignore global history, but it should not be superseded by it either […].”

It is interesting to note that Dr. June Bam, as the representative of the Department of Education and leader of the South African History Project, assured the concerned historians on the UCT colloquium that the “national curriculum for schools sought to avoid such narrow conceptions of the past by stressing South Africa’s position in wider regional, continental and global contexts”. With the revised History curriculum, this may have been the intention, but the product to be used in practice, namely the History textbooks, adopted a different tone.

Against the empirical debate, the educational didactical guidance and the key features of the revised History curriculum, globalizing trends appear to be remarkably dominant in the Grade 12 textbooks with the South African history clearly to partially visible in three of the seven themes and, not always efficiently linked to the “global” in world history, it was influenced by or even how South Africa perhaps has influenced continental and world histories.

In future, Grade 12 learners will know how the Cold War transformed the world of the 60’s, and also how it affected the outcome of African history in a period of aspiring “uhuru” or freedom after an era of colonial transgression. After the first two themes, another two follow that also reflect world events that hold promises of gradually working their way towards South African


history. They are “Forms of civil society protest that emerged from the 1960’s up to the 1990’s” and “The impact of the collapse of the USSR in 1989 and South Africa an emerging democracy from the crises of the 1990’s” (read more about this discussion later in the article).

The last two sections of the Grade 12 curriculum are new FET themes aimed at providing an interesting scope on globalising on a wide community front and to exchange reflections on ideologies and debates regarding the heritage of the country. South Africa does not really feature in the globalisation theme. In only one subsection, some discussion is devoted to how South Africa has made a contribution in Africa after 1994. The “Shuter’s History” textbook has made a reasonable effort to accentuate Africa in the global context with themes on AIDS and environmental problems. Why the writers of the textbooks have shied away from themes like post-colonial theft in Africa’s bio-diverse heritage is debatable.

A remark Tully made in 1995, which most historians will endorse, is that learners “must listen to voices past in order truly to engage the “strange multiplicity” of incommensurable cultures.”48 Therefore, the ideal of accentuating a “history of progress” of a nation is not negative, but to act “stone-deaf to deep-seated conflict.”49 Underplaying the diversity of voices in the South African curriculum content to accentuate globalism in an imbalanced way may only set the table for another kind of conflict.

4. Analysis and Conclusion

In the discussion it was pointed out that South Africa’s revised curriculum transformations in History after 1994 are closely related to its political transformations and/or the inputs of politically acceptable academic individuals and/or the dominance of selections of academics.

A political dominance in the educational approach that should be followed in general and in History does not differ in any way from the enforced trends traceable in South Africa prior to 1994 (known as the apartheid period).

Curriculum transformations in History feature traces of academic discourses based on local/international research results, but the dominant impression is that educational “progress”, based on solid


empirical research done with regard to History teaching is non-existent or is currently simply and too frequently ignored.

Though, South African educators in History teaching can feel proud of what they have achieved in their field, empirical research is still lacking in a variety of areas (such as how to utilize topics like oral history, heritage in history and aspects of indigenous knowledge systems) efficiently in the teaching of national history. The topic of globalism and the reflection of South Africa in an environment of globalization still require more thought and balance based on empirical research and observations readily available.

Notes

1 Revised paper presented at the International Didactics History Conference, Tutzing, Germany, 7-9 September, 2008.

2 Cf. Chisholm, L.: The State of Curriculum Reform in South Africa: the Issue of Curriculum 2005, in: Daniel, J./Habib, A./Southall, R.: State of the Nation: South Africa 2003-2004. Cape Town 2003, pp. 268-289; van Eeden, E.S./van der Walt, J.L.: Creating a Future for History within South Africa’s Curriculum 2005, in: Journal for Theory and Research in Social Education, 28,1 (2000), pp. 85-95.

3 Cf. La Spina, J.A.: Designing Diversity Globalization, Textbooks, and the Story of Nations, in: Journal for Curriculum Studies, 35,6 (2003), pp. 667-696.

4 Cf. Chrisholm, L./Leyendecker, R.: Curriculum Reform in post 1990s sub-Saharan Africa, in: International Journal of Educational Development, 28,2 (2008), pp. 195-205; Dryden-Peterson, S./Siebörgner, R.: Teachers as Memory Makers: Testimony in the making of a new History in South Africa, in: International Journal of Educational Development, 26,4 (2006), pp. 394-403; Christie, P.: Globalisation and the curriculum: Proposals for the Integration of Education and Training in South Africa, in: International Journal of Educational Development, 16,4 (1996), pp. 407-416; van Eeden/van der Walt (cf. Note 4); Chisholm (cf. Note 3), pp.1-20.

5 Cf. Chisholm (cf. Note 2), p.2. 6 Cf. Chisholm (cf. Note 2), pp.1-5. 7 Cf. Chisholm (cf. Note 2), p.3. 8 Cf. van Eeden/van der Walt (cf. Note 2), p.89. 9 Cf. Chisholm (cf. Note 2), pp.1-5. 10 Cf. Jansen, J.: Curriculum Reconstruction in post-Colonial Africa: A Review

of the Literature, in: International Journal of Educational Development (2002), pp. 1-2; Aasmal, K./Wilmot, J.: Education and Democracy in South Africa today (ca. 2001), pp.189-190.

http://www.hsrc.ac.za/Research_Publication-4459.phtml




11 Van Eeden, E.S./Vermeulen, T.: Christian National Education and Peoples

Education: Historical perspectives on some Common Grounds, in: New Contree 50 (2005).

12 Van Eeden, E.S.: An approach to the Teaching of universal Global History Concepts in World History Practice in South Africa, in: International World History Bulletin, XIV,1 (1998); Cf. van Eeden/van der Walt (cf. Note 2).

13 Cf. van Eeden, E.S.: Didactical Guidelines for teaching History in a changing South Africa. Potchefstroom 1999.

14 Weldon, G.: A Comparative Study on the Construction of Memory and Identity in the Curriculum of post-conflict Societies: Rwanda and South Africa(2003). Retrieved from http://www.centres.ex.ac.uk/historyresource/journal11/..., pp. 1-16.

15 Lawson, R.: Black Teachers (Re) negotiation and (Re) construction of their pedagogical Practice within South Africa’s post-apartheid Curriculum. Ohio 2003.

16 Cf. Warnich, P.G.: Uitkomsgebaseerde assessering van Geskiedenis in Graad 10. Potchefstroom 2008, p. 187; pp. 212-221.

17 Cf. Weldon (cf. Note 14), p. 2. 18 Cf. Asmal/Wilmot (cf. Note 10), p. 186. 19 Cf. Coffin, C.: Historical discourse. London 2006, pp. 3, 44, 47, 66, 72, 130,

158-159, 169-170; van Eeden (cf. note 13), pp. 9-10. 20 Cf. Asmal/Wilmot (cf. Note 10), pp. 194-195, 200. 21 Cf. Asmal/Wilmot (cf. Note 10), p. 200; van Eeden (cf. Note 12). 22 Cf. Coffin (cf. Note 19), pp. 139-140. 23 Asmal, K.: Keynote Address: Interrogating the History Curriculum after ten

Years of OBE (SASHT Conference, KwaZulu-Natal, 21-22 September 2007), pp. 7-14.

24 Cf. Visser, W.P.: People's History en Geskiedenisonderrig op skool: 'n Alternatiewe geskiedenis vir die nuwe Suid-Afrika, in: Gister en vandag 25 (1993), pp. 32-39; Cuthbertson, G./Grundlingh, A.: Some problematical Issues in the restructuring of History Education in South African schools, in: South African historical journal 26 (1992), pp. 154-171; Kapp, P.H.: The Place and Role of History in the New Syllabus. US Draft Report 1992.

25 Cf. Van der Merwe, A./Vermaak, A./Lombard, S.: An empirical Investigation into the Teaching of History in the RSA. Pretoria: Human Sciences Research Council 1991, HSRC Education Research Programme No. 19, p. 232; History Education Group (Ed.): History Matters: Debates about a new History Curriculum for South Africa. Cape Town 1993; Bam, J.: Considerations for a new History Curriculum for Secondary Schools in South Africa (1993) as in www.info.gov.za/otherdocs/2000/hapanelr.pdf.

26 Yuill, B.G.: The History Workshop’s Teacher Conferences, past and present Assessment of its educational Value. Witwatersrand 2002; Callinicos, L.:


Popularising History in a changing South Africa, in: South African Historical journal 25 (1991), pp. 22-37.

27 The two reports referred to are: Lawson, R.: Black Teachers (Re) negotiation and (Re) construction of their pedagogical Practice within South Africa’s post-apartheid Curriculum. Ohio 2003, pp. 1-170 and Nichino, R.: A Comparative Historical Study of Japanese and South African School History Textbooks ca. 1945-1995. University of Western Australia 2006.

28 It is acknowledged that some historians between 1994 and 2007 contributed to books marketed as textbooks for FET learners. Cf. Nuttall T./ Wright, J./Hoffman, J./Sishi, N./Khandlela, S.: >From Apartheid to Democracy: South Africa, 1948-1994. Pietermaritzburg 1998.

29 Cf. Nuttall (cf. Note 28) 29 Cf. La Spina (cf. Note 3). 30 Cf. Lockard, C. A.: Global history, modernization, and the world-system

approach; a critique, in: History Teacher 14 (1981), pp. 230-241. 31 Cf. La Spina (cf. Note 3). 32 Cf. Beukes, L.D./De Jager, L.J./Engelbrecht, A./Niemann, A./Swart, R./van

der Westhuizen, C.N. (eds.): Changes and Continuities in History Textbooks after Apartheid. Draft Article copy presented for Peer Reviewing to the South African Journal of Education 2008, pp. 1-32.

33 Cf. Nicholls, J.: Methods in school textbook research, University of Oxford 2003, pp.1-17. Cf. http://centres.exeter.ac.uk/historyresource/journal/ nicholsrev.pdf (20.10.2009).

34 Cf. Nicholls (cf. Note 35), pp. 1-17. 35 Compare the publications of Auerbach, F.E.: The power of Prejudice in

South African Education: An Enquiry into History Textbooks and Syllabuses in the Transvaal High Schools of South Africa. Cape Town 1965; Chisholm, L.: Ideology, Legitimation of the status quo, and History Textbooks in South Africa, in: Perspectives in Education 5 (1981); du Preez, J.M., Meestersimbole in Suid-Afrikaanse skoolhandboeke. Alberton 1984; Chernis, R.E.: The Past in Service of the Present: A study of South African School History Syllabuses and Textbooks, 1939-1990. Pretoria 1990; Joubert, J.J.: Geskiedenishandboek: Belangrike oorsaak vir 'n dilemma?, in: Die Unie 1995, pp. 128-132; Dryden-Peterson S./Siebörger, R.: Teachers as Memory Makers: Testimony in the making of a new History in South Africa, in: International Journal of Educational Development 26 (2006), pp. 394-403.

37 Cf. Coffin (cf. Note 19), pp. 44-65. 38 Cf. Coffin (cf. Note 19), pp. 158. 39 Cole, E.A./Barsalou, J.: Unite or Divide? The Challenges of teaching History

in Societies emerging from violent Conflict, in: United States Institute of Peace, Special Report 163, June 2006, p. 3.

40 Cf. Asmal (cf. Note 23), pp. 11-12. 41 Cf. Laspina (cf. Note 3). 42 Cf. de Villiers, P.: E-mail interview with E.S. van Eeden, 23 February 2008.


43 Cf. de Villiers (cf. Note 42). 44 Cf. Asmal (cf. Note 23), pp. 12-13 45 Cf. Siebörgner, R..: Don’t deprive Pupils of Chance to study History in: Cape

Times, 12 June 2008, p.9; Siebörger, R.: Don't rob Pupils of our rich History, in: The Star, 19 June 2008, p. 19.

46 Cf. van Eeden, (cf. Note 12); van Eeden (cf. note 13); Beukes et all. (cf. Note 33), pp. 1-32.

47 Cf. van Eeden, (cf. Note 12). 48 Quoted by La Spina (cf. Note 3), pp. 682-683. 49 Cf. La Spina (cf. note 3), p.682; Coffin (cf. Note 19).

53

EMPIRICAL RESEARCH ON HISTORY EDUCATION IN TURKEY: AN OVERVIEW OF

KEY ISSUES, METHODS AND OUTCOMES

Ismail Hakki Demircioglu Seit den 70er Jahren wurde die Qualität des Geschichtsunterrichts in der Türkei kritisiert. Wissenschaftlern zufolge kann der Geschichtsunterricht noch verbessert werden, weil immer noch veraltete Lehrmethoden angewandt werden, zu wenig Geschichtslehrer vorhanden sind und empirische Forschung über den Geschichtsunterricht fehlt. Trotz dieser Mängel an empirischer Forschung nach wie vor als großes Problem auf diesem Gebiet angesehen wird, wurden in den letzten zwei Jahrzehnten wichtige Studien publiziert. Diese Studien beschäftigten sich u.a. mit der Nutzung von Museen, Unterrichtsmethoden, der Betrachtung regionaler Geschichte und von “oral history”, der Verwendung von Schulbüchern und konzeptorientierter Ausrichtung von Geschichtsunterricht. Die meisten Studien wurden mithilfe von empirischer Forschung durchgeführt. Die Aufgabe des folgenden Beitrags ist es, die Ph.D. und M.Ed. Arbeiten, die in der Geschichtsdidaktik der drei türkischen Universitäten Gazi, Dokuz Eylül und Karadeniz Technical University geschrieben wurden, genauer zu betrachten Depuis les années 70 du 20ème siècle, la qualité de l’éducation par l’histoire en Turquie avait été critiquée. Selon des chercheurs, l’enseignement de l’histoire en Turquie est loin d’être satisfaisant à cause de méthodes démodées de l’enseignement, du nombre insuffisant d’enseignants d’histoire ainsi qu’à cause du manque de recherches empiriques sur l’enseignement de l’histoire. Malgré le fait que cette absence est encore un problème signifiant, des études importantes dans ce domaine avaient été publiées pendant les deux dernières décennies. Ces études se subdivisent dans les rubriques suivantes: Muséologie, méthodologie, l’histoire locale et orale, l’emploi des manuels, l’enseignement de l’histoire basé sur un concept et «autres sujets». La majorité de ces études avaient été écrites à la base de recherches empiriques. L’objectif de cette étude est l’analyse de quelques thèses de doctorat ou de maîtrise des départements d’histoire de trois universités en Turquie, à savoir Gazi, Dokuz Eylül et Karadeniz Technical University. Research is a very important human activity: Through it we gain an understanding of life, and learn how to solve almost all of the problems facing humanity. So it is with educational research, which helps us to solve problems in education and to understand the nature of the field. In addition to this theoretical work, educational researchers also undertake empirical work and collect data which allow them to initiate, refute or simply organize theories which enable us to understand and explain our observations.1 One particular form

54 Ismail Hakki Demircioglu

of empirical research of note uses direct or indirect observation as a test of reality. Such research may also be conducted according to hypothetico-deductive procedures.2

As one scholar notes: “Educational research that is rooted in the scientific method or other theoretical bases is useful to educators when seeking answers to challenges/problems. Learning outcomes can be identified and specifics instructional methods/strategies can be employed/tested for effectiveness’’3. Educational research also provides many advantages for teachers, lecturers and students.

In universities, teacher educators are expected to conduct educational research in order to detect and solve problems in their field. Those, who are involved in teacher education, gain certain advantages from educational research, some of which are as follows: • Educational research helps us to see teaching and learning more clearly. • Educational research can expand our vision. • Educational research shows us what other studies and other researchers are conducting. • Educational research shows what is possible. • Educational research illustrates a bigger picture. • Educational research examines small details.4 • Educational research shows up problems in teaching and lear-

ning.5 Of crucial importance to educational research are school teachers, who have been expected to conduct their own educational research over the last two decades. They have also been expected to implement their findings, both in order to increase the quality of their teaching and to solve problems that come up in their schools.6

A form of teacher research undertaken in the classroom called “Action Research” has recently become popular. Mills defines Action Research as follows: “Action Research is any systematic enquiry conducted by teacher researchers, principals, school counselors, or any stakeholders in the teaching/learning environment to gather information about how their schools operate, how they teach, and how well their students learn.”7 Action Research has many benefits, some of which are as follows: • helps solve classroom problems; • encourages effective changes;

http://en.wikipedia.org/wiki/Hypothetico_deductive_model

Empirical Reasearch on History Education in Turkey 55

• revitalizes teachers; • empowers teachers to make decisions in their classrooms; • identifies effective teaching and learning methods; • promotes reflective teaching; • promotes ownership of effective practices; • verifies what methods work; • widens the range of teachers’ professional skills; • provides a connection between instructional methods and results; • helps teachers apply research findings to their own classrooms; • enables teachers to become change agents. Educational research also provides advantages to students in schools. Through educational research, students can learn: • how educational research is conducted; • how problems in education are solved; • how scientific research is conducted; • additional educational research skills. As noted above, then, educational research is an important part of effective education. Teacher educators, teachers and students can all benefit from it and use it to solve many of the problems they face in education. History Education – the Main Issues it Faces in Turkey History is one of the important lessons in the Turkish education system, and it has been the focus of a great deal of attention since the establishment of the Turkish Republic in 1923. During the establish-ment of the Republic it was believed that people who live in Turkey can be given a common identity through the use of history and history lessons. In other words, the teaching of history became ac-cepted as a vehicle for creating a strong nationalist state. Consequen-tly, historical studies that dealt with Turkish history were encouraged by the Turkish State, and during this period, history lessons were taught as though they were lessons in civic duty. The purpose of history lessons were mainly as follows: • to teach Turkish history; • to create a national identity;


• to strengthen that national identity; • to educate good citizens. New history textbooks were written from a republican perspective following the establishment of the Turkish Republic. These books were mainly based on Turkish history and encouraged Turkish nationality, just like many similar books published in other countries around the world during this period. In addition to their historical content, however, these books also had a civic function, and were designed to educate good Turkish citizens.

At the present time in Turkey, history is still seen as an important way of educating good citizens. Although the history curriculum says that there are – in theory – several different objectives in a history lesson, research shows that in practice, both history teachers and students believe that the main objectives of history education is to teach knowledge of the past, to transmit Turkish culture and to educate good Turkish citizens.8 In addition, many history students are expected to memorize a great deal of facts about the past, and so are seen as passive receivers of information.9 Furthermore, history is not seen as a subject that develops higher order thinking: Students are typically asked only knowledge-level questions in history examina-tions.10 For all of these reasons, history is seen as a boring and worthless subject in the eyes of some Turkish students.

Empirical Research on History Education in Turkey Although history has been seen as an important subject in the Turkish education system since the establishment of the Turkish Republic, empirical research on history education in Turkey has not been given any attention for a long time. In Turkey, history education was not seen as a separate research field until the end of the 1980s. Furthermore, historians were responsible for educating history teachers in education faculties until 1998, which means that teacher educators were pure historians, and reproduced the methods of historians in the Arts faculties. Their main research area was history, and most of them had no experience of history education. As a result of this, there was little research undertaken on history education before 1998.

There have been valuable studies on history education in the last two decades, however. Some of the teacher educators in the


education faculties have been conducting research into some of the issues facing history education in Turkey. And in some of the well established universities valuable Ph.D. (Doctor of Philosophy) and M.Ed. (Master of Education) thesis were carried out and the result of these studies have a positive impact on history education in Turkey. Purpose The purpose of this study is to analyze a cross-section of Ph.D. and M.Ed. theses conducted in history education departments of three Turkish universities, namely Gazi, Dokuz Eylül and Karadeniz Technical University. In addition to the results of this survey, the paper also summarizes the central issues and findings of Turkish research on history education for the period 2000-2008. Method For this research the document analysis method is used. This approach encourages analyses of a wide range of written and physical materials.11 One of the main advantages of documentary research is its stability.12 For the study of educational research, the document analysis method also gives researchers the opportunity to examine educational files and records, which are a valuable source of data. In this study, the method of purposeful sampling was used to choose history education departments which are well established in terms of staff and facilities. The chosen were all undertaken in history education departments during the period 2000-2008. Research on History Education in Turkey This study presents an overview of history education in Turkey. Four Ph.D. and 16 M.Ed. theses dealing with history education were analyzed for this research. The theses could be organized into six separate topics, summarized as follows: 1. Incorporating Museums in History Education. 2. Teaching Methods in History Education. 3. Local and Oral History in History Education. 4. Textbooks in History Education. 5. Concept-Based History Education. 6. Other Topics. The above issues, all of which are important in the area of history education, were studied by Turkish researchers in education faculties.


These studies have addressed the main problems facing history education in Turkey, and have made some valuable recommendation to overcome the main problems in the aforementioned fields. 1. Incorporating Museums in History Education: Museums are places where visitors can enjoy an incredible range of experiences, and they are a principle source of information about the social, economic, cultural and scientific past of societies, which they present through the exhibition and accommodation of a variety of portable artifacts.13 These places provide students with the op-portunity to have effective learning experiences by participating in problem-solving, discussing, analyzing, comparing, synthesizing and evaluating activities, all of which are used for different educational purposes.14 The studies that looked at the incorporation of museums in history education are as follows. History Education through Visits to Museums and Historical Places: Perceptions of History Teachers about Museum-based Education 15 Method: Survey. Data Collection Tools: Questionnaire. Outcomes: • Museum visits and historical places have a positive impact on

learning history. • History teachers have positive attitudes towards museum visits. The Role of Museum on Success and Remembering Skills of Students in History Lessons 16 Method: Experimental. Data Collection Tools: Achievement Test. Outcomes: • Using museums have a positive impact on the success of students

in history lessons and on their remembering skills. These two studies show that introducing museum visits into history education has a positive impact on students’ memory skills, and also increases their overall success rate. 2. Teaching Methods in History Education: History is about the past. For this reason, history teachers should use methods which require students to be active and creative, in order to


make history interesting and enjoyable. Using different active approaches is also essential to bring history alive for modern learners. Six M.Ed. theses that look at different teaching methods and approaches are examined in this study, and are listed as follows. Implementation of Collaborative Methods in History Education 17 Method: Experimental. Data Collection Tools: Achievement Test. Outcomes: • Collaborative methods can easily be used in history lessons. • The attitudes of students and history teachers towards history

lessons can be changed through the use of active methods. • History lessons can be made enjoyable by using active methods. Using Active Teaching Methods in History Lessons in Turkey 18

Method: Experimental. Data Collection Tools: Achievement Test. Outcomes: • Active methods make history lessons enjoyable. • Active methods make history purposeful in the eyes of students. Using Drama in the History Topics of 6th Grade Social Studies Courses 19

Method: Experimental Data Collection Tools: Achievement test, Content Analysis based on camera Outcomes: • Using drama has a positive impact on history lessons. • Using drama has a positive impact on learning history. The Effect of Cartoons on the Success of Students in History Lessons 20

Method: Experimental. Data Collection Tools: Achievement Test. Outcomes: • Using cartoons has a positive impact on teaching history topics. • Using cartoons increase the learning level of students.


Using Pictures as Educational Materials in the History Topic “Life Knowledge” and the Social Studies Curriculum 21

Method: Survey. Data Collection Tools: Document Analysis. Outcomes: • Pictures, photographs and miniature paintings are not directly

related to the content of history topics in social studies textbooks. • Pictures, photographs and miniature paintings are not used in an

interesting way to illustrate history topics in history textbooks. • The pictures used to illustrate history topics do not complete one

another. Using Documents in Teaching about the Order of Tanzimat in the Ottoman History Course in the 3rd Grade High School 22

Method: Experimental. Data Collection Tools: Achievement Test. Outcomes: • Using documents has a positive impact on student’s learning in

history lessons. • Using documents has a positive impact on permanent learning. These six M.Ed. theses indicate that active methods and approaches make history lessons interesting and enjoyable. In addition, history lessons can be rendered purposefully in the eyes of students by using these active methods and approaches. 3. Local and Oral History in History Education: Over the last three decades, local and oral history have become popular in the developed world, especially in the UK and USA. Oral and local history studies, which are employed in schools, are both student-centered disciplines, and as such they help teachers to make history lessons interesting and enjoyable for students. Besides, students in history lessons can conduct enquiry-based studies and develop their research skills (which is crucial in a democratic society) by conducting a variety of local and oral history activities. The following two M.Ed. theses examine this research. Local History and the Contribution of Local History to History Lessons 23

Method: Survey. Data Collection Tools: Questionnaire and Interview.


Outcomes: • History can be made meaningful through local history studies. • Local history studies help students develop a democratic and

plural vision. • Local history studies help students develop empathy, tolerance and

a peaceful world-view. • Local history studies help students develop historical conscious-

ness. Oral History in the History Units of Social Studies Lessons 24

Method: Literature Review. Data Collection Tools: Document Analysis. Outcomes: • Oral history studies make history lessons interesting and enjoyable. • Oral history studies support permanent learning. In the light of the above studies it seems that, both local and oral history studies have a positive impact on history education. 4. Textbooks in History Education: History textbooks are important instruments of effective learning in history classrooms. Textbooks, which are both portable and durable, remain the most widely used teaching resources in the world; used by the vast majority of history teachers. Nevertheless, some history textbooks show evidence of bias and even contain false information about the past, and this is true of textbooks produced in many different countries. For this reason, history textbooks should be prepared as objectively as possible. Studies concerned with the use of textbooks in history education are as follows. The Relationship between Content and Maps in High School History Text- books 25

Method: Survey. Data Collection Tools: Content Analysis. Outcomes: • There is no a clear relationship between content and maps in many

high school history textbooks. • The maps used in history textbooks are not in accord with the

objectives of the high school history program.


• The maps used in history textbooks are not in accord with each

other. • The maps used in history textbooks are not prepared with accurate

use of colors and/or text. Teacher Observation and Examination of Primary and Secondary Level History Textbooks Supporting the Unit on the Conquest of Istanbul, Evaluated in Terms of Formal and Scientific Content 26

Method: Survey. Data Collection Tools: Content Analysis and Observation. Outcomes: • The unit dealing with the conquest of Istanbul is well written and

presented in history textbooks. • The unit dealing with the conquest of Istanbul is well prepared in

pedagogical terms. 5. Concept-Based History Teaching: The concept-based approach is a way to classify or categorize thought or ideas, and is very important in history education; it has been given much attention in the developed world, especially in England. Some key concepts have been identified as being of value to history education: communication, power, values and beliefs, conflict and consensus, similarity and difference.27

The above concepts are very important in helping us to understand, both the factual details and content of history. The research projects that focus on concept-based history education are as follows. Concept-Based History Education 28

Method: Survey. Data Collection Tools: Literature Review and Document Analysis. Outcomes: • Concept-based history education is interesting and enjoyable. • Students can easily learn and gather permanent historical know-

ledge using a concept-based history education. This study indicates that concept-based history teaching makes history lessons interesting and enjoyable.


6. Other Topics: Two PhD. and five M.Ed. theses were examined ahead of all the other studies. These seven studies are as follows. Perceptions of Social Studies Teachers about History and Values in Education 29

Method: Survey. Data Collection Tools: Questionnaire and Content Analyses. Outcomes: • Social studies teachers try to teach values in history courses. Perceptions of History Teachers About Values and Values Education 30

Method: Survey. Data Collection Tools: Questionnaire and Content Analyses. Outcomes: • History teachers believe that values are important in education. • According to history teachers, one of the aims of history teaching

is to teach values. An Example of a History Course Conducted Using the Constructivist Model: The Period of Sultan Mehmet II 31 Method: Experimental. Data Collection Tools: Achievement Test. Outcomes: • Constructivism has no effect on the academic achievement of

students in history education. • The constructivist method has a positive impact on the permanent

learning of students in history lessons. History Education for the Blind 32 Method: Survey. Data Collection Tools: Literature Review and Interview. Outcomes: • History education should be based on hearing and touching in

lessons for the blind. • Different materials should be used in lessons for the blind.


Historical Empathy as a Teachable and Cognitive Skill 33 Method: Experimental. Data Collection Tools: Literature Review, Written Exams and Content Analysis. Outcomes: • Historical empathy helps students to learn and remember

historical facts. • Students can analyze and synthesize by using historical empathy • Students can perform creative and critical tasks by using historical

empathy. • Students can show higher order thinking through the use of

historical empathy. Teaching and the Development of the Concept of Historical Time among Primary School Students 34 Method: Experimental and Survey. Data Collection Tools: Achievement Test and Semi Structured Interview. Outcomes: • Gender, environment, class level, social and economic situation

are important when learning the concept of historical time. • The majority of students have problems determining the date

when working with B.C. and A.D. Classification of High School History Examination Questions According to the Cognitive Levels of the Bloom Taxonomy 35

Method: Survey. Data Collection Tools: Document Analysis and Semi-Structured Interview. Outcomes: • The majority of history teachers do not have enough knowledge

about how to prepare effective questions in high school history examinations.

• The majority of history teachers do not know how to prepare written exam questions which promote higher order thinking in history lessons.


• The great majority of history examination questions prepared by history teachers function at the knowledge level of the Bloom Taxonomy.

All of the above studies offer valuable insights into history education in Turkey and reveal some important problems; however, they also suggest solutions to many of the problems faced by history education in Turkey. Conclusion This study has examined four Ph.D. and 16 M.Ed. theses from three Turkish universities, all of which analyze the provision of history education in Turkey. It can be said that there have been many important studies of history education carried out over the last two decades, and these studies have already resulted in interesting and valuable findings that are of interest to history teachers, teacher educators, professional researchers and course-program designers. The research undertaken on history education in Turkey covers a rich variety of relevant topics and addresses a number of important issues in this field. Different research methods, including experimental, survey and literature review, were also used in these studies. Notes

1 Cf. May, Tim.: Social research. Buckingham, Open University Press 1996, p. 22.

2 Empirical Research (2008). Found at: http://en.wikipedia.org/wiki/Empirical _evidence (19.09.2009).

3 Spafford, Carol Sullivan, Esce, Augustus J. and Grosser, George S.: The cyclopedic education dictionary. London 1998.

4 Barton, Keith.C.: Applied research: Educational research as a way of seeing. Joint conference of the Dutch History Teachers Association and the History Teacher Education Network, Amsterdam, June 23, 2007.

5 Cf. Demircioğlu, İsmail H.: Learning how to conduct educational research: A Turkish perspective, in: Australian Journal of Teacher Education 33.1 (2008), pp. 1-17.

6 Cf. Mortimore, Peter.: Does educational research matter?, in: British Educational Research Journal 26.1 (2000), pp. 5-24; Everton, T., Galton, M. and Pell, T.: Teachers’ perspectives on educational research: knowledge and context, in: Journal of Education for Teaching, 26.2 (2000), pp. 167-182; Brown, J. H. and Sharp, C.: The use of research to improve professional


practice: a systematic review of the literature, in: Oxford Review of Education 29.4 (2003), pp. 449-470.

7 Mills, George E.: Action research: A guide for teacher researchers. New Jersey 2003, p. 5.

8 Cf. Demircioğlu, İsmail H.: Lise öğrencilerinin tarih dersinin amaçlarına yönelik görüşleri, in: Türk Eğitim Bilimleri Dergisi 4.2 (2006), pp. 153-164.

9 Cf. Demircioğlu, İsmail H.: Tarih öğretiminde öğrenci merkezli yaklaşımlar. Ankara. Anı Yayıncılık 2007.

10 Cf. Çolak, Kerem: Tarih dersi sınav sorularının Bloom Taksonomisinin bilişsel Alan düzeyi açısından sınıflandırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Trabzon 2008.

11 Cf. Merriam, Sharan B.: Case study research in education. London 1988. 12 Cf. ibid. 13 Cf. Demircioglu (cf. note 9). 14 Cf. ibid. 15 Cf. Ata, Bahri: Müzeler ve tarihî mekanlarla tarih öğretimi: tarih

öğretmenlerinin “Müze Eğitimi’ne” ĭlişkin görüşleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2002.

16 Cf. Epik, Cengiz.: Müzelerin lise öğrencilerinin tarih dersi başarıları ve hatırda tutma Becerileri üzerindeki etkileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir 2004.

17 Cf. Yıldız, Özgür: Turkiye’de tarih öğretiminde ĭşbirlikli öğrenme yönteminin uygulanışı. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir 2002.

18 Cf. Yalavuz, Gülay: Turkiye’de tarih öğretiminde aktif yöntemin uygulanışı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir 2006.

19 Cf. Yurtalan, Emel: İlköğretim 6: sınıf sosyal bilgiler dersi tarih konularının öğretiminde drama tekniğinin kullanılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2005.

20 Cf. Kılınç, Kenan: Tarih öğretiminde karikatür materyali kullanımının öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2006.

21 Cf. Özdemir, Kamuran C.: İlköğretim hayat bilgisi sosyal bilgiler müfredatlarının tarih konularında eğitm materyali olarak resmin kullanılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2006.

22 Cf. Köksal, İbrahim: Lise 3 osmanlı tarihi dersinde “tanzimat fermanı’nın ĭlani” konusunun dökümanla öğretimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2006.

23 Cf. Akçalı, Asli A.: Yerel tarih ve tarih eğitimine katkısı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir 2007.


24 Cf. Sarı, İbrahim: Sosyal bilgiler dersi tarih ünitelerinde bir yöntem olarak

sözlü tarih. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2002.

25 Cf. Kuşoğlu, Ülkü: Orta oğretim tarih ders kitaplarındaki haritaların metinle ĭlişkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2003.

26 Cf. Çeçen, Namik: İstanbul’un Fethi Konusunun İlköğretim ve Ortaöğretim Tarih Ders Kitaplarında Bilimsel ve Biçimsel İçerik Yönünden İncelenmesi ve Öğretmen Gözlemi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2003.

27 Cf. Nichol, John: Teaching history. Hong Kong 1984. 28 Cf. Candan, Ahmet S.: Kavramlara dayalı tarih öğretimi. Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 1998.

29 Cf. Ulusoy, Kadir: Sosyal bilgiler öğretmenlerinin tarih ve ahlak eğitimi ĭlişkisi üzerine görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2003.

30 Cf. Tokdemir, Muhammet A.: Tarih öğretmenlerinin değerler ve değer eğitimi hakkındaki görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Trabzon 2007.

31 Cf. Elibol, Rukiye: Yapısalcı öğrenme modeline göre bir tarih dersi örneği: Fatih Sultan Mehmet dönemi, yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2006.

32 Cf. Yıldız, Hakan: Görme engellilerde tarih eğitimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2004.

33 Cf. Karabağ, Şerifnaz G.: Öğretilebilir ve bilişsel bir beceri olarak tarihi empati. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2003.

34 Cf. Şimşek, Ahmet: İlköğretim öğrencilerinde tarihsel zaman kavramının gelişimi ve öğretimi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara 2006.

35 Cf. Çolak (cf. note 10).

69

EMPIRICAL RESEARCH ON THE TEACHING AND LEARNING OF HISTORY IN SWEDEN

Daniel Lindmark Die geschichtsdidaktische Forschung in Schweden war früher hauptsächlich auf Geschichtskultur, Geschichtsgebrauch und Geschichtsvermittlung in der Gesellschaft ausgerichtet. Der Geschichtsunterricht in der Schule hat jedoch in den letzten Jahren ein wachsendes Interesse erfahren. Der vorliegende Artikel präsentiert die Entwicklung und Organisation der geschichtsdidaktischen Forschung in Schweden. Weil Geschichtsschul-bücher ein Bindeglied zwischen Geschichtskultur und Geschichtsunterricht bilden, wird zuerst der relativ umfangreichen Forschung über Geschichtslehrbücher Aufmerksamkeit geschenkt, bevor der Fokus auf empirische Studien über Unterricht und Lernen in schwedischen Schulen gerichtet wird. Dieser Artikel wird mit einer ausführlichen Prä-sentation einer vor kurzem publizierten Dissertation, welche die zwei geschichts-didaktischen Ausrichtungen des kulturellen Geschichtsgebrauchs bzw. des Geschichts-unterrichts in der Schule kombiniert, abgeschlossen. La recherche suédoise en didactique de l’histoire s’est surtout concentrée sur la culture de l’histoire, l’utilisation de l’histoire et sur la médiation de l’histoire en général. L’intérêt pour l’enseignement de l’histoire en milieu scolaire s’est, cependant, accru au cours de ces dernières années. Dans cet article, l’évolution et l’organisation de la recherche suédoise en didactique de l’histoire sont présentées. Puisque les manuels d’histoire forment un pont entre la culture de l’histoire et son enseignement, l’attention est ici portée sur l’assez impo-sante recherche faite sur les livres d’histoire, avant que le focus se porte sur les études empiriques réalisées sur l’enseignement et sur l’apprentissage dans les écoles suédoises. L’article se termine par une présentation détaillée d’une thèse de doctorat récemment publiée qui associe les deux orientations de la didactique de l’histoire en comparaison d’une part à l’utilisation de l’histoire par le grand public et de l’autre part à l’enseignement scolaire de l’histoire.

After a slow start in the 1980s and 1990s, history didactics has become an established field of research in Sweden during the past decade. Quite a few dissertations on the use and mediation of history in society at large were presented in the first years of the new millennium, soon followed by an increasing number of studies on history teaching and learning in schools.

70 Daniel Lindmark

In the present article, I will briefly outline the development and current structure of this field of research in Sweden. Since history textbooks represent a bridge between history culture and history teaching, I will pay some attention to Swedish history textbook research before focusing on empirical research on the teaching and learning of history in Swedish schools. In the final section, a recently published doctoral dissertation in history didactics will be presented at length. 1. Development of the Field of Research The first decision to integrate teacher education colleges into the Swedish university system was made in 1977.1 This organisational reform was aimed at strengthening the research base of teacher education, and during the period 1977-87 numerous initiatives were undertaken to develop research in subject didactics, not least by the Swedish National Agency for Higher Education. History teaching attracted growing interest among teacher educators, historians and educationalists – conferences were held, anthologies published, and contact with international research established. Two doctoral disser-tations were published. In 1986 educationalist Thomas Englund defended his thesis on the history of civic education in Sweden, in which the subject of history played a central role,2 and in 1987 historian Klas-Göran Karlsson published his dissertation on history as taught in Russian and Soviet schools between 1900 and 1940.3 While Englund subsequently turned to other objects of study, Karlsson soon became a leader in the field of history didactics, especially as it is related to the use of history in a wider cultural con-text.

In the decade which followed, the development of history didactic research declined.4 Most of the scholars could be found in teacher education institutions where research resources continued to be restricted, and their connection with colleagues at university history departments weakened. The most active scholar, Christer Karlegärd, did not hold a doctorate, and his work focused more on teaching development than research. No initiatives were taken to strengthen history didactic research, and results published by the internationally-renowned Swedish educationalist Ola Halldén were practically unknown by historians and history teacher educators interested in didactics.5

Empirical Research on the Teaching and Learning of History in Sweden 71

In the past decade, research in history didactics has attracted a new and increasing interest.6 This is particularly true for the use of history in a wider social and cultural context, but classroom history has also become the object of intensified research. In 1997, historian Sture Långström defended his doctoral thesis on Swedish history textbook authors,7 and the same year an anthology was published, marking a breakthrough for school-related history didactics.8 This collection of articles written by leading Scandinavian scholars became widely used in history teacher education. A new anthology published in 2004 presented the development of research by Swedish scholars.9 While the onus remained primarily on the use and mediation of history outside the school, in the last three or four years, a number of research projects on the teaching and learning of history in classrooms have been initiated by doctoral students and senior scholars alike (cf. below).

For many years, domestic research in history didactics stood under massive influence of the German philosophical tradition – represented by Jörn Rüsen and others – often mediated by Danish didacticians. Among other things, this meant that historical consciousness served as a common denominator for most of the research in the field. In the last few years, however, new approaches have been increasingly inspired by the Anglo-Saxon tradition of the UK, USA, Canada and Australia meaning that psychological and methodological aspects of teaching and learning have become more prevalent in Swedish re-search. 2. Current Structure of the Field of Research For many years, school-related history didactics was the purview of institutes of teacher education, most of which only offered limited research training opportunities. The intensified universitarisation of teacher education – usually involving teacher’s colleges developing into university colleges or the total integration of teacher education into existing universities – has resulted in the call for a more research-based undergraduate programme of study. Consequently, subject didactics has been identified as an under-researched area in need of resources. At the same time, many educators need to develop their research competence, and subject didactics has become a field of special interest. To make possible the establishment of doctoral studies in subject didactics, a number of research positions have been

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made available by Swedish universities, and special syllabuses for graduate education in various types of subject didactics have been compiled. At some universities, graduate studies and research in the field of teacher education have manifested themselves in the new discipline of “(general) didactics” or, even more commonly, “educa-tional work” (Sw. pedagogiskt arbete), which often includes aspects related to subject didactics (and subsequent doctoral dissertations).10 Furthermore, the current administration has allocated resources for developing the competence of school teachers. In 2008, graduate schools in subject didactics were established, granting 360 teachers licentiate degrees (roughly halfway between a Master’s degree and PhD). This initiative will certainly create a new base for empirical research on the teaching and learning of various subjects, including history. Graduate schools directed by Karlstad University and Malmö University College, respectively, boast a total of some thirty history teachers.

At Swedish universities and colleges, practically no researchers currently possess PhDs in history didactics. Most researchers active in the field are historians, who at some time in their careers de-veloped an interest in the teaching and learning of history in schools. However, there are several doctoral students active in the field, and within a few short years the number of publications should multiply significantly, especially when licentiate students begin to graduate.

To support doctoral students scattered throughout the country and offer a research seminar in history didactics, the National Network for History Didactics was founded in 2006. Administered by Associate Professor Bengt Schüllerqvist, Karlstad University, this network organises annual conferences (Karlstad 2007, Umeå 2008, Halmstad 2009) where graduate students are invited to present papers and receive comments from colleagues and senior scholars. Another meeting place is the National Network for Subject Didactics. At its biannual conferences (Kristianstad, 2006, Stockholm 2008), history didacticians can compare research results with the wider community of researchers. Starting in Oslo in 2007, a Scandi-navian conference on subject didactics is scheduled to take place every second year.11 Since 2004, there have also been annual conferences gathering history teacher educators from throughout Sweden.


History didactics is a field of research also promoted by the Swedish History Teachers’ Association, which issues the annual report Histo-rielärarnas Förenings Årsskrift. This publication contains articles on both historical and didactic matters, including a comprehensive sec-tion of book reviews. In a minor series appearing two or three times a year, Aktuellt om historia, similar papers are published, not seldom as special issues dedicated to various themes. 3. History Textbook Research Swedish research in the field of history didactics can be divided into two separate yet interwoven branches, the first dealing with use and mediation of history in society at large, the second focusing on history teaching and learning in schools. The first branch, related to more general aspects of history culture, is the most highly-developed field, represented by comprehensive studies of the use of history by political parties,12 public monuments and museums,13 documentary and feature films,14 fictional literature,15 and so on. In the past decade, this field has established itself as a specialty in the discipline of history.16 Some theoretical approaches serve as common denominators for the two branches. This is as true for the widely-used concept of “historical consciousness” as it is for the typology Klas-Göran Karlsson presented in his study of the use of history during the dismantling of the Soviet Union.17

Combining aspects of history culture and history teaching, text-book research represents a major field in Swedish history didactics. The first doctoral dissertation on history didactics was defended by historian Göran Andolf in 1972. It was a comprehensive study of history teaching and textbooks from the period 1820-1965.18 However, three years previously, political scientist and publicist Herbert Tingsten had published a study of the national or nationalist tradition of Swedish textbooks, primarily those used to teach history.19 Both Tingsten and Andolf found that national and religious bias was frequently expressed in textbooks published before the Second World War, after which a more objective style became prevalent. The next major investigation of history textbooks was undertaken by educationalist Staffan Selander, who in 1988 presented themes and issues of textbook research, specifically exemplified by history texts.20 Selander argued that modern history textbooks simply

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were less interesting and engaging than their predecessors, in which a more narrative style was predominant.

While history textbooks attracted interest from scholars from various disciplines during the first decades of research, in the past decade the field has become more of a specialty reserved for histori-ans and history didacticians. In 1997, historian Sture Långström de-fended his doctoral thesis on history textbook authors in Sweden and their notions about textbooks and teaching.21 Långström concluded that the established tradition created a certain homogeneity over the years, though the voice of each individual author could still be heard. The two most recent dissertations in the field were published by historian Janne Holmén in 2006 and historian Niklas Ammert in 2008.22 Analysing the image of the USA and Soviet Union in Norwe-gian, Swedish and Finnish history and social studies textbooks during the Cold War, Holmén found that textbooks were quick to adjust to changes in the political climate, thereby challenging the established idea of continuity in textbook production. Studying narrative struc-tures in history textbooks from the 20th century, Ammert analysed the articulation of historical consciousness and discussed how this can stimulate its development among pupils.

Thematically, a large proportion of Swedish research has focused on images of foreign countries and cultures, thereby enabling history textbook studies to keep up with wider trends in textbook research23 along with historical studies in general.24 Minor studies have been conducted by several scholars over a longer period of time. In the early 1990s, historian Göran Behre explored various aspects of history textbooks within the parameters of the research project “Europe and the Textbook” conducted at Gothenburg University,25 and in 2004 Sven-Åke Johansson published a study of the depiction of the Soviet Union in Swedish textbooks, primarily historical texts.26 Historian Kenneth Nordgren’s 2006 dissertation featured a section on history textbooks that demonstrated how little space was dedicated to non-European texts and images.27 In a Scandinavian project, “History in Textbooks: Scandinavian Research on History Textbooks”, one of the sub-projects dealt with “We and the Other in Textbooks”.28 The scholars involved investigated both the image of the “internal Other,” such as Greenlanders and the Saami people, and Native Americans and other representatives of external other-ness.29 Over the years, quite a few studies dealing with the depiction


of the Saami in history textbooks have been published, all de-monstrating the exoticising and non-historical approach employed.30

In another sub-project of the Scandinavian history textbook pro-ject, a group of scholars studied the use of history textbooks and other materials in the classroom. All of them used data gleaned from the “Nordic History Teacher Survey,” which is based on 409 re-sponses to a questionnaire distributed among history teachers at various levels of the public school systems in the five Nordic coun-tries. Unsurprisingly, the textbook proved to be the teaching aid most often used in lessons, followed by the teachers’ own narratives and a wide array of supplementary sources including maps, movies and the Internet.31 The overall results show that “a majority of the Nordic teachers in this study regard communication of subject knowledge as an overarching aim of the history teaching of schools”.32

Swedish history textbook research is not restricted to books per se or teachers’ use of them. Some scholars focus on the relationship between history textbooks and historical consciousness among students, especially from an intercultural perspective. Niklas Ammert and Kenneth Nordgren both discuss this relationship in their dissertations, while historian Per Eliasson has problematised it further in an ongoing project.33 When interviewed by Eliasson, a group of students of Iranian origin criticised the history textbooks used in the classroom, which were perceived as unsatisfactory in their presentation of the history of Iran. Apparently, the students had already developed a historical consciousness, with which they appraised the textbooks they had been assigned.

History textbook research in Sweden also focuses on the factors influencing their production. The Swedish Research Council is currently funding a large-scale project with the onus on history texts in a broader perspective called “History Beyond Borders: The International History Textbook Revision, 1919–2009”, with historian Daniel Lindmark, Umeå University, leading a team of four doctoral students and four senior scholars from Sweden and Germany.34 In two sub-projects, the research group will investigate organisational and ideological aspects of the history textbook revision in Scan-dinavia and Continental Europe, respectively. Yet, another sub-project focuses on the Swedish reception of the reform activities carried out by UNESCO and the Council of Europe in conferences, resolutions and handbooks. Finally, the project studies aspects of the formation of history textbook research and history didactics as scien-

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tific disciplines. In association with the overall “History Beyond Borders” project, Lindmark has begun research on the interwar de-velopment of peace education in Sweden and its relationship to the subject of history.35

Two doctoral students attending Umeå University focus on history textbooks in their upcoming dissertations. Lennart Spolander is studying the use of imagery in history texts, and Erik Sjöberg has carried out a study of the debate on a Greek history textbook authored by Maria Repoussi et al. that was published in 2006.36

4. History Teaching and Learning in the Classroom Empirical research on the teaching and learning of history is a relatively new field in Sweden. For a long time, educationalist Ola Halldén had the field all to himself, but in the past few years, a variety of advanced studies focusing on history students have been initiated. Most of them are dissertation projects still in the process of being completed, which of course makes it difficult to provide more detailed information about topics and conclusions. However, two studies representing a student perspective have been published. The Swedish section of the Youth and History survey was followed up by a study published in 2001. Using the same questionnaire five years after the European survey, historian Sture Långström found that nothing much had changed as far as students’ historical interests were concerned.37 At the same time, students displayed an increased awareness of historical events, a phenomenon which proved difficult to explain. In his ongoing dissertation project, doctoral student Johan Hansson, Umeå University, has followed up Långström’s national study by collecting data from students in Northern Sweden. Hansson is also attempting to discover what kind of history and history teach-ing students in Northern Sweden desire. By interviewing teachers, he also hopes to learn more about their views on their students’ inter-ests.

Student perspectives are provided in two dissertations on historical consciousness and young children’s conceptions of time, respectively. In 1996, Ingrid Westlund defended her doctoral thesis in psychology.38 Analysing children’s essays on time, the author con-cluded that even very young children can reflect and write about abstract, philosophical concepts. She argued that schoolwork should be organised in accordance with children’s subjective, “inner” time,


rather than objective, “collective” time. In 2001, educationalist Nanny Hartsmar published a dissertation more specifically focused on historical consciousness.39 By analysing steering documents and interviews with students and teachers, she found that history educa-tion dealt almost exclusively with events that occurred in the past, despite the fact that the all-agreed definitions of historical con-sciousness include the present and the future as well. Hartsmar calls for a more explicit discussion of time in the classroom, where teachers should challenge their pupil’s conceptions of time in order to encourage them to develop. In a licentiate thesis defended at Växjö University in 2007, Mary Ingemansson studied the de-velopment of student’s historical consciousness through fictional literature.40

The perspectives of professional teachers are featured in a licentiate thesis defended by doctoral student Thomas Nygren, Umeå University. Relating to Lee S. Schulman’s “wisdom of practice” and using the typologies developed by Ronald W. Evans and others, Nygren identifies various teaching strategies used by experienced history teachers in upper secondary schools in Sweden, including multiperspectivity, eclecticism, narrative history, and social science.41 Teachers are also the focus of at least two more dissertation projects. Combining action research and a learning study approach, doctoral student Anna-Lena Lilliestam, Gothenburg University, is interested in finding out whether variation theory can improve history teaching and learning in upper secondary schools. Doctoral student Ylva Wibaeus, Stockholm University, is writing her thesis on the use of the Holocaust in history teaching. Based on interviews with secondary school teachers, her study is primarily focused on teachers’ didactical reasoning.

Teaching history in a multicultural society is a topic attracting growing interest among history didacticians in Sweden. The Umeå conference in 2008 addressed this theme by inviting Professor Arja Virta, Finland, and Dr. Anna Clark, Australia, as keynote speakers. Three Swedish scholars presented their joint plans for examining “The Processes of History Teaching in a Multicultural Society”. In addition to the project leader, educationalist Kenneth Nordgren, Karlstad University, two historians are included in the project: Carina Rönnqvist, Umeå University, and Per Eliasson, Malmö University College. The team received a grant from the Swedish Research Council to host an international conference in March 2009 on the

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theme of “The Processes of History Teaching in Compulsory Schools: Theories, Methods and Results,” in which intercultural aspects were integrated. In an ongoing dissertation project on history education in a multicultural society, doctoral student Vanja Lozic, Malmö University College, is studying student identities and their uses of history, as well as their views on the subject itself. Some thirty students with immigrant backgrounds will be interviewed. 5. A Recent Dissertation in History Didactics In September 2006, Kenneth Nordgren defended his doctoral thesis in educational work at Karlstad University, Sweden.42 Nordgren’s dissertation is a ground-breaking work in history didactics. It re-presents a bridge between two research traditions: history culture and the use of history in society at large, and the teaching and learning of history in school. Nordberg’s dissertation convincingly demonstrates that research in history didactics can benefit immensely from analysing the whole spectrum of young peoples’ experiences both inside and outside the classroom.

Kenneth Nordgren’s dissertation focuses primarily on the use of history as an identity-promoting factor among Assyrians and Syrians in Sweden. The author analyses the view and use of history in periodicals published by ethnic associations as well as students’ discussions of the 9/11 terrorist attack. An examination of inter-cultural perspectives in history syllabuses and textbooks is also included. The dissertation has a more general objective that goes beyond the specific group of Assyrians/Syrians: “How is history understood and used in the multicultural society of today? The aim is to bring perspective to and discuss this problem through con-temporary studies of history as consciousness, culture and action in an organised diaspora culture, among individual secondary school students and in the roles and expressions of the history subject.”43

The dissertation combines two different theoretical perspectives: history didactics and multiculturalism. In the first perspective, Nordgren focuses on the concept “historical consciousness,” which in combination with the concepts of “history culture” and “use of history” represents an essential tool of analysis. Referring to German history didactician Jörn Rüsen, the author means that the elusive historical consciousness is “a mental phenomenon” which should be understood “through its manifest expressions, i.e. as culture and


action.”44 Historical narrative itself represents the category studied. Nordgren maintains that “the narratives of a history culture fulfil important identity-constructing functions in society by carrying memories that can be related to both continuity and change.”45 Furthermore, the author states that narratives must be interpreted in their communicative context, not only in relation to sender and receiver, but also in their intertextual relationship with other narratives within history culture. In a specific section on method, the author develops an analytical model of communication that emphasises reciprocity in communication.

In Nordgren’s dissertation, the multicultural perspective takes an empirical point of departure in the fact that Sweden through the last few decades of immigration has turned into an ever more multi-cultural society. One-sixth of the populace have immigrated themselves or have parents who were born abroad.46 Theoretically, the dissertation is inspired by research on Diaspora groups, but refers also to research that emphasises the syncretistic cultural mix that can emerge in neighbourhoods with many immigrants, where, according to Gerd Baumann, the inhabitants can articulate both essentialist notions of unchangeable identities and more pragmatic, everyday ideas in which identities appear to be more constructed and flexible.

Chapter II, “Use of History in the Diaspora,” opens with definitions of the studied ethnic group of Assyrians/Syrians as well as the term “diaspora,” originally used to signify the dispersion of Jews in the ancient world, nowadays a theoretically-founded tool for analysis of exile groups. The chapter tries to answer the question “How is history used to mould and develop a diaspora identity?”47 The analysis is preceded by a comprehensive historical survey of the Assyrian and Syrian Diaspora, which embraces the ancient Fertile Crescent cultures of Mesopotamia, the Oriental Orthodox Churches, and the last decades of immigration of Assyrians and Syrians to Sweden.

The empirical foundation of Chapter II is represented by two periodicals: Hujådå, issued by the Assyrian National Association since 1978, and Bahro Suryoyo, published by the Syrian National Association since 1979. The journals feature materials in several lan-guages, including Arabic, Turkish, Syrian, English and Swedish, but Nordgren restricts himself to analysing the Swedish-speaking material from the period 1979-2004. During this period the Swedish-speaking

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articles increased their share of the total material from 6 to 41 per-cent in “Bahro Suryoyo” and from 15 to 35 percent in “Hujådå”.

The analysis of the two journals demonstrates that Syrian identity, as expressed in “Bahro Suryoyo”, has a clear historical foundation in the Armenian people and the Syrian Orthodox Church. According to Nordgren’s analysis of “Hujådå”, the identity of the Assyrian group is more secularised and traces its historical foundation to the Assyrian Empire. Different ideas concerning the historical origin of the Assyrian/Syrian group is cause for some polemic between the journals, including the “correct” name of the group and its language.

Regardless of the differences, Nordgren identifies common features in the views and uses of history. Both journals proffer a golden-age myth about a glorious past that serves as an argument for strengthening internal cohesion and external positioning. Since the 1990s, a new leading theme of suffering and rehabilitation has been developed. Founded in the genocide of the Assyrians/Syrians in the 1910s and 1930s, the “Seyfo”, it acts as a mobilising function in its demand for recognition and rehabilitation. By highlighting “Seyfo”, the periodicals position themselves in the larger history culture of contemporary Europe, where links are established to Jews, Armenians and other persecuted peoples of 20th-century Europe.

Chapter III, “Historical Consciousness and 9/11”, consists of an analysis of two group interviews carried out with Assyrian and Syrian upper secondary school students three weeks after the attack. One of the focus groups was dominated by Syrian girls, while Assyrian boys set the agenda of the other. A group interview with Muslim students conducted by other researchers was used as comparative source material. The students had refused to participate in a memorial service commemorating the victims of the 9/11 attack.

This part of the dissertation aims at determining how historical conception is influenced by interpretations of contemporary society. The analysis discerns that the young people perceive the acts and motives of the terrorists as a timeless, unchangeable behaviour, and therefore the view of history can be signified as “mythical”. How-ever, their use of history also has an existential dimension in its refer-ences to collective identity and individual experience. Nordgren demonstrates how the students are in the process of testing various positions, thereby moving on from the simple polarisation between “us” and “them”. Consequently, the students express both essential and defiant ideas. The author concludes that there is no primordial


ethnic or cultural identity. Therefore, history education should be open to different narratives.

In Chapter IV, “The History Subject in the Multicultural School,” Nordgren discusses history education in the Swedish school system. “What is the mission of history education in the multicultural society of today, and what kind of history does it articulate?”48 Does the history subject reflect a monocultural society or a multicultural one?49 The chapter is based upon an analysis of curricula and sylla-buses for the history subject and four different textbooks intended for use in upper secondary school.

This particular part of the dissertation makes use of the concept “intercultural perspective,” which according to the parliamentary resolution of 1985 should characterise the school system. According to Nordgren, the elusive intercultural mission tends to be interpreted in two different ways emphasising two different aspects – the back-ground of the students and the mission of the school. Analysis of the curriculum demonstrates that the intercultural mission is clearly articulated. At the same time, it frequently occurs in connection with phrases highlighting a common cultural heritage, often exemplified by national minorities. When the perspective is widened beyond the national borders, the intercultural perspective can be linked to differ-ent countries’ cultural development.

In his study of textbooks, Nordgren focuses on three themes – the geographical origin of the contents, migration as an historical phenomenon, and the treatment of nationalism and ethnicity. Three-quarters of the illustrations represent Europe, 21 percent units of which have their origin in the Nordic countries. The textbook Historiens spegel, with an explicitly global profile, displays twice as large a share of non-European images as the rest of the books. In general, non-European illustrations refer to antiquity and the post-war period.

History textbooks present migration movements as an historical relay race without discussing what impact migration may have had on the historical process. Furthermore, developments in the last few decades are given very summary treatment. Nordgren concludes, “From the perspective of immigration history, the studied textbooks do not invite an identity-promoting reading.”50 The textbooks deal with nationalism as a historical phenomenon linked to the 19th cen-tury. When contemporary ethnic conflicts are referred to, no definitions of ethnicity are provided. The fact that the European

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countries, not least the Kingdom of Sweden, always have been multiethnic states is not reflected in the textbooks. Nordgren concludes that “the textbooks fail to link to the multicultural society of today.”51

Nordgren summarises the results of his dissertation in Chapter IV, after which follows some reflections on history education. “The school must be opened to serve as an arena for different history cultures, but it must also dare to have a voice of its own.”52 This statement has repercussions for didactical practice, including more precise definitions of essential concepts such as nationalism, migration and ethnicity; more space given to non-European voices; clearer links to contemporary society; a deepened discussion of the objectives of history education; and increased reflection on different history cultures and uses of history. 6. Concluding Remarks While history didactics in terms of history culture, use of history and mediation of history in a wider framework of culture and society has become an established branch of history research in Sweden, school-oriented research on the teaching and learning of history is still un-der-developed. Only history textbook research can boast a long tradi-tion with substantial contributions to the field. In the last few years, however, new projects have been initiated, including quite a few doctoral projects. Consequently, in a couple of years the number of publications will multiply, especially when the licentiate students of the newly started graduate schools of history didactics begin to graduate. Having been heavily influenced by the German philo-sophical research tradition of Jörn Rüsen and others with focus on historical consciousness, in the last few years Swedish research in history didactics has increasingly received influences from research in English-speaking countries. This development indicates intensified international exchange in the growing field of history didactics research. Kenneth Nordgren’s dissertation of 2006 represents another obvious trend, i.e. the convergence of the two lines of history didactics research – with focus on the use and mediation of history in society at large and the teaching and learning of history in schools, respectively – history culture serving as the common conceptual denominator.


Notes

1 This paragraph draws on Schüllerqvist, Bengt: Svensk historiedidaktisk forskning. Stockholm 2005, pp. 14-18. The first four sections of this article will also appear in a more comprehensive article co-authored with Carina Rönnqvist on history culture, history teaching and history didactics research in an anthology edited by Elisabeth Erdmann and Wolfgang Hasberg.

2 Englund, Thomas: Curriculum as a Political Problem: Changing Educational Conceptions, with Special Reference to Citizenship Education. Uppsala 1986. A more comprehensive Swedish-language version was published the same year. Englund, Thomas: Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola under 1900-talet. Uppsala 1986.

3 Karlsson, Klas-Göran: Historieundervisning i klassisk ram: En didaktisk studie av historieämnets målfrågor i den ryska och sovjetiska skolan 1900-1940. Lund 1987.

4 For more details, cf. Schüllerqvist (cf. note 1), pp. 18-20. 5 Halldén, Ola: Learning History, in: Oxford Review of Education 12 (1986),

No. 1, pp. 53-66; idem: Learner’s Conception for the Subject Matter Being Taught. A Case from Learning History, in: International Journal of Educa-tional Research, 19 (1993), No. 3, pp. 317-325; idem: Constructing the Learn-ing Task in History Instruction, in: Carretero, Mario/Voss, James F. (eds.): Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences. New Jersey 1994, pp. 187-200; idem: On the Paradox of Understanding His-tory in an Educational Setting, in: Leinhardt, Gaea/Beck, Isabel L./Stainton, Catherine (eds.): Teaching and Learning in History. Hillsdale, New Jersey 1994, pp. 27-46; idem: On Reasoning in History, in: Voss, James F./Carretero, Mario (eds.): Learning and Reasoning in History. London 1998, pp. 272-278.

6 For further details, cf. Schüllerqvist (cf. note 1), pp. 21-26. 7 Långström, Sture: Författarröst och lärobokstradition. En historiedidaktisk

studie. Umeå 1997. 8 Karlegärd, Christer/Karlsson, Klas-Göran (eds.): Historiedidaktik. Lund

1997. 9 Karlsson, Klas-Göran/Zander, Ulf (eds.): Historien är nu: Introduktion till

historiedidaktiken. Lund 2004. 10 Kenneth Nordgren’s dissertation represents an obvious example of this

ovelapping of disciplines. Nordgren, Kenneth: Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Umeå/Karlstad 2006.

11 In 2009, the Nordic conference was held in Odense, Denmark. An older series of Nordic conferences dedicated to history didactics have resulted in a number of reports, the last one stemming from a conference held in Iceland in 2002. Ahonen, Sirkka et al. (eds.): Hvor går historiedidaktikken? Historiedidaktikk i Norden 8. Trondheim 2004.

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12 Johansson, Roger: Kampen om historien. Ådalen 1931. Sociala konflikter, historiemedvetande och historiebruk 1931-2000. Lund 2001; Linderborg, Åsa: Socialdemokraterna skriver historia. Historieskrivning som ideologisk maktresurs 1892-2000. Stockholm 2001; Axelsson, Erik: Historien i politiken. Historieanvändning i norsk och svensk EU-debatt 1990-1994. Uppsala 2006; Dietsch, Johan: Making Sense of Suffering. Holocaust and Holodomor in Ukrainian Historical Culture. Lund 2006.

13 Rodell, Magnus: Att gjuta en nation. Statyinvigningar och nationsformering i Sverige vid 1800-talets mitt. Stockholm 2001; Grahn, Wera: ”Känn dig själf.” Genus, historiekonstruktion och kulturhistoriska museirepresentationer. Linköping 2006.

14 Zander, Ulf: Clio på bio. Om amerikansk film, historia och identitet. Lund 2006; Ludvigsson, David: The Historian-Filmmaker’s Dilemma. Historical Documentaries in Sweden in the Era of Häger and Villius. Uppsala 2003.

15 Johansson, Stefan: En omskriven historia. Svensk historisk roman och novell före 1867. Uppsala 2000; Renander, Carina: Förförande fiktion eller historieförmedling? Arn-serien, historiemedvetande och historiedidaktik. Malmö 2007.

16 This field of research is presented in Aronsson, Peter: Historiebruk – att använda det förflutna. Lund 2004.

17 Karlsson, Klas-Göran: Historia som vapen: Historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985-1995. Stockholm 1999.

18 Andolf, Göran: Historien på gymnasiet: Undervisning och läroböcker 1820-1965. Uppsala 1972.

19 Tingsten, Herbert: Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpropa-ganda. Stockholm 1969.

20 Selander, Staffan: Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841-1985. Lund 1988.

21 Långström (cf. note 7). 22 Holmén, Janne: Den politiska läroboken. Bilden av USA och Sovjetunionen i

norska, svenska och finländska läroböcker under Kalla kriget. Uppsala 2006; Ammert, Niklas: Det osamtidigas samtidighet. Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år. Lund 2008.

23 Cf. for instance Ajagán-Lester, Luis: “De Andra.” Afrikaner i svenska pedagogiska texter (1768-1965). Stockholm 2000.

24 Cf. for instance Nyberg, Kenneth: Bilder av Mittens rike. Kontinuitet och förändring i svenska resenärers Kinaskildringar 1749-1912. Gothenburg 2001.

25 Behre, Göran/Lindqvist, Ola: Forskning kring svenska historieläroböcker. Några aspekter. Gothenburg 1990; Behre, Göran: Rasbiologi, myt och historia. Om historieläroböckerna i Tredje Riket. Gothenburg 1991; Behre, Göran: Similarities and Differences in the Countries Surrounding the Baltic Sea as Topics for History Education. Historical Background and Futures Perspectives. Gothenburg 1990.


26 Johansson, Sven-Åke: Den ryska revolutionen och det sovjetiska samhället i debatten och skolans läroböcker. Värderingarnas och undervisnings-metodernas växlingar under hundra år. Uppsala 2004.

27 Nordgren (cf. note 10). 28 More information about the project is available at http://vefir.khi.is/histori-

skola (12.09.2009). The project was organised to present results at the 26th Nordic History Meeting in Reykjavik, Iceland, in 2007. The presented papers will be published in an anthology issued by the Georg Eckert Institute for In-ternational Textbook Research. Helgason, Þorsteinn/Lässig, Simone (eds.): Opening the Mind or Drawing Boundaries? History Texts in Nordic Schools. Göttingen (forthcoming).

29 Cf. for instance Andersson, Nils: Representations of Non-European Cultures in Swedish History Textbooks, in: Helgason/Lessig (cf. note 28). and Lilje-fors Persson, Bodil: Representations of American Indian Cultures. Colonial-ism, Stereotypes, Myths and Images in: Swedish Textbooks, in: Hel-gason/Lessig (cf. note 28).

30 Cf. for instance Granqvist, Karin: Samerna i svenska läroböcker 1865-1971. Umeå 1993; Hällgren, Ann-Louise: Samebilden i undervisningen – En kvalitativ analys av lärarintervjuer och historieläroböcker på gymnasiet, in: Claesson, Bo (ed.): Samer och ursprungsbefolkningars rättigheter. Gothen-burg 2003.

31 Helgason, Þorsteinn/Vinterek, Monika/Björnsdóttir, Amalía: Introduction. History in the Textbooks and the Teachers Who Use Them. A Teachers’ Survey and More, in: Helgason/Lessig (cf. note 28). One of the researchers concludes: “This gives a lot of opportunity to supplement or compensate for an insufficient textbook”. Hammarlund, Karl Gunnar: Beyond the Book Covers. Curriculum Goals and Learning Material, in: Helgason/Lessig (cf. note 28).

32 Vinterek, Monika: Different Kinds of Teaching Resources – Different Kinds of Learning? Teachers’ Ends and Means, in: Helgason/Lessig (cf. note 28).

33 Eliasson, Per: “Det förflutna är skulptörerna och nutiden är typ statyn…” Historia i och utanför det mångkulturella klassrummet. Paper presented at the conference ”History Education in a Multicultural Society,” Umeå University, Sweden, May 5-6, 2008.

34 Lindmark, Daniel: We Were Obliged to Set an Example for the World. Scandinavia and the International History Textbook Revision. Paper pre-sented at the 30th Session of the International Standing Conference for the History of Education, Rutgers University, Newark, USA, July 23-26, 2008. More information about the project is available at http://www.umu.se/fors-kning/forskningsprojekt/forskningsdatabasen (12.09.2009).

35 Lindmark, Daniel: Fredsfostran mellan två världskrig. Paper presented at the workshop ”Fostran i skola och utbildning – historiska perspektiv,” Umeå University, September 18-19, 2008; Lindmark, Daniel: Peace Education and

86 Daniel Lindmark

History Textbook Revision in Interwar Scandinavia. Paper presented at the workshop “Textbook Revision and Peace Education Revisited: Past Experi-ences – Present Expectations – Future Concepts,” Chinese Academy of So-cial Sciences. China, November 4-6, 2008.

36 Sjöberg, Erik: Det hotade förflutna. Fejden om historieundervisningens innehåll i Grekland, i samband med publiceringen av en ny lärobok 2006-2007. Paper presented at the conference “History Education in a Multi-cultural Society,” Umeå University, May 5-6, 2008.

37 Långström, Sture: Elever tycker om historia och politik. En studie i pedagogiskt arbete. Umeå 2001.

38 Westlund, Ingrid: Skolbarn av sin tid. En studie av skolbarns upplevelse av tid. Linköping 1996.

39 Hartsmar, Nanny: Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skol-kontext. Malmö 2001.

40 Ingemansson, Mary: Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna. Växjö 2007.

41 Nygren, Thomas: Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisning-sstrategier. Umeå 2009.

42 Nordgren (cf. note 10). 43 Ibid., p. 36. 44 Ibid., p. 213. 45 Ibid., p. 214. 46 Cf. Nordgren, p. 30. 47 Nordgren, p. 58. 48 Ibid., p. 37. 49 Ibid., p. 107. 50 Ibid., p. 195. 51 Ibid., p. 218. 52 Ibid., p. 221.

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EMPIRICAL RESEARCH ON HISTORY

LEARNING IN RUSSIA: THE STUDENTS’ DIFFICULTIES IN WORKING WITH PRIMARY SOURCES AND WAYS TO OVERCOME THEM

Alexander S. Khodnev

Seit den 60er Jahren entwickelt sich die russische Geschichtsdidaktik stetig weiter. In der Sowjetunion wurde die empirische Forschung als destruktiv angesehen, da gezeigt werden konnte, dass es Abweichungen vom Marxismus gab. Eine völlig neue Phase wurde erreicht, als während der zweiten Hälfte der 80er Jahre eine Krise der Geschichtsvermittlung begann. Seit Mitte der 90er Jahre gewinnt die Geschichte ihre alte Rolle innerhalb des Curriculums Stück für Stück wieder. Dennoch hatte die empirische Forschung weiterhin einen marginalen Status inne. 2002 begannen Leiter der Geschichtsabteilung an der YSPU mit Diskussionen und empirischen Untersuchungen, die sich mit Lese-, Schreib- und Sprachkompetenzen von Studenten beschäftigten. Das Grundproblem besteht darin, Kompetenzen und Fähigkeiten der Studenten beim Lesen und Interpretieren von historischen Textquellen zu verbessern, da es einige empirische Untersuchungen zu Schwierigkeiten beim Lesen von Quellen gab. Die gewonnenen Forschungsergebnisse können für das Auswählen und Korrigieren von Lehr- und Lernaufgaben verwendet werden. La recherche empirique dans la didactique russe de l’histoire se développe progressivement depuis les années 1960. A l’époque soviétique, les recherches empiriques étaient considérées comme destructives dans la mesure où elle elles pouvaient montrer quelques déviations de la théorie principale du Marxisme. Une étape entièrement nouvelle commença à émerger pendant la deuxième moitié des années 80 avec la crise de l’enseignement de l’histoire. Depuis la moitié des années 90, l’histoire a retrouvé ses lettres de noblesse dans les programmes d’enseignement, cependant les recherches empiriques restèrent de nouveau marginales. Les formateurs du département d’histoire du YSPU entreprirent, à partir de 2002, des discussions et des recherches empiriques pour savoir comment accroître les compétences et capacités des étudiants dans la lecture, l’expression et l’écriture. Le problème – clé est comment améliorer leurs compétences et savoir faire dans la lecture et la compréhension des textes de sources historiques. Il y eut plusieurs recherches empiriques sur le sujet des difficultés des étudiants à lire des documents. Les résultats de la recherche empirique pourraient servir à choisir et à corriger les objectifs de l’enseignement et de l’apprentissage. Par exemple, les résultats de ces recherches ont démontré qu’on devrait se concentrer davantage sur les capacités et compétences.

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The Role of Empirical Research in Russian Didactics: Glimpses of History

The interest in empirical research on didactic of history in Russia/USSR increased in the 1969s – 1970s. It was connected with the results of limited liberalization in politics and ideology of N. S. Khrushchev usually called “the Thaw.” Nearly until the 1950s there was a strict scheme of methods of history which was elaborated with I. V. Stalin’s participation. According to this schema all theoretical and practical principles had to match up with Marxism-Leninism and historical materialism. No empirical research was needed in this context, but Marxist theory. Empirical research was considered even destructive as they could show some deviations from main Marxism theory.

From the beginning of the 1960s partial discussions on the methods of history have begun. After these discussions history science became more scientific. Simultaneously, the interest in experiments emerged in history didactics. All these changes were connected with reforms of secondary school teaching. Consequently, the specific theory based on Marxism-Leninism dominated in the History didactics with small chances of divergence towards pedagogical experiments in Russia during the 1960s–1980s.

A completely new stage began in the second half of 1980s. This period is characterized as a serious crisis not only in the field of research but also in the teaching of history. V. Berelovich stressed out that “Soviet historiography and teaching of history suffered a so deep crisis that the latter found themselves in a vacuum.”1 The main indication of the crisis was the decision of the Russian Ministry of Education in 1988 to abolish final tests in history in secondary schools and State compulsory curriculum in history. The motive for this was explained as a “pluralism” of interpretations of the society’s past.2

All together the emphasis on teaching world history as well as local history rose. Empirical researches were conducted chiefly by sociologists not by teachers in that period. The Russian theory of history evolved into learning the experience of Western historiography past times (A. Toynbee, civilization theory, postmodernism, etc). It was difficult to measure the theoretical and

Empirical Research on History Learning in Russia 89

empirical ratio of the researches in the field of history didactics at that time.

From the mid 1990s onwards history gradually regained its lost position at school curricula. New texts were published and the tests were back again. Since that time there were many new texts and concepts of history teaching which increased the interest in empirical research. The last period of Russian History Didactics’ evolution began in 2000 distinguished by a speedy state invasion of the field of history teaching. And empirical researches were marginalized again.

The Role of Empirical Research in Russian Didactics: Existing Views Many research projects and theses in history didactics in Russia now usually begin with the words: “Our research is predetermined by the new set of tasks placed before contemporary school: to teach students independent thinking, find the information, analyze the information, and freely use it for their liberated thinking.” For instance, the famous author of the disputable text in Russian History A. V. Filippov wrote: “The main purpose of the new course is to create the foundations for the student to form its own vision of history, civic position, in the heart of which is the natural ambition to develop his abilities and forces with the purpose to raise his competences in the society and our Motherland in the World.”3 Indeed these are very good goals.

The next common view is the idea that the present children are brought up in the so called “Information Age”. The access to information recourses is free. The size of information is unlimited and this causes new intellectual and psychological problems. The learning context demands searching for new approaches and teaching methods while at the same time using old didactics. And experts usually stress that the new generation of students should be trained to the life in the New Information Society, to comprehend different information, and to understand all that.

According to one of the new professional pedagogical education models the training of future Russian teachers should turn to the seeking of the most effective ways of teaching and educational process organization in order to increase their methodology and research culture. Future teachers should have the abilities to apply


empirical research methods in their work, and are supposed to conduct their own didactical studies.

However, our interviews with Russian history teachers4 showed that empirical research takes a back seat in history didactics in Russia. According to didactics instructors the most often applied empirical research methods in their work are these: • observation; • questioning students, parents and teachers; • study of student’s works; • study of teaching documentation. Empirical research implementation has some limitations in the eyes of Russian history didactic instructors. There is no effective co-operation between schools and universities in Russia now. A lot of practicing history teachers do not welcome students with the purpose of teaching practice or making empirical research. That is connected with the bad financing of students’ practice or rather no financing at all.

The next problem is connected with teachers upgrading/ attestation and getting licenses for the next five years. According to habit the committees do not pay much attention if the teacher has contact with the University research department or if he/she is participating in some research projects. To establish a contact with the pupils’ parents is even more difficult. As a rule the parents refuse to participate in different questionnaires.

At the Pedagogical University History Department students usually practice in making empirical researches when working on their papers in history didactics courses or preparing graduating paper. At the same time there occurs a profound contradiction. The “government interests” are put forward by a gradually growing state control of teachers training and educational standards as well as by the control of the Curriculum and the texts dissemination. These “government interests” may not be based on any didactic theory or empirical research. In the last years Russian history teachers witnessed a pretty deep disagreement about interpreting the 20th and 21st Century Russian History. For instance, one “modern” assess-ments of a text prepared for teachers’ upgrading said: “Joseph Stalin was one of the most successful leaders of the Soviet Union.”5 – only one example for the new concept of “greatstateness” in which I. V. Stalin plays the role of “just a good manager.”


Students’ Difficulties in Working with Primary Sources: Teacher’s Views The first experience that can be discussed on this topic is connected with the “unnaturally” of critical perception of printed texts by students6. The students are unprepared to analyze texts. Usually students fully believe what is written in textbooks or in history sources. They also take for granted the professor’s words and do not have a lot of working instruments for revealing information from history sources. Their ability to apply deductive methods is pretty low. They do not fully understand the importance of context studies and their view of age is far from being full. Teachers encounter lacks of interest in critical approaches to sources, lacks of empirical research reflection, and lacks of empirical research culture (training of “Quellenkritik”). Creating a critical thinking is in that way the key problem.

The instructors at the History Department of the YSPU began in 2002 with discussions and empiric researches on how to improve students’ competences and proficiencies in “reading, speaking and writing.” The key problem there is how to extend their competences and proficiencies in reading and interpreting history source texts. There have been several empirical researches on the topic of students’ difficulties in reading sources.

The special discussion was devoted to the “visual turn.” The “visual turn” in history is a very popular topic among Russian history teachers. Russian students and pupils more often than the previous generation look at the different displays of electronic devices. Teachers try to use more visual sources in the classroom: pictures, caricatures, images. The history teachers also discuss how to apply the visual turn to the classroom reality and how to manage empirical learning using the methods of the visual turn. For instance, the teachers propose using more caricatures as sources, etc.

The request for activity approach in history teaching shows the interest in advising the students to make empirical research in the museums and use material sources during their lessons. These methods are still under discussion. The work with material sources helps to socialize students in their profession, develop critical thinking and facilitate the practice of project method learning.


The change of working with sources is one of the most noticeable characteristics of Russian history learning now. Teachers considered the work with sources being secondary and less important in the earlier years. Now the situation is changing rapidly and teachers experience a “turn in working with sources.” More teachers, especially those who follow activity approaches in teaching, choose empirical research as an essential part of their lessons. The university professors and school teachers discuss how to adapt empirical research methods in relation to the age of the pupils. Teachers discuss how to organize practical lessons of learning empirical research methods, how to gain knowledge of appropriate information investigation, how to do comparative research, etc. More classes are dedicated to history source reviews different in length and in depth. The History Faculty of Yaroslavl’ State Pedagogical University organizes several special seminars for students to be trained in empirical research activities and source criticism. However, the program of special seminars for students in primary sources needs continuous correction: what kind of texts should be chosen, how to arrange lists, etc.

We tried to sum up the teachers’ view now we turn to students’ experiences and the difficulties of teachers and students with and without special training in the area of history source studies.

Students’ Difficulties in Working with Primary Sources: Students’ Views (the Results of Empirical Research)

The questionnaire was made among 2nd year students at the History Department YSPU after their work in a special seminar on reading primary sources in May 2008. To compare these results we questioned also 4th year students at the History Department and 1st year students at the Geography and Tourism Department who just finished their Russian history course. We asked all groups of students three open questions: 1. How would you explain the meaning of “a history document?” 2. How would you explain “analyzing a history document?” 3. What kind of difficulties do you have with “analyzing a history

document?”


Answers of the 2nd year students’ of the History Department YSPU How would you explain the meaning of “a history document?” The 2nd year students’ answers of the History Department YSPU were pretty varied. Most students (42 per%) expected that a “history document” provides information that helps historians to reconstruct events, everyday life, culture, etc. The students’ answers demon-strated that they understand the distance of history sources in time.

However, the students do not fully comprehend the human nature of the source. They understand it like a simple (linear) text with some information clear or not very clear to them. We have got only one answer with a very vague meaning. So we need to arrange some training for the students helping them understand this side of sources and for enabling them to establish a kind of dialogue with the people of the past.

How would you explain “analyzing a history document?” We have got different answers of the 2nd year students. Most students had got the experience of “external and internal critique” of the source. 46 per cent of the students considered the process “analyzing a history document” as “external and internal critique.” The students considered their main task as finding out information from the source. Three per cent of the students believed that they have to “press out” the source to get information. Again, we see they leave out the human nature of history sources. What kind of difficulties do you have with “analyzing a history document?” We have got the most various answers of the 2nd year students on this question. Judging from the fresh experience in reading documents the students explain that their biggest difficulties are: “the language of the source” (29 per cent), the “lack of knowledge of the history context of the source” (16 per cent), the “lack of knowledge of the history facts and processes” (10 per cent), the “lack of the skill/capability to ask questions to the document” (7 per cent), or – close to this – “the main difficulty is to make the source speak.” One interesting answer was: “I do not pay attention to the cultural side of life and my interest lays in the politics and economy.” In my opinion this view could be explained by a long tradition of Russian history teaching that focused mainly on political history.


The answers of the 1st year students at the Geography and Tourism Department How would you explain the meaning of “a history document?” The 1st year students at the Geography and Tourism Department finished their Russian history course by the time of questioning and had read some history sources. 40 per cent of the students have the opinion that the “source bear the important information about the history of the state.” Others stated that the “facts, events, processes narrated in the sources” are important. So, the students who do not have history as their major subject consider history documents as sources of information. They do not think a lot about the problems of time, or historical epoch, and human nature of the sources. How would you explain “analyzing a history document?” 21 per cent of the students have the opinion that “analyzing a history document” means “defining time, main person and the place of event”. 13 percent answered “taking out information from the source” and 13 percent explained “analyzing a history document” with “asking the document”. One answer was: “analyzing the document means to answer all instructors’ questions.” Thus, these students want to get the information from the source as soon as possible to carry out the instructor’s will. What kind of difficulties do you have with “analyzing the history document?” Most of the students had problems with the “old and unclear language” (47 per cent). Eleven per cent answered that it is “difficult to grasp the main idea of the text” and eleven per cent felt that they had difficulties with the “hidden ideas of the document”. More than one-fifth had no answer to the question (21 per cent). So, we have pretty understandable answers of the people who do not care about history as their profession. However, we need to see their difficulties with the old language. This proves the idea of the “unnaturally” of critical perception of printed texts by students. The answers of the 4th year students at the History Department How would you explain the meaning of “a history document?” The 4th year students at the History Department had a special seminar on reading primary sources held two years ago. The students just finished a theoretical course on History sources critique. Thirty


percent answered that “a History document is connected with the events and facts of the past”. Forty per cent stated that “a History document bears information” and ten percent explained that “history documents” are “a primary source for historical knowledge” and that it “is always subjective”. Fewer students than we expected under-stood the human and subjective nature of the source. How would you explain “analyzing a history document?” 36 per cent of the 4th year students explained “analyzing a history document” with “external and internal critique”, 18 per cent answered “external and internal critique plus context”, 18 per cent stated “revealing the facts and their interpretation” and respectively nine per cent answered “getting information” and “giving a meaning to the facts”. These answers show a pretty practical approach to history documents. The 4th year students finished two course papers and were prepared to make a graduate thesis. What kind of difficulties do you have with “analyzing the history document?” It is better to verbalize what irritated or annoyed the 4th year students when they read sources. “The language of the document” was difficult for 17 per cent. The “lack of knowledge of the epoch” confused 17 per cent and “the aim and reason of a document” irritated 13 per cent. 9 per cent had difficulties to find the main idea of the document and 9 per cent answered that the authenticity was a problem for them. Conclusion Thus, the 4th year students are more practical in their attitude towards sources. They complain about the difficulties of choosing documents for studying a specific topic and for “right or not right inter-pretations.” The 2nd year students do not choose documents themselves instead the instructor has to do that for them as a rule. The empirical research on students’ difficulties in reading primary sources produces interesting insights which need careful monitoring. It is not the time for some quick and simple improvement in the syllabus of the special seminar in 2nd year like changing the reading list from simple documents to more complex sources or like paying more attention to the language peculiarities etc. Empirical research


can help to look into a wide range of problems of proficiencies and competencies. The question is how to help students understand different sides of primary sources? How to overcome some of their difficulties? It can be suggested to • pick up interesting texts at least from the beginning; • give students the assignment to reconstruct the cultural and

human context of the source; • create learning situations: the students need to reconstruct

“damaged texts” or they must find the “falsification” in the text. The results of empirical research could be used for choosing and correcting the purposes of teaching and learning. For instance, our research showed that we must concentrate on the following pro-ficiencies and competencies: • The ability to find the source independently; • the ability to read and understand the text professionally and

comprehend the human nature of the source; • the ability to understand visual sources as cartoons and pictures; • and students should have the abilities “to read, write and speak”

professionally in the end. Notes

1 Berelovish, V: Sovremennye Rossiiskie uchebniki istorii: mnogolikaya isitina ili ocherednaya natsional’naya idea? Neprikosnovenny zapas No. 4, 24 (2004), p. 80.

2 Ibidem. 3 Filippov, A.V.: Noveishaya istoriya Rossii, 1945–2006: Kniga dlya uchitelya.

Moskva: Prosveshcenie 2007, p. 7. 4 Cf. an interview with N. A. Valeeva at 1/9/2008 and an interview with N. F.

Baburina at 1/7/2008. 5 Filippov, (cf note 3), p. 93. 6 Podgotovka uchitelya istorii v usloviyakh moderrnizatsii vysshego

pedagogicheskogo obrazovaniya: Monographiya/Pod red. Professorov A. B. Sokolova, M. V. Novikova. Yaroslavl’: Izdatel’stvo YGPU 2005, p. 251.

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THE VIEW OF THE NETHERLANDS PRESENTED IN GERMAN HISTORY

BOOKS FROM 1947 TO 20071

Bärbel Pauline Kuhn

Welche Rolle spielen die Niederlande in deutschen Geschichtsschulbüchern? Der Beitrag geht der Frage nach, wie, das heißt mit welchen Themen und mit welchem Tenor die Niederlande und ihre Geschichte in westdeutschen Schulgeschichtsbüchern in diachroner Perspektive dargestellt werden. Auf einer zweiten Ebene wird danach gefragt, welche Bedeutung jeweils der Auswahl und Schwerpunktsetzung zukommt, das heißt auch: Vor dem Hintergrund welcher politischen Konjunktur und welchen gesellschaftlichen und kulturellen Klimas sie gesehen werden müssen und schließlich welche Veränderungen festzustellen sind und wie diese mit Hilfe der genannten Faktoren erklärt werden können. Gefragt wird also auch nach den „Meistererzählungen“, als deren Konservatoren und Multiplikatoren Schulbücher wesentlich sind. Gefragt wird damit zugleich nach dem Geschichtsbild, das vermittelt werden soll und den Lernzielen des Geschichtsunterrichts, der mit den Büchern unterstützt werden sollte und soll. Quel est le rôle que les Pays-Bas jouent dans des manuels d’histoire allemands? Le présent article s’intéresse à la question comment, et ceci veut dire par quels thèmes et quelles approches les Pays-Bas et leur histoire sont présentés dans des manuels d’histoire ouest-allemands. Dans un deuxième temps, la question est de savoir quelle est l’importance qu’on accorde à un événement historique concernant les Pays-Bas et pourquoi. Pour pouvoir proposer une réponse, il faut connaître le contexte, la conjoncture politique ou le climat social et culturel, qui sont responsable du choix aussi bien que du questionnement et de l’interprétation des événements présentés. Et, finalement, la contribution s’intéresse aux changements d’optique qu’on peut constater et que l’article propose à expliquer à l’aide des facteurs indiqués. L’article s’intéresse également aux meta-récits pour lesquels les manuels sont essentiels en tant que facteurs conservateurs aussi bien qu’en tant que multiplicateurs. “The Dutch Declaration of Independence has become the model of the Puritan Revolution, the American Declaration of Independence and the French Declaration of Human Rights in 1789.”2 In this nationally important and at the same time seminal European, world historic and last but not least unequivocally positive perspective, the Dutch Declaration of Independence of 1581 as a result of the uprising against the Spanish rule, as it is described in the book “Geschichte unserer Welt” [History of Our World] published in 1947, is recognized in a way that surely is also acceptable in the eyes of our neighbouring country itself.

98 Bärbel Pauline Kuhn

The publisher of this first new history book after the war was Fritz Karsen. Karsen had his roots in the socialist-oriented “Bund der entschiedenen Schulreformer” [association of determined school reformers] and after his return from immigration, he worked together with the Berlin-based US military government, which expressly approved his book. The book was also supposed to set a new course insofar as it no longer put the political history in the focus of interest, but economy, society and culture were to be understood as equally important factors in determining history. Also, Karsen decided in 1947 not to set a special focus on German history. By doing this, the Netherlands also got their place in a “History of Our World.”

The publishers of the book “Grundriss der Geschichte” [Outline of History] explained in their preface that they wanted to offer national history but to set their sights on a new pan-European perspective.3 The “Outline,” which was published after the war as a mutual product of Hans Herzfeld, Franz Schnabel and Gerhard Ritter, prevailed upon Karsen’s book and took over the interpretative authority how history should be taught to young people in schools. The “Outline of History” was to form history lessons in high-school education for the next years, even decades.4

The uprising of the Dutch against Spain is part of the great chapter about “Counter-Reformation in Western Europe.” The “desire for freedom” and the “assault on constitutional rights” supposedly – as it is described there – brought together Catholics and Protestants forming the “resistance group of the Geuzen.” The connection with the immediate nazi past, which is alluded to in the very term, is also a biographical one for Ritter, who was close to Goerdeler’s resistance circle. The fundamental reference to the question of resistance becomes even more explicit in the statement during the struggle of the Netherlands against Spain, the “claim had been made” that “the denomination is subject to the conscientious decision of the believers.”5 Finally, in the summary of the chapter this motto is highlighted: “Against a tyrannical king, resistance and deposition are admissible.”6

The examples for the way the struggle for independence of the Netherlands is depicted clearly show that the personal and ideological background of the respective publishers and authors is reflected just as the impartment of knowledge is shaped by the context and the historical consciousness of the time immediately after the war. The

The View of the Netherlands Presented in German History Books 99

transparent backdrop during the 1950s was unmistakably formed by the period of despotism and restricted freedom of action and opinion that people had just lived through.

For the following decades as well, I will pursue the question i.e., with which topics and in which tenor our neighbouring country and its history have been imparted in West German school history textbooks in a diachronous perspective. On a second level, it needs to be asked which importance the choice and the focus, respectively, have; this also means: in front of the backdrop of which political trade cycle and of which social and cultural climate this has to be regarded, and finally: which changes have to be diagnosed, and how can these changes be explained with the help of the already mentioned factors.

So we will ask about “master narratives,” and which textbooks are important custodians and multipliers. At the same time, this means asking for a concept of history which is to be imparted7 and for the learning goals of history lessons that are to be supported by the textbooks.

The central questions already refer to the methodological approach. The diachronous analysis regards school history textbooks as a source giving information first on the choice of contents seen as worth imparting to young people, secondly, on their interpretation. Thirdly, they are at the same time an instructive source about the concept of history, the self-image of a society, and the mentality of a time reflected in the reconstructions by the textbook authors.8 Textbook authors as mediators and translators are indicators of a “zeitgeist”. An equally didactic and hermeneutic analytical examination of content and text will also ask in this context for “underlying assumptions” shaping the national self-image and the perception of the “other”.9

Quantitative questions will insofar be of interest for the following reflections as in a diachronous perspective the amount of space dedicated to the neighbouring country also says something about the importance which is being granted or which is supposed to be developed or reinforced, respectively, in the consciousness of young people. Even though the content and statements of books do not allow any direct conclusions as to their reception, school textbooks still are central mediators of history. By pooling the understanding of history, the images of history and the attitudes of the time and of a


society are handed on to wide circles of the next generation. At the same time they are factors of the national historical culture that have to be taken seriously. The fact that there is supposedly a high degree of coherency between intentions and effects is demonstrated by the numerous struggles for school textbooks which have propelled this medium into the discussion over the past years.10 They are a proof of the brisance that school textbooks have in their role as an important linkage between collective and cultural memory.

While there are numerous surveys of the Dutch image of Germany, these studies only implicitly and occasionally ask about the image of the Netherlands held by the German side. These few insights into the perception of our neighbour show – beyond clichés and stereotypes – most of all a surprising ignorance regarding the history and culture of the Netherlands.11 Which role do the Netherlands play in German history school textbooks?

To anticipate one result of my examination: The Netherlands’ uprising against the Spanish rule have remained worthy to be implied in German textbooks up to the present – with a differing amount of importance or tenor. It can remain as an indicator of how important the neighbouring country seemed to be at a given time diachronously speaking, and against which backdrop of changing current contexts or constellations and political trade cycles the description has changed. Other contexts in which the Netherlands are being referred to will disappear, new ones will appear. In the diachronous analysis up to the present the following examples can only give selected insights.

In 1966, a book entitled “Menschen in ihrer Zeit” [People in Their Time] was published, which introduced a combination of teaching and working textbooks that is still current in Germany. Complementary to the descriptive text, resources and work materials – for example pictures, maps or diagrams – were supposed to inspire pupils to reflect about the past and to draw conclusions. Most books of the following years and up to the present follow this new methodological approach and include the Declaration of Independence of 1581 as a source in connection with the uprising of the Netherlands. The intention is that pupils should find out which understanding of rule was at the root of the uprising. In connection with the previous chapter dealing with the Reformation,


they were supposed to reflect on how a right for resistance was being justified.

One learns to understand that the founding of the state as a result of a forceful uprising became a founding myth for the Netherlands that brought about a sense of identity; a myth that has both negative and positive connotations. The dire experience of oppression and suffering and the consciousness of sharing a common destiny were the basis for togetherness and identity.12 But the “Sonderweg” of the Netherlands always comprised the positive aspects of freedom and independence on the one hand, as well as, the early republic in a “monarchic environment”13 on the other hand – even though this was initially formed “despite itself”14, since after the assassination of William of Orange no king was found to continue the monarchy. Specifically highlighted and unmistakably evaluated as positive is the quite different path in a comparative summary of a school textbook of 1969: “Diversity, freedom and self-determination characterized the Dutch development – as centralization, uniformity and dependency on the throne characterised the culture of France, whose king methodically prepared for the war against the United Netherlands from 1668 onwards.”15 The positive connotation of a “Sonderweg” as a self-image in the sense of “small but noble and brave” was to fully unfold its integrative power later, during the time of nazi occupation.16

A book that was commonly used in the 1990s was the “Geschichtsbuch” [History Book]. In this book, the rather open-minded thinking of the subsequent decades about the “Golden Age” is demonstrated by gender relations. Two detailed source extracts from the report of a Scottish traveller17 are presented, entitled “women around 1600 in the Netherlands and in Germany.”18 As a result of the source analysis, supported and directed by respective questions, pupils are to realise that – to quote the words of a contemporary observer – “the women [in the Netherlands] are wielding more than all others an […] unnatural governance over the men”, whereas “the Germans […] treat their wives like servants.” A series of pictures about “women at work and on the job as depicted in [Dutch] painting” are supposed to complement the statements of the text sources beyond private relationships to encompass public roles. The result is an impression that women have created their own sphere, while at the same time undeniably taking part in public life,


both in the social sphere and in the working environment – even in leading functions. By emphasizing the Dutch ideal of freedom, exemplified here by the scope of action open to women, an important part of the Dutch self-image was to be expressly highlighted and to be regarded as part of the national identity. Of course, reality was more multi-facetted, and both the traveller’s report and its emphasis in the current school textbook probably say more about the author’s fantasies, values and intentions than about the Netherlands during the 16th century.19

The underlying reason for the maybe too friendly image of the Netherlands of this time in German school textbooks could have been caused by trying to signal that on the German side, a maximum of sympathy and goodwill towards the neighbour could be taken for granted. Even after the German reunification fearing that the small country’s identity might be jeopardized by an extending Germany would have been gratuitous. The school textbook can be understood as an expression of the intent to get German youths acquainted with the particular character of the Dutch neighbour.20 We have already indicated the role and perception of school textbooks as a gauge of public opinion. The benevolent view of the Netherlands was possibly combined with the hope that, reciprocally, Dutch textbooks would similarly mention positive elements of German history as well. Particularly with respect to the political and historical education a new orientation on Dutch side seemed urgently desirable at the beginning of the 1990s. Apart from the context of “reunification”, we can surmise one further background motive. In 1993, a survey had caused quite a stir by presenting a shocking image Dutch young people held of their German neighbour – by the way, both Dutch and Germans alike were shocked by this.

To give a short summary of the study’s tenor “Bekannt und unbeliebt” [Well-known and out-of-favour], also called “Clingendael study” after the Dutch Institute for international relations, only in its extreme positions: The positive characteristics “tolerant” and “friendly” were connected more frequently with any other com-parative nation rather than with the Germans, and to most of the young people questioned, Germans came across as “domineering” and “arrogant”, wanting to rule the world, acting as “warmongers” and being “not peace loving”.21


In numerous analyses of this survey it has been considered that on the one hand the national socialist nazi occupation still dominated the image of the Germans present in the collective memory – by now, in the third post-war generation and present also in cultural memory – or possibly was supposed to dominate it according to the view of the young people – meaning the results can also be understood as being based on a “double climate of opinion.”22 On the other hand, maybe also the frequently repressed collaboration of the Dutch people was to be cancelled out by a peremptory moral condemnation of the national socialism put on the same level as Germany or was at least supposed to compensate it.23 Rudolf Leiprecht writes on this topic: “There was no need to think about the negative aspects of the history of the Netherlands as long as the German occupation could be put in the foreground […] suppression, violence and racism thus seemed predominantly as imported problems, which were foreign to the allegedly tolerant and open-minded Dutch people.”24

The very friendly image of Holland in the quoted “History Book” can also be understood as a contrast to one's own guilt-avowing, meek self-image.25 In this book, the colonial policy of the Dutch is represented in a comparatively friendly light as well. In contrast to the Portuguese, whom the Dutch pushed out in the Far East by their United East India Company during the 17th century, the Dutch are said to “not have had the intention to conquer new countries, but to earn a lot of money in trade.”26 It is true that one can indeed discern different goals in the colonial policy,27 but that does not mean that in this light, the Dutch become the “more noble” colonists.28

How do other books deal with the awkward chapter of the colonial past? Not fundamentally different in matter but quite different in tenor, colonial policy is explained in school textbooks for secondary modern schools in North Rhine-Westphalia, “Geschichte Real” [History Real], published in 2004: “In order to achieve the monopoly for cloves, the Dutch administrators ordered all clove trees growing on all islands [around the Banda islands] which they could not control themselves to be torn out. This resulted in death by famine and bitter poverty among the indigenous population who now were no longer able to trade in these spices.”29

While the Dutch traders are being presented in some books as “daring” and “enterprising” “bearers of Dutch culture”30 in a quite


benevolent manner, it says here: “In order to found a secure settlement, the conquerors razed the capital Jakarta to the ground. Then, they built a completely new town, with canals, warehouses, barracks, town-hall and church – quite like the role model Amsterdam. This settlement was called Batavia.”31

That is a new tune at the beginning of the third millennium. Up to the middle of the 1990s, it was being avoided to represent Dutch colonial policy in German school textbooks in a critical light. Since the year 2000, the colonial policy as a whole has become a topic covered somewhat more extensively in some books.

Regarding the Netherlands, this probably also has to be seen against the backdrop of the country’s emerging consideration of its own past in a more critical manner, since the middle of the 1990s.32 An important impulse to free the touchy aspects of national memory from taboos came from the Queen, who in her 1994 Christmas speech and again on 5 May 1995 on the occasion of the 50th anniversary of the country’s liberation broke through the polarisation between “good” and “evil” regarding the Dutch and the Germans by admonishing the Dutch to be more sincere and more critical in dealing with their national collective memory of the good Dutch active in the resistance movement.33

Breaking the taboo of the immediate past officially, apparently also encouraged now the neighbouring country to take up topics that had been taboos up to that point. When school textbooks had brought up the issue of colonial policies, this seemed to regard only the Spanish and the Portuguese. Now, the Dutch colonial policy is included as well, and at the same time, the colonial policy is being Europeanised under the heading of “The Europeans as Colonial Powers.” This is accompanied by a fundamental change in the reference system. In the same way that colonialism is being Europeanised and at the same time denationalised, it can be generally observed that the national histories are being granted less and less room in favour of placing them in large and general European or world historic contexts.34 As we have seen, in the first books after the war, insights were provided into the history of different European nations, and these were classified according to their respective specific national and regional contexts. Now, individual countries are nearly exclusively mentioned in contexts unspecific regarding space and time, or as part of overriding aspects. The individual country is, as it were, overlapped


by questions understood as exemplary or systematic. With the new tenor of representation, the history or the uprising of the Netherlands against the Spanish rule is turned into an “aspect” taking up only a few lines within the large European context of “reformation – religious division – religious struggles.”35

On the one hand, this is comprehensible in view of a shortened school time and of new curricula that expressly stipulate to take into consideration a European perspective and central aspects of world history. But on the other hand, it is exactly the precise knowledge of the history of each country and its image that is the prerequisite for a differentiated perception and for the correction of stereotypes and distorted images.36

The exemplary history of a country can also elucidate basic problems of establishing modern societies and states. Pupils can realise that this was not at all a straight and uniform course. Baronial-centralistic and corporate-federal dualism, a libertarian-republican but not yet democratic and monarchic view of politics, catholic and calvinist views of belief and authority were juxtaposed, unity of belief or tolerance and freedom of belief were the alternatives.37 Young people could be sensible to the contingency in history and at the same time to the dignity of each specific way and way-of-becoming of states and cultures. They learned to appreciate the variety and differentiation of the world in a political, as well as, in a cultural sense, and to relativise their own culture in a comparative perspective and to accept the “Other” as a legitimate variant. Such learning targets are commonly formulated for far-away and foreign worlds, but they should not be left aside in the case of close yet often foreign neighbours.

This is not a plea for a return to an isolated national history. Rather, what seems important to me is a cultural and political history of the European countries and nations in the European context which at the same time integrates universal historic perspectives and regional references. Nations and national cultures remain structural characteristics and categories of European history.38 The paradigm “History of relations” should not miss out the history of Europe and its nations; in order to realise a “dialogic” and comparatistic project the subjects of comparison have to be familiar.39

Heinz Schilling, whose suggestions for the “science” of history I here follow for the “instruction” of history, has pointed out that


especially against a backdrop of increasing global references, regional relationships assume an important significance for creating identity.40 Similarly, Aleida Assmann, in her concept of a European community by memory, underlines that the point is not to abolish national memories, but to historicise and to integrate them.

Since the early modern period, the image of the liberal and tolerant state based on the uprising has become the identity-forming “trademark” of the Netherlands which has shaped both self-perception and outsiders’ perception. It has become scratched just at the moment when the country started to deal with its quite ambivalent own role during national socialism or when it faced the harsh reality of the colonial past: It just did not only have the “ethical” aspects, glorious aspects long since wistfully remembered or aspects seamlessly fitting the image of the “good” colonial country.

If on the one hand this renders the role model character of the Netherlands precarious, on the other hand it opens up the opportunity to integrate the multifaceted history on both sides into school education. For the period of the 20th century, in nearly all German books I surveyed, the Netherlands only got very brief mentions in connection with “Blitzkrieg,” occupation and the deportation of Jews, and then again only later in the context of the European integration process. In order to understand the re-sentment reaching all the way down to the third generation – as the Clingendael study discovered – the dramatic occupation period as a backdrop of the Dutch’s image hold of the Germans should, however, be treated more extensively.

In order to understand our neighbouring country in its political, societal and cultural individuality, it is important to continually pursue historical developments and to focus not only on negative or positive extremes. Just like one's own past is multifaceted, so the history of the neighbouring country has to be realised in all its variety and ambivalence. If this would be done, the continuity and areas of tension in German-Dutch relationships could get into view as long-term explanatory patterns for current situations of conflicting interests.41 But this requires a serious interest in the “other” which goes beyond mere mirroring and compensation.


Notes

1 Abbreviated and annotated version of the inaugural lecture at the University of Duisburg-Essen held on 25th June 2008. A detailed version of this article will be published in: Nachbarsprache Niederländisch 2009. Translated by Ludwig Fiebig.

2 Karsen, Fritz (ed.): Geschichte unserer Welt, Vol. 2: Die Vorherrschaft Europas, Erster Teil: Von Karl dem Großen bis zur Gegenreformation. Berlin 1947, p. 399.

3 Cf. Preface to Bonwetsch, Gerhard/Eberle, Hans H./Wilmanns, Ernst (Eds.): Grundriss der Geschichte für die Oberstufe der Höheren Schulen, Vol. 2: Vom Ende der Völkerwanderung bis zum Ende des Absolutismus, 3rd

edition, Stuttgart 1953. 4 Beside Fritz Karsen’s “Geschichte unserer Welt,” “Wege der Völker” was one

more innovative textbook on the market. The leading editor was Fritz Wuessing, also a member of the former “Bund der entschiedenen Schulreformer” and a disciple of Karl Lamprecht. This book did not become a success either; cf. Halbritter, Maria: Schulreformpolitik in der britischen Zone von 1945 bis 1949. Weinheim 1979, pp. 217-218; Mayer, Ulrich: Neue Wege im Geschichtsunterricht? Studien zur Entwicklung der Geschichts-didaktik und des Geschichtsunterrichts in den westlichen Besatzungszonen und in der Bundesrepublik Deutschland, 1945–1953. Köln 1986, p. 133, 74; Kuhn, Bärbel: Historische Bildung als Welt- und Menschenkunde?, in: Hasberg, Wolfgang (ed.): Modernisierung im Umbruch: Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht nach 1945. Berlin et al. 2008, pp. 361-376.

5 Grundriss der Geschichte (cf. note 3), p. 124. 6 Ibid., p. 128. 7 Cf. also Hantsche, Irmgard: Geschichte im Schulbuch, das Schulbuch in der

Geschichte, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 39 (1987), pp. 39-53, p.39, 42. 8 Cf. Jacobmeyer, Wolfgang: Konditionierung von Geschichtsbewußtsein:

Schulgeschichtsbücher als nationale Autobiographien, in: Gruppendynamik 23 (1992), pp. 325-388.

9 Cf. Fritzsche, Karl-Peter: Vorurteile und verborgene Vorannahmen, in: Fritzsche, Karl-Peter (ed.): Schulbücher auf dem Prüfstand. Perspektiven der Schulbuchforschung und -beurteilung in Europa. Frankfurt am Main 1992, pp.107-124.

10 Cf. International Society for History Didactics (Ed.): Jahrbuch-Yearbook-Annales. History Teching in the Crossfire of Political Interests. Schwalbach/Tamms 2009.

11 Cf. e.g., a survey among Hamburg students in 2002/03. Ház, Éva: Deutsche und Niederländer. Untersuchungen zur Möglichkeit einer unmittelbaren Ver-ständigung, in: Philologia – Sprachwissenschaftliche Forschungsergebnisse 68 (2005), p. 299.

12 The common destiny, according to Max Weber, together with language, customs and denomination forms part of a definition of “nation,” cf. Weber,


Max: Wirtschaft und Gesellschaft, Studienausgabe. Köln/Berlin 1964, p. 316; cf. Lademacher, Horst: Das „Goldenen Jahrhundert“ der niederländischen Republik. Bemerkungen zum Werden und zur Blüte eines aus Aufstand geborenen Staates, in: Bläsing, Joachim F. B./Bosmans, Jac/Lademacher, Horst et al. (eds.): Die Niederlande und Deutschland. Nachbarn in Europa. Hannover 1992, p. 25-42, here p. 39; cf. van der Horst, Han: Das niederländische Selbstbild, in: Moldenhauer, Gebhard/Vis, Jan (eds.): Die Niederlande und Deutschland. Einander kennen und verstehen. Münster et al. 2000, pp. 295-306, here p. 296.

13 Lademacher (cf. note 12), p. 33. 14 Reinhard, Wolfgang: Geschichte der Staatsgewalt. Eine vergleichende

Verfassungsgeschichte Europas von den Anfängen bis zur Gegenwart. München 1999, p. 254.

15 Altrichter, Helmut et al.: „Geschichtliches Werden“, Oberstufe III: Von der absoluten Monarchie zum bürgerlichen Nationalstaat. Bamberg 1969, p. 16.

16 Cf. Wielenga, Friso: Die Niederlande. Politik und politische Kultur im 20. Jahrhundert. Münster et al. 2008, p. 13; cf. Maczkiewitz, Dirk: Der nieder-ländische Aufstand gegen Spanien (1568–1609): Eine kommunikations-wissenschaftliche Analyse. Münster et al. 2005, p. 322. Wielenga points out that also the image of “small but brave” has become a national myth.

17 An itinerary written by Fynes Moryson (1566–1630) gent. first in the Latine tongue, and then translated by him into English: containing his ten yeeres travell throvgh the tvvelve domjnions of Germany, Bohmerland, Sweitzerland, Netherland, Denmarke, Poland, Jtaly, Turky, France, England, Scotland, and Ireland. Diuided into III parts Volume 4 , 1617. Complete text on http://www.archive.org/details/fynesmorysons04moryuoft (19.09.2009).

18 Günther-Arndt, Hilke/Hofacker, Hans-Georg/Kocka, Jürgen (eds.): Ge-schichtsbuch. Die Menschen und ihre Geschichte in Darstellungen und Dokumenten. Neue Ausgabe B, Vol. 2: Das Mittelalter und die frühe Neuzeit. Berlin 1994, p. 179.

19 Cf. e.g., Frijhoff, Willem Th. M.: Toleranz. Interkonfessionelles Zusammen-leben in den Niederlanden in der frühen Neuzeit, in: Lademacher et al. (ed.) (cf. note 12), pp. 164-188, here p. 176.

20 Cf. Wielenga, Friso: Vom Feind zum Partner: Die Niederlande und Deutschland seit 1945. Münster 2000, p. 438.

21 Jansen, Lutsen B.: Bekannt und unbeliebt – Das Bild von Deutschland und den Deutschen unter niederländischen Jugendlichen von fünfzehn bis neunzehn Jahren. Ergebnis einer Umfrage des Niederländischen Instituts für internationale Beziehungen, in: Müller, Bernd/Wielenga, Friso (eds.): Kannitvertan? Deutschlandbilder aus den Niederlanden. Münster 1995, pp. 165-203, here p. 182; Aspeslagh, Robert: Nachdenken über Deutschland, in: ibid., pp. 155-164, here p. 156.

22 Cf. regarding the “double climate of opinion” Piel, Edgar: Das Bild der Deutschen im Spiegel der Demoskopie. Selbstbild und Fremdbild bei den


westeuropäischen Nachbarn, in: Süssmuth, Hans (ed.): Deutschlandbilder in Dänemark und England, in Frankreich und den Niederlanden. Baden-Baden 1996, p. 91-139, here p. 102-103; cf. Kenkmann, Alfons: Vom kommuni-kativen zum kulturellen Gedächtnis. Ein Ausblick auf die deutsch-nieder-ländische Erinnerungskultur am Ende des 20. Jahrhundertp, in: Fasse, Norbert/Houwink ten Cate, Johanne/Lademacher, Horst (eds.): NS-Herr-schaft und Besatzungszeit. Historische Erfahrung und Verarbeitung aus niederländischer Sicht. Münster et al. 2000, pp. 437-441, here p. 438.

23 Aleida Assmann has pointed out in this context that in psychoanalysis, the phenomenon of “cover memory” has the function to protect the positive self-image: “One remembers something in order to be better able to forget something else. With reference to the situation of a national memory this means: One remembers one’s own pain in order not to have to be reminded of one’s own guilt.” Cf. Assmann, Aleida: Der lange Schatten der Vergangenheit. Erinnerungskultur und Geschichtspolitik. München 2006, p. 261.

24 Leiprecht, Rudolf: Erinnerungskultur in Deutschland und den Niederlanden – Hinweise für eine Erinnerungspädagogik in pluriformen Einwanderungs-gesellschaften, in: Lutz, Helma/Gawaretzki, Kathrin (eds.): Kolonialismus und Erinnerungskultur. Die Kolonialvergangenheit im kollektiven Gedächtnis der deutschen und niederländischen Einwanderungsgesellschaft. Münster et al. 2005, pp. 95-110, here p. 99.

25 In this book, Polish history and the history of the Jews are treated at great length as well. This reason is given: “The accentuated importance of [these] topic areas […] also is connected with the guilt-ridden German past, that gives us a particular didactic responsibility for the two victims hardest hit by National Socialism.“ Cf. Günther-Arndt, Hilke: Ein Schulbuch machen und Schulbuchempfehlungen: Didaktische Überlegungen bei der Konzeption des „Geschichtsbuchs“, in: Jacobmeyer, Wolfgang (ed.): Zum pädagogischen Ertrag der deutsch-polnischen Schulbuchkonferenzen der Historiker 1972-1987. XXI. deutsch-polnische Schulbuchkonferenz der Historiker 24. – 29. Mai 1988 in Oldenburg i. O. Braunschweig 1989, pp. 137-146, here p. 142

26 Hofacker, Georg/Schuler, Thomas (Eds.): Geschichtsbuch. Neue Ausgabe, Vol. 2. Das Mittelalter und die Frühe Neuzeit. Berlin 1995, p. 200.

27 Cf. Reinhard, Wolfgang: Kleine Geschichte des Kolonialismup. Stuttgart 2nd ed. 2008, p. 44; cf. also Nagel, Jürgen G.: Abenteuer Fernhandel. Die Ost-indienkompanien. Darmstadt 2007, pp. 100-126.

28 Cf. van Goor, Jurrien: Toleranz als Anerkennung des Andersartigen, in: Lademacher et al. (cf. note 12), pp. 234-253.

29 Brokemper, Peter (ed.): Geschichte Real, Arbeitsbuch für Realschulen, Nordrhein-Westfalen, Vol. 2: Von der Neuzeit bis zum Imperialismus. Berlin 2003, p. 215.


30 Cf. e.g., Altrichter (note 15), p. 15: Holland “owed […] its colonial empire to

the trader, not to the State”. And: “The former became, when daring and enterprising spirit gave way to indulgence and caution, also a bearer of Dutch culture.“

31 Geschichte Real 2 (cf. note 29), p. 215; cf. in this context Nagel (cf. note 27), p. 104.

32 Cf., however, the analysis of the news coverage on the 400-year festivities in remembrance of the foundation of VOC by Kathrin Gawaretzki: Koloniale Erinnerungen im Jubiläumsjahr. 400 Jahre VOC, in: Lutz et al. (cf. note 24), pp. 167-179.

33 Cf. Wielenga (cf. note 16), p. 375. 34 Cf. a similar observation by Falk Pingel as early as 1993: Europa im

Schulbuch – Eine Bestandsaufnahme, in: GWU 44 (1993), pp. 550-566. 35 E.g., in the market leaders Brückmann, Asmut (ed.): Geschichte und

Geschehen – Sekundarstufe I, Vol. 2. Leipzig 2004, p. 227 and in Kunz, Christoph: Forum Geschichte, Vol. 2. Berlin 2001, p. 229.

36 Cf. also Hans Süssmuth, quoted in Horst Lademacher: Thema und Perspektive grenzüberschreitender Kooperation in der deutsch-nieder-ländischen und deutsch-belgischen Forschung, in: Ursula Becher (ed.): Gren-zen und Ambivalenzen. Analysen zum Deutschlandbild in den Niederlanden und in niederländischen Schulbüchern. Frankfurt am Main 1996, pp. 13-23, here p. 18. Directly after the Clingendael study, a Euregio study for the direct border region put the result into perspective and was able to show that the prejudices were based primarily on not knowing each other, cf. Bernd Müller: Stille Tage im Klischee. Sinn, Unsinn und Entwicklung niederländischer Deutschlandbilder, in: Müller (cf. note 21), p. 25. Süssmuth, Hans: Die Perzeption Deutschlands in Westeuropa. Ausgewählte Beispiele der 90er Jahre, in: ders.: Deutschlandbilder (cf. note 21), pp. 13-31, here pp. 25-30.

37 Cf. Ehrenpreis, Stefan: Der Niederländische Aufstand und die Gründung der Republik (1555–1618), in: Praxis Geschichte 6 (2000), p. 12; cf. also Schulin, Ernst: Schillers Interesse an Aufstandsgeschichte, in: Dann, Otto (ed.): Schiller als Historiker. Stuttgart/Weimar 1995, pp. 136-148.

38 Cf. Schilling, Heinz: Europa in der werdenden Neuzeit – oder: „Was heißt und zu welchem Ende studiert man europäische Geschichte?“ Speech held on 23th September 2002, University of Leiden, in: Royal Netherlands Academy of Arts and Sciences (ed.): Amsterdam 2003, p. 62-81, here p. 65.

39 Cf. Assmann (cf. note 23), pp. 250-271, here p. 265. 40 Cf. Schilling (cf. note 38), p. 66. 41 Cf. Wielenga (cf. note 20), p. 438.

111

HISTORICAL CULTURE AND CONSCIOUSNESS: INTERACTION WITH NEW EDUCATIONAL

POLICIES. TEACHERS’ AND STUDENTS’ ATTITUDES TOWARDS THE PAST, SCIENCE OF HISTORY AND HISTORY TEACHING IN GREEK

PRIMARY EDUCATION

Giorgos Kokkinos, Elias Athanassiades, Panayotis Kimourtzis, Panagiotis Gatsotis, Petros Trantas

Um die Einstellungen und Ansichten der Lehrer und der griechischen Grundschüler zu untersuchen, wurde zum ersten Mal eine Studie außerhalb Athens und Thessalonikis durchgeführt und zwar in den beiden Ortsteilen Ioanna und Dodekanes, die im Nordwesten und Südosten Griechenlands liegen. 275 Lehrer und 651 Grundschüler in der letzten Klassenstufe, die aus den zwei Ortsteilen stammten, beantworteten zwei verschiedene Fragebögen. Die Antworten wurden statistisch mithilfe von Daten-Analyse-Methoden erhoben und anhand von theoretischen Hilfsmitteln ausgewertet, wie: a) der Typologie des Geschichtsbewusstseins von Jörn Rüsen, b) der Struktur von Geschichtsnarrativen von Jerzy Topolski, c) dem Geschichtsverständnis in britischen Schulgraden (Empathie und rationales Verständnis) und d) des Begriffs der „régime d’historicité“ von François Hartog. Afin d’examiner les attitudes et les perceptions concernant le passé, la science historique et l’enseignement de l’histoire, des enseignants et des élèves de l’enseignement primaire helléni-que, une enquête a été menée pour la première fois en dehors d’Athènes et de Thessaloni-que, dans deux départements, ceux de Ioannina et du Dodécanèse, situés respectivement aux extrémités nord-ouest et sud-est de la Grèce. 275 instituteurs et 651 élèves de la dernière classe de l’enseignement primaire, provenant de deux départements, ont répondu à deux questionnaires distincts, qui ont été traités statistiquement, et leurs résultats ont été obtenus à l’aide des méthodes d’Analyse des Données. Les outils théoriques utilisés pour la recherche présentée sont : a) la typologie de la conscience historique selon Jörn Rüsen, b) la structure de la narration historique selon Jerzy Topolski, c) les stades de la compréhension historique des élèves selon l’école britannique (« empathy » et « rational understanding ») et d) la notion du régime d’historicité selon François Hartog. Educational Policies and Civic Education Right after the 2nd World War, efforts for economic recovery, as well as, economic competition between nations, forced countries into changing their perception of education. Education is no longer exclu-

112 G. Kokkinos et al.

sively attributed a role in social integration and ideological reproduc-tion of society. Nonetheless, it is also considered as an important factor for economic growth. Theory of “human capital” is constantly strengthened and enriched. The conclusion of the human capital the-ory is codified as: “educational costs are economically efficient”.1

Old educational systems have been gradually losing acceptance. Correlation between social classes and educational levels, nowadays, does not necessarily respond i.e., to new methods of production and/or cognitive and technological developments. The reproduction of social structure by the educational system does not help achieve production and development targets set by economies. New educa-tional systems are being introduced. The thought that these systems will cure any social discrepancies should not even cross our minds. They simply reduce old ones, and create new ones instead.2 When old educational systems resemble pyramids with an acute angle on top, this acute angle becomes obtuse; its height remains the same while its volume increases. The new principle in educational policies calls for greater participation in the higher levels of education.

Mass education definitely finds allies in all sections of society, given that it increases the opportunity for social mobility. Nations beginning its implementation gain the chance to issue society-friendly declarations. Within these declarations the position of educated individuals as a productivity factor is included, but is not highlighted. What is highlighted is the educated individual as a conscious citizen; a person that can be in charge both of his/her present and future due to his/her education and because he/she lives in a system that offers more opportunities.

What we need to attempt, is to transform the notional sequence in which educational priorities were set into a true sequence. Undenia-bly, we want the individual to be a conscious citizen, we want him/her to be socially active, productive and of course, to have ac-cess to social mobility opportunities. History, and its new scientific conquests, is necessary in order to achieve the formulation of an individual into a citizen.

These are the elements existing in educational conditions today and will shape future education. This education will have multiple forms and will turn out to become a continuous and alternating proc-ess. However, no matter how fluid the structure of educational proc-ess is, no matter how widespread the feeling of disorganization and

Historical Culture and Consciousness 113

what uprising it causes, there are two points that remain stable in the way we study educational phenomena. These are summarized by Pi-erre Bourdieu as he notes that “we need to rethink the principles which an, as democratic as possible, educational system will be built on – a system adjusted to present requirements, also able to face fu-ture challenges”. Therefore, Bourdieu encourages us: a. to take advantage of our knowledge of history regarding the continuous events that have shaped education, and, at the same time, b. to try out new educational policies, so as to achieve high cognitive results combined with widespread social results.

History didactics and civic education Before asking how History should be taught to children and posing any relevant questions (such as the age we should start teaching History and the method of teaching it), we need to consider some-thing more basic: Is history necessary for the individual as a citizen? Just because the question is blasphemous to the historian, it does not mean that we should not pose it. Furthermore, the credibility of our answer will ensure the possibility to phrase it in a concise, scientifi-cally simplistic way, which will make it acceptable for children as well.

Many attempts have been undertaken to trace the basic knowledge necessary to the individual (i.e. the knowledge that makes up the underlying layer of all future professional and social activities). History has always been recorded in these attempts. However, the following example explaining why History is listed as basic knowl-edge will also reveal its links to other equally essential cognitive proc-esses. Spanish philosopher José Ortega y Gasset notes in his essay “Misión de la Universidad” (The Mission of the University): (A) The university consists, primarily and basically, of the higher education which the ordinary man should receive. (B) It is necessary to make of this ordinary man, first of all, a cultured person: to put him at the height of times. It follows then, that the primary function of the University is to teach the great cultural disciplines, namely: • The physical scheme of the world (Physics). • The fundamental themes of organic life (Biology). • The historical process of the human species (History). • The structure and functioning of social life (Sociology).


• The plan of the universe (Philosophy).3 Let us assume then that history is important for the individual as a citizen and that it should be taught. We have not created a learning object from scratch, in order to attach any current scientific charac-teristics to it, since it already exists. Therefore, we need to assess (and reassess continually) the process transmitted by historical method and history knowledge. It is at exactly this point that the research being presented here comes in to make a contribution. It studies and re-cords the powerful surviving features of the old form of teaching History but, at the same time, pinpoints the transformations that this method of teaching needs. These transformations are set off by sev-eral causes: • older teachers’ efforts to introduce themselves to new historical

methods (yet, this is limited), • new teachers keen to renew their knowledge, • new forms of cognitive structure is carried by new teachers-

graduates of Primary Education Departments, and • new thought structure of children today. The gradual shift of interest in History Didactics research from the cognitive and value content of history as a school subject (i.e., from the discourse analysis and ideological functions of textbooks in conjunction with the mapping of curricula), focuses on: • the examination of the learning process, namely the methods of

constructing historical thought and accumulating historical knowl-edge, and

• the identification of the perceptive horizon and the understanding of perception mechanisms, their shaping and functional methods, and cognitive structures of students and educators, can be consid-ered as a paradigm shift.

During the last decade, international research has shown the sig-nificance of educators’ meditative function in the learning process. On the one hand, this meditative function refers to the educators’ scientific knowledge of the science in question (History and History Didactics) in combination to their general pedagogic training. On the other hand, it refers to their social and cultural background, to their political and ideological viewpoints and to their personal experiences.


The paradigm shift The paradigm shift from the cognitive and value content of the school subject of History to the examination of the learning process: Historical thought + Perception mechanisms + Cognitive structures of students and educators: The significance of educators’ meditative function

According to the classification provided by Hauessler-Bohan and Davis, history educators can be divided in the following three groups: • the story-tellers, meaning those who deal with the subject of his-

tory as a soul-molding narrative; its primary goal is the shaping of a collective identity and the internalization of dominant models;

• those who emphasize the scientific nature of the subject without, however, particularly questioning the epistemological and evalua-tive assumptions of historical knowledge or its socio-political sig-nificance and, finally,

• those having realized the socio-political significance of the subject of history, and historiography in general, as well as, the historicity of the science of history itself, attempt to direct the learning proc-ess to the understanding of historical methods aiming to shape historical skills that will allow students to voice a grounded, reli-able historical view.4

It is also known that, neither the scientific background educators gained at graduate and postgraduate level or while in training, nor their pedagogic or didactic education, or even an adequate combina-tion both, can automatically redirect the learning process. At least, not to an effective reception of the necessary reforms that will enable the improvement of teaching history at school.5 Furthermore, the impeding role of various factors has been noted: • Educators’ idiosyncrasies and their social or ideological fixations,6 • the power of pedagogic and didactic conventions, • the attitudes of co-workers and the school environment in general, • the duty of any employee compelling educators to organize their

didactic strategy with the sole purpose to run through the lesson’s


cognitive content, to ensure control, and to generate misconceived discipline in the classroom.

The latter element is evidenced in educators’ well-documented disinclination to take any initiative in their teaching, which by nature requires availability of adequate teaching time and may risk the well-established, by the dominant conventional model of teaching, role of the educator.7 When an educator, particularly a history teacher, chooses to remain prisoner of his/her role’s convention, he/she is forced to comply with certain didactic practices: • selectiveness and fragmentation in the approach of historical phe-

nomena, • omission of controversial or traumatic historical events or, con-

versely, analysis of these events based on personal beliefs, • naive, superficial or even idolized presentation of the cognitive

content of crucial teaching material.8 In general, available research data leads to the conclusion that history education largely depends on educators’ mentality, scientific cognitive capital, didactic training, preferences and motives9 (despite the introduction of reforms in the framework of educational policy, especially during the past two decades, in the cognitive and value content of the subject of history, as well as, teaching methodology and evaluation).

Presentism (see figure 1 in the appendix), the dominant state of historicity of the postmodern condition, reduces the future, in-ordinately dilates the present; indeed lending it a quasi-essentialist and quasi-determinist quality. At the same time, it: • either instrumentalizes the past, attaching it to the needs of

the present (duty of remembrance, institutionalization of memo-ries, devotion to cultural heritage and tradition, museum and anni-versary obsession, identity politics, laws for historical remem-brance, judicial inquiry into controversial or traumatic events),

• or arrogantly ignores it; leaving it to the discretion of all-subduing historical oblivion.10

There is also another aspect of the dominant presentistic state of his-toricity, noted in many educational studies, which is the unreflective attention of primary and secondary students in metropolitan coun-tries of the Western world to the teleological understanding of historical evolution, as well as, the inevitability of progress. This nodal point has an obstructive function regarding any attempt of


history education to help students understand and evaluate the direc-tion, the value and the asymmetries of historical change and its in-herent transformations in historical terms, as well as, diverging impli-cations for different social groups that have not always experienced modernity or are not always experiencing postmodernity under the same conditions as the privileged dominant groups.

Systematic studies on students’ historical views in Britain show that their underlying structure rests in historical optimism and the progress-centered idea of historical evolution. It is characteristic that the crucial treatment of traumatic historical events, such as the Holocaust, substantially undermines the progress-centered obsession and cause students’ sentiments of discomfort and perplexity (see fig-ure 1: “Presentism”).

In the United States, on the other hand, this underlying structure of historical meaning is shaped by the binary of freedom and pro-gress, which is defined in terms of dire historical necessity. Even when American students are exposed to the oppositional concepts of progress and decline as successive stages of the universal historical process, periods of stagnancy or decline are considered as the keystone for further progress.11

In the same historical occasion, though, the acceleration of the globalization process (i.e. via immigration wave, widening of the gap between rich and poor countries, rapid climatic change, identity politics, multiculturalism, economic interdependence, supranational integration, hybrid and diasporic identities, digital communities, movement of alternative globalization, etc.) and the stir brought about by this process in the context of the nation-state, as well as, the international stage becomes essential. Actually, as it leads to: • the construction of new collectivities or the challenging of estab-

lished ones, • de-territorializing space (national territory in particular) and • virtually condensing time, it gives rise to the radicalization of humans’ manifold relation to the past and its investment in unparalleled intension – the most powerful charge which stems from nostalgia for the idealized national past and the nation’s reduction to History’s victim.12 It should be noted that historians have already lost monocracy in historical communication. Meanwhile the social and political interest in the controversial past and, therefore, in the content of school historiography and the rele-


vant learning processes of school history increasingly rises. Finally, the pursuit of a consensual basis for its character and value direction is at the same time considered pointless, particularly as long as public opinion negatively conceptualizes the scientific historiography as a primarily demystifying intellectual practice.13

Recently, Peter Seixas14 has argued that, if history learning and education are to have a meaning in our time that meaning is derived from two capacities; the realization of which decisively contributes to the construction of historical thought. First, students can shape a reasonable, evidence-based, responsible, personal view about histori-cal facts through multidimensional comparisons of historical sources, methodological angles and explanatory prospects, as well as, social and ideological-political uses of the past.

In other words, this could be shaped by an understanding of the epistemological context, the historiographic premises, the methodo-logical and intellectual tools, as well as, the social function of recon-structions and significations of the past. The second capacity is re-lated to an effective exposure of students to the rich and diverse tra-dition of New History, and to an understanding of the importance of a holistic, multidimensional comprehension of the past which may function as a mechanism for transgressing conventional approaches to History (normative ethnocentric narrations homogenizing opposi-tions and emphasizing political-military history and the role of elites).

Seixas argues that this is something that can further make a crucial contribution to passing to the sphere of driving forces for historical processes, and to the intellectual inscription and founded explanation of tensive configurations that constitute social dynamics.15 Such a prospect, facilitated according to Seixas by a historically unique experience of rapid changes, uncertainty and structural volatility – characteristics of the postmodern condition – could undermine the self-complacency of students’ indifference particularly concerning the controversial past.

This attitude actually results from students’ in-ability to under-stand the ontological aspect of pluralistic and often oppositional ap-proaches of the past. This is also an attitude which leads either to the modernizing and potentially “politically correct” equation of all views (therefore, to radical – cognitive and value – relativism, thus to the very destruction of historical meaning), or to the adoption of simpli-fying and one-dimensional explanatory schemes obscuring or glorify-


ing the complex historical reality, with their legitimizing function for the dominant ideology and the interests of the ruling ethno-cultural/racial group. One-dimensional explanatory schemes imply what Arthur M. Schlesinger very aptly called “history as group therapy”.16 Such a view of the past is opposed to scientific historiography because of its moral extremism and takes two forms: a) the exculpatory form implying the history of the winners or the conventional ethno-centric/nationalistic history, and b) the compensating form con-nected to the history of the defeated, the oppressed and the victims. According to Schlesinger, “History as a weapon is an abuse of his-tory. The high purpose of history is neither the presentation of self nor the vindication of identity, but the recognition of complexity and the search for knowledge”.17

Even if such a rigid distinction idealizing scientific historiography, or at least its intentions, is contestable it remains valid and ethically useful, particularly in the difficult times of “the polytheism of val-ues”. This is explained by the fact that the value/ideological aspect evidently infiltrates scientific historical discourse, as explanations for the historical past are – whether we like it or not – part of ideological games, reflecting or mediating relations of dominance and practices of power. The Research Project Identity of the Research Project George Kokkinos’ (et al.) research, entitled “Historical Culture and Consciousness. Students’ and Educators’ Viewpoints and Attitudes on History and Primary Education” (Athens 2005), took place in 2002-2003.


Its main points are included in the following table: Identity of the research project “Rhodes-Ioannina: opposite sides on the map of Greece; mark-ing down and elaborating convergence and divergence in history-education of teachers and pupils”

Research Identity

● Type of Research Descriptive ● Method Overview/Survey ● Tool for data collection Questionnaire

● Type of questions Open, Closed, Multiple Choice and Clas-sification

● Time of Research 2003

● Place of Research

Ioanniton Municipality (Ioannina Prefec-ture, North Western Greece) & Island of Rhodes (Dodekanese Prefecture, South Eastern Greece)

● Target group of Research

a) Primary School Teachers (educators) b) 6th grade Primary School Pupils (11–12 years old)

● Sampling used technique

Random Sampling

● Participation

a) 275: Primary School Teachers (educa-tors) b) 651: 6th grade Primary School Pupils (11–12 years old)

● Statistical software used for data analysis

SPAD 4.5.


What is very interesting is that this research was conducted, contrary to almost all other studies, in geographic remote areas and not in the capital (Athens) or in the co-capital of Greece (Thessaloniki). In par-ticular, it took place in two diametrically opposed located cities (Rho-des, Ioannina) in the southeastern and northwestern boundaries of Greece, respectively. Due to their particular history, these cities show strong multicultural characteristics but also experiences in the strong pressure of immigration waves after the collapse of communist re-gimes.

Another common feature of the two places (Rhodes and Ioannina), where the research took place, consists of the minimal support which the local, dominant, Greek Orthodox national and cultural community reserved for its Jew minority living there for cen-turies, when the Jews were prosecuted by the Nazi. There were about 1 850 Greek-Jews living in Ioannina and 1 900 in the Dodecanesian Islands, mainly in Rhodes, Kos and Leros. The basic reasons for this friction, in relation to the Jew population, were the economic competition and the mutual distrust based on the religious difference thanks to stereotyped thinking, which poisoned the rela-tions between the Greek and the Greek-Jew (in Ioannina) or Jew (in the Dodecanesian islands) population.18

The present work aims at contributing a mainly sociological approach to the historical culture of students and educators in the Primary School. It is descriptive and follows the survey-methodology targeting data collection on a specific time point, to condition-description, to constants-detection and relations-determination. Its results were analyzed with combined reference to both, statistical and qualitative characteristics. Qualitative characteristics relate to aspects of historical thought and historical consciousness of educators and students. All aspects were classified by taking into account, mainly, the analytical tools contributed to the international debate by Jörn Rüsen and Jerzy Topolski, as well as, by the British supporters of the empathy approach to the subject of history.19 The questionnaire given to educators contained 56 questions. The aim was to illustrate: • the educators’ social and scientific profile (sex, age, studies,

marital status, place of birth and residence, process that led to choosing the teaching profession);


• their general educational and family background, as well as, the way these factors influence family strategies during the choice of professional career, practices, and scientific culture;

• their scientific and social activities. Specific viewpoints related to history didactics, such as: • their epistemological assumptions; • their eagerness to evaluate the various periods of Greek, European

and World history in order of precedence according to their im-portance (whether or not these periods form part of the curricu-lum);

• their historiographic and pedagogic perceptions; • their didactic choices and preferences; • the grade of independence from the existing, inflexible frame-

works defining the teaching of school subjects in Greece; • their relation to the science of History; • their training on history didactics; • and, finally, the classification of the importance of the subject in

relation to other subjects of the curriculum. In addition to the above, it was attempted to record the educators’ and pupils’ perceptions of and attitudes about: • issues of identity and difference, as well as, • their approach to dealing with a multicultural convention existing

in their classroom. Educators’ Profile, Ideas, and Attitudes: Profile of Respondents The overall conclusion based on the study’s results is that all educa-tors’ viewpoints, perceptions, and attitudes – all educators included in the research sample – are characterized by fluidity which, in our opinion, has to be evaluated in correlation to the current intensely transitional phase, due to the disorientation of the nation-government, the school, as well as, the science of history, and the subject of history itself.

Regarding the educators’ social profile, we found that there is an over-representation of the female sex in the educational sector, as is the case in the rest of the Western world. The occupation of the educators’ parents in a lot of cases was related with crafts and farming, while the spouses in ¼ of the cases were also educators.


As for educators’ educational level, we noted: 1) the prevalence of having graduated from universities where they were taught, mostly, educational subjects like history of education, Greek history and his-tory didactics, 2) a limited willingness to read (indicating, possibly, the depth of their reading-culture), 3) an unremarkable consumption of high culture products, 4) the crucial role of humanistic education, 5) an increased tendency of language learning by the younger genera-tions of educators, 6) an inadequate or wavering attempt to keep up with scientific developments relative to their profession, 7) a poor – but with a high increasing tendency – postgraduate study, especially of the first cycle. Educators’ Profile, Ideas, and Attitudes: Ideas and Attitudes of the Respondents Regarding the educators’ ideas and attitudes, especially regarding the meaning of history in its twofold dimension (historiography as an historical science, differing from the past itself), the research supplies evidence that, in general terms, the educators’ viewpoints (their epis-temological perceptions, historiographic preferences, and the signifi-cance they ascribe to the past) reveal conservative characteristics.

This conservatism is rooted in naive empiricism, acceptance of the reflective theory of knowledge, and lack of understanding of the fundamental relationship linking the epistemology of history, the his-toriography, and history didactics. At the same time, educators show a limited understanding of both, the historicity of historical science and the inherent socio-political element, which intervenes in every historical representation, reconstruction and interpretation of the past. This lack of understanding seems to support the formation of a bipolar trend – regarding the educators’ views on the epistemological status of historiography – which involves an antinomic and unequal relation between, on the one hand, a kind of naive positivism and, on the other hand, a sort of radical – cognitive and value – relativism (see figure 2 in the appendix). More specifically, educators’ percep-tions, ideas, views and attitudes: • are based on ethnocentrism and localism (see figure 3 in the

appendix), • lead to a mixed form of historical consciousness – a derivative of

the combination of the traditional type of historical consciousness


and the exemplary type of ascribing significance to the past, ac-cording to Rüsen’s typology (Rüsen 2004),

• appear divided between a progressively centered theorization of history and an approach to historical development that uses ethi-cally normative rules that transcend time and history (see figure 4 in the appendix).

In particular, regarding the prevalent form of ethnocentrism, the normative character of Hellenic antiquity seen in the framework of the Western civilization is interlaced with the myth of the national grandeur and the fabrication of a continuous ethnological and cul-tural history of an ontologically defined Hellenism (in other words, Hellenism is considered as an essence crossing the ages as a central theme).

Teachers’ unconscious contestation of the scientific character of history as a social science, of its epistemological status and its his-torical route, hidden behind the naively positivistic smokescreen of their answers, indicates precisely the dominance of the so-called “epistemology of daily routine”,20 or of a “spontaneous philosophy” (“philosophie spontanée”)21 within the frame of social perspective: History has a meaning only if it produces unmistakable knowledge according to the model of practical sciences.22

The above-mentioned ideas and practices constitute a framework sustaining the uninterrupted dominance of the antiquated teaching paradigm, which involves: • the model of passive cultural transference, • the prevalence of a normative ethnocentric historical narrative,

and • conventional teacher-centered selections, such as the obsession

with the cognitive content of the subject (given the fact that in Greece there is still a single, approved book distributed by the state).23

On the other hand, however, alternative innovative educational practices have been recorded as well, such as the work with sources, teamwork and coordinated effort to shape historical skills.

Despite the selective introduction of reforms and the high pre-ference shown by educators for the subject of history, or even despite their knowledge that it is essential for Greek history to


become incorporated in a wider historical environment, the domi-nance of the antiquated teaching paradigm is expressed: • in the devaluation of the importance of modern Greek history and

cultural identity in the Balkans and the Mediterranean, in conjunc-tion with the compensatory overexposure of European history, and

• in the inadequate representation of teaching methods, such as re-searching and critical learning, use of new technologies or organiz-ing project work, which is in fact required in the curricula and in the new textbooks of history (see figure 5 in the appendix).

Educators’ prevalent perceptions, viewpoints and attitudes are in conflict with their strong belief that students need to communicate interculturally. This belief leads them to think that it is ethically imperative to assimilate foreign students to existing structures of the Greek educational system. Perhaps behind this thought hides the strategy of assimilating national and cultural differences. Therefore, the denial to create structures based on the cultural and racial segre-gation of foreign students is not imprinted by definition in the belief that students need to communicate interculturally.

However, the percentage of Greek educators that, according to the findings of this research, express tolerance to cultural difference in-side the school, seems hopeful when compared, for instance, with the findings of a research conducted by the Eurobarometer (2000). According to these: • 38 percent of the Greek respondents (who answered the “Euro-

barometer’s” questionnaire) show xenophobic tendencies, which is the highest percentage among the people of the European Un-ion (with an average of 15 percent);

• 21 percent of the Greek respondents found the presence of peo-ple of different religions in their country disturbing;

• 24 percent found the presence of people of different race, and • 38 percent of different national/ethnic origin disturbing. In sum: “[…] In Greece, negative attitudes towards minority groups are above the EU average. The respondents in Greece claim that they are not very willing to accept refugees and that they are afraid of unemployment and insecurity because of these minority groups. The influx of refugees is a plausible explanation because intolerance and negative attitudes have increased over the past three years”.24


Another study draws similar conclusions, showing that only 36 per-cent of Greek respondents agree that it is positive for a society to blend religions and cultures.25 The high percentage of intolerance of a significant part of the Greek society existing today in the country, might be seen as a result of a persistent and unhistorical fantasy of monoculturalism, historical continuity and cultural superiority. It might also be connected to the telling per-centage of 37 percent of families living in urban centers, in which the father is an unskilled worker. These families have reasons to think that their low living standard is even more degraded “due to illegal work of immigrants”, contrary to “other groups of the population benefiting from illegal immigrants’ work”.26 Finally, this remark brings to light class reasons for contemporary differential – cultural neoracism. The divergence of the sample’s educators from the average of other similar surveys, who, even under the current state of political correctness or progres-sive rhetoric and potentially with the ulterior motive of culturally as-similating aliens, denies school ghettoization of foreign students, is in itself very hopeful. In any case, it reaffirms the observation that there is a relation of reverse analogy between educational level and the de-gree of fixation on racist or xenophobic attitudes.27

Main aspects of educators’ profile, ideas, and attitudes • Over-representation of women28 • Increased tendency of language learning among the younger teachers • History is evaluated as the 3rd most important subject in school • Prevalence of the history of Education and the Nation-centered history • Role of humanistic education is crucial • Attachment to pedagogical literature • Prevalent ideas: naive empiricism, positivism, referential illusion, reflective theory of

knowledge • Lack of understanding of the epistemology of History, historiography and Didactics

of History; ignorance of their importance; ignorance of their ignorance • Ethnocentrism and localism • Limited understanding of the historicity of historical science • A mixed form of historical consciousness: traditional + exemplary (Rüsen) • Continuous prevalence of passive cultural transference model • Denial to create educational structures based on the cultural and racial segregation

of foreign students


Pupils’ Profile, Ideas, and Attitudes Regarding pupils’ historical consciousness and culture, the findings of the research revealed a rather conventional picture, which, never-theless, includes a few positive, alternative, and hopeful elements.

The broadly outlined pupils’ characteristics are: knowledge of foreign languages, use of computers, access to libraries, but also re-duced interest in reading, no special inclination to historical interests, love for social intercourse with friends followed by love for cinema and listening to music on the radio, [but] rare visits to the theatre. This research gives us an idea about the “average” pupil; an early teenager who acts as it is normally expected. However, although any-thing he/she does (a variety of activities) is well justified to do, he/she ends up doing it in such a rate that it is not conducive to a speedy strengthening of his/her learning and assessing skills. And although, there is always an opportunity to cover some lost ground regarding his/her educative strengthening, things are not that easy with his/her assessing skills. Children drawn into the vortex of the socially acceptable, adopt conformist views on anything they learn. These children will have little opportunity to formulate what Edgar Morin yearns as “a well-made head”. That is, a head full of knowl-edge which – as Morin upholds – makes us neither better nor happier, and which can help us “shoulder the mundane and live the poetic part of our lives”.

With respect to the purposes of history teaching, the proper contents of the subject, the textbook and other specific issues, the majority of children hold views governed by a positivistic factualism and ethnocentrism while manifesting a tendency to give socially acceptable answers, not avoiding the expression of inconsistencies and confusion. More specifically: • Students approach historical knowledge as an “everlasting

property” (see figure 6 in the appendix) which is not bad at all, but probably in the sense that history is repeated and, thus, historical knowledge might restrict future possibilities. This finding implies the traditional form of historical consciousness according to Rüsen’s classification, but it acquires also an exemplary character, since it is related to specific historical periods, such as the Greek classical antiquity, which is considered as the cradle of European and, furthermore, Western civilization.


• Students adopt the reflective theory of knowledge (the history “reflects” the past), since the vast majority “totally agrees” that they learn history “in order to know the most significant facts”. This means that students do not comprehend the meditative na-ture of historical interpretation, nor are they capable of distin-guishing between historians’ history and school history, ascribing indisputable scientific validity to the latter (see figure 7 in the ap-pendix).

• They embrace explicit and implicit messages of national re-membrance days.

• They over-focus on the knowledge of antiquity compared to other periods, precisely because their references to classical Greek an-tiquity retain a kind of normative-universal character, as well as, because the glorious past of the ancestors substitutes the traumatic present and separates the Greeks from other Balkan peoples.

• They are mostly interested in Greek history then in world history, European or local history, while they express a tepid interest in Balkan history, since demonizing the “Other” remains, for evident reasons and within a context of internalized “Orientalism”, the major collective attitude towards Greek society.

Therefore, they conceive the subject of history through a configura-tion of conservative values preventing the creation of a historical consciousness open to multiple contingencies and possible outcomes for the future. On the other hand, it was noted that the majority of students find the subject of history “very interesting”, although they ranked it in the last preferences compared to other school subjects (7 out of 9).

They do not see particular shortcomings in the textbook, although they would predictably prefer it if it contained more pictures and fewer exercises; something that shows the students’ divergence from the dominant – at least since the 1990’s – history teaching paradigm in the Western world. According to their answers, most students were interested – besides the Greek history – also in World and European history, proportionally exceeding teachers’ expectation. It is also encouraging that students are familiar with the idea of inter-cultural co-existence with the new electronic and communication technologies, although they consider it, almost exclusively, as a searching engine – a view that can easily lead to misguided use.


Pupils • Ethnocentrism / Europeanism • Tepid interest in Balkan History • Positivistic factualism / reflective theory of knowledge • Exemplary form of historical consciousness • Over-focus on Classical Antiquity • History: very interesting as a school-subject, although placed among their

last preferences (indication of confusion) • They are familiar with the idea of intercultural co-existence • They prefer the new electronic and communication technologies, exclu-

sively as a searching medium

Conclusions The research brings out the profiles of the contemporary educator and the contemporary pupil in Greece. It reveals features that people working close to or within educational systems, suspected but were unable to assert with the force and validity that science gives us. Thus, we are free to speak without hesitation about all the positive elements, as well as, some of the irresolvable problems in Greek Primary education.

As with any scientifically validated interpretation, this research acts as a pebble dropping into the lake of our complacent educational routine. It points out that by teaching history in school we have not succeeded, except to a minor degree in developing our students’ intellectual skills as required by the new scientific historical method. Nevertheless, it also indicates a gradual shift towards new scientific achievements.

Overall this research concludes that today’s educational situation, in reference to the teaching of history in Greek Primary education, is certainly not a bright one but not disappointing either. It suggests that there is a lot we can do in addition in order to narrow the gap between the situation today and modern scientific gains. It also suggests that the average student is drawn into the vortex of the socially acceptable within conformist views, which abort the possibil-ity of formulating what Edgar Morin (1999) yearns “a well-made head” (versus “a well-filled” one).29 Finally, it notes that there are different types of teachers serving in the Greek Primary education


today, this being attributed to changes that have taken place in the teachers’ education during the last 25 years, as well as, to the renewal of the teachers’ corpus; a renewal which, hopefully, encourages the modernization of teaching methods.

The contemporary educator needs to be a scientist and despite working for the lowest educational level, does not have a poorer relation with his science and knowledge than that enjoyed by those teaching at higher levels. Nor does he wait for the discussion forum within higher educational institutions to end, before opening a discussion in which he can also participate. On the contrary, now more than ever, he is required to take position regarding scientific developments as they more and more influence his work. As an example, while developments in biotechnology already influence modern times, these developments will create (in parallel the post-human) a post-child with new capabilities of learning. This in turn will definitely constitute a principal element of future educational policies. Consequently, we need to stress that the teacher is not only subject of educational policy but is also its formulator with his multiple socio-professional activities.

Furthermore, the future school will call upon the teacher to teach more subjects that will help the child integrate faster in society, emphasizing on the enhancement of its critical thinking. These subjects will be provided by the whole spectrum of scientific knowl-edge. This is why the formulation of the perception of procedures producing this knowledge is essential in the examination of relevant issues. Notes

1 This paragraph drastically simplifies the developments in “Educational Studies” under the research lens of economy. Indeed, Economics of Education has developed considerably after the war and works (for example) by W. G. Bowen, Th. Schultz, Fr. Machlup during the 60’s have caused lively discussions. For an approach of education in its financial role, and the variety of relevant definitions, cf. the work of Pesmazoglou, S.: Educations and De-velopment in Greece 1848-1985. The Asymptotic of a Relation. Athens 1987, pp. 19-65. [Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα 1848-1985. Το Ασύμπτωτο μιας Σχέσης. Αθήνα: Θεμέλιο] which remains essential in Greek bibliography. For a concise presentation of the “theory of human capital” cf. Frangoudaki, A.: Sociology of Education. Theories on the Social Inequalities in School. Athens 1985, pp. 21-37. [Φραγκουδάκη, Άννα (1985) Kοινωνιολογία της


Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο. Αθήνα: Παπαζήσης].

2 “Educational policy can be integrated in a wider programme of social policy, but it cannot replace it. The increase of public spending on education (or the extension of obligatory education from six to nine years, or the suspension of entry examinations) does not mean the automatic implementation of a policy that will bring social equality. It could simply postpone the diversification phase or alter the criteria of social selection. There is a difference between the distributive effects of funding nine grades of obligatory education and those of funding voluntary education”. Cf. Pesmazoglou (cf. note 1), pp. 62-63. 3 Cf. Ortega y Gasset, J.: Misión de la Universidad, Sobre Reforma Uni-

versitaria, Revista de Occidente. Madrid 1930, pp. 91-92. 4 Cf. Hauessler-Bohan, C./Davis, O. L.: Historical Constructions: How Social

Studies Student Teachers’ Historical Thinking is reflected in their Writing of History, in: Theory and Research in Social Education 26 (1998), pp. 173-197.

5 Cf. Barton, K. C./Levstik, L. S.: Teaching History for the Common Good. New Jersey/London 2004, p. 249.

6 According to P. Harnett referring to Evans’ typology [Evans, R. W.: Educa-tional Ideologies and the Teaching of History, in: Leinhardt, G./Beck, I. L./Stainton, C. (eds.): Teaching and Learning in History. New Jersey 1994.] of history teachers, “their beliefs about history influence both selection of content and ways in which they teach the subject”, while five broad categories of history teachers emerge from his data: 1. the storyteller, 2. the scientific/historian, 3. the relativist/reformer, 4. the cosmic philosopher, and 5. the eclectic. This classification resembles more or less the above mentioned one by Hauessler-Bohan and Davis. Cf. Harnett, P.: History in the Primary School. Reshaping Our Pasts. The Influence of Primary School Teachers: Knowledge and Understanding of History on Curriculum Planning and Implementation, in: International Journal of Historical Learning, Teach-ing and Research, vol. 3, no. 2 (2003).

7 Barton, K. C./Levstik, L. (cf. note 5), pp. 251, 252-253. 8 Cf. ibid, pp. 253, 255 and Vinson, K. D.: The Traditions Revisited: In-

structional Approach and High School Social Studies Teachers, in: Theory and Research in Social Education 26 (1996), pp. 5-82.

9 Harnett (cf. note 6) underlines the importance of family, personal back-grounds and teachers’ own beliefs and values on their professional identities and work practices, while, referring to Evans’ study, she indicates that teachers’ conceptions of history can also be related to their political beliefs. Cf. also: Husbands, C./ Kitson, A./Pendry, A.: Understanding History Teaching. Teaching and Learning about the Past in Secondary Schools. Philadelphia 2003, p. 123.

10 Hartog, F.: Régimes d'historicité. Présentisme et expériences du temps. Paris 2003.


11 Cf. Lévesque, S.: Thinking Historically: Educating Students for the 21st Century. Toronto/Buffalo/London 2008, pp. 104-107.

12 Cf. Lévesque (cf. note 11) pp. 4-5. 13 Cf. ibid, p. 170. 14 Cf. Seixas, P. (ed.): Theorizing Historical Consciousness. Toronto/Buf-

falo/London 2004. 15 Cf. Seixas, P.: Foreword, in: Lévesque (cf. note 11). 16 Schlesinger, A. M. Jr.: The Disuniting of America. Reflections of a Multi-

cultural Society. New York/London 1998 (revised and supplemented edition).

17 Ibid, p. 77. 18 Cf. Varon-Vasar, O.: The Genocide of the Greek Jews by the Nazi, in: Youth

in the Turmoil of the Occupied Greece. The Expel and the Holocaust of the Jews 1943-1944. Athens 2008, p. 119.

19 Cf. Rüsen, J.: Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Fiction and Ontogenetic Development, in: Seixas, P. (ed.): Theorizing Historical Consciousness. Toronto/Buffalo/London 2004, pp. 16-17; Topolski, J.: The Structure of Historical Narratives and the Teaching of History, in: Voss, J. F./Carretero, M. (eds.): Learning and Reasoning in History, International Review of History Education, vol. 2 (1998), pp. 9-22; Ashby, R./Lee P.: Chil-dren’s Concepts of Empathy and Understanding in History, in: Portal, C. (ed.): London/New York 1987, p. 68; Lee, P.: Understanding History, in: Seixas, P. (ed.): Theorizing Historical Consciousness. Toronto/Buffalo/London 2004, p. 154.

20 Gouldner, A. W.: The Dialectic of Ideology and Technology. The Origins, Grammar and Future of Ideology. London 1976, p. 9.

21 Althusser, L.: Philosophie und spontane Philosophie der Wissenschaftler. Berlin 1985; Kouzelis, G.: Against the Phenomena. For an Epistemological Approach to Didactics of Social Sciences. Athens 2005, pp. 88-89.

22 J. Rüsen, defining the principles of historical orientation/differentiation and shaping the forms of historical meaning making, indicates that: “Temporal orientation of life leads to the creation of needs of historical orientation and consequently to the turn to the past. The processing of the experience determines the formation of History, a process that returns to the starting point, the temporal orientation of life, drawing and endless circle”. Rüsen (cf. note 19).

23 It is interesting to notice that, although theoretically most of the educators express their preference on using pupil-centered, active, pluralistic, and con-structive learning approaches in relation to the school history-subject, on the contrary, while acting on the level of their daily-routine application, and according to the evidences in our disposal, the educators tend to use teacher-centered techniques, controlling overwhelmingly the class activities. [Barton, K./Levstik, L.: Teaching History for the Common Good. Mahwah/New Jersey/London 2004, chapter 13]. This remark meets the findings of our re-


search (cf. figure 7 in the appendix). The data of this table indicates that, from the pupils’ point of view, the use of school history textbook (reading, clarify-ing, interpreting, and memorizing its main text), and the following teacher-controlled dialogue, compose the dominant teaching method and constitute the prevalent teaching model in Greek Primary education.

24 http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_138_analysis.pdf/200 9-07-29 (19.09.2009).

25 Cf. Tsiakalos, G.: Greece: Xenophobia of the weak and racism of the strong, in: Macedo, D./Gounari, P. (eds.): The Globalization of Racism. Boulder 2006. [Η παγκοσμιοποίηση του ρατσισμού], foreword G. Tsiakalos. Athens, p. 381.

26 Ibid, p. 375. 27 Cf. ibid, p. 382. 28 A recent research (2008), coming from the University of Thessaloniki, confirms the over-representation of women in the teaching staff of Greek Primary School, raising their percentage up to 60,9 percent 29 Morin, E.: La tête bien faite. Paris 1999.

http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_138_analysis.pdf/200%209-07-29

http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_138_analysis.pdf/200%209-07-29


Appendix Figure 1: “Presentism” Actual “régime d’historicité” (F. Hartog) – Postmodern Condition

7 History Symbolic Wars

Presentism

1. Dilates the Present

6 Historians have lost monocracy in historical communi-cation

5 Nostalgia for the idealized national past and the nation as History’s victim

4 a: Students: Teleologi-cal understanding of historical evolution + inevitability of progress + History as an ad-vance of progress and freedom b: Students: radical relativism vs simpli-fying and one-dimensional explana-tory schemes c: Students: history as “group therapy” i) exculpatory form (=winners) ii) compensating form (=victims)

3 a: Instrumen-talizes the Past (duty of re-membrance, devotion to cultural heri-tage, museums and anniversary obsession, identity politics, memory laws) b: Ignores the Past

2 Reduces the Future


Figure 2: Percentage of Primary Education Teachers, according to the definition of the “past” and the ways it is reconstituted by historians

Scale of agreement (%) Ways of defining and recon-stituting the past. The past is considered as:

Totally agree /Agree

Disagree/ Totally disagree

No answer Total

Something existing that should be taken for granted 80,37 9,82 9,81 100

Not accessible and cannot be known 9,45 77,09 13,46 100

Given but with gaps and miss-ing information or mistakes 69,85 19,63 10,52 100

The result of perversion of the truth, prejudice, exaggera-tions and dogmatism

28,36 60,37 11,27 100

The record of a specific point of view of the historian 75,27 15,27 9,46 100

A source of national identifi-cation and every country should protect it

83,27 9,09 7,64 100

Figure 3: Percentage of Primary Education Teachers, per age, stating that they “to-tally agree” on the topics of History that should be mostly taught

Age History Topics 23-30 31-40 41-50 51-60

Total of teachers (all ages)

Local 69,44 51,46 62,79 50 56,36 Greek 72,22 59,06 62,79 81,25 63,27 Western Countries 5,56 3,51 2,33 0 4,00

African Countries 5,56 1,17 0 0 1,45

Asian Countries 8,33 1,17 0 0 2,18

Latin Countries 5,56 1,17 0 0 1,45


Figure 4: Percentage of Primary Education Teachers according to the importance of the teaching goals of the subject of school history

010

2030

4050

6070

8090

100

The fo

rmation

of hig

h mora

ls via h

istorica

l exam

ples

The fo

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ocial a

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ncial e

volutio

n

Traditional perception of History teaching

New History &

Didactis of New

History

%Ve

ry-Enou

gh imp

ortant

No-Me

arly imp

ortant

N.A.


Figure 5: Percentage of Primary Education Teachers according to the educational approaches used in History classes

Scale of use (%)

Educational Approach Very much / Enough

Barely / Not at all

No answer Total

Study of historical sources, recogni-tion and correlation of images 69,82 18,55 11,64 100 Chronological games 50,91 34,18 14,91 100 Analysis of the teaching book 87,27 5,82 6,91 100 Exercises to format intellectual skills 60,73 23,28 15,99 100 Games and role playing – taking over 39,27 45,09 15,64 100 Assignment of group-projects 67,27 23,64 9,09 100 Exploratory teaching via the use of PC 20,37 62,18 17,45 100 Dialogue bounded by the teacher 81,45 7,64 10,91 100

Figure 6: Pupils' opinion about history Scale of agreement %

Totally agree Agree Disagree

Totally dis-agree

No answer

It helps us especially in our life 44,55 42,40 7,22 2,00 3,84 It is something which the state enforces 9,52 27,04 36,10 19,35 7,99 It is important for our future 48,39 32,26 9,22 4,15 5,99 It is something dark, which exists independ-ently from us 11,83 21,51 39,02 20,89 6,76 We have to study it 44,39 39,48 7,07 4,15 4,92 It interests only those who like history books 13,52 14,59 35,48 30,88 5,53


Figure 7: Reasons for studying history

Pupils' answers / Scale of agreement %

No an-swer

Totally dis-agree

Disagree Agree Totally agree

Because so it must be 7,07 15,51 21,04 27,80 28,57 So that pupils may learn to think and link the past with the present

6,14 6,45 11,52 33,64 42,24

In order for pupils to be-ware of their cultural tradi-tion

5,99 5,99 11,67 29,95 46,39

So that pupils may learn how to respect the percep-tions of others

7,68 4,76 17,82 35,79 33,95

In order to conceive oneself more as a European 7,37 9,83 28,11 36,41 18,28

In order to conceive oneself more as a Greek 5,84 4,30 11,52 28,73 49,62

In order to follow other people’s examples 7,53 6,45 24,88 41,78 19,35

In order to know the most important facts 3,38 1,54 2,46 34,87 57,76

Figure 8: Teaching method

Pupils' evidence / Scale of application %

No an-swer Never Rarely

Many times Always

We work in groups 7,83 36,41 26,57 19,51 9,68 We compare and relate pictures 10,45 16,90 25,04 29,80 17,82 We work with historical sources 9,98 32,10 27,65 17,67 12,60 We read the teaching-unit and then we discuss about it 6,14 12,75 21,51 23,20 36,41 He (the educator) talks to us about something which hap-pened in the past, like a fairy-tale

9,83 19,51 24,73 26,88 19,05

He (the educator) explains to us the text of the history school-book

5,68 3,38 5,53 27,19 58,22

139

QUALITATIVE AND QUANTITATIVE APPROACHES IN THE RESEARCH OF

HISTORICAL LEARNING: POTENTIALS AND LIMITATIONS

Carlos Kölbl

Das Anliegen dieses Beitrages ist die Diskussion eines breiten Spektrums an methodischen Zugängen in der Erforschung historischen Lernens im Hinblick auf ihre jeweiligen Poten-ziale und Grenzen. Das beinhaltet eine kurze Skizze aktueller empirischer Forschung in diesem Feld, terminologische Klärungen, abstrakte methodologische, aber auch konkrete und basale methodische Überlegungen. Abschließend werden einige Konsequenzen formu-liert, zu denen ein Plädoyer für stärkere Forschungsbemühungen in Bezug auf die Analyse von Prozessen des historischen Lernens gehört. L’objectif de cette contribution est la discussion d’un grand spectre d’accès méthodiques dans l’investigation de l’étude historique en regard de leurs potentiels et limitations respec-tifs. Cela contient une brève esquisse d’investigations empiriques actuelles dans ce champ, explications terminologiques, réflexions méthodologiques abstractes, mais aussi réflexions méthodiques concrètes et basales. Finalement quelques conséquences sont tirées. L’une d’elles est un plaidoyer pour des efforts de recherche plus intensifs en relation à l’analyse de procès de l’étude historique. Empirical Research in History Didactics and Related Fields

In the last years efforts to strengthen empirical research in history didactics and other disciplines (psychology, pedagogy, sociology, ethnology) interested in historical consciousness, historical learning and similar topics have considerably increased. At least this is the case for German speaking countries1 – just take a look at recent issues of the journals “Geschichte in Wissenschaft und Unterricht” or “Zeitschrift für Geschichtsdidaktik.” Certainly, inner-scientific debates are not the only reason for this trend. This trend is rather, and maybe this is the more important reason, due to processes which have to do with the so-called “PISA-Shock,” discussions on models of competence or standards for education and the politics behind the financial funding of research activities. Be it as it may, I would like to at least briefly mention some – of course by no means all – research

140 Carlos Kölbl

contexts in Germany, which are currently contributing to a move towards empirical research on historical consciousness, historical learning and related issues: • The graduate school “Didactical reconstruction” at the Carl von

Ossietzky Universität Oldenburg, where pupils’ ideas and concepts regarding different historical categories are analyzed, e.g., “histori-cal change”. The processes underlying these ideas, concepts and possibilities of conceptual change are of equal interest to this re-search group. Studies have been conducted e.g., by Günther-Arndt, Jenisch and Mathis.2

• The research group “FUER Geschichtsbewusstsein,” mainly at the universities of Hamburg, Eichstätt and Cologne, is interested in constructing models of historical competence and their sub-sequent empirical validation. Studies have been conducted e.g., by von Borries, Fischer, Hasberg, Leutner-Ramme, Meyer-Hamme, Körber and Schreiber.3

• The project “Sequences of historical understanding: Pre-conditions in pupils, instructional goals, possibilities of develop-ment” in the graduate school “Successful matching of school learning” at the Georg-August-Universität Göttingen is also inter-ested in models of historical competence and their subsequent empirical validation. Studies have been or are currently conducted e.g., by Hartmann, Hasselhorn, Martens, Sauer and Wolfrum.4

• The empirical study based on video-taped material “History and politics in the class-room” at the Pädagogische Hochschule Aarau, the Universität Zürich and the Pädagogische Hochschule Bern aims at applying selected results of the TIMSS 1999 Video Study to a new didactic domain, namely history and politics. Studies have been conducted e.g., by Gautschi, Hodel, Moser, Reusser and Waldis.5

• Psychological and pedagogical studies on historical consciousness and historical learning at the Leibniz Universität Hannover (in co-operation with the Ruhr-Universität Bochum) aim at explicating theorems for a psychology of historical consciousness; elucidating paths of the development of historical consciousness and analyz-ing conditions for historical learning in childhood and adolecence. Studies have been conducted by Billmann-Mahecha, Faber, Kol-lenrott, Kölbl, Pape, Straub and Tiedemann.6

Qualitative and Quantitative Approaches in the Research of Historical Learning 141

Historical Learning – What is it? Empirical research cannot – or more precisely: should not – get under way until its subject is more or less clear. Methods should be accom-modated to their research subject and not the other way around. So: What is historical learning? My aim here is not to present elaborated terminological explications or a discussion of relevant theoretical work on this concept e.g., by Jörn Rüsen.7 I would rather like to point out some basic constituents of the concept historical learning each empirical study on this subject matter has to consider – or put more softly: each empirical study on this subject matter ad-dresses in one way or the other.

Psychologists like to define learning as a process which leads to relatively stable changes in behavior or in the behavioral potential. Moreover, learning results from experiences. Finally, it has to be inferred from changes of observable behavior. Such a definition is widespread and can be found – to name just one example – in the prominent textbook by Gerrig and Zimbardo.8 What are the most important constituents and implications of this definition? • Changes in behavior or in the behavioral potential: Learning can manifest itself in behavior, but does not need to. Sometimes we have learnt something, but situational conditions, motivational parameters or other factors impede that we show it. Nevertheless, changes in our behavioral potential have taken place. Sometimes, however, learning must manifest in behavior, otherwise we would not know that learn-ing has taken place. • Relative stability of changes: Changes in behavior or in behavioral potential must not be limited to a very short period of time – other-wise, it is not learning; on the other hand, neither is permanent stability necessary. Forgetting can and of course does take place. • Learning results from experiences: Processes of maturation do not count as learning. Experiences due to interaction with the environ-ment, sometimes in combination with maturational preconditions are the base for learning. • Other basic constituents include the distinction between explicit-ness and implicitness. Learning can take place via explicit instruction. But it can also take place implicitly, almost without noticing. Both forms of learning can occur in instructional settings such as school

142 Carlos Kölbl

settings, but of course also outside school: for instance, via films, books, newspaper, radio or conversations with grandparents. • One further important, maybe particularly important constituent of the concept of learning for our context here is its intentionality: Learning means always learning something. This intentionality, how-ever, is mostly excluded from classic psychological theories on learn-ing. But this is exactly what is needed in order to understand histori-cal learning: a theory that includes intentionality of the process of learning. One aim of empirical research on historical learning must be the construction of a domain-specific learning theory, namely a particular theory on historical learning. The mere application of behavioral or cognitive theories of learning – as important as this certainly is – will not suffice.

If you agree, then of course one has to ask: What is the historical in historical learning? Again, only a few remarks: History can be understood as the narration of the collectively relevant past, present, and future. Historical learning includes facts, knowledge, the appro-priation of structures of historical thinking, but also processes of identity formation.

And finally: When analyzing historical learning, you can focus on its results or on the processes of learning. I will address this issue later on.

Qualitative and Quantitative Approaches: General Remarks

Empirical research on historical learning can and should make use of the whole range of existing methodical approaches the social sciences have to offer, i.e. it should not limit itself to either qualitative or quantitative methods, but should draw on both, since they both have their strengths and weaknesses. Besides, within these broad catego-ries of doing empirical research, neither should research on historical learning limit itself to just one instrument, but should make use of many instruments – concerning the process of gathering data and the process of analyzing them.

Nowadays, this pluralistic methodological view is certainly quite common. However, it is often only paid lip-service and when it comes to concrete empirical work it is often “forgotten”. One rather widespread way of “forgetting” this methodical pluralism lies in emphasizing the strengths of quantitative analyses and playing down


the strengths of qualitative analyses. Frequently, the latter is still merely considered inferior compared with the “real”, “hard-science” approach, but this is not justified. On the contrary: Good qualitative analyses are essential and can even be viewed as prior to quantitative analyses, since they may elucidate the phenomena under research. Without prior qualitative analyses you would not know what to count or correlate. In any case the use of methods should be accommo-dated to the phenomenon under research and the specific research question. Otherwise, – as Theodor W. Adorno would have said – there is the danger to mistake that which has been methodically ar-ranged with the thing itself.9

Qualitative and Quantitative Approaches: Specific Remarks

I would like to highlight some approaches/instruments and their respective value in particular as to their potentials to elucidate aspects of historical learning – aspects as they have been outlined in the section concerning the question “historical learning – what is it?” Such an endeavor can of course only be of exemplary nature and cannot claim completeness. First, I would like to turn to some methods of gathering data: interviews, group discussions, observa-tion, essays, questionnaires, tests and experiments. The results of exemplary studies mentioned here will partly be presented afterwards in a section about methods of data analysis. • Interviews: There are many different forms of interviews. They can vary in the degree of their standardization and openness. You find interviews with a very strict interview guide. You can also find open interviews which do not include much more than an initial stimulus that aims at eliciting a narration. In the realm of qualitative methods you can mainly find the following prominent interview forms: focus interview, narrative interview and problem-centered interview. Jenisch of the above mentioned graduate school “didactical re-construction” conducted e.g., problem-centered interviews to elu-cidate the concepts of pupils concerning the process of industrializa-tion. He designed an interview guide with some open questions fo-cusing on this historical phenomenon.10

I myself used focus interviews in analyses of the historical con-sciousness of adolescents. Focus interviews can be constructed for the analysis of historical consciousness and of historical learning in a

144 Carlos Kölbl

manner which enables you to try to elicit historical narratives. This can be achieved by asking the interviewees to speak about a historical phenomenon that is of particular interest to them. Afterwards, you ask them to reflect upon the question whether this phenomenon does still exist today. Finally, you ask them to tell you how it is possi-ble that the phenomenon still exists or does not exist anymore.11 One advantage of interviews is that they can be read as protocols thinking aloud and that you have the possibility of asking additional questions if anything remains vague – in contrast to questionnaires. • Group discussions: Group discussions are not group interviews. In group discussions a group of people discusses an issue introduced by a researcher via an initial stimulus. In the area of historical learning such stimuli as films about national socialism or historical objects have been used.12 One advantage of this method is that the researcher can fade out rather quickly. For historical consciousness and learning this method is particularly interesting since it stimulates the discuss-ants to exchange and refine arguments. This allows insights into their historical thinking, results of historical learning, and into the process of historical learning itself. Not long ago, group discussions were a rarity in the empirical research on historical learning. Meanwhile, several studies use this method, e.g., Zülsdorf-Kersting in his analyses of learning about the Holocaust13 or Martens in his study on pupils’ historical competences.14 Sabine Moller, too, uses group discussions in her analyses of adolescents’ historical consciousness of the history of the GDR (German Democratic Republic).15 As initial stimulus she uses objects typically having to do with the GDR: a piece of the Ber-lin Wall, a toy representing a “Trabant” and others.

As is the case with the interview studies mentioned above, Moller’s empirical findings give hints as to certain results of historical learning. Maybe this statement can even be generalized: Although qualitative interviews and group discussions have the potential of providing insights into processes of historical learning, most often the analyses are centered on results of historical learning. Analyses focused on process would have to pay much more attention to every-thing which is happening during the data gathering. But analyses focused on process can also be designed in such a way, that discus-sions or interviews are repeated several times and analyzed in respect to changes occurring from one discussion or interview to the next.


• Observation: The method of observation can also be used more qualitatively or more quantitatively, depending on the openness of the observation process. This method can be used fruitfully, e.g., in analyses of historical learning in the classroom, in museums or during excursions. One advantage of observation versus group discussions or interviews is, that you can investigate real life interactions – in our case these are real life interactions that enhance historical learning, blockade it or in which historical learning manifests itself. As far as I can see, the method of observation is not very popular in the realm of historical learning at the moment. In the sixties, Waltraud Küppers used this method,16 in the thirties Kurt Sonntag.17 A more recent example is a study by Peter Seixas on historical learning in a multi-ethnic classroom.18 The main methodical approach here, however, were interviews. Observations were only secondary. • Essays: Of course, you do not always have to rely on spoken data if you want to analyze historical learning. Sometimes written material is of interest, too. You can analyze essays written for particular pur-poses concerning historical learning, e.g., competitions for pupils or essays which have been written as school exams. One advantage often is that you do not have to elicit the material yourself. One dis-advantage is that you do not have the possibility of enquiring further if you did not understand something. For instance, Bodo von Borries has analyzed essays written for a history competition.19 • Questionnaires: Questionnaires can be useful if you want to learn about attitudes towards historical issues, interests and the like. Not least as an important precondition for historical learning, this is of interest: what is of historical interest to me may also stimulate me to learn more. Questionnaires have been used by – again – von Borries in his large scale study on adolescents’ historical consciousness.20 • Tests: Tests are interesting if you want to gather information about amount and distribution of certain historical knowledge. In studies on the historical consciousness and learning of children we asked questions regarding the correctness of historical time orders, e.g., “The period of the ancient Greeks was first, then Stone Age, then the baroque era” – right, wrong, don’t know. 21 • Experiments: Experiments are not very frequent in the area of our interest. Nevertheless, they can be and they are conducted e.g., in pedagogical-psychological studies on historical learning and teaching. Heinz Neber e.g., conducted an experiment in which two groups of

146 Carlos Kölbl

seventh graders, who had had different trainings concerning the domain of history, were compared. One group had had training in “object”-questioning (e.g., questions for elaborating facts), the other had had training in questions concerning historical facts only. Neber could demonstrate that those pupils in “object”-questioning condi-tion, afterwards achieved higher knowledge levels in training and transfer, and showed a higher interest in history than the other train-ing group.22 Similar experiments can be and have been conducted in the area of “conceptual-change”-research.

So much for methods to gather data; now let us turn to some methods of analyzing data: content analysis, analyses of metaphors, grounded theory, documentary method, descriptive statistics, inference statistics, bivariate analyses, multivariate analyses and multi-level analyses. • Content analysis: Content analyses focus – how else could it be – on the content of interviews, group discussions, essays etc. The aim of this form of analysis is the categorization and thus, reduction of verbal material. Qualitative content analyses often pave the way for quantitative analyses – e.g., frequency analyses. The above mentioned Jenisch analyzed his material via content analysis and could demon-strate that pupils have a strong tendency to personalize historical processes such as – in his case – the process of industrialization. 23 • Analyses of metaphors: Mostly, verbal data also contain metaphors, i.e., speech in which phenomena belonging to one area are expressed in terms of another area, e.g., “argumentation is war.” Metaphors transport sense and meaning of which the speaker is often more or less unaware. The analysis of metaphors is of interest since it helps to explicate implicit knowledge, attitudes and views. Hilke Günther-Arndt e.g., could identify a number of different metaphors in inter-views with pupils on historical change. The metaphors she found could be classified. Leaning on the famous work of Lakoff and John-son, she subsumed metaphors under three classes: orientation meta-phors, e.g., “a person is above all others” or “the slaves are all at the bottom of society;” ontological metaphors, e.g., “Great Britain and France are in search of colonies;” structural metaphors, e.g., “the bourgeois fought for their rights.”24 • Grounded theory: The grounded theory approach of Glaser and Strauss is one of the most prominent analytical tools of qualitative methodology. At its core there are different forms of coding em-


pirical material and concepts like “theoretical sampling.” Theoretical sampling means that in contrast to random sampling, – one of the strategies of quantitative methodology – cases are selected step by step in the process of analysis according to the emergent theory, which is grounded – ideally – in the data one analyzes. Another crucial point is the method of constant comparison. Comparisons ought to saturate and differentiate emerging theorems.25 For example, in my analyses on historical consciousness/learning of adolescents I compared group discussions and interviews with pupils from a Gymnasium (the highest track in the German school system) and from a Hauptschule (a lower track), younger and older pupils, girls and boys.26 • Documentary method: The documentary method is an interpretive method quite widespread in Germany. In contrast to content analysis, its aim is not the categorization of relatively manifest and explicit meaning but the elucidation of more implicit knowledge. The most important step in the documentary method is – very similar to grounded theory methodology – the comparison of your empirical material with different types of comparative horizons – i.e., other empirical material, theoretical horizons, horizons having to do with everyday knowledge and others. I used this method e.g., for the analysis of historical consciousness/historical learning of young mi-grants and could identify different types of representing national socialism.27 Now some remarks to quantitative analyses: • Descriptive statistics: With descriptive statistics you can compute average numbers, standard deviations, correlations and other fun-damental statistical values. In analyses of data we gathered from pu-pils at primary school level, we could e.g., find correlations between reading literacy and historical knowledge (those who are good readers display more historical knowledge) or gender and historical knowl-edge (boys knew more than girls) – this was true for second, third and fourth graders.28 Results from descriptive statistics can give in-teresting hints for further analyses. • Inference statistics: With inference statistics you can make state-ments concerning the significance of descriptive statistical results. The correlations mentioned above were both highly significant, e.g., the probability that the results do not reflect some characteristics of

148 Carlos Kölbl

the populations in question, but are mere chance results is quite small. • Bivariate analyses: Analyses between only two variables are called bivariate analyses. The correlations as mentioned above are such bivariate analyses. • Multivariate analyses: If you are interested in the interdependence of more than two variables or the difference between more than two variables, then multivariate analyses are needed. In multiple regres-sions for example, you can compute variables which predict a crite-rion variable. In the study in which we computed the above men-tioned correlations we also computed a multiple regression. In this regression historical knowledge was the criterion, which was pre-dicted by the following variables (in order of their predictive value): reading literacy, gender, historical interests, family background (in respect to the value attributed to school education) and basic cogni-tive abilities.29 • Analyses of variance also belong to multivariate analyses. The above mentioned author Neber used analyses of variance in order to test whether the two training groups differed significantly, or not.30 • Multi-level analyses: You can eventually take the extra step with multi-level analyses. With this form of analysis you do not only compute the effect of predictors on an individual level, but also the effects of context variables. For instance, we found out that in addition to the mentioned individual variables one context variable of the class also had an effect on the historical knowledge of the pupils, namely the migrational background of the class.31

Concluding Remarks

What is the aim of this contribution? The main point is to present some reflections as to the proper use of qualitative and quantitative methods in the empirical research of historical learning, and to give an exemplary overview of different methods. At the end, I would like to emphasize once more some points I regard as crucial in this field: 1. Methods have to be accommodated to their research subject. In

order to do so, it must be clear at least to a certain degree what the research subject is. I have proposed some core constituents of the concept of interest for us here: historical learning.


2. Hegemony of quantitative analyses is unjustified. In order to con-duct quantitative analyses, an understanding of the research sub-ject is necessary. Such an understanding requires terminological clarifications but also qualitative empirical clarifications. Thus, quantitative analyses are in a way secondary. Moreover, qualitative analyses are sometimes needed again in order to deepen the quan-titatively gained insights.

3. Particular questions require different methods; different methods elucidate different aspects of a phenomenon under research. De-pending on the particular aspect you want to analyze with respect to historical learning, certain methods are more suitable than oth-ers. Sometimes, the combination of different methods in the analysis of one particular aspect can also be of interest. This is usually called “triangulation.”

4. More participant observation on doing history, more subtle quan-titative analyses, and more analyses on processes are required. Up to now, the whole range of existing methods has not been em-ployed in the research of historical learning. If I am not mistaken, studies with the method of observation seem to be rather under-represented nowadays. Moreover, the more complex forms of quantitative analyses, such as multi-level analyses, should be more commonly used. Finally, more analyses on processes of historical learning are necessary. Much of the research currently done (in-cluding my own) focuses on results of historical learning and hardly on processes.

Allow me to finish my contribution by stating a conviction: Although there is highly interesting and substantial empirical work on historical learning, I am convicted that its future has just begun. This, I believe, are good news.

Notes 1 The focus in the following lines will mainly be confined to empirical work in

German speaking countries. This is due to space restrictions, but of course, also to a better familiarity with the German speaking context. Anyway, the sketch of current research is and can of course, not be intended as an over-view, but serves exemplary functions. For an international perspective cf. e.g.: Barton, Keith C.: Research on Students’ Ideas about History, in: Levstick, Linda S./Tyson, Cynthia A. (eds.): Handbook of Research in Social Studies Education. London 2008, pp. 239-258; Van Drie, Jannet/Van Boxtel, Carla:

150 Carlos Kölbl

Historical Reasoning: Towards a Framework for analyzing Students’ Reason-ing about the past, in: Educational Psychology Review 20 (2008), pp. 87-110.

2 Günther-Arndt, Hilke: Conceptual Change-Forschung: Eine Aufgabe für die Geschichtsdidaktik?, in: Günther-Arndt, Hilke/Sauer, Michael (eds.), Ge-schichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen. Münster 2006, pp. 251-277; Jenisch, Achim: Fachliche Klärung zu den Ursachen der Industrialisierung, in: Günther-Arndt, Hilke (ed.): Ge-schichtsunterricht und didaktische Rekonstruktion, in: Oldenburger VorDru-cke 519 (2005), pp. 6-16; Mathis, Christian: Die Gruppendiskussion als Erhe-bungsmethode von Schülervorstellungen zur Französischen Revolution, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 6 (2007), pp. 149-165.

3 Borries, Bodo von/Fischer, Claudia/Leutner-Ramme, Sibylla/Meyer-Hamme, Johannes: Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionspro-zesse im Geschichtsunterricht. Eine qualitativ-quantitative Schüler- und Lehr-erbefragung im deutschsprachigen Raum. Neuried 2005; Körber, Andreas: Analyse von Geschichtsunterrichtsstunden im Projekt “FUER Geschichtsbe-wusstsein,” in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2 (2003), pp. 89-101; Schreiber, Waltraud: “FUER Geschichtsbewusstsein.” Ein internationales ge-schichtsdidaktisches Forschungsprojekt zum Geschichtsunterricht, in: Zeit-schrift für Geschichtsdidaktik 2 (2003), pp. 137-157.

4 Hartmann, Ulrike: Perspektivübernahme als eine Kompetenz historischen Verstehens. Göttingen 2008 [available at: http://webdoc.sub.gwdg. de/diss/

2008/hartmann/hartmann.pdf (12.09.2009)]; Martens, Matthias: Schüler-kompetenzen im Geschichtsunterricht: Der kritische Umgang mit dargestell-ter Geschichte. Göttingen (in preparation); Sauer, Michael: Kompetenzen für den Geschichtsunterricht – ein pragmatisches Modell als Basis für die Bil-dungsstandards des Verbandes der Geschichtslehrer, in: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer 72 (2006), pp. 7-20; Sauer, Michael/Martens, Matthias/Hartmann, Ulrike/Hasselhorn, Marcus (eds.): In-terpersonal understanding in historical context. Rotterdam (in pre-paration); Sauer, Michael/Wolfrum, Birte: Textquellen im Geschichtsunterricht verste-hen. Zur Überprüfung von Verständnisniveaus anhand von Aufgabenforma-ten, in: Internationale Schulbuchforschung 29 (2007), pp. 87-102.

5 Gautschi, Peter/Moser, Daniel V./Reusser, Kurt/Wiher, Pit (eds.), Ge-schichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern 2007; Waldis, Monika/Gautschi, Peter/Hodel, Jan/Reusser, Kurt: Die Erfassung von Sichtstrukturen und Qualitätsmerkmalen im Geschichtsunter-richt. Methodologische Überlegungen am Beispiel der Videostudie “Geschichte und Politik im Unterricht,” in: Günther-Arndt Hilke / Sauer, Michael (eds.), Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum histori-schen Denken und Lernen. Münster 2006, pp. 155-188.

6 Billmann-Mahecha, Elfriede/Hausen, Monika: Empirical Psychological Approaches to the Historical Consciousness of Children, in: Straub, Jürgen (ed.): Narration, Identity and Historical Consciousness. Oxford/New York 2005, pp. 163-186; Kollenrott, Anne I.: Sichtweisen auf deutsch-englisch bi-lingualen Geschichtsunterricht: Eine empirische Studie mit Fokus auf inter-


kulturelles Lernen. Frankfurt/M. 2008; Kölbl, Carlos: Geschichtsbewußtsein im Jugendalter. Grundzüge einer Entwicklungspsychologie historischer Sinn-bildung. Bielefeld 2004; Kölbl, Carlos/Tiedemann, Joachim/Billmann-Mahecha, Elfriede: Die Bedeutung der Lesekompetenz für Sachfächer, in: Psychologie in Erziehung und Unterricht 53 (2006), pp. 201-212; Kölbl, Car-los/Faber, Günter/Tiedemann, Joachim/Billmann-Mahecha, Elfriede: Wis-sen und Interesse im Verlauf der Grundschuljahre: Zur Bedeutung der Do-mäne Geschichte (under review); Pape, Monika: Entwicklung von Ge-schichtsbewusstsein im Hinblick auf die unterrichtspraktische Gestaltung his-torischer Themen im Sachunterricht. Hannover 2007; Straub, Jürgen (ed.): Narration, identity and historical consciousness. Oxford/New York 2005.

7 Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Köln/Weimar/Wien 1984. 8 Gerrig, Richard J./Zimbardo, Philip G.: Psychology in life. Boston 2008. 9 Cf. Graumann, Carl F./Métraux, Alexandre: Die phänomenologische Orien-

tierung in der Psychologie, in: Klaus A. Schneewind (ed.): Wissenschafts-theoretische Grundlagen in der Psychologie. München 1977, pp. 27-54.

10 Jenisch (cf. note 2). 11 Kölbl (cf. note 6), pp. 208-213. 12 Kölbl (cf. note 6), pp. 197-208. 13 Zülsdorf-Kersting, Meik: Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust –

eine Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation. Münster 2007. 14 Martens (cf. note 4). 15 Moller, Sabine: Eine Fußnote des Geschichtsbewusstseins? Wie Schüler in

Westdeutschland Sinn aus der DDR-Geschichte machen, in: Michele Barricelli/Julia Hornig (eds.): Aufklärung, Bildung, “Histotainment”? Zeit-geschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. Frankfurt/M. 2008, pp. 175-187.

16 Küppers, Waltraud: Zur Psychologie des Geschichtsunterrichts. Eine Unter-suchung über Geschichtswissen und Geschichtsverständnis 2..nd ed. Bern 1966.

17 Sonntag, Kurt: Das geschichtliche Bewußtsein des Schülers. Ein Beitrag zur Bildungspsychologie. Erfurt 1932.

18 Seixas, Peter: Historical Understanding among Adolescents in a multicultural Setting, in: Curriculum Inquiry 23 (1993), pp. 301-327.

19 Borries, Bodo von: Deutsche Geschichte. Spuren suchen vor Ort im Schü-lerwettbewerb um den Preis des Bundespräsidenten. Frankfurt/M. 1990.

20 Borries, Bodo von (in collaboration with Andreas Körber, Oliver Baeck and Angela Kindervater): Jugend und Geschichte. Ein europäischer Kultur-vergleich aus deutscher Sicht. Opladen 1999.

21 Kölbl/Faber/Tiedemann/Billmann-Mahecha (cf. note 6). 22 Neber, Heinz: Förderung der Wissensgenerierung in Geschichte: Ein Beitrag

zum entdeckenden Lernen durch epistemisches Fragen, in: Zeitschrift für Pä-dagogische Psychologie 10 (1996), pp. 27-38.

23 Jenisch (cf. note 2). 24 Günther-Arndt, Hilke: Metaphorische Konzepte in Schülervorstellungen zur

Geschichte, in: Günther-Arndt, Hilke (ed.): Geschichtsunterricht und didakti-sche Rekonstruktion, in: Oldenburger VorDrucke 519 (2005), pp. 43-55.

152 Carlos Kölbl

25 Strauss, Anselm: Qualitative Analysis for Social Scientists. Chicago 1987. 26 Kölbl (cf. note 6), pp. 227-352. 27 Kölbl, Carlos: Auschwitz ist eine Stadt in Polen. Zur Bedeutung der

NS-Vergangenheit im Geschichtsbewusstsein junger Migrantinnen und Migranten, in: Michele Barricelli/Julia Hornig (eds.): Aufklärung, Bildung, „Histotainment“? Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. Frankfurt/M. 2008, pp. 161-173.

28 Kölbl/Faber/Tiedemann/Billmann-Mahecha (cf. note 6). 29 Kölbl/Tiedemann/Billmann-Mahecha (cf. note 6). 30 Neber (cf. note 22). 31 Kölbl/Tiedemann/Billmann-Mahecha (cf. note 6).

153

NAMIBIA, AFRIKA UND DIE WELT – GESCHICHTSBILDER IN NAMIBISCHEN SCHULBÜCHERN VOR UND NACH DER

UNABHÄNGIGKEIT

Sonia Abun-Nasr A comparison is made in this article between the representations of history in Namibian schoolbooks published shortly before and just after the country’s independence. The aim is to analyse their underlying narratives and images of history and to relate these to the contemporary political transformations. This comparison shows clearly that within this specific political context – and in contrast to 20th-century experiences in Central Europe – the dissemination of a national narrative in Namibia needs to be viewed as a progressive endeavour. Cette étude est consacrée aux livres d’histoire namibiens publiés avant et après l’indépendance du pays. Leur analyse tient compte des narratifs et des images d’histoire inhérents pour établir un lien avec les transformations politiques contemporaines. Il est évident que dans le cas de Namibie la diffusion du narratif national doit être jugée comme progrès politique – contre les expériences en Europe centrale au XXe siècle. Lehrpläne und Lehrbücher für den Geschichtsunterricht sind in ver-gangenen Jahrzehnten grundlegenden Veränderungen unterzogen worden. Diese lassen sich dahingehend beschreiben, dass nationale Narrative ihre ausschließliche Deutungskraft eingebüßt haben, wäh-rend parallel hierzu zuvor nicht existente oder weniger dominante, unter- oder oberhalb der Ebene des Nationalstaats angesiedelte Narrative an Raum gewannen. Die beschriebene Entwicklung hat sich laut Schissler und Soysal über Europa hinaus in vielen Teilen der Welt vollzogen und zeigt einen grundlegenden Wandel moderner Schulpolitik im Umgang mit der Vergangenheit an.1 Fortschritt – ein Wort, das paradoxerweise selbst dem Kontext eines linear verlaufenden Masternarrativs entstammt – scheint in diesem Zusammenhang darin zu bestehen, dass die dominante nationale Erzählung durch eine Vielfalt „of different histories with equal value“2 ersetzt wird. Diesem Muster folgend, handelt es sich bei Staaten, die erst vor kurzer Zeit ihre Unabhängigkeit erlangten und die Geschichte ihrer Nation entdeckten, um Ausnahmen von einer allgemeinen Entwicklung.3

154 Sonia Abun-Nasr

Damit steht im Raum, sie seien als anachronistisch oder rück-wärtsgewandt zu betrachten.

Dem folgenden Beitrag liegt ein Interpretationsansatz zugrunde, der sich von dem gerade beschriebenen unterscheidet. Es wird keine historiographische Entwicklung als Normalfall und keine als Aus-nahme behandelt, sondern gefragt, welche Funktion eine spezifische Geschichtsschreibung in einem je spezifischen politischen Kontext besitzt.4 Erst 1990 erlangte Namibia seine Unabhängigkeit und erhob die nationalistische Interpretation der eigenen Geschichte in den Status einer legitimen und offiziellen Anschauung, wie dies andere afrikanische Staaten weitaus früher getan hatten.5 Vor 1990 stand das Land, das bis 1968 Südwestafrika hieß, unter langjähriger südafrika-nischer Herrschaft. Die ehemalige deutsche Kolonie war Südafrika nach dem Ersten Weltkrieg als Mandatsgebiet übertragen worden und blieb nach 1945, trotz Protesten der UNO, in dessen Territorium integriert. Südafrika setzte in Namibia eine den Apartheidsprinzipien folgende Politik der Rassentrennung durch, sah sich aber seit den 1960er Jahren mit dem Widerstand der sozialistischen South West Africa People’s Organization (SWAPO) konfrontiert, die von der UNO als einzige legitime Vertretung des namibischen Volkes anerkannt wurde. Gegen Ende der 1970er Jahre versuchte die südafrikanische Regierung die absehbare Unabhängigkeit Namibias dadurch vorzubreiten, dass sie im Land eine ethnisch segmentierte Verwaltung aufbaute und eine abhängige, neo-koloniale Regierung installierte.6 Die im Jahr 1978 abgehaltenen Wahlen führten zum Sieg der Demokratischen Turnhallen-Allianz (DTA), einer Koalition ethnisch definierter Parteien, die der südafrikanischen Regierung nahestand.7 Erst 1989 fanden freie und von der UNO überwachte Wahlen statt, aus denen die SWAPO als stärkste Partei hervorging. Sie stellt bis heute die namibische Regierung und betreibt nach eige-ner Aussage eine Politik, die auf die Versöhnung aller Bevölkerungs-gruppen („national reconciliation“) und den Aufbau einer starken Nation („nation-building“) im Rahmen der parlamentarischen Demo-kratie gerichtet ist.8

Vor diesem Hintergrund erstaunt es nicht, dass eine nationalistisch ausgerichtete Geschichtsschreibung in Namibia durch die Regierung unterstützt wird und die Inhalte heutiger Schulbücher dominiert. Von diesem Sachverhalt ausgehend, wird in der folgenden Untersuchung gefragt, wie die namibische Version nationaler Geschichte im Rahmen

Namibia, Afrika und die Welt 155 des Schulunterrichts konstruiert wird und wie sie sich zu älteren Narrativen und Geschichtsbildern verhält.9 Analysiert werden drei Serien von Geschichtsbüchern, die in Windhoek zwischen 1985 und 1993, d. h. in zeitlicher Nähe zum Datum der Unabhängigkeit, erschienen sind und die den Wechsel herrschender Ideologien, der mit den damaligen politischen Umwälzungen einherging, auf überaus deutliche Weise widerspiegeln.

Es handelt sich zugleich um eine Zeit, in der das namibische Schulsystem einschneidenden Veränderungen unterzogen wurde. Unter südafrikanischer Verwaltung bestand ein nach ethnischen Kriterien gegliedertes Schulwesen, das „Schwarzen“ und „Coloureds“ im Vergleich zu „Weißen“ nur eine minderwertige Ausbildung zuteil werden ließ und Nichtweiße über Jahrzehnte hinweg von höherer Schulbildung ausschloss.10 In der politisch bewegten Zeit der 1970er und 1980er Jahre wurde die Sekundarstufe allmählich für nichtweiße Bevölkerungsgruppen geöffnet, ohne dass damit ihre wirkliche Gleichstellung im Bildungsbereich erreicht wurde oder auch nur beabsichtigt war.11 Seit der Unabhängigkeit besitzt die Bildung im politischen Programm der SWAPO einen hohen Stellenwert, wobei die Umstrukturierung des Schulsystems auf eine Förderung der früher benachteiligten Bevölkerungsgruppen zielt.

Die im Folgenden analysierten Serien haben unterschiedliche Titel, wurden von verschiedenen Autorenkollektiven verfasst und umfassen jeweils Bücher für drei, allerdings nicht identische Klassenstufen. Vorgestellt werden damit neun einzelne englischsprachige Bücher. Deren Varianten, Neuauflagen oder Auflagen in Afrikaans und Deutsch, werden aus Platzgründen nicht behandelt – trotz der Aussagekraft, die eine Analyse der Publikationsgeschichte hätte. Ziel der Untersuchung ist es, die Serien jeweils komplett im Hinblick auf zugrundeliegende Narrative und vermittelte Geschichtsbilder zu analysieren und diese mit den politischen Umwälzungen der Zeit in Verbindung zu bringen. Hierbei wird sich zeigen, dass jede einzelne Serie sich mit einer spezifischen Weltsicht identifizieren lässt. In chronologischer Reihenfolge werden Geschichtsbilder herausge-arbeitet, die der früheren Apartheid-Ideologie Südafrikas entsprechen, die Neo-Apartheid-Politik der DTA widerspiegeln oder aber das nationalistische Selbstverständnis der SWAPO zum Ausdruck bringen. Typisch für die Konstellation der zugrundeliegenden Welt-anschauungen ist in allen Fällen die Art und Weise, in der Strukturen

156 Sonia Abun-Nasr

von Zugehörigkeit und Fremdheit durch den Verweis auf die drei Einheiten „Namibia“, „Afrika“ und „die Welt“ konstruiert werden.

Das kolonialapologetische Fortschrittsnarrativ – Die Apartheid-Perspektive „History past and present for SWA/Namibian schools“12 wurde 1985 vom namibischen Verlag Gamsberg für Schüler im Alter von etwa 13 bis 15 Jahren herausgegeben, die die Klassenstufen Standard 5, 6 und 7 (heute: Grade 7, 8 und 9) besuchten13. Die Gliederung aller Bücher der Serie ist im Wesentlichen identisch. Sie umfassen je einen Abschnitt mit dem Titel „General History“ und einen mit dem Titel „South African History“ und bauen auf dieser Grundlage chronologisch aufeinander auf. Hinter dem ersten Begriff verbirgt sich Weltgeschichte, die als eine Fortschrittsgeschichte der Menschheit präsentiert wird. Diese reicht im ersten Band von der Urgeschichte bis zum Ende des europäischen Mittelalters,14 und um-fasst thematisch ausgerichtete Kapitel mit evolutionistischer Konno-tation. Behandelt werden „The Development of Communication,... of Science, ... of Agriculture and Industry, ... of Trade and Communi-cations.“15 Die besprochenen Kulturen, Regionen und Völker sind vor allem in Asien und Europa angesiedelt, vorgestellt werden Ägyp-ten, Mesopotamien, die Phönizier, die griechisch-römische Antike und die arabische Welt. Tatsächlich fällt auf, dass Afrika südlich der Sahara, das sogenannte Schwarzafrika, nicht vorkommt. Im vor-letzten weltgeschichtlichen Kapitel werden ausführlich die Ent-stehung und Entwicklung des Christentums bis ins europäische Mittelalter hinein beschrieben.16 Mit dem letzten Kapitel „Voyages of Discovery: Attempts to find a sea route to the East“17 bezieht sich die Darstellung schließlich nur noch auf eine europäische Perspektive, aus der die „Entdeckung“ der Welt beschrieben wird.

Nahtlos schließt hier der zweite Band an, der das 16. bis 18. Jahrhundert behandelt und zwar mit den Themen Renaissance, Reformation, Kolonialgeschichte, Industrielle Revolution in England und Französische Revolution.18 Die thematische Auswahl wird im Inhaltsverzeichnis damit begründet, dass es sich um Ereignisse handle, die für die Entstehung der modernen Welt zentral seien. Im dritten Band schließlich spaltet sich die Weltgeschichte auf. Unter den Titeln „Nationalism in the Modern World“ sowie „Wars und

Namibia, Afrika und die Welt 157 Internationalism in the Modern World“ wird zunächst die Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts dargestellt, die sich vor allem auf Europa und die USA bezieht.19 Von der „Modernen Welt“ hebt sich die ‘Dritte Welt’ ab, für die als Beispiele asiatische Länder, nämlich China, Taiwan, Indien und Pakistan, präsentiert werden.20 Zum Schluss werden Länder des südlichen Afrikas (allerdings nicht Namibia) behandelt und hierbei neben Mosambik, Simbabwe und Lesotho die vom südafrikanischen Apartheidsstaat geschaffenen sogenannten Bantustans Transkei und Ciskei genannt,21 die inter-national niemals als eigenständige Staaten anerkannt wurden.

Die Logik und implizierten Bewertungen des beschriebenen Textes sind deshalb erschreckend, weil sie den größten Teil des afrikanischen Kontinents und Namibia selbst aus der Darstellung ausschließen. Im weltgeschichtlichen Fortschrittsnarrativ, das die Entstehung der zivilisierten, sprich modernen europäisch-westlichen Welt beschreibt, haben Schwarzafrika und seine Bewohner keinen Platz. Während die Apartheid-Weltanschauung einer Überlegenheit der „weißen Rasse“ hierin deutlich genug zum Ausdruck kommt, wird sie durch die ausführliche Darstellung der Geschichte Südafrikas bestätigt, die parallel zur Weltgeschichte erzählt wird. Hier geht es vor allem um die Entwicklung des südafrikanischen Staates, die vom 18. Jahrhundert bis zur Loslösung der Republik aus dem Common-wealth im Jahr 1961 nachvollzogen wird. Zentrale Themen sind das Verhältnis von Holländern/Buren zu afrikanischen Bevölkerungs-gruppen22 und Engländern23 mit den begleitenden Konflikten und Kriegen sowie wesentliche politisch-administrative Entwicklungen.24 Die Darstellung schließt mit je einem Kapitel zum südafrikanischen Regierungssystem und zur Verfassung,25 ohne dass das Wort Apartheid vorkäme.

„History Past and Present“ bietet eine Geschichtsdarstellung, die der Legitimation südafrikanischer Herrschaft über Namibia diente. Indem das welthistorische Fortschrittsnarrativ auf die Errungenschaften europäischer Zivilisation und Staatlichkeit zuläuft, scheint es die Beherrschung von Afrikanern durch Weiße zu rechtfertigen. Die vermittelte Weltsicht stellt zudem ein exaktes Spiegelbild der während der Apartheidszeit bestehenden Herrschaftsstrukturen dar, indem eine eigenständige Existenz und Geschichte Namibias sowie der afrikanischen Landesbewohner geleugnet werden. Dies verdeutlichen auch die wenigen Kapitel, die in der Serie Namibia selbst gewidmet sind. Tatsächlich schließt der

158 Sonia Abun-Nasr

erste Band mit einem bisher nicht behandelten Abschnitt „Aspects of Namibian history from early times to the present“, womit impliziert ist, dass namibische Geschichte keiner kohärenten Darstellung bedarf. Zwei Teile beziehen sich auf die Geschichte vor 190026 und werden von den Autoren für so unwichtig gehalten, dass die Lektüre kaum notwendig sei: „This section may be read for general background. It need not be studied.“27 Als verpflichtende Lektüre werden hingegen die Kapitel genannt, die sich mit der Zeit nach der Übernahme des Völkerbundmandats durch Südafrika beschäftigen,28 so dass die namibische Geschichte am Ende in der südafrikanischen aufgeht. Würdigung ethnischer Diversität mit kolonialapologetischem Fortschrittsnarrativ – Die DTA-Perspektive Wenige Jahre nach „History Past and Present“ erschien eine Serie namibischer Schulbücher, deren Inhalt sich vom beschriebenen Fort-schrittsnarrativ abhebt, ohne es vollständig zu überwinden. Es han-delt sich um drei Bände, die 1989 unter dem Titel „History for Schools in Namibia“ für die Klassen 4, 5 und 6 der Primarstufe herausgegeben wurden,29 d. h. für relativ junge Schüler von 10 bis 12 Jahren. Bereits das Erscheinungsjahr der Serie weist auf ihre Entstehung im Kontext der ersten freien Wahlen des Jahres 1989 hin, so dass die Verwendung des Ländernamens im Titel als bewusste Anerkennung der Existenz Namibias interpretiert werden kann.

Gliederung, Inhalt sowie Zielsetzung der neuen Serie unterscheiden sich sehr von der gerade vorgestellten und lassen sich gut im Kontrast zu dieser beschreiben. Ausgangspunkt ist diesmal nicht die Weltgeschichte, sondern die Region, genauer der Verwaltungsdistrikt, denn die Schüler sollen durch Kenntnisse über die Geschichte ihrer Umgebung an die Geschichte Namibias herangeführt werden.30 Vom eigenen lokalen Umfeld ausgehend („The district in which I live“), weitet sich der Blick im ersten Band auf die Hauptstadt Windhoek31 und dann auf allgemeine Aspekte eines Verwaltungsdistrikts aus, wobei die Geschichte von Kommunikationstechnologien sowie die Bedeutung einer öffentlichen Infrastruktur und öffentlicher Dienst-leistungen angesprochen werden.32

Der zweite und größere Abschnitt des Buches bezieht sich auf die Geschichte Namibias, die in allen drei Bänden ausführlich und in

Namibia, Afrika und die Welt 159 chronologischer Reihenfolge behandelt wird. Hierbei ergibt sich die Logik der Darstellung aus verschiedenen Faktoren. Zunächst wird Namibia in die Urgeschichte einbezogen, indem autochtone Be-völkerungsgruppen in einer sachlichen und durchaus anerkennenden Sprache vorgestellt werden.33 Danach beginnt die eigentliche histori-sche Erzählung, da in chronologischer Reihenfolge verschiedene Bevölkerungsvölkerungsgruppen die Bühne namibischer Geschichte betreten, seien es einwandernde afrikanische Gruppen oder europäische Entdecker, Händler und Missionare.34 Der Vorteil dieser teils unübersichtlichen, da wenig erklärenden Darstellung liegt darin, dass die Interaktionen aller Personen historisiert werden und niemand aus der Geschichte ‘herausfällt’. Das zugrundeliegende Geschichtsbild scheint sich zumindest vordergründig auf den herderschen Kultur- und Volksbegriff zu beziehen, indem betont wird, dass sich jede Bevölkerungsgruppe durch eine eigene Geschichte und charakteristische Lebensformen auszeichne.35 So werden die Nama folgendermaßen beschrieben: „The Nama consisted of various tribes. Each tribe has its own, colourful history, as is shown by their interesting tribal names, eg. the Red Nation, the Witboois, the Swartboois and the Veldskoendraers. These groups still live in our country today.“36

Der Logik dieser Darstellung folgend, ist ethnische Vielfalt das entscheidende in der Geschichte wirkende Prinzip. In historischen Epochen, in denen verschiedene Gruppen friedlich zusammenleben und kooperieren, kommt es daher zu einer Blüte des Landes. Als Beispiel dient das Jahrzehnt zwischen 1870 und 1880, als die großen Bevölkerungsgruppen der Herero und Nama in Frieden zusammen-lebten.37 Tatsächlich ist das Narrativ dieser Serie in der Behandlung der Zeit vor 1900 nicht als Fortschrittsgeschichte angelegt, weshalb seine Linearität allein auf der chronologischen Abfolge beruht. Die Erzähllogik erfährt allerdings in der Schilderung des ausgehenden 19. Jahrhunderts einen Bruch, da die Einflussnahme europäischer Händler und Missionare, die sich während der 1870er Jahre frei ent-falten konnten, nunmehr als Fortschritt beschrieben wird.38 Hierauf aufbauend, wird die Gründung der deutschen Kolonie im Jahr 1884 als eine entscheidende Epochengrenze – „The end of the ‚old‘ period“ – gewertet, da es hiermit zu einer neuen Phase in der Entwicklung des Landes gekommen sei.39

Nach allem Gesagten erstaunt es nicht, dass die Etablierung deutscher Herrschaft im dritten und letzten Band ausführlich

160 Sonia Abun-Nasr

dargestellt wird.40 Sie erscheint als legitime Herrschaft, weshalb alle Unruhen und Kriege des ausgehenden 19. und frühen 20. Jahrhunderts, in denen sich die afrikanische Bevölkerung gegen die Deutschen zur Wehr setzte, als Revolten und damit als „resistance against legal authority“41 verstanden werden. Der Herero-Krieg der Jahre 1904 bis 1907 erscheint unter dieser Maxime als Fortsetzung und Steigerung vorhergehender kleinerer „Revolten“,42 wichtig ist jedoch sein Ergebnis, das im Sinne einer kolonialapologetischen Fortschritts-ideologie interpretiert wird. Hiernach habe erst die Beherrschung und Befriedung des Landes durch die Deutschen zu dessen ökonomischer und politischer Entwicklung geführt, die denn auch in einem eigenen Kapitel beschrieben wird.43

Alle dargelegten Aspekte zusammengenommen, kann der Inhalt von „History for Schools in Namibia“ mit der Weltanschauung der vor 1990 agierenden DTA in Verbindung gebracht werden, die eine politische Ordnung auf der Grundlage ethnisch definierter Ver-waltungseinheiten anstrebte und damit die ab den 1970er Jahren verfolgte Neo-Apartheidspolitik Südafrikas unterstützte. Die in der Serie erkennbare Ambivalenz zwischen der pseudoromantischen Anerkennung ethnischer Eigenarten und gleichzeitigem Festhalten an europäischer Überlegenheit spiegelt den verbrämten Rassismus dieser politischen Position aufs Genaueste wider.

Diese Interpretation wird dadurch bestätigt, dass auch in „History for Schools in Namibia“ die namibische Geschichte in der süd-afrikanischen aufgeht. Mit dem Versailler Vertrag findet ihre eigenständige Darstellung ein Ende, indem betont wird, die Machtübernahme Südafrikas habe eine neue Epoche eingeleitet.44 Südafrikanische Geschichte wird denn auch im zweiten und dritten Band ausführlich behandelt. Ihre Darstellung beginnt mit der Gründung der Kapkolonie im 17. Jahrhundert und setzt sich auch hier bis 1961 fort, als Südafrika aus dem Commonwealth ausschied,45 womit letztlich eine koloniale Befreiungsgeschichte aus burischer, antibritischer Perspektive erzählt wird.46 Weltgeschichte wird in diesen Büchern nicht gelehrt, es gibt hingegen in allen Bänden Kapitel mit der Überschrift „Civics“, also Staatsbürgerkunde, die im gegebenen Kontext nicht vorgestellt werden müssen.

Namibia, Afrika und die Welt 161 Das antikoloniale Befreiungsnarrativ – Die SWAPO-Perspektive Im Gegensatz zu den bisher vorgestellten Titeln erschien die Serie „Understanding History“ – geschrieben für Schüler der Klassen-stufen 8, 9 und 10 – kurz nach der Unabhängigkeit Namibias, nämlich in den Jahren 1991-93.47 Ihre weltanschauliche Einordnung fällt leicht, da das vermittelte Geschichtsbild selbstverständlich eine SWAPO-Perspektive widerspiegelt und diese im Unterschied zu den bisher behandelten Büchern in transparenter Weise entfaltet wird. In diesem Sinn werden die Schüler am Anfang des ersten Bandes direkt angesprochen: „In this book you will learn a lot about Namibian and African history and the importance of unity. When you unite with others, you are stronger than when you are alone. […] The common experiences of colonial rule all over Africa brought the people closer together. Namibians in all parts of the country since 1884 shared the experience of oppression and exploitation first under German and then under South African rule. Together they were forced to work for the colonialists, on farms, in the mines or in the towns. Many were forced to work as migrant labourers. The people of Africa sacrificed a great deal to gain independence and national sovereignty.“48

Die hier präsentierte Zusammenfassung namibischer Geschichte beruht auf einer klaren interpretatorischen Leitlinie. Wesentlich ist die Tatsache, dass die Bewohner Namibias als nationale Einheit, als „Namibians“, bezeichnet werden und ihre Zusammengehörigkeit auf die Kolonialzeit zurückprojiziert wird. Treibende Kraft der Gemeinschaftsbildung, so die zentrale Aussage, war die Erfahrung gemeinsamer Unterdrückung durch die Kolonialherrschaft sowohl Deutschlands als auch Südafrikas, die in einer ununterbrochenen Kontinuität gesehen werden. Über die Solidarität der Namibier hinausgehend, vermitteln die Zeilen auch Anklänge an eine pan-afrikanische Ideologie, die in der Formulierung „The people of Africa“ zum Ausdruck kommt. Der Ursprung dieser Ideologie liegt ebenfalls in der Geschichte gemeinsamer Unterdrückung und des Widerstands gegenüber den Kolonialherren begründet, womit nicht zuletzt eine Gegnerschaft gegenüber den „colonialists“, mithin den Europäern (oder Weißen), impliziert ist. Der zitierte Absatz bezieht sich auf ein für selbstverständlich gehaltenes antikoloniales Befreiungsnarrativ, das thematisch von der Unterdrückung eines afrikanischen Volkes ausgeht, mit der Schilderung des antikolonialen

162 Sonia Abun-Nasr

Widerstands fortgeführt wird und letztlich die Erlangung der Unabhängigkeit beschreibt, womit das Ziel nationaler Geschichte erreicht ist. Die spezifische Erzählstruktur drückt eine teleologische Geschichtsinterpretation aus, in der sich das Selbstverständnis der SWAPO als ehemaliger Befreiungsbewegung niederschlägt.49

Die Struktur des Befreiungsnarrativs prägt die Gliederungen aller Bände von „Understanding History“, die jeweils drei Abschnitte „Namibia“, „Africa“, „The World“ umfassen.50 Die Darstellung der Geschichte Namibias setzt mit der Ur- und Frühgeschichte ein, wobei unter „early history of Namibia“ die Zeit bis zum Beginn der deutschen Kolonialherrschaft verstanden wird51 und diese als entscheidende Epochenwende erscheint.52 Die Schilderung des 19. Jahrhunderts folgt einem bekannten Muster nationaler Narrative, nach dem sich in der Entstehungsgeschichte einer Nation Phasen des Aufstiegs und des Niedergangs abwechseln.53 Konkret werden einzelne afrikanische Bevölkerungsgruppen sowie ihre Anführer namentlich vorgestellt und lokale Formen politischer Organisation beschrieben. Zugleich wird gefragt, zu welchen Zeiten aufgrund gelungener Kooperation zwischen den einzelnen Gruppen stärkere politische oder gar staatliche Strukturen bestanden,54 um diese in eine Entwicklungsgeschichte der Nation einzubetten. So wird die in den 1840er bis-60er Jahren bestehende Allianz von Orlam-, Nama- und Hererogruppen als Schritt zur Überwindung ethnischen Partikularismus gewertet, als „an important step towards building up a state no longer tied to particular Namibian communities.“55 Nicht zufällig konnten, diesem Erzählmuster folgend, europäische Händler und Missionare ihren destruktiven Einfluss im Land nach dem Untergang der Allianz ausdehnen und damit die deutsche Herrschaft vorbereiten.56

Beinahe zwangsläufig baut sich in der Darstellung anschließend der Widerstand afrikanischer Bevölkerungsgruppen gegen die Deutschen über kleinere Kämpfe57 bis hin zum Krieg von 1904 bis 1908 auf, der als nationale Widerstandsbewegung („The War of National Resistance 1904-1908“) interpretiert wird.58 Er erscheint zugleich als Vorläufer des Befreiungskampfes der SWAPO im 20. Jahrhundert, der – dies eine entscheidende Neuerung gegenüber den vorhergehenden Serien – im dritten Band unter dem Titel „Nationalism and the liberation struggle“ behandelt wird.59

Südafrikanische Geschichte wird in „Understanding History“ in die Darstellung afrikanischer Geschichte integriert, wobei der

Namibia, Afrika und die Welt 163 Apartheidsstaat als Beispiel eines repressiven Regimes vorgestellt wird.60 Im Kontext der Geschichte Afrikas wird jedoch vor allem auf die kulturellen Leistungen hingewiesen, die der Kontinent bis zum 19. Jahrhundert als Beitrag zur Menschheitsgeschichte erbrachte.61 Die Darstellung des ausgehenden 19. und des 20. Jahrhunderts folgt dann einer erwartbaren Logik, indem sie die Aufteilung Afrikas durch die europäischen Kolonialmächte sowie Formen kolonialer Ver-waltung und Wirtschaft schildert,62 woraufhin Nationalbewegungen beschrieben werden, die zur Unabhängigkeit afrikanischer Länder führten.63 Die Kapitel zur Weltgeschichte stellen in Bezug auf ältere Epochen allgemeine historische Konzepte, etwa den Begriff ‘Feudalismus’, vor,64 um anschließend vor allem die europäische Geschichte der Neuzeit zu behandeln.65 Zum Schluss wird die Weltgeschichte des 20. Jahrhunderts unter dem Aspekt internationaler Kooperation, d. h. der Entstehung und Entwicklung transnationaler Organisationen wie etwa des Völkerbunds, der UNO, der EU und der SADC, dargestellt. Hierbei erscheinen die 1930er Jahre zwangs-läufig als eine Phase, in der diese Kooperation unterbrochen wurde, um nach dem Zweiten Weltkrieg wiederaufgenommen zu werden.66

Fazit Die hier analysierten Narrative beruhen auf verschiedenen Weltanschauungen und politischen Haltungen, die sie in ihrer Struktur auf verblüffend direkte Weise widerspiegeln. Liest man die vorgestellten Bücher in chronologischer Reihenfolge, so könnte man an der Leichtigkeit und Beliebigkeit, mit der Geschichtsbilder konstruiert und variiert, Ereignisse so oder auch anders interpretiert werden, verzweifeln. Tatsächlich folgt aus dem vorliegenden Beitrag zunächst die nicht neue Einsicht, dass historische Darstellungen niemals neutral oder objektiv sind, vielmehr immer eine spezifische politische und weltanschauliche Perspektive zum Ausdruck bringen. Im Kontext des Schulunterrichts ist dieser Sachverhalt natürlich besonders relevant, da hier die jeweilige politische Gemeinschaft entscheidet, welche Interpretation ihrer Geschichte nachwachsenden Generationen vermittelt wird.67 Über diese allgemeinen Aussagen hinausgehend, erlauben die vorgestellten Schulbücher gerade aufgrund ihrer dichten Abfolge an Neuinterpretationen der Vergangenheit Einblicke in die Art und Weise, in der hier Geschichtsbilder auf der narrativen Ebene konstruiert werden.

164 Sonia Abun-Nasr

Das in „History Past and Present“ erkennbare Fortschrittsnarrativ stellt die Entwicklung der Menschheit hin zur Moderne dar und geht dabei mehr oder weniger über die Geschichte Namibias und des afrikanischen Kontinents hinweg. In „History for Schools in Namibia“ wird dagegen die Vielfalt menschlicher Lebensformen als historische Konstante präsentiert. In beiden Darstellungen erscheint die europäische Einflussnahme als ein zentrales Element des Wandels, das Namibia erst in die Geschichte ökonomischen und zivilisatorischen Fortschritts integriert. Eckdaten historischer Veränderung sind daher in beiden Fällen die Etablierung deutscher Kolonialherrschaft und südafrikanischer Verwaltung. Im Kon- trast hierzu wird im anti-kolonialen Befreiungsnarrativ von „Understanding History“ der Übergang von der Fremdherrschaft zur nationalen Unabhängigkeit gefeiert. Auch in diesem Fall kommt Wandel in der namibischen Geschichte durch die europäische Einflussnahme zustande, weshalb die deutsche Machtübernahme als entscheidende Epochengrenze hin zur kolonialen Phase erscheint, von der sich aber die südafrikanische Herrschaft nicht wesentlich abhebt. Ein zusätzlicher Impuls historischen Wandels liegt in diesem Narrativ im Befreiungskampf, der die Unabhängigkeit, also das Ziel der nationalen Geschichte, herbeiführt. Der wesentliche Unterschied zwischen den Narrativen, die vor oder nach der Unabhängigkeit entstanden, liegt damit nicht in der Art und Weise, in der Strukturen von Kontinuität und Wandel konstruiert werden, nicht in der Periodisierung oder Auswahl historischer Ereignisse, sondern in der Wertung europäischer im Vergleich zu afrikanischen Einflüssen. Er besteht darin, dass sich eine positive Beurteilung europäischer Geschichte in eine negative wandelt, da die Unterdrückung afrikanischer Völker im kolonialen Zeitalter als Maßstab zur Beurteilung aller Akteure und Nationen dient.

Kehrt man zur Diskussion über die Einführung neuer, nicht auf die Nationengeschichte beschränkter Narrative in Schulbüchern zurück, so lassen sich aus dem namibischen Beispiel zwei Schlussfolgerungen ziehen. Der hier durchgeführte Vergleich veranschaulicht, dass Narrative immer zeitgebunden sind und dass zwischen jedem Narrativ und der zugrundeliegenden politischen Haltung eine zwingende Verknüpfung existiert. Vor diesem Hintergrund scheint die Diskussion über die wünschenswerte Auswahl von Narrativen in Schulbüchern einen illusorischen Aspekt

Namibia, Afrika und die Welt 165

zu enthalten, beruht sie doch auf der unausgesprochenen Annahme, dass der Zusammenhang von Erzählung und Weltanschauung in der Textproduktion aufgelöst werden könne. Hierüber hinausgehend, verdeutlicht die Lektüre der namibischen Schulbücher, dass es politische Situationen gibt, in denen die Entstehung eines nationalen Narrativs als fortschrittlich gewertet werden muss. Im namibischen Fall geht sie mit der Emanzipation breiter Bevölkerungsschichten einher, denen zum ersten Mal überhaupt das Recht auf eine eigene und eigenständige Geschichte zugestanden wird. Anmerkungen

1 Schissler, Hanna/Soysal, Yasemin Nuhoğlu (Hrsg.): The Nation, Europe, and the World. Textbooks and Curricula in Transition, New York 2005, S. 2-5. 2 Ibid., S. 5. 3 Vgl. ibid., S. 6. 4 Vgl. Åfreds, Johanna: History and Nation-Building – The Political Uses of

History in Post-Colonial Namibia. Uppsala 2000, S. 11. 5 Saunders, Christopher: History and the Armed Struggle. From Anti-Colonial

Propaganda to ‘Patriotic History’?, in: Melber, Henning (Hrsg.): Transitions in Namibia. Which Changes for Whom?, 2007, S. 13-28, S. 14.

6 Simon, David: Decolonisation and Local Government in Namibia: the Neo-Apartheid Plan, 1977-83, in: The Journal of Modern African Studies 23/3 (1985), S. 507-526, S. 507-511.

7 Ibid., S. 509. 8 Åfreds, (cf. note 4) S. 15-16. 9 Es handelt sich bei diesem Beitrag um den überarbeiteten Text eines

Vortrags, der 2006 auf dem 46. Deutschen Historikertag in Konstanz in der Sektion „Re-Visionen. Zum Wandel von Geschichtsbildern im öffentlichen Geschichtsbewusstsein und für den Schulgebrauch“ (Leitung: Susanne Popp und Andreas Helmedach) gehalten wurde. Ich danke Peter Haenger und Dag Henrichsen für die Durchsicht des Artikels.

10 Cohen, Cynthia: Administering Education in Namibia: The Colonial Period to the Present. Windhoek 1994, Section II: Formal Education in Namibia: 1884-1969, S. 59-117.

11 Cohen, (cf. note 10) S. 156-161, 187-188; Melber, Henning: Schule und Kolonialismus: Das formale Erziehungswesen Namibias. Hamburg 1979, S. 178-180.

12 Botha, Christo B./Kotzé, Carol E./Staden, Eddie I. van: History Past and Present for SWA/Namibian schools. Windhoek 1985, 3 Bde: 5, 6, 7 (künftig: HPP 5, 6, 7).

13 Vgl. Cohen, (cf. note 10) S. 132 (Table 6.4) und Kwak, Byong-Sun: Comparison of Korean and Namibia School Curriculum with Focus on

166 Sonia Abun-Nasr

Textbook Provision, www.caen.iufm.fr/colloque-iartem/pdf/kwak.pdf (12.09. 2009), S. 404 (Table 2).

14 HPP 5, S. 1-56. 15 Ibid., S. 7-56. 16 Ibid., S. 57-65. 17 Ibid. S. 66-73. 18 HPP 6, S. 1-73. 19 HPP 7, S. 1-35. 20 Ibid., S. 36-53. 21 HPP 7, S. 54-76. 22 Vgl. HPP 5, S. 94-97; HPP 6, S. 88-95. 23 Vgl. HPP 6, S. 88-95; S. 96-108; HPP 7, S. 100-110. 24 Vgl. HPP 5, S. 103-109; HPP 7, S. 111-121. 25 HPP 7, S. 122-128, 129-131. 26 HPP 5, S. 113-126, 139-145. 27 Ibid., S. 113, 139. 28 Ibid., S. 127-138. 29 Kotzé, Carol E./Lang, Lynette: History for Schools in Namibia, Grade 4, 5,

6. Windhoek 1989 (künftig: HSN 4, 5, 6). 30 HSN 4, „Foreword“. 31 Ibid., S. 3-12. 32 Ibid., S. 13-33. 33 Ibid., S. 37-45. 34 Ibid., S. 45-94. 35 Löchte, Anne: Johann Gottfried Herder. Kulturtheorie und Humanitätsidee

der Ideen, Humanitätsbriefe und Adrastea. Würzburg 2005, S. 29-33. 36 HSN 4, S. 43. 37 HSN 5, S. 6-8, 14-15. 38 Ibid., S. 15. 39 Ibid., S. 24. 40 HSN 6, S. 3-12. 41 Ibid., S. 13. 42 Ibid., S. 14-16. 43 Ibid., S. 20-27. 44 Ibid., S. 36-37. 45 HSN 5, S. 29-63, HSN 6, S. 59-103. 46 Vgl. HSN 6, S. 101. 47 Katzao, John J./Mbumba, Nangolo/Patemann, Helgard/Staden, Eddie I.

van/Tait, Davy H. A.: Understanding History 8. Namibian Junior Secondary Textbook, Book 1: Early History of Namibia and Africa, Book 2: Early History of the World. Windhoek 1991; Understanding History 9, Book 1: History of Colonial Namibia and Africa, Book 2: History of Early Modern Europe, Asia and the Americas. Windhoek 1992; Understanding History 10. History of Namibia on the Road to Independence, of Africa, and of the

http://www.caen.iufm.fr/colloque-iartem/pdf/kwak.pdf

Namibia, Afrika und die Welt 167

World. Windhoek 1993 (künftig: UH 8, 9, 10). An UH 10 war als weiterer Autor Bryn O'Callaghan beteiligt.

48 UH 8/1, S. 8. 49 Vgl. Åfreds, (cf. note 4) S. 70. 50 Das erste Buch umfasst zusätzlich ein Methodikkapitel. 51 UH 8/1, S. 15-65. 52 Siehe UH 8/1, S. 15. 53 Berger, Stefan: Narrating the Nation: Die Macht der Vergangenheit, in:

Internetzeitung Das Parlament, Beilage: Aus Politik und Zeitgeschehen, No. 1, 31.12.2007, S. 2.

54 UH 8/1, S. 30-37, 48-54. 55 Ibid., S. 35. 56 Ibid., S. 50-58. 57 UH 9/1, S. 9-16. 58 Ibid., S. 17-24. 59 UH 10, S. 13-21. 60 UH 9/1, S. 68-78; UH 10, S. 86-92. 61 UH 8/1, Part III; für ein Einzelbeispiel vgl. S. 78. 62 UH 9/1, Part II. 63 UH 10, S. 61-85. 64 UH 8/2. 65 UH 9/2. 66 UH 10, Part III. 67 Popp, Susanne: Geschichtsunterricht jenseits der Nationalhistorie?, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1 (2002), S. 100-122, S. 101.

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DIE SCHWEIZ IM KOPF.

WIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER SCHWEIZER GESCHICHTE ERINNERN1

Markus Furrer

While research on the level of knowledge about production of nationalism and national identity can be classified as large, knowledge about its consumption is minimal. Thus, recently the demand has arisen for a paradigm shift from page to public. The question concerning public’s appreciation of history is of increasing importance. The contribution aims to throw light upon empirical approaches of a topical historical consciousness. The uniqueness of the Swiss memory culture is characterised by a long tradition and is being virtually uninterrupted. Similarly, as Etienne François formulates it for Europe, looking at the Lieux de mémoire for the Swiss case can be profitable, as long as one understands Switzerland as a product of history and inquires retrospectively why and under which conditions particular Lieux de mémoire emerged; how they were constructed; by which groups and with which intentions they were developed and which of them still remain in the present. These are classical investigative questions aligned with the discipline of historical inquiry. Moreover, the question arises as to the current frame of reference, which is to be sketchily followed here, in order to be able to illuminate in particular the tense relationship between history and memory as well as the ambiguities and changes in perspectives: Suggesting an approach to an analysis of current Lieux de mémoire in the collective memory of residents of Switzerland so as to gain an insight into a common view of history. The research of Lieux de mémoire as a high-grade symbolically-loaded crystallization with points of a collective memory follows historical-didactical questions closely. Si la production du nationalisme et de l’identité nationale fait l’objet de nombreux travaux de recherche et est aujourd’hui bien connue, leur consommation l’est en revanche beaucoup moins. Certains ont ainsi récemment appelé à un changement de paradigme se déplaçant du texte vers le public. Ce lien avec le public revêt une importance croissante. Tel est le constat dont part l’article pour tenter de cerner comment il est empiriquement possible de poser des questions sur la culture de la mémoire. La culture suisse de la mémoire a ceci de particulier qu’elle est marquée par une longue tradition et une absence pratique de ruptures. Pour reprendre la formule utilisée par Étienne François à propos de l'Europe, l’étude des lieux de mémoire peut se révéler fructueuse dans le cas de la Suisse dans la mesure où l’on envisage la Suisse comme un produit de l’histoire et que l’on s’interroge de manière rétrospective sur les raisons pour lesquelles certains lieux de mémoire se sont constitués et dans quelles conditions, sur leur construction, sur les groupes qui les ont développés et avec quelles intentions, et sur ce qu’il en reste aujourd'hui. Il s’agit là de questions d’étude classiques inhérentes à la discipline historique. Se pose en outre la question du contexte actuel qui est ici esquissée afin d’éclairer le rapport entre histoire et mémoire en particulier, ainsi que les ambivalences et les changements de perspective: l’article propose un accès à

170 Markus Furrer

l'analyse de lieux de mémoire actuels dans la mémoire collective d'habitantes et d'habitants de la Suisse dans le but de mieux comprendre une vision de l'histoire répandue. L'étude des lieux de mémoire, éléments hautement symboliques autour desquels se cristallise la mémoire collective, est étroitement liée à des problématiques de didactique historique. Haben glückliche Völker keine Geschichte, wie Paul Valéry meint?2 Für die Schweiz scheint dieser Befund zuzutreffen. In der Tat weisen einige Indikatoren daraufhin. So stellt sich für Historikerinnen und Historiker die Frage, ob eine schweizerische Nationalgeschichte im 21. Jahrhundert noch schreibbar ist.3 Diese Debatte nimmt jüngst eine Nummer der Schweizerischen Zeitschrift für Geschichte mit dem Titel „Problem Schweizergeschichte? Y a-t-il un problème avec l’histoire suisse?“ auf.4 Was die Schule betrifft, so lässt sich ein allmähliches Verschwinden der Thematik seit den 1970er Jahren festmachen, wie dies insbesondere Schulbuchanalysen aufzeigen.5 Dennoch bleibt schweizerische Identität, die sich mitunter stark auf einen historischen Kern fokussiert, Thema ständiger Auseinander-setzung, wenn auch solche Identitätsdiskurse starken Konjunktur-schwankungen unterliegen. Identität stellt jedoch immer einen heiklen Punkt für eine Willensnation dar.6 Georg Kreis weist auf den schweizerischen Hang zur nationalen Selbstbefragung hin.7 Unübersehbar ist, dass mit dem Einbrechen der großen Meister-erzählungen sowie im Kontext der epochalen Wende 1989/91 sich Debatten um die Identität verstärkten. Die neutralen europäischen Kleinstaaten, so Hartmut Kaelble, waren vom globalen Wandel weit mehr berührt, als man dies auf den ersten Blick vermutete.8 Da Stellung und Aufgabe der Schweiz in Europa und der Welt primär aus ihrer Geschichte und ihrer politischen Eigenart heraus definiert werden, entfachte dies eine Debatte und Auseinandersetzung um das richtige Geschichtsbild und den Stellenwert des Traditionsbewusst-seins.

Es lassen sich vier Phasen unterscheiden, die allesamt auf das zurück geführt werden können, was Saskia Sassen als Paradox des Nationalen umschreibt, indem sie den Wandel von Territorium, Autorität und Recht im globalen Zeitalter analysiert.9 Erklären lässt sich damit, wie nationales Geschichtsbild und politische Ein-stellungen verbunden sind. Die Haltung zur eigenen Geschichte, wie sie in der Bevölkerung auftritt, korreliert in der Schweiz stark mit der Werthaltung gegenüber der Welt und Europa.10

Die Schweiz im Kopf 171

Ein erster Schub lässt sich zu Beginn der 1990er Jahre ausmachen. Zu betonen ist, dass seit der zweiten Hälfte der 1980er Jahre im Kontext von Jubiläen und Feierlichkeiten, Fragen nationaler Identität verstärkt aufgeworfen worden sind. Wie stark sich die schweizerische Gesellschaft innenorientiert gab, lässt sich auch daran bemessen, dass die offizielle Politik den weltpolitischen Ereignissen von 1989 kaum große Beachtung schenkte. Einen Kulminationspunkt bildete die Abstimmung 1992 zum EWR-Abkommen (Europäischer Wirt-schaftsraum) mit der Europäischen Union. Hier entzündete sich eine grundlegende Auseinandersetzung um Öffnung oder Abgrenzung. Die Bürgerinnen und Bürger, die sich gegen einen EU-Beitritt der Schweiz wehrten, taten dies vor allem aus Angst vor dem Verlust ihrer nationalen Identität.11

Eine weitere Identitätsdebatte bewirkten die Mitte der 1990er Jahre von außen an die Schweizer Banken gerichteten Vorwürfe, verschollene Vermögen von Opfern des Nazi-Regimes zurück-zuhalten sowie die Kritik an der Rolle der Schweiz während des Zweiten Weltkriegs.12 Der Mythos Schweiz wurde dabei in größerem Ausmaß grundlegend in Zweifel gezogen. Zuerst verloren die Schweizer Banken und dann das ganze Land das Vertrauen einer globalisierten Öffentlichkeit. In der Schweiz selbst löste dies große Irritationen und Verunsicherungen aus. Die Regierung setzte 1996 eine „Unabhängige Expertenkommission Schweiz – Zweiter Welt-krieg“ ein, die den Auftrag erhielt, die Rolle der Schweiz in der Zeit des Nationalsozialismus in historischer und rechtlicher Hinsicht zu untersuchen. Nüchtern kann und muss jedoch die Wirkung auf das in der Bevölkerung verbreitete Geschichtsbild eingeschätzt werden, das sich kaum grundlegend verändert haben dürfte.13

Ein dritter Schub vollzog sich im Kontext der jüngsten Finanzkrise 2008/09 und der internationalen Kritik am Schweizer Bankenplatz mit dem Bankgeheimnis. Intern löste dies nicht nur Irritationen, sondern auch trotzige Reaktionen aus. Ihren interes-santen Niederschlag fand die Debatte in den Feuilletons.14 Der Schweizer Schriftsteller Hugo Loetscher schlug in einem Essay über die schweizerische Identität vor, diese „[…] nicht als Sicherheitsgurt, sondern als Orientierungshilfe und Bezugspunkt“ zu sehen.15 Und Peter von Matt ortete die Ursache „in der dramatischen Differenz zwischen Selbstwahrnehmung der Schweiz und ihrer Außenwahr-nehmung“16

172 Markus Furrer

Dies führt uns zur Frage, wie in einem weiteren Sinne diese Identität konstruiert ist und wie sich in einem engeren Kontext das Schweizbild in den Köpfen der Bewohnerinnen und Bewohner des Landes präsentiert. Wie die folgenden Ausführungen im Rahmen einer Forschungsskizze zeigen, soll dies anhand von Befragungen über „Erinnerungsorte“ erfasst werden. 1. Ambivalenzen mit der eigenen Geschichte Wie bereits skizziert, zeigt sich in der Schweiz ein eigenartiges Spannungsverhältnis in der Erinnerung und im Umgang mit der eigenen Nationalgeschichte. Eine starke Geschichtsfixiertheit steht einer großen Ignoranz gegenüber. So ist beispielsweise das Spannungsverhältnis in der Schweiz zwischen einem Bedürfnis nach historischer Identität, so wie es aus der Geschichte entwickelt werden kann und dem marginalen Stellenwert, den das Fach in der schweizerischen Gesellschaft einnimmt, nicht zu übersehen. Wie lässt sich dieses Paradox deuten?17

Das enorme Gewicht18 der Nationalgeschichte in der Vergangenheit Die patriotische Meistererzählung der Schweiz ist ein Kind des 18. Jahrhunderts19 und erfuhr im 19. Jahrhundert gar eine wissen-schaftlich sanktionierte Verfeinerung. Im letzten Viertel des 19. Jahrhunderts etablierte sich die eigentliche nationalgeschichtliche Deutung des modernen Bundesstaates. Sie legitimierte den aus dem 19. Jahrhundert stammenden Geschichtsunterricht. In der Schweiz gelang dies vorzüglich, indem sich wissenschaftliche Geschichts-schreibung und Mythendarstellung versöhnten und zu einer Meister-erzählung zusammenfanden. Es war die Zeit, in der der ETH-Histo-riker Wilhelm Oechsli zusammen mit andern, wie Johannes Dierauer und Karl Dändliker, eine nationale Erzählung schuf, die in der Schweiz für über drei Generationen hielt und damit praktisch 100 Jahre währte.20 Was ist ihr Kern? Es ist die Erzählung einer Erfolgs-geschichte der Schweiz, die mit einer Mischung aus Dankbarkeit mit meist religiösem Bezug und dem Gefühl der göttlichen Fügung einhergeht. Als glückliche Phasen werden die mittelalterliche Eidgenossenschaft in ihrem Freiheitskampf und der gefundene Bundesstaat dargestellt, der sich im 20. Jahrhundert im Zeitalter der Katastrophen bewährte. Als weitere Ebene kommt das Bewusstsein


des Stolzes auf den Freiheitskampf der Vorfahren mit dem Mahnfinger der Gegenwart hinzu, weiterhin wie die Väter für die Freiheit des Landes Opfer zu bringen. Zur glücklichen und göttlichen Fügung paarte sich damit der Wille zum Handeln. Dass gerade in der Nachkriegszeit dieses Bild dominierte, ist kein Zufall, trat die Schweiz doch in eine Phase, die vom „Sonderfall“ geprägt war. Politik und Gesellschaft des helvetischen Mainstreams in den 1950er und 1960er Jahren waren in einem traditionellen, von der Sonderrolle geprägten Geschichtsbild gefangen, das sich an einem exzessiven Neutralitätsdogma orientierte.21 Dies bedeutete, dass sich am populären Geschichtsbild vorderhand wenig änderte, ja dieses gar verstärkt wurde. Insbesondere an den Kriegsnarrativen des 20. Jahrhunderts, in denen Werte wie Aufopferung fürs Vaterland, Durchhaltewillen und Souveränität vermittelt worden sind, zeigt sich dies eklatant. Der Staat übte bis in die 1970er Jahre seinen Einfluss auf die Darstellung der Geschichte aus.22 Ein nachhaltiger Diskurs entwickelte sich daraus nicht, denn in der heftig antikommunistisch aufgeladenen Schweizer Gesellschaft fanden die kritischen Töne keinen Zugang ins breite kollektive Gedächtnis. Die Fixierung auf den Sonderfall Wichtig ist vor allem auch zu sehen, dass in der Ära des Neokorporatismus23 und der sich herausbildenden Konkordanz von den 1930er Jahren bis zu Beginn der 1970er Jahre die politischen Eliten im Lande diese Konstruktion stützten und daraus Fragmente als echte Begriffe des Schweizertums entlehnten, die, wie Konkor-danzdemokratie, Neutralität oder Streikverzicht sowie Tugenden wie das Hochhalten der Tradition, Selbständigkeit, Einfachheit und Ehr-lichkeit nationale Merkmale suggerierten.24 Die direkte Verknüpfung zwischen der Geschichte der Alten Eidgenossenschaft und ihrer Fortführung im Zeitalter der Bewährung schufen nicht nur Kon-tinuität, sondern bewirkten auch, dass jegliches Hinterfragen und kritisches Beleuchten eines einzelnen Aspekts die Gesamterzählung grundlegend in Frage stellen musste und entsprechende Abwehr-reflexe in breiten Gesellschaftsschichten erzeugte. Es war insbeson-dere die Phase der Nachkriegszeit, in der der Sonderfall aufblühte. Dies wirkt bis in die Gegenwart nach, indem der verinnerlichte Sonderfall die nationalgeschichtlichen Erinnerungen dominiert,25 was

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wiederum dazu führt, dass Nationalgeschichte als Sonderfallnarrativ aufgefasst wird. Der Mythos Schweiz Nicht unähnlich dem US-amerikanischen Geschichtsmodell26 lässt sich beim schweizerischen vom „Mythos Schweiz“27 sprechen. In der Folge neigte die kritische Geschichtswissenschaft lange Zeit dazu, die nationalen Mythen zu dekonstruieren und das nationale Geschichts-bild zu revidieren. Diese Ausgangslage brachte die schweizerische Geschichtswissenschaft ganz in eine dem Revisionismus verpflichtete Position. Die Folge war, dass ihre Exponenten schnell des Radikalismus verdächtigt wurden und in eine Position des Nest-beschmutzers gerückt werden konnten.28 Dies hat auch strukturelle Ursachen: Angesichts der dominierenden Kontinuitätsvorstellung wirkt Kritik als grundsätzliche Anklage und Hinterfragung der Gesamterzählung. Kritik rüttelt an den Grundfesten der Meister-erzählung. Diese Auseinandersetzung wurde bis über das Ende des Kalten Krieges in der innenpolitisch stark aufgeladenen anti-kommunistischen Gesellschaft unter dem Links-Rechts-Schema eingeordnet und flachte dann allmählich ab. Da das Ende des Kalten Krieges und dessen Folgen Staat und Gesellschaft in den Strudel einer Identitätskrise rissen und auf Druck der Weltgesellschaft das historische Eigenbild stark hinterfragt worden ist,29 überlagerten sich verschiedene Aufarbeitungsebenen. Identitätspolitik Maßgeblich von der Identitätsdebatte wusste die Schweizerische Volkspartei (SVP) zu profitieren, die das Feld der Identitätspolitik vor dem Hintergrund der Auseinandersetzung Schweiz und Europa (EWR-Abstimmung von 1992) erfolgreich besetzte und zu einer mächtigen populistischen Bewegung wurde. Bis zu den Wahlen von 2007 wurde sie mit einem Anteil von gegen 29 Prozent zur wählerstärksten Partei seit der Einführung des Proporzwahlrechts 1919. Sie profitierte von der schweizerischen Identitätskrise und notwendigen Neuausrichtung nach dem Kalten Krieg, indem sie Geschichts- und Identitätspolitik zu betreiben begann.30 Dem stand der aus kritischer Perspektive 1991 lancierte Slogan „700 Jahre sind genug“ gegenüber, was die Schwierigkeit im Umgang der Linken mit dem Geschichtsbild dokumentiert. Diese Konstellation bremste eine kritische Auseinandersetzung um nationale Erinnerung, setzte man


sich damit doch schnell dem Verdacht aus, Mythengeschichte betreiben zu wollen und dem nationalkonservativen Lager Geschichtsbilder zu liefern. Wie Thomas Maissen bemerkt, scheinen sich die politischen Konkurrenten der SVP um Nationalgeschichte wenig zu kümmern.31 Unübersehbar ist auch, dass sich seit den 1990er Jahren ein eigentlicher „Erinnerungskrieg“ im Zusammen-hang mit Schlachtjahrfeiern (z. B. Sempach 1386) oder der Rütlifeier (1. August 1291) entfacht hat. Galten solche Feiern lange Zeit als verstaubt und mythenbelastet, so versuchen seither rechtsextreme Gruppen diese als Demonstrationsfläche zu nutzen. 2. Erinnerungsorte – methodische Überlegungen Während in Ländern wie Frankreich und Deutschland und in jüngster Zeit auch für den europäischen Kontext Fragen nach gemeinsamen Erinnerungsorten verstärkt aufgeworfen werden, gibt es in der Schweiz kaum eine diesbezügliche Debatte und auch keine größeren Untersuchungen.32

Konzept und Definitionen der Erinnerungsorte sind maßgeblich von Pierre Noras Schaffen beeinflusst, wobei zu betonen ist, dass sich dessen Konzeption im Zeitraum von 1984 bis 1992 veränderte. Zusammengekommen sind mehr als 130 unterschiedliche „lieux de mémoire“ im Originalwerk. Auch das deutsche Beispiel wartete mit 120 Erinnerungsorten auf. Nora erkannte in den „lieux de mémoire“ eine Art künstliche Platzhalter für das nicht mehr vorhandene kollektive Gedächtnis. Oder weiter gedacht: Die „lieux de mémoire“ rückten an die Stelle der eingebrochenen nationalen Meisternarrative plurikultureller Gesellschaften. Sie stehen für Aspekte einer gemeinsamen Vergangenheit, ergeben aber in ihrer Vielfalt kein verbindliches Gesamtbild der Erinnerung, wie dies einer nationalen Meistererzählung eigen ist. Ihre Pluralisierung lässt auch keine Hierarchisierung, keine Anordnung zu einer kohärenten Erzählung mehr zu. Kennzeichen der Konzeption der „lieux de mémoire“ ist eine Anordnung von Gedächtnisinhalten, die folglich keiner chrono-logischen Abfolge gehorcht. Hier ergeben sich klare Differenzen zur Meistererzählung. Im Gegensatz zu einer chronologisierenden Erzählung lässt sich von einer Erinnerungslandschaft sprechen. „Lieux de mémoire“ sind damit Bilder und emotional aufgeladene Vorstellungen, die Menschen mit ihrer Vergangenheit und mit der

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Vergangenheit ihres Kollektivs verbinden. Dabei sind die einzelnen Erinnerungsorte netzartig miteinander verbunden.33 Problematisch und nicht ganz gelöst ist die strikte und künstliche Trennung Noras von „Gedächtnis“ und „Geschichte“,34 wodurch dessen erinnerungs-historisch ausgerichtete Geschichtsschreibung der „lieux de mémoire“ auch eine „zivilisationskritische“ Note erhält.35 Pierre Nora fragt danach, wie sich heutzutage noch eine Geschichte Frankreichs schreiben lasse und verweist in der Folge auf die Unmöglichkeit des Projekts, Frankreich in seiner organischen Totalität zu erfassen. Hingegen gehe es darum, Frankreich als eine Realität zu definieren, die selbst symbolisch sei.36 Nora bleibt damit einer Identitätsgeschichte verpflichtet mit dem Ziel der Bewahrung des französischen Gedächtnisses. Offener hingegen sind die für Deutschland entwickelten Konzepte von Etienne François und Hagen Schulze, die die Überlieferung der Erinnerung als neue Perspektive auf die Vergangenheit nutzen. Eine solche Rückschau findet nicht allein unter ereignisgeschichtlichen Gesichtspunkten statt, sondern arbeitet mit strukturgeschichtlichen Fragestellungen nach der Rezeption sowie der Perzeption von Erinnerungsorten. Es gelte ferner nach den Mustern zu forschen, welche den Konsens einer Gruppe oder Nation im Hinblick auf die an die „lieux de mémoire“ geknüpften Assoziationen erklären. Das Augenmerk richtet sich so auch auf transnationale Bezüge. Ferner ergeben sich im historischen Diskurs oft auch Bedeutungswandel und damit sind Brüche wichtiger Teil der Untersuchung. Dabei können Er-innerungen als noch „lebendig“, einstmals „verendet“ oder gar als „erloschener wiederbelebter Ort“ eingestuft werden.37

Ein „lieux de mémoire“ weist nach Nora drei Dimensionen auf. Einmal kann er ein materieller Ort sein, der mit einer symbolischen Konnotation belegt ist. Zweitens ist er ein funktionaler Ort, der einem Ritual unterliegt und drittens handelt es sich um einen symbolischen Ort, der periodisch eine Erinnerung wachruft.38 Gegenstand solcher Erinnerung können also reale geographische Orte oder Denkmäler bis hin zu abstrakten Gedenkzeremonien oder auch komplexe Begrifflichkeiten sein. Lieux de mémoire sind sie nicht dank ihrer materiellen Gegenständlichkeit, sondern wegen ihrer symbolischen Funktion.

Wie die Konzepte in Frankreich und Deutschland zeigen, sind diese Orte primär von der Geschichtswissenschaft herausgearbeitet und definiert worden und erweisen sich als Konstruktionsanlage.


Einen Bottom-up Ansatz schlägt hingegen Guy Marchal vor, indem er auf die Plurikulturalität und den Wandel von Erinnerungsorten über Generationen hinweg verweist, sich dabei im Falle der Stadt Luzern an lokalen Bezügen orientiert.39 Eine Verlagerung auf die nationale Ebene dürfte mit dieser Methode schwieriger umzusetzen sein. Ein weiteres Kriterium ist die Frage nach der Aktualität: Die meisten Darstellungen von Erinnerungsorten setzen einen aktuellen Bezug und betrachten heutige Orte des Erinnerns. Setzt man den Fokus stärker auf eine historische Analyse einzelner „lieux de mémoire“, so darf man sich nicht allein auf die Erinnerung beschränken, sondern muss sich insbesondere mit den vergessen gegangenen, den „non-lieux-de-mémoire“ beschäftigen.40

Während sowohl am französischen Beispiel wie auch am deutschen Fall primär Fragen der Konstruktion von Lieux de mémoire im Vordergrund standen, plädiert Moritz Csáky für den Ansatz der Dekonstruktion, gehe es doch nicht darum nach der Façon des 19. Jahrhunderts eine Sammlung nationalstaatlicher Gedächtnisorte anzulegen, sondern die Mehrdeutigkeiten solcher Orte zu erfassen. Unter der Dekonstruktion versteht Csáky weniger ein spezifisches methodisches Verfahren, sondern eine bewusste Veränderung der Perspektive, die es ermöglichen solle, „lieux de mémoire“ unter andern Gesichtspunkten zu erfassen.41 Es ist diese Mehrdeutigkeit, die hier gerade am Beispiel Zentraleuropas betont wird und die auch für das multikulturelle Staatsgebilde Schweiz von Relevanz ist. Gleichzeitig liegt hier ein Schlüssel für das Verständnis moderner Migrationsgesellschaften. 3. Schweizer «lieux de mémoire» – eine Skizze Wie bereits ausgeführt, gibt es in der Schweiz kein Projekt, das sich mit den „lieux de mémoire“ breit beschäftigt. Die strukturellen und formalen Hindernisse dazu wurden erwähnt. Offensichtlich ist jedoch auch der etwas andere Zugang: Guy Marchal legte mit seiner „Gebrauchsgeschichte“ einen umfassenden Überblick der Ver-wendung und Nutzung der Alten Eidgenossen in Geschichts-schreibung und Erinnerung vor und betont geradezu den aus-gesprochen utilitaristischen Charakter des Umgangs mit Geschichte in der Schweiz. Das Schwergewicht der Darstellungen liegt bei den spätmittelalterlichen und frühneuzeitlichen Analysen, die zeit-

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geschichtlichen Entwicklungen bleiben skizziert.42 Weiter existieren Monographien, so zum „Mythos Rütli“, zur „schweizerischen Denkmaltopografie“ sowie diverse Führer u. a. zu Geschichtsorten in der Zentralschweiz („Geschichte erleben im Herzen der Schweiz“).43 Als geradezu üppig erweisen sich die Publikationen zu Wilhelm Tell.44 Auch zur nationalen Landschaft, wie sie mittels der Kartografie zu einem politischen Gefüge geworden ist, gibt es Untersuchungen.45 All diese Zugänge wurden bis anhin jedoch nicht im Rahmen einer Studie zu Erinnerungsorten und in Anlehnung an die betreffende Theoriebildung zusammen betrachtet. Daher lässt sich eine Landschaft Schweizer Erinnerungsorte vorerst nur skizzieren.

Fragt man nach nationalen Erinnerungsorten, so lassen sich diese nur in der Kombination verschiedener Zugänge erschließen: einmal aufgrund fachwissenschaftlicher Überlegungen und ihrem theorie-geleiteten Zugang; weiter durch eine Bestandsaufnahme und Analyse der Rezeption (Erinnerungsorte erkennbar an den Spuren aktueller Bezugsrahmen – Analyse von Medien, Ereignissen, Verhaltens-weisen usw.) und weiter durch Befragungen (Perzeptionsforschung) mit Rückschlüssen auf die individuelle und kollektive Wahrnehmung und Deutung. Welches sind möglich Erinnerungsorte? Aus der Befragung lässt sich eine Zusammenstellung ableiten, die kaum überraschend ist und hier mittels Oberkategorien systematisiert wird.46 Unter „allgemeinen geschichtlichen Bezügen“ scheinen auf: Alte Eidgenossen, Wilhelm Tell – Tellenfreiheit, Bundesbrief – 1291, der Mythos Schweiz, alte Schlachten (inklusive: der alte Schweizer und der Krieg, das Soldwesen, das Löwendenkmal in Luzern usw.), Unabhängigkeit, Helvetik/Mediation/Napoleon, Wiener Kongress 1814/15, moderne Bundesverfassung 1848, Landesstreik 1918, Weltkriege, „Volles Boot“ (im Kontext der Flüchtlingspolitik während des Zweiten Weltkriegs), moderne Milizarmee, Wehr-haftigkeit und General Guisan. Als politisch-strukturelle Merkmale lassen sich die Begriffe Neutralität, Abseitsstehen von Europa, Föderalismus, Viersprachigkeit, direkte Demokratie (Lands- gemeinde), Konkordanz, Sonderfall, Liberalismus, Kleinstaatlichkeit, Willensnation, Volkssouveränität und Migrationsgesellschaft ein-ordnen. Weiter sind die räumlichen Bezüge zu erwähnen wie Rütliwiese, Réduit (Alpenfestung), Urkantone, Gotthard, Alpen sowie Er-innerungsorte mit Bezug zu Kultur/Infrastruktur, so der Schweizer Bauer, Banken/Bankgeheimnis, die Schweizer Flagge, die


Schweizerischen Bundesbahnen, die Industrialisierung oder auch die Schweizer Uhr.

Es lässt sich von einer Dominanz des Politischen sprechen. Nicht eine Dynastie (wie im Falle Österreichs), nicht die Kultur (wie im Falle Deutschlands oder Italiens) und nicht eine zivilisatorische Mission (wie im Falle Frankreichs), sondern der Kerngedanke eines sich herausbildenden Staatswesens steht für den schweizerischen Fall. Allen voran sind es Merkmale des politischen Systems wie Neutralität, Föderalismus, direkte Demokratie, Viersprachigkeit oder Sonderfall denen eine große Bedeutung beigemessen wird und die in einer Erzählung Verwendung finden. Zu einem ähnlichen Befund kommen auch Tanner und von Burg.47 Bei der Ummünzung auf Erinnerungsorte dürften in diesem Kontext primär Themen des 20. Jahrhunderts im Fokus stehen, auch wenn Begriffe wie Neutralität aus dem Alten abgeleitet werden können. Daneben spielen auch Bezüge zur Geschichte der Alten Eidgenossen eine Rolle. Es sind dies Nennungen, wie Rütli/Rütlischwur, Alte Eidgenossen, Wilhelm Tell, alte Schlachten oder Bundesbrief. Unter den geschichtlichen Bezügen finden sich ferner Nennungen aus der Epoche der modernen Schweiz wie die Bundesverfassung oder die Helvetik.

Das führt zur abschließenden Frage, inwieweit sich eine Liste von „lieux de mémoire“ im schweizerischen Kontext einbringen lässt. Grundsätzlich gibt es keine theoretischen und methodologischen Vorbehalte, die gegen eine Adaptierung des „lieux-de-mémoire“-Konzepts für den schweizerischen Rahmen sprechen. Wie aufgezeigt, standen verschiedene Entwicklungen, darunter insbesondere die mythologische Überfrachtung, einer Beschäftigung mit dem Gegenstand bisher hemmend entgegen. Gerade am schweizerischen Beispiel kann die „lieux-de-mémoire“-Forschung neue Erkenntnisse aufzeigen, von denen drei Aspekte besonders zu betonen sind: In der regional strukturierten Schweiz stellt sich die Frage von Vernet-zungen und unterschiedlichen Gewichtungen der Erinnerungsorte zwischen den Sprachregionen und den kantonalen Bezügen. Weit stärker dürfte hier im Gegensatz zu einer nationalen Meister-erzählung, welche die kantonalen und regionalen Geschichten dem Vergessen überließ, die Komplexität eines schweizerischen föderalistischen Geschichtsbildes aufscheinen. Transnationale Bezüge und internationale Vergleiche lassen sich ferner am Unter-suchungsgegenstand des Erinnerungsorts besonders gut herleiten.

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Dabei ist auch die Perspektive von außen einzubeziehen. Weiter eignen sich Untersuchungen an den „lieux de mémoire“ insbesondere zur Erschließung des aktuellen Geschichtsbewusstseins, sei dies bei Jugendlichen oder im Rahmen einer Untersuchung der Gesamt-bevölkerung. „lieux de mémoire“ sind nach Pierre Nora Bestandteil sowohl der Geschichte als auch des Gedächtnisses einer Nation. Auch wenn man die von Nora zu Beginn seiner Arbeit an den „lieux“ propagierte Frontstellung zwischen Geschichte und Gedächtnis nicht übernimmt, ist es in der Tat dieses Spannungsfeld, welches Gedächtnisorte für die Bildung und den Zusammenhalt von Großgruppen so bedeutsam macht. Darüber hinaus geht eine kulturwissenschaftlich orientierte Gedächtnisforschung, wie sie Csáky versteht. Dabei geht es nicht primär darum, Gedächtnisorte unter dem Aspekt einer vereinheitlichenden und nationsstiftenden Funktion zu erfassen, sondern diese mittels Hervorhebung von Differenzen und Mehrdeutigkeiten, die Gedächtnis und Er-innerungen stets inhärent sind, zu „de-konstruieren“.48 Ob über einen längeren Zeitraum hinweg (historische Analyse) oder im aktuellen Kontext, so eröffnet dieser Zugang verschiedene Perspektiven unter denen ein Ort gesehen werden kann. Bleiben wir beim hier vorgeschlagenen aktuellen Bezug, so erweist sich dieser Ansatz als relevant für den Umgang mit Erinnerung von heutigen Gesellschaften, die zunehmend durch Mobilität und Migration geprägt sind und in denen die Individuen an unterschiedlichen Gedächtnissen partizipieren. 4. Empirische Zugänge Während Forschung und Kenntnisstand über die Produktion von Nationalismus und nationaler Identität als umfangreich eingestuft werden können, ist das Wissen über dessen Konsumation gering. So stellte sich unlängst die Forderung nach einem Paradigmenwechsel vom Text zum Publikum. Dieser Publikumsbezug nimmt an Bedeutung zu. Wie Eric Hobsbawm vermutet, zählt die „Zerstörung der Vergangenheit“ bzw. jener soziale Mechanismus, der die Gegen-wartserfahrung mit denjenigen früherer Generationen verknüpft, zu den unheimlichsten Phänomenen des späten 20. Jahrhunderts. Die meisten jungen Menschen, so der Autor, wachsen in einer Art permanenter Gegenwart auf, der jegliche Verbindung zur Vergangenheit ihres eigenen Lebens fehle.49 François und Schulze


folgern daraus, dass sich dieses Problem nicht allein mit den Weisheiten der geschichtswissenschaftlichen Forschung lösen lasse, sondern dass es auch gelte, die kollektiven Erinnerungen der Menschen ernst zu nehmen und zu ergründen.50 Für die Forschung über Erinnerung von „lieux de mémoire“ eröffnet sich ein interessantes Feld, das wir hier auf den Rahmen der Schweiz übertragen:

Die Eigentümlichkeit der schweizerischen Erinnerungskultur ist durch die lange Tradition und die praktische Bruchlosigkeit geprägt. Ähnlich, wie dies Etienne François für Europa formuliert,51 lässt sich der Blick auf die „lieux de mémoire“ für den schweizerischen Fall gewinnbringend einbringen, sofern man die Schweiz als Produkt der Geschichte versteht und mit einem retroperspektiven Blick danach fragt, warum und unter welchen Bedingungen bestimmte „lieux de mémoire“ entstanden sind, wie sie konstruiert wurden, von welchen Gruppen und mit welchen Absichten sie entwickelt worden sind und was von ihnen in der Gegenwart noch übrig bleibt. Dies sind klassische, an der historischen Disziplin ausgerichtete Unter-suchungsfragen. Darüber hinaus stellt sich die Frage des aktuellen Bezugsrahmens, der hier skizzenhaft nachgegangen werden soll, um insbesondere das Spannungsverhältnis von Geschichte und Erinnerung sowie die Mehrdeutigkeiten/Perspektivenwechsel aus-leuchten zu können:

Vorgeschlagen wird ein Zugang zur Analyse aktueller „lieux de mémoire“ im kollektiven Gedächtnis von Bewohnerinnen und Bewohnern der Schweiz, um so einen Einblick in ein verbreitetes Geschichtsbild zu erhalten. Hierbei lassen sich Anlehnungen an die Conceptual Change-Forschung vollziehen.52 Auch die „lieux de mémoire“ werden von den Historikerinnen und Historikern mit den kritischen Methoden der Geschichtwissenschaft erforscht und zu Papier gebracht, im breiten Erinnerungsvermögen der Menschen (von Jugendlichen und Erwachsenen) scheinen die Bezüge jedoch anders auf. Unterscheidet man gemeinhin zwischen Geschichte und Erinnerung (Gedächtnis),53 so haben wir es wohl mit komplexen Phänomenen zu tun, wie sie insbesondere die Gedächtnisforschung analysiert hat und wie sie in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext zu analysieren sind.54 Offenkundig ist jedoch auch ein unterschied-liches konzeptuelles Verständnis zwischen jenen, die Geschichte professionell schreiben und vermitteln (Historikern und Lehrern) und

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jenen, die Geschichte im schulischen Kontext oder im Alltag vermittelt erhalten. An den Beispielen der „lieux de mémoire“ lassen sich die beiden Verständnisse – ein intentionales bei Schülerinnen und Schülern und ein theoretisches bei Historikern und Geschichtslehrpersonen explizit erfassen. Letztlich lässt sich hier Erinnerung auch als Alltagszugang verstehen, während Geschichte mit einem wissenschaftlichen Zugang (Theoriebildung) konnotiert wird. Geht man davon aus, dass die schulische Geschichts-vermittlung Schülerinnen und Schülern wissenschaftlich orientierte Erklärungsprinzipien näher bringen soll, so ist es von Interesse, die unterschiedlichen Verständnisebenen zu erfassen.

Weiter stellt sich die Frage nach sich eröffnenden Perspektiven und den Deutungen von „lieux de mémoire“, sei dies mit nationalen oder transnationalen Bezügen. So geht es darum, den semantischen Raum der „lieux de mémoire“ zu erschließen und insbesondere nach deren heutigen Bedeutungen zu fragen. Offenkundig werden ferner Aspekte des Geschichtsbewusstseins, die einen geschichtskulturellen Ausdruck finden. Lieux de mémoire wirken bei der Ausbildung von Geschichtsbewusstsein und seiner Manifestation in der Geschichts-kultur mit. Obwohl das ursprüngliche „lieux-de-mémoire“-Konzept von einer weitgehend einheitlichen Erinnerungsgemeinschaft ausgeht, gibt es nach Meinung verschiedener Historiker die kollektive Erinnerung gar nicht. Das schweizerische Konzept der „lieux de mémoire“ muss daher von der Plurikulturalität ausgehen. Diesbezüglich erweist sich der einzige Weg über die Bestimmung eines Kanons von „lieux de mémoire“ durch die Fachhistorie als illusorisch. Zu fordern ist ein mehrspektivischer Zugang. Niemand besitzt nur eine Identität. Insbesondere die „lieux de mémoire“ stehen noch weit mehr als Narrative heute in einer Art Wettstreit untereinander und vermitteln als scheinbar objektiv existierende Orte unterschiedliche indentifikatorische Zugänge.

Zu fragen ist ferner nach der Verortung des Lokalen im Globa-len.55 Dabei tritt ein interessantes Phänomen der Entterri-torialisierung lokaler kultureller Erinnerungen auf, was einerseits zu neonationalistischen Reaktionen und kulturellen Regionalismen führen kann aber auch zu transnational angelegten Identitäts-bildungen und Bezügen.

Wichtig ist ferner zu sehen, dass „lieux de mémoire“ „erkalten“ oder untergehen können und im Laufe der Geschichte andere Wertigkeiten erfahren. Diesbezüglich ist es interessant zu erkennen,


wie sich dies mit einem kaum von Brüchen gezeichneten schweizerischen Geschichtsbild verhält. Und nicht unwichtig für den schweizerischen Kontext ist die Annahme der Plurikulturalität, die allein schon durch die verschiedenen kantonalen und sprach-regionalen sowie die migratorischen Bezüge gegeben sind. Vorgeschlagen wird in der Folge eine Mischung zwischen einer aus der Geschichtswissenschaft kanonisierten möglichen Liste poten-tieller „lieux de mémoire“ und der Befragung. Sofern uns primär nationale Lieux de mémoire interessieren, stellt sich das Problem geleiteter Fragestellungen.

„Lieux de mémoire“ sind damit Bilder, die Menschen von der Vergangenheit haben; es sind kollektive Vergangenheitsbilder, die jederzeit aktualisiert und abgerufen werden können, um sich seiner Identität und Gruppenzugehörigkeit zu versichern. Solche Bilder müssen nicht einer chronologischen Abfolge gehorchen, sondern sind in einer Raum-Struktur angelegt. Pierre Nora spricht diesbezüglich von einer „kollektiven Gedächtnislandschaft“. Die Erforschung von „lieux de mémoire“ als hochgradig symbolisch aufgeladene Kristallisationspunkte des kollektiven Gedächtnisses lehnt sich eng an geschichtsdidaktische Fragestellungen an. Im Unterricht sind „lieux de mémoire“ auf ihren mythischen Gehalt sowie auf ihre chauvinistische Ausrichtung hin zu überprüfen, wozu sich insbesondere der Ansatz der Dekonstruktion eignet, der auch die Perspektiven transnationaler Bezüge aufzeigt. Darüber hinaus ist der geschichtskulturelle Kontext einzubeziehen und die Frage der gesellschaftlichen Funktionen von „lieux de mémoire“. 5. Erinnerungsorte in Gruppeninterviews – abschließende

Fragen zur Einordnung im Geschichtsbewusstsein Im Rahmen von zwei Pilotbefragungen (Gruppeninterviews) lassen sich erste Ergebnisse festhalten.56 Für das Gruppengespräch wurden zehn Bilder ausgewählt. Die Bilder verkörpern einen Katalog von Erinnerungsorten, wie er aus der gängigen Rezeptionsforschung entwickelt werden kann. Sie liegen den Gesprächsteilnehmenden als Bildimpulse (Ankerreize) vor. Es stehen sowohl alte (Alte Eidgenossenschaft) wie auch neue (moderne Schweiz) Bezüge zur Disposition. Ferner sind landschaftliche Aspekte sowie politische Merkmale einbezogen. Mit der Darstellung zu Auschwitz-Birkenau

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wurde außerdem ein transnationaler Erinnerungsort gewählt. Die Aussagen werden anschließend zu Thesen entwickelt. Tabelle: Erinnerungsorte für das Gruppeninterview

1) Gemälde-ausschnitt: Ferdinand Hodler, „Rückzug aus Marigna-no“, 1899.57

2) Foto: Panzerturm-Kanone, Teil der vom Herbst 1940 an ausgebau-ten „Reduit-Verteidi-gung“.58

3) Foto: „Kuppel Bundes-haus“.59.

4) Foto: Ausland-schweizer auf Sumatra zum „Schwur“ vereint, um 1899.60

5) Gemälde: Caspar Wolf, „Rhone-gletscher“, um 1877.61

Alte Schlachten

Alpen-festung/ Reduit

Bundeshaus Schwurge-meinschaft

Alpenland Schweiz

6) Gemälde: Jean Renggli der Ältere, „Der Rütli-schwur“, 1891.62

7) Karikatur: „Die Neu-tralität“, 17. Juni 1999.63

8) Foto: „Landsge-meinde in Appenzell“ i.R.64

9) Foto: „Tell-Denk-mal in Alt-dorf“.65

10) Zeich-nungen: aus dem „Vernich-tungslager Auschwitz-Birkenau.66

Rütli/ Rütlischwur

Neutralität Lands-gemeinde/ Demokratie

Wilhelm Tell Holocaust Auschwitz

Zusammenfassend ergeben sich auf der Basis der Gespräche folgende Hinweise zu den Erinnerungsorten: 1. Alte Schlachten: Das Bild wird von der Schülergruppe vorerst mit der „Schweizergarde“ assoziiert, wobei die Schüler auf alte Schlachten verweisen, die sie nur punktuell kennen. Dennoch ist das Bild alter heroischer Schlachten vorhanden. Genannt werden Sempach und Morgarten sowie Marignano. Ein Schüler meint, dass Marignano die letzte Schlacht der Schweizer gewesen sei, ohne allerdings das Hodlersche Bild des „Rückzugs“ gedeutet zu haben. Auch die Gruppe der jungen Erwachsenen verweist auf die alten Schlachten und verbindet die Schweiz mit einem starken Kriegervolk, das Eindringlinge abwehrte. Dabei erinnert man sich an Erzählungen aus der Primarschulzeit oder an Besuche in Museen.


2. Alpenfestung – Reduit: Das Bild wird von den Schülern direkt mit den Zweiten Weltkrieg assoziiert. Auch die Gruppe der jungen Erwachsenen stellt diesen Bezug her, hinterfragt jedoch den strategischen Nutzen der Alpenfestung, habe man doch mit dem Rückzug in die Berge die Städte des Mittellandes sich selbst überlassen. 3. Bundeshaus: Die Schülergruppe erkennt sofort die Kuppel des Bundeshauses mit den Kantonswappen; die Kantone werden identifiziert, insbesondere der später gebildete und neu dazu gekommene Kanton Jura. Die Schüler, die jüngst an einer Exkursion ins Bundeshaus teilgenommen haben, zeigen sich davon sehr beeindruckt. Sie erwähnen in diesem Zusammenhang das Datum von 1848, das für den Beginn des modernen Bundesstaates stehe. Auf die Frage, was die Schweiz zusammenhalte, verweisen sie auf die „Gleichberechtigung“ der Kantone. Die Gruppe der jungen Erwachsenen verbindet das Bild mit dem schweizerischen Föderalismus und der Demokratie. Während sie den Föderalismus im Bildungswesen kritisch hinterfragen, schließen sie eine Fusion von Kantonen dennoch aus. Zu stark wiegt für sie die Eigenart dieser Kantone. 4. Schwurgemeinschaft: Eid und Schwören werden mit der Schweiz verknüpft, wenn auch die religiöse Konnotation nicht hergestellt wird. Es handelt sich um ein sehr bekanntes Sujet, wobei die jungen Erwachsenen betonen, dass es sich hierbei um einen Mythos handle. 5. Alpenland Schweiz: Die Schweiz und die Berge werden direkt miteinander in Bezug gesetzt; auch der besondere Schutzcharakter (Rückzugsgebiet) der Alpen kommt zur Sprache. Die Gruppe der jungen Erwachsenen macht ferner auf den aktuellen Gletscher-schwund (Klimarerwämung) aufmerksam und die Schutzbedürf-tigkeit der Alpen. Die Berge zählen für sie zu den wichtigen identi-fikatorischen Elementen in der Schweiz. 6. Rütlischwur: Das Bild der schwörenden Eidgenossen auf dem Rütli wird als gewichtiges Bild für die Schweiz eingestuft. Dabei vermengen sich bei der Schülergruppe und den jungen Erwachsenen kritische Reflexion und Mythos. Den Schülern ist bekannt, dass sich die Geschichte nicht so abgespielt haben kann, wie sie allgemein erzählt wird. Die Auflehnung gegen die Unterdrückung durch Österreich wird jedoch (weiterhin) als zentrales Element gewürdigt.

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7. Neutralität: Die Neutralität wird von der Schülergruppe diffus mit der Schweiz verbunden, auch ist die außenpolitische Rolle eines Neutralen unklar. Abrufbar sind dennoch bekannte Klischee-vorstellungen. Die Schweiz, so die Schüler, habe den Zweiten Weltkrieg dank ihrer Neutralität unversehrt überstanden. Die jungen Erwachsenen deuten die Neutralität weit kritischer und können sich eine nicht neutrale Schweiz vorstellen. Neutralität wird jedoch von beiden Gruppen als eng mit der Schweiz verknüpft verstanden. 8. Landsgemeinde – direkte Demokratie: Auf den Stellenwert direkt-demokratischer Instrumente angesprochen, haben die Schüler keine konkreten Vorstellungen. Weit wichtiger ist der Aspekt für die Gruppe der jungen Erwachsenen. Während sie sich gegenüber der Form der Landsgemeinde eher skeptisch zeigen, erhält die direkte Demokratie einen sehr hohen Stellenwert, wenn damit auch Mängel (wie langsame Prozesse und Verfahren) verbunden seien. Ferner wird die Konkordanzregierung als wichtiges Merkmal der Schweiz erwähnt. 9. Wilhelm Tell: Die Figur Tells wird direkt mit der Schweiz ver-bunden. Ähnlich wie beim Rütlischwur wird ein Bezug zur Unterdrückung der Eidgenossen durch fremde Mächte hergestellt. Tell steht so für Aufstand und Kampf, wenn auch bei der Schülergruppe bekannt ist, dass es sich um eine sogenannte Wandersage handeln muss. Auch die Gruppe der jungen Erwachsenen verbindet die Figur mit Auflehnung gegen fremde Herrschaft. Dabei stehe der Zusammenschluss der Urkantone 1291 jedoch nicht für die moderne Schweiz, denn diese bildete sich erst im Zusammenhang der modernen Nationalstaatenbildung im 19. Jahrhundert heraus. 10. Holocaust: Die Bedeutung des Holocaust als Erinnerungsort für die Schweiz wird erst auf Nachfragen hin entwickelt. Bekannt für die Schüler ist, dass jüdische Menschen vor und während des Krieges in die Schweiz zu flüchten versuchten. Wiederum erst auf Nachfrage hin wird erzählt, dass die Schweiz Flüchtlinge die Einreise verweigerte. Auch ordnet ein Schüler den Holocaust als schlimmste Tat der Menschheit ein und verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass die Schweiz Flüchtlinge an die Nationalsozialisten auslieferte. Die Gruppe der jungen Erwachsenen kommt direkter auf die problematische Rolle der Schweiz im Zweiten Weltkrieg zu sprechen. Vermutlich dürfte der seit 2005 auch in der Schweiz an


verschiedenen Orten begangene Holocaust-Gedenktag noch wenig Spuren hinterlassen haben.67

Die Ausführungen verdeutlichen skizzenhaft, wie Erinnerungsorte erinnert werden und welche Erzählfragmente sie auslösen. Das Gruppengespräch, basierend auf Bildern, die für Erinnerungsorte stehen, vermittelt einen Einblick, wie sich Geschichtsbilder von der Schweiz zusammensetzen. Offensichtlich besteht ein eigentliches Repertoire weithin bekannter und geteilter Erinnerungsorte, die mit dem Land verknüpft werden. Diese beziehen sich stark auf die Alte Eidgenossenschaft und sind in ihrem Grundgehalt immer noch mit Mythen behaftet. Das Problem der Mythologisierung wird von den Befragten jedoch als solches auch punktuell erkannt und genannt. Hier wirkt vermutlich schulische Geschichtsvermittlung ein. Zu einer eigentlichen Dekonstruktion von Erinnerungsorten kommt es dennoch nicht angesichts der Komplexität der Darstellung damaliger Zusammenhänge. In ihrem Kern wird die Geschichte der Schweiz (fälschlicherweise weiterhin) als Befreiung von Unterdrückung und Herrschaft dargestellt. Die Bezüge wirken auch äußerst fragmentarisch, dennoch scheinen sie für die Rekonstruktion eines Identitätsbildes zu genügen. Wie der Vergleich der beiden Gruppengespräche zeigt, ist zu vermuten, dass Alter und Ausbildung wichtige Faktoren sind. Insbesondere der stark politische Bezug einiger Erinnerungsorte bereitete der Schülergruppe weit mehr Mühe als der Gruppe der jungen Erwachsenen.

Bilanzierend lässt sich festhalten: Der immanent politische Charakter schweizerischer Identitätskonstruktionen fördert eine starke Fragmentierung des Schweizbildes. Intergenerationell ausge-richtete Befragungen zu Erinnerungsorten erscheinen diesbezüglich als gut geeignet, um deren Facetten nachzuzeichnen, die sich bei den Erzählenden meist auf einfache Kernaussagen beschränken. Es ist keine große Meistererzählung auf die sich diese beziehen, sondern es sind Teilbilder und Reduktionen, die den Schweizbezug ausmachen. Allerdings besteht ein breiteres Repertoire sich ergänzender, überschneidender und vermutlich auch unterschiedlich belegter und gewichteter Erinnerungsorte, deren Dominanz, Gehalt und Struktur sich mittels systematischer Befragungen erschließen lässt.

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Anmerkungen

1 Passagen dieses Beitrages mit einem Schwerpunkt zur Darstellung von Erinnerungsorten in der Schweiz erscheinen auf Englisch unter dem Titel: Furrer, Markus: Undescribed Swiss Memory Landscape – Initial Position and Aspects of Research with Respect to Swiss Lieux de mémoire, in: Altermatt, Urs/Marinov, Tchavdar/Metzger, Franziska/Mishkova, Diana/Weichlein, Siegfried (Hg.): Trans-national Perspectives on Nationalism – Methodological Approaches and Case Studies, erscheint 2010.

2 Ich lehne mich hier an das Vorwort von Irène Herrmann und Thomas Maissen zum Thema „Problem Schweizer Geschichte?“ an, in: Schwei-zerische Zeitschrift für Geschichte (1) 2009, S. 1-6.

3 Vgl. Maissen, Thomas: Die ewige Eidgenossenschaft. (Wie) Ist im 21. Jahrhundert Nationalgeschichte noch schreibbar?, in: Schweizerische Zeitschrift für Geschichte (1) 2009, S. 7-20.

4 Schweizerische Zeitschrift für Geschichte (1) 2009. 5 Vgl. Furrer, Markus: Die Schweiz erzählen – Europa erzählen – die Welt

erzählen… Wandel und Funktion von Narrativen in Schweizer Geschichts-lehrmitteln, in: Schweizerische Zeitschrift für Geschichte (1) 2009, S. 56-77. Dabei ist zu vermerken, dass es insbesondere ein Schulbuch der Sekundarstufe II „Die Schweiz und ihre Geschichte“ ist, das den aktuellsten und umfassendsten Stand der Schweizer Geschichte präsentiert.

6 Vgl. Maissen (Anm. 2); als Beispiel das Buch von Alt-Bundesrat Kaspar Villiger: Eine Willensnation muss wollen. Die politische Kultur der Schweiz: Zukunfts- oder Auslaufmodell? Zürich 2009.

7 Vgl. Kreis, Georg: Die Schweiz unterwegs. Schlussbericht des Nationalen Forschungsprogramms 21. „Kulturelle Vielfalt und nationale Identität“. Basel/Frankfurt a.M. 1993, S. 1-16.

8 Vgl. Kaelble, Hartmut: Wege zur Demokratie. Von der Französischen Revolution zur Europäischen Union. Stuttgart/München 2001, S. 77.

9 Vgl. Sassen, Saskia: Das Paradox des Nationalen. Territorium, Autorität und Rechte im globalen Zeitalter, aus dem Amerikanischen von Nikolaus Gramm. Frankfurt a.M. 2008.

10 Vgl. Meier-Dallach, Hans-Peter/Hohermuth, Susanne/Walter, Therese: „Isola elvetica“. Das Bild Schweiz im Zeitalter der Globalisierung. Zürich 2003, S. 26.

11 Vgl. spezifisch: Kriesi, Hanspeter/Lachat, Romain/Selb, Peter/Bornschier, Simon/Helbling, Marc: Der Aufstieg der SVP. Acht Kantone im Vergleich. Zürich 2005, S. 258 ff.

12 Vgl. generell Furrer, Markus/Messmer, Kurt/Weder, Bruno H./Ziegler, Béatrice: Die Schweiz im kurzen 20. Jahrhundert 1914-1989 mit Blick auf die Gegenwart. Zürich 2008, S. 161.

13 Vgl. Dipper, Christof: Die Geburt der Zeitgeschichte aus dem Geist der Krise. Das Beispiel Schweiz, in: Nützenadel, Alexander/Schieder, Wolfgang


(Hg.): Zeitgeschichte als Problem. Nationale Traditionen und Perspektiven der Forschung in Europa. Göttingen 2004, S. 149-174, hier S. 174.

14 Vgl. Hürlimann, Thomas: Ein Eidgenosse erklärt die Schweiz. Herr Steinbrück, Sie haben Mundgeruch, in: Frankfurter Allgemeine. FAZ.NET: http://www.faz.net/s/RubCF3AEB154CE64960822FA5429A182360/Doc~E2B97824327D843AFBA59C4B0C6E88AC4~ATpl~Ecommon~Scontent.html?rss_aktuell (19.09.2009); von Matt, Peter: Zum neuen Schwabenkrieg, in: Neue Zürcher Zeitung, 8. April 2009; Loetscher, Hugo: Schweizstunde, in: Die Zeit, 16. April 2009.

15 Loetscher (Anm. 14). 16 Von Matt (Anm. 14). 17 Vgl. dazu auch die Ausführungen von Furrer (Anm. 5); Derselbe: Konstanten

im Europabild der Schweizerinnen und Schweizer, in: Kühberger, Christoph/Sedmak, Clemens (Hg.): Europäische Geschichtskultur – Euro-päische Geschichtspolitik. Vom Erfinden, Entdecken, Erarbeiten der Bedeutung von Erinnerung für das Verständnis und Selbstverständnis Europas (Publikation in Vorbereitung 2009).

18 Vgl. Herrmann und Maissen (Anm. 2), S. 6. 19 Vgl. Helbling, Hanno: Gehalt und Deutung der Schweizer Geschichte. Zur

Historiographie seit Johannes von Müller, in: Handbuch der Schweizer Geschichte, Bd. 1. Zürich2 1980, S. 1-25; De Capitani, François: Die Suche nach dem gemeinsamen Nenner. Der Beitrag der Geschichtsschreiber, in: de Capitani, François/Germann, Georg (Hg.): Auf dem Weg zu einer schwei-zerischen Identität 1848-1914. Probleme, Errungenschaften, Misserfolge. Freiburg 1987, S. 25-38.

20 Vgl. Buchbinder, Sascha: Der Wille zur Geschichte. Schweizergeschichte um 1900 – die Werke von Wilhelm Oechsli, Johannes Dierauer und Karl Dändliker. Zürich 2002.

21 Vgl. Suter, Andreas: Neutralität. Prinzip, Praxis und Geschichtsbewusstsein, in: Hettling, Manfred/König, Mario/Schaffner, Martin/Suter, Andreas/ Tanner, Jakob: Eine kleine Geschichte der Schweiz. Der Bundesstaat und seine Tradition. Frankfurt a.M. 1998, S. 133-188, hier S. 179ff.

22 Vgl. Zala, Sacha: Geschichte unter der Schere politischer Zensur. Amtliche Aktensammlungen im internationalen Vergleich. München 2001.

23 Vgl. Gilg, Peter/Hablützel, Peter: Beschleunigter Wandel und neue Krisen (seit 1945), in: Geschichte der Schweiz und der Schweizer, Studienausgabe in einem Band. Basel/Frankfurt a.M. 1986, S. 821-968.

24 Vgl. Furrer, Markus: Die Apotheose der Nation. Konkordanz und Konsens in den 1950er Jahren, in: Altermatt, Urs/Bosshart-Pfluger, Catherine/Tanner, Albert (Hg.): Die Konstruktion einer Nation. Nation und Nationalisierung in der Schweiz, 18.-20. Jahrhundert. Die Schweiz 1798-1998: Staat – Gesell-schaft – Politik, Bd. 4. Zürich 1998, S. 101-118.

25 Vgl. insbesondere Herrmann und Maissen (Anm. 2), S. 6.

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26 Vgl. Kotte, Eugen: “Not to have ideologies but to be one.” Die Gründungsgeschichte der USA in amerikanischen Schulgeschichtsbüchern aus den Jahren 1968 bis 1985, Hannover 1997 (Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, hg. von Ursula A. J. Becher, Bd. 93). Für die Schweiz: Furrer, Markus: Die Nation im Schulbuch – zwischen Überhöhung und Verdrängung. Leitbilder der Schweizer Nationalgeschichte in Schweizer Geschichtslehrmitteln der Nachkriegszeit und Gegenwart, Hannover 2004. (Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, hg. von Wolfgang Höpken Bd. 115.)

27 Hof, Ulrich: Mythos Schweiz. Identität – Nation – Geschichte 1291-1991. Zürich 1991.

28 Vgl. Dipper (Anm. 13), S. 162. 29 Vgl. Kreis (Anm. 7), S. 1-5; Kaelble (Anm. 8), S. 77. 30 Vgl. Kriesi (Anm. 11), S. 257-260. 31 Vgl. Maissen (Anm. 3), S. 17. 32 Vgl. Marchal, Guy P.: Schweizer Gebrauchsgeschichte. Geschichtsbilder,

Mythenbildung und nationale Identität. Basel 2006; Tanner, Jakob: Die Krise der Gedächtnisorte und die Havarie der Erinnerungspolitik. Zur Diskussion um das kollektive Gedächtnis und die Rolle der Schweiz während des Zweiten Weltkrieges, in: Traverse 1 (1999), S. 16-37; Maissen, Thomas: Ver-weigerte Erinnerung. Nachrichtenlose Vermögen und die Schweizer Weltkriegsdebatte 1989-2004. Zürich 2005.

33 Vgl. Erll, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Stuttgart/Weimar 2005, S. 25.

34 Vgl. Assmann, Aleida: Der lange Schatten der Vergangenheit. Erin-nerungskultur und Geschichtspolitik. München 2006, S. 43-51.

35 Erll (Anm. 33), S. 25; Carcenac-Lecomte, Constanze: Pierre Nora und ein deutsches Pilotprojekt, in: Dieselbe et al. (Hg.): Steinbruch. Deutsche Erinnerungsorte. Frankfurt/Main 2000, S. 13-26, hier S. 16-17.

36 Vgl. Nora, Pierre: Wie lässt sich heute eine Geschichte Frankreichs schreiben?, in: Nora, Pierre (Hg.): Erinnerungsorte Frankreichs. München 2005, S. 15-23.

37 Carcenac-Lecomte (Anm. 35), S. 23. 38 Vgl. ibid., S. 18. 39 Vgl. Marchal, Guy: Erinnerungsorte, in: Blatter, Michael/Schilling, Sandrine

(Hg.): Erinnerungsorte? Ein Test. Wie sich Einwohner Luzerns erinnern. Zürich 2003, S. 9-24, hier S. 15-16.

40 Vgl. David, Thomas/van Dongen, Luc/Meier, Marietta (Hg.): Non-lieux-de-mémoire – Erinnern und Vergessen, in: Traverse. Zeitschrift für Geschichte – Revue d’histoire, 1 (1999).

41 Vgl. Csáky, Moritz: Gedächtnis, Erinnerung und die Konstruktion von Identität. Das Beispiel Zentraleuropa, in: Bosshart, Catherine/Jung, Joseph/Metzger, Franziska (Hg.): Nation und Nationalismus in Europa.


Kulturelle Konstruktion von Identität. Festschrift für Urs Altermatt. Frauenfeld 2002, S. 25-49, hier S. 35.

42 Vgl. Marchal (Anm. 32). 43 Eine Ausnahme bilden die Publikationen von Georg Kreis (Mythos Rütli.

Geschichte eines Erinnerungsortes, mit zwei Beiträgen von Josef Wiget. Zürich 2004 sowie Zeitzeichen für die Ewigkeit. 300 Jahre schweizerische Denkmaltopografie. Zürich 2008.); weiter: Geschichte erleben im Herzen der Schweiz, hg. von Archäologie Schweiz. Basel 2008.

44 Vgl. Bergier, Jean-François: Wilhelm Tell – ein Europäer? Betrachtungen eines Historikers. Zürich 1992.

45 Vgl. Gugerli, David/Speich, Daniel: Topografien der Nation. Politik, kartografische Ordnung und Landschaft im 19. Jahrhundert. Zürich 2002, S. 90-95.

46 In einem ersten Annäherungsschritt wurden Studierende befragt, 10 Begriffe (Substantive) zu nennen, die sie in eine Erzählung zur Schweizer Geschichte zwingend einbauen würden. Eine solche Versuchsanlage hat noch primären Brainstormingcharakter. Den genannten „Orten“ wurden in einer zweiten Phase Oberkategorien zugeordnet, die sich insbesondere durch die Analyse des schweizerischen Geschichtsnarrativs ergeben. Es sind dies Orte, die geschichtliche Bezüge aufweisen, als Strukturmerkmal des politischen Systems zur Geltung kommen, räumliche Bezüge aufweisen oder im Bereich von Kultur und Infrastruktur einen hohen symbolischen Gehalt haben. Der letzt genannte Aspekt hilft auch, diese von einer „Swissness“ abzugrenzen, die in den vergangenen Jahren eine markante Bedeutungszunahme erlebt hat. Vgl. dazu auch: Pellin, Elio/Ryter, Elisabeth (Hg.): Weiss auf Rot. Das Schweizer Kreuz zwischen nationaler Identität und Corporate Identity. Zürich 2004.

47 Vgl. Tanner, Albert/von Burg, Denis: Politische Aspekte schweizerischer Identität, in: Linder, Wolf/ Lanfranchi, Prisca/Weibel, Ewald R. (Hg.): Schweizer Eigenart – eigenartige Schweiz. Der Kleinstaat im Kräftefeld der europäischen Integration. Bern/Stuttgart/Wien 1996, S. 281-289.

48 Csáky (Anm. 41), S. 40. 49 Vgl. Hobsbawm, Eric: Das Zeitalter der Extreme. Weltgeschichte des

20. Jahrhunderts. München/Wien 1995, S. 17. 50 François, Etienne/Schulze, Hagen: Einleitung, in: François, Etienne/Schulze,

Hagen (Hg.), Deutsche Erinnerungsorte. Eine Auswahl. München 2005, S. 7-12, hier S. 8.

51 Vgl. François, Etienne: Auf der Suche nach den europäischen Erinnerungsorten, in: König, Helmut/Schmidt, Julia/Sickung, Manfred (Hg.): Europas Gedächtnis. Das neue Europa zwischen nationalen Erinnerungen und gemeinsamer Identität. Bielefeld 2008, S. 85-103, hier S. 93.

52 Vgl. Günther-Arndt, Hilke: Conceptual Change-Forschung: Eine Aufgabe für die Geschichtsdidaktik?, in: Günther-Arndt, Hilke/Sauer, Michael (Hg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen. Berlin 2006, S. 251-277.

192 Markus Furrer

53 Ich lehne mich hier eng an das von Hans Günter Hockerts diskutierte Modell der Dreiteilung von Primärerfahrung, Erinnerungskultur (hier als Gedächtnis zusammengefasst) und Geschichtswissenschaft (Geschichte) an. Hockerts, Hans-Günter: Zugänge zur Zeitgeschichte: Primärerfahrung, Erinnerungs-kultur, Geschichtswissenschaft, in: Jarausch, Konrad H./Sabrow, Martin (Hg.): Verletztes Gedächtnis. Erinnerungskultur und Zeitgeschichte im Konflikt. Frankfurt/Main 2002, S. 39-73.

54 Vgl. Assmann (Anm. 34). 55 Vgl. Csáky (Anm. 41), S. 31. 56 Befragt wurden eine Gruppe von Schülern des 9. Schuljahres aus Buchrain,

einer Luzerner Vorortgemeinde, (Alter 16-17 Jahre) sowie zwei junge Erwachsene (Studentinnen der Pädagogischen Hochschule Luzern im Alter von 20 Jahren). Zu den Interviews vgl. Mathis, Christian: Die Gruppendiskussion als Erhebungsmethode von Schülervorstellungen zur Französischen Revolution, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2007, S. 149-165; Bohnsack, Ralf: Gruppendiskussion, in: Flick, Uwe/von Kardorff, Ernst/Steinke, Ines (Hg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Hamburg 2000, S. 369-384.

57 Gemäldeausschnitt: Ferdinand Hodler, „Rückzug aus Marignano“, 1899, Auszug aus: Enigma Helvetia. Arti riti e miti della Svizzera moderna. The arts rites and myhts of modern Swizterland, Museo Cantonale d’Arte Lugano, Lugano 2008, S. 139.

58 Foto: Panzerturm-Kanone, Teil der vom Herbst 1940 an nach und nach ausgebauten „Reduit-Verteidigung“, in: Kreis, Georg: Die Schweiz in der Geschichte, Bd. 2. Zürich 1997, S. 205-206.

59 Foto: „Kuppel Bundeshaus“, in: Kreis, Georg: Die Schweiz in der Geschichte, Bd. 2. Zürich 1997, S. 218.

60 Foto: Auslandschweizer auf Sumatra zum „Schwur“ vereint, um 1899, in: Die Erfindung der Schweiz 1848-1998. Bildentwürfe einer Nation. Zürich 1998, S. 104.

61 Gemälde: Caspar Wolf, „Der Rhonegletscher“, um 1877, in: Die Erfindung der Schweiz 1848-1998. Bildentwürfe einer Nation. Zürich 1998, S. 78.

62 Gemälde: Jean Renggli dem Älteren, „Der Rütlischwur“, 1891, in: Flacke, Monika (Hg.): Mythen der Nationen. Ein europäisches Panorama. München 1998, S. 383.

63 Karikatur: „Die Neutralität“, 17. Juni 1999, in: Chappatte: Das 21. Jahr-hundert – ohne mich! 1990-2000. Die Schweizer Aktualität in Karikaturen. Zürich 1999, S. 17.

64 Foto: „Landsgemeinde in Appenzell“ i. R., in: Kreis, Georg: Die Schweiz in der Geschichte, Bd. 2. Zürich 1997, S. 246.

65 Foto: „Tell-Denkmal in Altdorf“. Das Denkmal wurde 1895 eingeweiht. 66 Zeichnungen aus dem „Vernichtungslager Auschwitz-Birkenau“, 1942-1944,

in: Schulze, Hagen: Phönix aus der Asche. Die Moderne. Von 1740 bis heute. Berlin 1998, S. 411.


67 Vgl. Käser, Sophie: Erinnerungsort Holocaust-Gedenktag. Der Beitrag der

Schweiz zum europäischen „lieu de mémoire“ Holocaust, unveröffentlichte Masterarbeit Universität Fribourg, 2008.

195

RISKS AND PERSPECTIVES REGARDING EMPIRICAL RESEARCH FOR

HISTORICAL LEARNING

Wolfgang Hasberg Der Artikel handelt von epistemologischen Aspekten in Bezug auf empirische Untersuchungen zum historischen Lernen. Die Bestandsaufnahme basiert auf zwei Re-Analysen empirischer Studien von 1970-2007. In Deutschland – wie in anderen Staaten – ist die Nachfrage nach empirischen Untersuchungen weiterhin ungebrochen. Doch das Problem ist nicht die geringe Anzahl entsprechender Untersuchungen. Das Hauptproblem besteht vielmehr darin, ihre Befunde in einem konstruktiven Zusammenhang (z. B. Geschichtsunterricht) praktisch anzuwenden. Je mehr Wissen darüber zusammengetragen wird, wie historisches Denken funktioniert, desto schwieriger wird die Aufgabe des Lehrers, der über immer mehr Kenntnisse zu den Bedingungen historischen Lernens verfügt, die er ins Kalkül ziehen kann oder muss. Im vorliegenden Artikel wird diese These an Beispielen dargestellt. Da die Anwendungsproblematik Gefahren aufwirft, müssen die methodologischen Implikationen wohl bedacht werden. Weil der Ruf nach mehr empirischen Untersuchungen zum historischen Lernen nicht verstummt, werden im Fazit die Gefahren aufgelistet und die Grenzen empirischer Forschung im geschichtsdidaktischen Kontext benannt, um zu zeigen, dass es derzeit keine theoretische Diskussion darüber gibt, wie empirische Daten genutzt werden und im Bereich der Pragmatik und Praxis des Geschichtsunterrichts Anwendung finden können. L’article traite de l’aspects épistémologique on recherches empiriques concernant étude historique. Le rapport est repose sur deux re-analyses par l’étude historique à compter de 1970 depuis a 2007. En Allemagne – et en d’autres états idem – le demande de recherches empiriques ne défaillie pas jusqu’à ce jour. Mais le problème ne consiste pas on le nombre faible de recherches empiriques concernant étude historique. Le problème essentiel réside dont le difficulté employer le résultats en cohérences structurel (p. ex. cours d’historique). Au cas ou nous obtenions plus et plus savoir des conditions de pensée historique, l’activité des professeurs sera de plus on plus difficile, parce que le conditions, que le professeur sait et que il doit observer et employer. L’article explique cette thèse par exemples d’histoire science. Le problème d’application peut égarer le didactique historique. C’est pourquoi il faut regarder et considérer le problème méthodologique autant que le question d’application profondément. En bilan il y a faire des listes des périls et les limites, parce que le cri de recherches empirique ne cesse pas, bien que il n’existe pas un débat théorique par l’usage et l’application des résultats empiriques en pragmatique ou practice d’étude historique.

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Wolfgang Hasberg 196

Introduction The following statement1 is rather similar to the article of Carlos Kölbl. It does not describe a certain empirical project and it does not give any empirical results. It deals with epistemological aspects of empirical research in the field of historical learning in a very fun-damental way and – probably – a little bit provocative. Two prelimi-nary notes seem to be necessary:

Firstly, it is essential to underline: In the title the term is “research for historical learning,” not “empirical research in History Didactics.” This formulation makes clear, that most efforts in the empirical field were not made by historians or specialists for history didactics, but by psychologists and pedagogues – in Germany until the beginning of the 1970’s, in other countries until today. The approaches of these researchers often did not deal with questions of historical education. Secondly, the following considerations are based on two re-analyses of empirical studies in German between 1970 and 2007.2 Yet because of the fundamental approach the results will not be relevant for German-speaking research only, but also for other countries.

In Germany – as in other countries – the demand for empirical research is still high. But the problem is not the low number of em-pirical studies. The main problem is the difficulty to apply the results in constructive contexts. If we gain more and more knowledge about how historical thinking “works,” the business of teaching history will become more and more difficult, because of the many factors the teacher knows about and has to calculate with. Furthermore, the problem of application can misguide didactics of history. Therefore, methodological problems as well as problems of application should be considered precisely. In the following, this will be done by exam-ples.

The article is divided into five parts: First, the actual situation in German History Didactics is outlined then, the rule of empirical research in the disciplinary paradigm since 1970 will be explained. Next, some remarks will be made on the reception of empirical re-sults to show, that the disciplinary discussion can be misguided by them. In the fourth step the article will deal with the relationship between theory, empirical research and pragmatics considering the advantage of empirical results for the conception of history lessons. And in the end – of course – there will be a conclusion.

Risks and Perspectives regarding empirical research for historical learning 197

1. In Advance: Qualitative Research on Historical Learning in Germany

Having a look at the actual situation in Germany, one can declare: The time when empirical efforts regarding historical learning were primarily of quantitative investigations – especially done by the team around Bodo von Borries – is over. Now, this team uses qualitative methods for empirical research. And many others handle their research in a same direction (only a few of these works have been published until today).

This turn was advised upon, as can be seen by the articles von Borries wrote, in which he admonished his colleagues to receive not only the results but foremost, the methods used by Anglo-American qualitative researchers. But the trend came up quiet earlier. Its roots reach deep into the psychological and pedagogical field.3 This is not the place to present an overview of all projects and so only three examples will be given to explain the risks of qualitative research. 1. First, the attention is drawn to a successful book, the doctoral-thesis of the psychologist Carlos Kölbl.4 We may ask: What did he want to explain? In which way did he lead his investigation? What are his results? And how did he try to transmit his findings? And we may answer: He was searching for information about the development of historical thinking amongst children and teenagers. Thereto, he invited 36 persons at the age of 10–16 to take part in group and single interviews. The discussions were transcribed. In fact: This is a qualitative approach. But important is the reconstructive method of analysis, which is called “documentary analysis”5 and is a kind of grounded theory.6 It consists of various steps: • gathering data, • transcription, • sequential structuring of the material, • reformulating or paraphrased interpretation, • reflective interpretation (intra- and intertextual comparison), • development of types. The material has been proven by these steps several times. But at least the documentary method is still a “content analysis,” which bases on hermeneutical interpretation by the researcher. The only difference to a traditional text-interpretation is the accurate proce-dure.


As result, Kölbl attests his test persons a modern historical con-sciousness, because on the one hand it is open in its interests, on the other hand it is orientated by scientific standards. For the develop-ment of historical consciousness the finding is not very significant. But in this case not the results are important, but the considerations about transfer. Regarding the practical consequences, Kölbl is content with the function of irritation as at least the teachers are held responsible for this.7 Regarding the theory, he refers to his method-evaluation and to further longitudinal and intercultural studies. If I understand his explanations right, he does not advise a direct reception of his findings. 2. This is modest compared to the second example: In 2005 Mathias Iffert published his doctoral thesis, in which he intended to discover the structure of historical consciousness. According to him the structure consists of three dimensions:8• “Historical materialism” means a human being does not regard

itself as part of the history. • “Individualisation” means it regards itself as a part of history. • “Collectivization” means it regards itself as a part of collective history. To prevent the historical materialism the author proposes without empirical based reasons all dimensions should be cultivated in a balanced way.9 Here is not the place to explain the theory in detail. More interesting is the way the author constructed this theory.

It is based on biographic interviews. But we do not know how many interviews were made. We only know, Matthias Iffert tran-scribed and analyzed two interviews. In one case his test person was a caretaker, in another a veterinarian. The interviews are analyzed by the objective hermeneutic method,10 in which the statements are analyzed step by step or word by word to discover, in which way the opinions of the test persons were conceived. It is a very drawn out procedure. And I am not sure, if it is important for the development of her historical consciousness, had the veterinarian got cold meals on Sundays, but we have to read more than four pages about this. Other than Iffert, one cannot be surprised, that the historical think-ing of her is based on Christianity, as her family bore priests for the last three generations. And at least: The test persons foremost spoke about their own lifes; they nearly never mentioned historical events. Therefore, – for this is sure – the theory cannot explain the dealing


with history, but only the dealing with biographical time. At best it explains only a part of historical consciousness.

Even if qualitative researchers argue that test persons are not used to get valid results for building typologies. I think, it is impossible to generalize the findings of Iffert. The structure of the historical con-sciousness of two non-representative persons cannot be transferred to the historical consciousness of all human beings at all! 3. The last sample of qualitative research in Germany which should be mentioned is a study Renate El Darwich published in 1991. In her project she used the well known model of historical consciousness proposed by Hans-Jürgen Pandel in 1987.11 It is not necessary to talk about the findings; of importance is the design or the character of her investigation. In her project 18 children between 5 and 14 years took part. The aim was: gathering information about the development of dimensions of historical consciousness. But El Darwich was aware of the explorative status of her study. Primarily, she wanted to test the empirical usefulness of the theoretical model. But in the discourse of history didactics the results were received as valid facts about the development of historical consciousness. They were included in the-ory-building as well as in practical handbooks for teachers. Three samples of qualitative research and three provocative remarks on qualitative research: 1. Qualitative research uses a more elaborate method than theoretical

speculation, but it keeps (nearly) the same quality, because (specu-lative) theory-building is based on experiences, too.

2. The results of qualitative research do not allow generalization, if the sample is small and not representative for a larger group.

3. To base the pragmatics of historical learning or the practice of history lesson on the results of qualitative research cannot be ap-proved of as being valid at all. The results of the considerations are disappointing. Therefore, the focus has to shift to quantitative re-search.

2. A Discipline Discovers its Field: Empirical Research for

Historical Learning on the Disciplinary Matrix When the “German Conference of History Didactics” worked out opportunities and limits of empirical research in 1975, Karl-Ernst Jeismann titled his report with the words: “A discipline discovers its field.”12 He did not mean that the fundamental task should be em-


pirical research with the tools of Social Science. He rather presented it as the main result of the conference: The theoretical, pragmatical and empirical branch in the didactics of history have to work to-gether in order to find out about the structure, the development, the function and the pragmatics of historical consciousness.13 This “task description” declares historical consciousness as a “research object” of history didactics and indicates a change of paradigm, which had taken place since the beginning of the 1970’s. Up to this turning point, the history lesson was the common item of research – some-times extended to extra-curricular factors. Yet, more and more expo-nents of history didactics turned to the paradigm of “historical con-sciousness” and extended their research to all its possible manifesta-tions.

Next to the new object of research Karl-Ernst Jeismanns task description refers to methodical possibilities of research. Since the 1970’s, they include empirical research next to theory and pragmatics. These are the uncontested main fields of history-didactical research in Germany.14 But the relationship of these parts is not clear as there has been no remarkable discourse on the methodology of history didactic in Germany, yet.

Besides the common opinion of Joachim Rohlfes, history didactics would be a kind of bridging discipline between historical and science of education, which has not got an own inventory of methods,15 only few scientist made an effort to point out a system of historical-didactical research.16

On the one hand they agree in the opinion that didactics of history is a part of Historical Science, using the same methods as historical research when it researches historical consciousness or the past.17 In his remarkable concept of the system of history didactics Jochen Huhn (1985) embarks from the same definition, when he pointed out three fields of research (cf. appendix No. 1: Position and functions of history didactics).

Embarking from the didactics of history the schematics show the coherence with the Theory of History and the Science of History. Towards the following considerations we have to pay attention, that the evaluation of planned processes of mediation is relegated to didactical dimension, while empirical research of planned or unplanned dealing with history is part of the scientific dimension. But this does not mean that the empirical research of dealing with history


is to inspect it with historical methods only. The reference to the related sciences (sociology, psychology) and the hint of using large scale and long term investigations shows, that Jochen Huhn supports the use of social-empirical methods. But his schematics do not seem to be stringent. Which other methods should be useable for detecting the conditions or for evaluating the effects of history learning, than empirical methods.

Likewise, Huhn’s systematisation is not very helpful for instructing the practice of research,18 as it makes formal correlation between the fields of research, yet it does not explain in which way they can work together. This means: how the theory-building can use empirical results or empirical research can pick up desiderates of the pragmatic branch.

Despite the change of paradigm at the beginning of 1970’s, which created a greater self-reflection of the discipline, the question for suitable research methods for exploring the wide field of the new research object “historical consciousness” and the motivation, to deal with methodological aspects have established themselves in the his-tory didactics until today. So no one has worked on the question, which role empirical research takes inside the disciplinary matrix and how its yield may be used for constructing theories and pragmatics. This desiderate is to be solved urgently as for the past 20 years the demand for empirical results has not subsided and sometimes empiri-cal research has been declared to be key method.

Only an accurate explanation of what empirical didactics of history means and implies, would make it possible to receive the results of empirical research in adequate and efficient ways. Therefore, the following questions have to be answered: 1. What is the position of empirical research in the disciplinary

matrix? Which are its options of cognition? What items of re-search should be investigated? – It is necessary to have a close look at the programmatic-conceptual literature in order to receive answers to these questions.

2. What is the driving interest and with what methods is empirical research conducted? Are there preferred methods or concepts? Are their interests coupled to the desiderata established/proven by theory and practice? What results are available? In which way are these results transferred to theory, pragmatics and practice? – An-swers to those questions can be found in the reports of the pro-


jects, which deal with history lesson, historical consciousness and historical learning.

3. What influence has the empirical yield on constructing theories or self-concepts of the discipline? What kinds of results were re-ceived? Which results were rejected? Does the reception show any pre-ferences towards concepts and methods? Does the reception cor-respond to the needs articulated by theory and practice? How big is its influence on practice? – Those questions can be answered by having a look on theoretical-conceptual blueprints as well as methodical handbooks.

The disciplinary position, inventory and reception of empirical research are central problems, which were checked in the mentioned re-analysis of the empirical research from 1970 to 2007.19 The disci-plinary-historical access was necessary for getting information about the changing functions empirical research did had under various paradigms, and in order to find out in which way empirical research was done to fulfill the expectations of such paradigms. Of course, it is not possible to present the diachron inventory and systematic analysis of the empirical efforts made during two centuries. Only a short sketch can be given, when first the empirical work in the period between 1955 and 1989 will be outlined, and then in a second step the rule of empirical results for the pragmatics of history education or rather history lessons shall be explained. 3. From Disparity to Shadowy Existence Until 1970, the lack of self-reflection and the absence of a dis-ciplinary matrix led to the consequence, that the didactics of history only sporadically felt the necessity for empirical research and articulated an interest in this direction.

So the empirical research, which began at the end of the 19th century and grew up very slowly, remains without a firm foothold. Therefore, its all time characteristic is the disparity of the empirical field. This disparity shall be described with an example of the empiri-cal activities between 1968/70 and 1989/90, as a change happened in this time, which was formative for the present situation (cf. appendix No. 2: Fields of empirical research).

Orientated on the predominant paradigm, its focus lies on the research of the different aspects of history lesson. It is difficult to find consistent research areas, which could connect to the problems


of disciplinary discourse. The increase of experience-orientated research at the end of the 1960’s may be seen as the effluence of a “realistic turn” in the science of education. Methodically it remains on a low level as far as it deals with instruments on the level of nominal and frequently scale. Therefore, the results remain descrip-tive. Nevertheless, normative and pragmatic consequences have been drawn out of it. On the basis of ongoing ineffectiveness of history lessons alternative teaching methods are developed without con-trolling their efficiency. The use of teaching methods that have been tested under lab conditions is recommended.

In contrast, the beginning research orientated on historical con-sciousness lacks such pragmatic turns. Until 1988 it used qualitative tools like intensive interviews, monitoring participation in lessons and – rarely – experimental lesson research. Since 1990, the use of quanti-tative methods and statistical analysis is rising. They are intended to discover the structure of historical consciousness20 or to verify theo-retical models by empirical methods.21 Empirical research developed itself from an external and situation orientated research to a funda-mental science of the didactics of history, which defines itself as the science of historical consciousness. Yet, what is the benefit for the practice, if parliamentary debates are analyzed for the use of historical arguments,22 when experiments show that the history lesson transfers much knowledge, yet does not influence (moral) disposition?23 Or if factor-analysis shows that motivation, cognition, morals and emotions are key dimensions of the historical con-sciousness of adolescence.

But the reception of the pragmatics and the practice of history lessons declines in the same amount, as the empirical research turns to baseline research. Research of this kind produces knowledge, which may be used for constructing theories, but is without direct importance for the pragmatics of history learning and the practice of history lessons. Therefore, the main form of existence for empirical research within history didactics is a shadowy existence. It is amazing how rarely empirical studies are demanded in scientific publications, except from unspecific references. In this way the concepts pass on the potential of empirical research.


pic. 1: Historical consciousness according to von Borries (1995, schematics Wolfgang Hasberg, 2001)24

On the contrary: The debate of history didactics in Germany got into a scrape of empirical research between 1954 and 1964. At its begin-ning is the famous study of the well known pedagogue Heinrich Roth,25 in which he describes the development of historical under-standing on the basis of his insufficient investigation and wherein he delivers precise instructions on the necessary psychological form of a history lesson. Personification of the content and narration as a method were seen as dictums, which strongly influenced theory and practice of lessons for over a decade. This can be proved by Hans Ebeling’s popular books.26 The whole discipline followed this theory of pragmatics in an uncritical manner without questioning their em-pirical basis.

The end of this period is marked by the synopsis published by Ludwig von Friedeburg and Peter Hübner.27 In this overview of pedagogical and sociological studies on historical learning they claim, that the pupils’ accounted references for personification and nar-ration were a product of history lessons rather than a (mental) precondition. First, the discipline was lost for words – then it turned to the position of sociologists. One may suppose this to be a critical turn in the evolution of history didactics – yet, it does not argue for a critical relation to any empirical research results. It rather shows how empirical yields are used to the disadvantage of historical education as


didactics of history has had no criteria for verifying empirical in-quiries and applying empirical results. In conclusion it may be sum-marized: 1. The didactics of history itself has to use methods of empirical

social research in their investigation of its object – the Historical Consciousness. It has to evaluate its relevance for its own con-struction of theories in a critical manner and shall not be grounded on an (uncritical) import of empirically based theories or practical concepts.

2. The didactics of history have to reserve their right to conclude pragmatic consequences from empirical results of inner or outer disciplinary origin. It has to provide a framework by which practi-cal relevance of empirical results can be measured and which is in accordance with its paradigmatic orientation. In the following we will have a look at the relevance of empirical results with an em-phasis on the pragmatics and the practice of history lessons.

4. Nothing is More Practical than a Good Theory When the “German Conference of History Didactics” in 1997 dealt with the consequences a concept of didactics orientated on the Historical Consciousness has for the arrangement of learning proces-ses, Bernd Schönemann stated: “Die geschichtsdidaktische Empirie verfügt gewiß über ein hohes Maß an Diagnose- und Erklärungspo-tential, das bei den Bemühungen um eine methodische Neu-fundierung der geschichtsdidaktischen Pragmatik weder ausgeblendet noch unterschätzt werden darf, aber in den Rang einer allgemeinen Autorität oder gar den einer Ableitungsinstanz wird man die Empirie schwerlich erheben wollen“ – empirical research will hardly be eleva-ted to the rank of general authority or deductive institution.28 Declin-ing the normative claim of the empirical branch, Schönemann turns to the theory. It is significant that he uses the “Berlin Model” for his “new methodical foundation for the historical-didactical pragmatics.” As a part of the didactics of history, Didactics of the History Lesson principally deals with the same item: the Historical Consciousness, but its focus is directed on instruction.

A “didactical theory of the lesson embedded in the Didactics of History,” as Hans-Jürgen Pandel demanded 30 years ago,29 is a desid-eratum until today. Taking up the dialogue with school didactics (Allgemeine Didaktik), one can see that the action-orientated func-


tion has been perceived by model-concepts – since more than 30 years. Beside the “Bildungstheoretische Didaktik”30 the greatest in-fluence over the school teaching was by concept-models of the “learn-theoretical didactics.”31 One may criticize that the last men-tioned conception of the “Berlin Model” would reduce teaching to technical processes. And one may say, the description and the sys-tematic arrangement of the structure elements of lesson in the learn-theoretical “Berlin Model” would be insufficient, because of the ab-sence of an educational theory. Therefore, Jörg Petersen and Georg Priesemann created a new theory of class room education, which describes school teaching as a coherence of actions with a final desti-nation. It would be a process if a non-continuous arrangement of time was made up of temporal units which would have to be con-nected by mental activity.32 Action in the lesson can thereby only be coherent, if there is action concerning the lesson. Beyond planning and analysis an overlapping framework of actions has to exist – on the pupils’ side as well as on the teachers’ and didactic researchers’ side (cf. appendix No. 3: Application of the theory of lesson teaching as coherence of action).

In the concept of Petersen and Priesemann33 this coherence is based upon a fundamental structure of questions, which is seen as a fundamental framework of any teaching-and-learning-process every-where. This framework, which cannot be explained in detail, is the context, which has to be fulfilled when teachers plan concrete lessons, when administrators develop curricula or when didactic researchers consider about school subjects.

Petersen and Priesemann think to have conceived the fundamental factual context, a theory of school education, which constitutes the coherence of factors of personal and social terms, of topic, intention, medium and method, or in different words: the structural model that precedes the lesson.”34 The arrangements of problems and structure are thereby linked with a system of quality criteria taken from the pedagogical tradition.

A systematic analysis of the results of empirical research on history learning needs a reference context. If the results shall be applied on history lessons, the theory of school education, created by Petersen and Priesemann, seems to be able to develop a theory of history lessons, which is part of school education. The theory is developed by filling out the structural model with the request of history


didactics – as it is shown in the schematics (cf. appendix No. 3), which cannot be explained in detail.

This “theory of historical education” in school can be a contextual filter for the integration of various, different and – not seldom – contradictory results of empirical research. In the same time, it can be a matrix to find out, what problems of history education in schools should be cleared or solved by empirical research.

In view of pragmatics and practice, empirical results are useful, if they – like theoretical concepts – contribute to the solution of the problems mentioned in the schematics. The answers to the funda-mental questions are based on the conditions, which exist in the participants of history education and in the major social and cultural influences. In case of history education, one may call it: historical consciousness on the one and historical culture on the other hand. This are fields, where basic empirical research is needed and the re-sults have to be applied to the basic problems of school teaching, as listed in the schematic matrix.

Empirical research can contribute to all fields of a matrix of a the-ory of history education in school: Either it is aimed to evaluate pos-sibilities of teaching, in form of action research for example, or if it is aimed to solve basic problems. 1. Insofar it enables the reception of results by integrating them

into a consistent framework; it prevents that results are getting lost because of the disparity of the empirical branch. It helps to im-plement the results of basic research, which were gained without any practical intention.

2. The matrix is able to show desiderata as one may try to give answers to the basic problem and will find the questions which should and can be solved by empirical research. So far, the consid-eration about the statement: Nothing is more practical than a good theory.

5. Conclusion: Theory Governs Empirical Research In conclusion the results may be pointed out as following: 1. Qualitative research is an elaborated version of building hypothesis

and elements of theories, yet the status of its results is not as valid as the theory or theory-fragments developed by theoretical specu-lation. Important is: The results cannot be used in pragmatics or in practical contexts.


2. The empirical field in Germany, at all times, was and is character-ized by a great diversity of various efforts, approaches, designs and results. This diversity makes it difficult to compare various pro-jects and bring together their results.

3. The consequence is a shadowy existence of the empirical branch. Either the didactical discourse does not notice it or – as it was shown by the period 1955 to 1970 – it receives its results in an un-critical manner.

The last chapter was focused on an example. It dealt with the impor-tance or the possibilities of applying empirical results in the prag-matics and the practice of history lesson. It should be shown, that a theoretical framework is needed, not only to make a conceptual design of empirical research, but also to receive its results in various contexts (e.g. history lessons). This is of importance as the theoretical context, in which a design of empirical research is developed, can differ from the theoretical or the action context, in which the results could be included. Two hints at the end: 1. The application is a problem, not yet solved by the epistemological

paradigm of history didactics. 2. But it is a theoretical problem. And so the main result of our con-

sideration is: Not the empirical research is located in the centre of history-didactical research. Empirical research is governed by the-ory. Theoretical considerations are the core business of history-didactical reflections.

pic 2: Theory governs empirical research


Notes

1 The article is based on Hasberg, Wolfgang: Nutzen und Nachteil empirischer Forschung für den Geschichtsunterricht, in: Internationale Schulbuch-forschung 23 (2001), pp. 379–396 und Hasberg, Wolfgang: Über den mögli-chen Nutzen des Fliegenbeinzählens. Empirische Forschung zum histori-schen Lernen, in: Demantowsky, Marko/Schönemann, Bernd (eds.): Neue geschichtsdidaktische Positionen. 3rd ed. Bochum 2007, pp. 143-171. For the support formulating the present article I have to thank Daniel Brown.

2 Cf. Hasberg, Wolfgang: Empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik. Nutzen und Nachteil für den Geschichtsunterricht, 2 vol. Neuried 2001. (Bayerische Studien zur Geschichtsdidaktik 3); Hasberg, Wolfgang: Im Schat-ten von Theorie und Pragmatik – Methodologische Aspekte empirischer For-schung in der Geschichtsdidaktik, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 6 (2007), pp. 9-40.

3 Cf. Hasberg (cf. note 2), pp. 422-433. 4 Cf. Kölbl, Carlos: Geschichtsbewusstsein im Jugendalter. Grundzüge einer

Entwicklungspsychologie historischer Sinnbildung. Bielefeld 2004. 5 Cf. Bohnsack, Ralf: Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung und Praxis

qualitativer Forschung. 7th ed. Stuttgart 2008. Cf. now Bohnsack, Ralf/Pfaff, Nicolle/Weller, Wivian (eds.): Qualitative Analysis and Documentary Method in International Educational Research. Leverkusen 2009.

6 Cf. Strauss, Anselm: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung. München 1994.

7 Cf. Kölbl (cf. note 4), p. 353. 8 Cf. Iffert, Matthias: Die Inhaltsstruktur des Geschichtsbewusstseins. Ham-

burg 2005. Cf. reviewed by Hasberg, Wolfgang, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 35 (2007), pp. 30-32.

9 Cf. Iffert (cf. note 8), pp. 367f. 10 As a short foundation cf. Oevermann, Ulrich et al.: Die Methodologie einer

‚objektiven Hermeneutik’ und ihre allgemeine forschungslogische Bedeutung in den Sozialwissenschaften, in: Soeffner, Hans-Georg (ed.): Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften. Stuttgart 1979, pp. 352-434.

11 Cf. Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins, in: Geschichtsdidaktik 12 (1987), pp. 130-142; El Darwich, Renate: Zur Genese von Kategorien des Geschichtsbewusstseins bei Kindern im Alter von 5 bis 14 Jahren, in: Borries, Bodo v./Pandel, Hans-Jürgen/Rüsen, Jörn (eds.): Ge-schichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler 1991, pp. 24-52.

12 Cf. Jeismann, Karl-Ernst: Eine Disziplin entdeckt ihr Gebiet, in: Geschichts-didaktik 2 (1977), pp. 322-335.

13 Cf. Ibid., pp. 334f. 14 Cf. von Borries, Bodo: Geschichtsbewusstsein als Identitätsgewinne? Fachdi-

daktische Programmatik und Tatsachenforschung. Hagen 1990, especially p. 10.


15 Cf. Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, 3rd extended ed. Göttin-gen 2005, p. 191.

16 Cf. Huhn, Jochen: Arbeitsbereiche der Geschichtsdidaktik, in: Kirchhoff, Hans Georg (ed.): Neue Beiträge zur Geschichtsdidaktik. Bochum 1986, pp. 19-32; Pellens, Karl: Zu den Methoden geschichtsdidaktischer Forschung, in: Kirchhoff, Hans Georg (ed.): Neue Beiträge zur Geschichtsdidaktik. Bo-chum 1986, pp. 33-42; Borries (cf. note 14); Rohlfes, Joachim: Theoretiker, Praktiker, Empiriker, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 47 (1996), pp. 98-110; Rüsen, Jörn: Sinnbildung durch Erzählen. Eine Argumen-tationsskizze zum narrativistischen Paradigma der Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik im Blick auf nicht-narrative Faktoren, in: Interna-tionale Schulbuchforschung 17 (1996), pp. 501-544; Hasberg (cf. note 2) vol. 2, pp. 421-448; Hasberg, Wolfgang: Methoden geschichtsdidaktischer For-schung – Problemanzeige zur Methodologie einer Wissenschaftsdisziplin, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1 (2002), pp. 59-77.

17 Cf. Pellens (cf. note 16), p. 40. 18 Cf. ibid.; Rohlfes (cf. note 16). 19 Cf. Hasberg (cf. note 2). 20 Cf. von Borries, Bodo: Das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher. Weinheim/

München 1995. 21 Cf. Rüsen et al.: Untersuchungen zum Geschichtsbewusstsein von Abiturien-

ten im Ruhrgebiet, in: von Borries, Bodo/Pandel, Hans-Jürgen/Rüsen, Jörn (eds.): Geschichtsbewusstsein empirisch, Pfaffenweiler 1991, pp. 121-220.

22 Cf. e.g. Bach, Wolfgang: Geschichte als politisches Argument. Stuttgart 1977; Oehler, Katharina: Geschichte in der politischen Rhetorik. Hagen 1989.

23 Cf. Jeismann, Karl-Ernst et al.: Die Teilung Deutschlands als Problem des Geschichtsbewußtseins. 2nd ed. Paderborn 1988.

24 Cf. Borries (cf. note 20), pp. 209ff. 25 Cf. Roth, Heinrich: Kind und Geschichte. 5th ed. München 1968. 26 Cf. especially Ebeling, Hans: Zur Didaktik und Methodik des Geschichts-

unterrichts, 5th ed. Hannover 1973. 27 Cf. von Friedeburg, Ludwig/Hübner, Peter: Das Geschichtsbild der Jugend.

München 1964. 28 Schönemann, Bernd: Geschichtsbewußtsein methodisch. Bedingungs- und

Entscheidungsfelder historischen Lehrens und Lernens heute, in: Schöne-mann, Bernd/Uffelmann, Uwe/Voit, Hartmut (eds.): Geschichtsbewußtsein und Methoden historischen Lernens. Weinheim 1998, pp. 39-65, here p. 42.

29 Pandel, Hans-Jürgen: Geschichte im Unterricht, in: Bergmann, Klaus et al. (eds.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5th ed. Seelze-Velber 1997, pp. 379-385, hier p. 382.

30 Cf. Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvor-bereitung (1958), in: Roth, Heinrich/Blumenthal, Alfred (eds): Didaktische Analyse (Auswahl Reihe A, vol. 1). Hannover 1964, p. 5-34; Klafki, Wolf-


gang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 5th ed. Weinheim/ Ba-sel 1996.

31 Cf. Heimann, Paul/Otto, Gunter/Schulz, Wolfgang: Unterricht – Analyse und Planung (Auswahl, Reihe B). 10th ed. Hannover 1965.

32 Cf. Petersen, Jörg/Priesemann, Georg: Einführung in die Unterrichtswissen-schaft, Vol. 1: Sprache und Anschauung. Frankfurt/M. 1990, p. 43.

33 Cf. Petersen, Jörg/Priesemann, Georg: Einführung in die Unterrichtswissen-schaft, Vol. 2: Handlung und Erkenntnis. Frankfurt/M. 1992, p. 224.

34 Petersen/Priesemann (cf. note 33), p. 260.

212

APPENDIX

No. 1: Position and functions of history didactics

213

No. 2: Fields of empirical research (1968/70–1990)

214

No. 3: Application of the theory of lesson teaching as coherence of action

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215

RÉFLEXIONS SUR LES METHODOLOGIES POUR L’ANALYSE DES RÉSULTATS ET POUR LA MISE

EN EVIDENCE DES PROCESSUS D’APPRENTISSAGE EN HISTOIRE

Nicole Tutiaux-Guillon

Presently, history didactics explicitly turn towards epistemological issues. This induces a close look at research methods, which are not only techniques but mostly define and con-struct research topics and results. Most methodologies used by researchers are those used in social sciences. The present paper discusses some core questions relating to the reliability and efficiency of such methods: the construction of reality by empirical approaches, quanti-tative or qualitative – and the researchers' implicit premises; the difference between the researchers’ point of view and the teachers’ or politicians’ points of view and the consequen-tial tensions; the difficulties when studying learning on a longitudinal scale and to attain at what is not observable and hard to explain. Those questions about methodologies are questions on the specificities of history didactics in the field of social sciences. Die Geschichtsdidaktik wendet sich momentan vermehrt wissenschafts-theoretischen The-men zu. Das löst eine genauere Betrachtung der Untersuchungsverfahren aus, die nicht allein Techniken sind sondern vielmehr Forschungsthemen und Ergebnisse genau definie-ren und ausarbeiten. Die meisten Methoden orientieren sich an sozialwissenschaftlichen Vorgehensweisen. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit einigen Kernfragen bezüglich der Zuverlässigkeit und Effizienz dieser Methoden. Insbesondere von Interesse sind die Konstruktion von Realität mithilfe von empirischen Verfahren (quantitativ oder qualita-tiv), die indirekten Prämissen der Forscher, der Unterschied zwischen den Standpunkten der Forscher und denen der Lehrer und Politiker und die daraus resultierenden Spannun-gen, die Schwierigkeiten das Lernen auf einer longitudinalen Skala zu untersuchen und die Schwierigkeiten beim Beobachten und Erklären. Die genannten Problemkreise befas-sen sich demnach mit den Spezifika der Geschichtsdidaktik auf dem Gebiet der Sozial-wissenschaften. A ses débuts, dans les années 1980, la recherche en didactique de l’histoire laisse largement dans l’implicite l’explicitation et la discus-sion critique des méthodologies. Ce n’est plus le cas. La question de la méthodologie est dans l’air du temps scientifique et pas seulement en didactique de l’histoire. Pourquoi? Une réponse probable est que cette didactique arrive à maturité et que du même coup, après les années pionnières et les bricolages fondateurs, surgissent les ques-tions épistémologiques fondamentales. Or, plus que de la pratique et des techniques, la méthodologie relève de l’épistémologie. Cette af-

216 Nicole Tutiaux-Gullion

firmation est le fil conducteur de la réflexion qu’entend présenter cet article.

Pour mettre en évidence les apprentissages, les didacticiens de l’histoire recourent depuis une vingtaine d’année à des méthodologies assez classiques; une liste organisée les met aisément en évidence (voir annexe 1).

Les corpus sont construits soit à partir de données existantes, choisies par le chercheur (par exemple des travaux réalisés par les élèves dans l’ordinaire de la classe), soit à partir de données produites par le chercheur (par exemple des réponses à un questionnaire oral ou écrit). Les méthodologies sont celles des sciences sociales. • enquête quantitative par questionnaire (choix de réponses suggé-

rées indexées sur une échelle de Lickert et questions ouvertes); • entretiens semi-directifs; • analyse de corpus constitués des évaluations réalisées par les en-

seignants; • observations de situations de classe où les élèves sont évalués; • observations de situation de classe où les élèves réalisent des tâ-

ches censées produire des apprentissages en histoire et enregistre-ment des échanges du groupe pour réaliser ces tâches;

• productions écrites répondant à des tâches imposées par le cher-cheur.

A une présentation de ces méthodologies, au demeurant détaillées dans nombre d’ouvrages, je préfère une discussion à travers quelques questions, quelques enjeux qui me semblent importants en didactique de l’histoire. Les exemples sont choisis en fonction de ces enjeux et de ces interrogations et non pour leur représentativité de l’ensemble des recherches. Je me limite donc à des coups de projecteurs, à des points de vue, sans doute ceux qui rencontrent mes propres ré-flexions après une vingtaine d’années de recherches. Je peux les ré-sumer ainsi. • La méthodologie est une façon de construire la réalité et

d’interroger cette réalité, même lorsqu’elle se limite à une appro-che empirique. Les données de recherche sont construites, fabri-quées.

• Le regard du chercheur, médiatisé par sa méthodologie, n’est pas le regard de l’acteur, ce qui crée inévitablement des tensions mais parfois aussi des malentendus quant à la validité des résultats.

Réflexions sur les methodologies pour l’analyse des résultats 217

• Des questions restent ouvertes, par exemple sur l’accès des cher-cheurs, dans la durée, aux activités des élèves et surtout à ce qui ne s’observe pas directement et se dit mal: pensée, signification, ins-cription de l’individu dans ce qui contraint son activité (détermina-tion sociale, institution, conjoncture, coutume, etc.) bref à ce qui reste dans l’implicite… mais sous-tend évidemment l’appren-tissage. C’est ici la question des indicateurs et de leur interprétation qu’il faudrait poser.

La construction de la réalité: les apprentissages vus par les recherches en didactique. Toute discipline émergente met en question les domaines de savoirs constitués: les travaux de didactique de l’histoire questionnent ainsi l’histoire et son épistémologie, la psychologie surtout la psychologie cognitive et la psychologie sociale, la sociologie, la pédagogie … à la fois pour y prendre appui et pour s’en distinguer, pour autonomiser les questions de recherche et les réponses à y apporter. La didactique de l’histoire pose, par exemple qu’on n’apprend pas l’histoire comme une autre discipline, que l’apprentissage dépend des contenus et de la discipline scolaire. Mais elle pose aussi que l’histoire scolaire ne sau-rait se déduire de l’histoire savante ou que l’apprentissage ne repro-duit ni l’épistémologie ni l’historiographie. Comment les méthodologies définissent-elles ce qu’est un apprentissage en histoire? Le terme français »apprentissage« peut désigner l’apprentissage-produit, ce qui est su, mais aussi l’apprentissage-processus, le com-ment on apprend. Prenons d’abord le premier, apparemment plus aisément observable, y compris pour les enseignants.

Les didacticiens ont coutume de distinguer des savoirs factuels, des savoirs méthodologiques (ou des capacités), des modes de pensée ou des raisonnements (ce que d’aucuns regroupent sous l’appellation »savoirs procéduraux«), des attitudes. A ces distinctions traditionnel-les sont venues s’ajouter plus récemment une interprétation des ap-prentissage comme acquisition de compétences. Celles-ci sont à la fois des savoirs d’une autre nature et une façon spécifique d’articuler en situation différents types de savoirs. La place donnée à ces divers apprentissages (produits) par les recherches est variable, parce que les techniques ne permettent pas de les saisir également: il est assez aisé


dans un questionnaire ou un entretien de repérer les apprentissages factuels (par exemple les noms exacts mentionnés ou les événements correctement situés chronologiquement). Il est déjà plus difficile de repérer des capacités (par exemple: quelles sont les bonnes questions qui permettront de savoir si un élève est capable »d’utiliser« correc-tement une frise chronologique?) et ce d’autant plus qu’elles sont complexes (par exemple, manier les temporalités dans la construction d’un récit historique). Mais la complexité des raisonnements (par exemple ici sur le temps) et celle des situations (par exemple, com-ment distinguer la relation au temps et la relation au progrès?) enga-gent souvent à limiter l’enquête. En particulier dans les lourdes en-quêtes quantitatives, les travaux assimilent souvent apprentissage en histoire et connaissance de faits – dans une épistémologie implicite proche du 19e siècle et dans une conception de la discipline scolaire privilégiant la mémorisation sur d’autres enjeux. Appréhender les raisonnements comme résultat d’un apprentissage est particulière-ment difficile.

Comment repérer ce qui est appris? Une réponse évidente serait de conduire une enquête avant et après enseignement, ou une enquête longitudinale sur ce que sait un élève (par exemple ce qu’il sait d’un même concept) à chaque niveau de sa scolarité. Mais la lourdeur du dispositif et le temps alloué aux recherches font que bien souvent le chercheur se contente d’un seul questionnaire en fin de travail (ce qui est appris est inféré de la comparaison de l’enseignement et de la ré-ponse de l’élève) ou se satisfait d’une enquête faite auprès d’élèves d’âges différents (ce qui est appris au long de la scolarité est inféré des comparaisons entre les réponses). En outre les critères de pro-gression peuvent différer: volume de connaissances, complexité des mises en relation, conformité aux savoirs scolaires, emploi pertinent de concepts ... Bien entendu ces choix imposeront des questions dif-férentes mais en même temps seules certaines questions se révèlent efficaces: autrement dit la définition d’un apprentissage en histoire peut varier selon ce que les questions posées ou le corpus choisi per-mettent d’identifier. L’essentiel reste souvent centré sur les apprentis-sages »scolaires«.

Une autre approche consiste à repérer »ce que sait« un élève, de façon empirique: dans un entretien le chercheur regroupe tous les énoncés qui concernent tel objet ou traduisent telle activité intellec-tuelle et il/elle interprète le tout, en termes de capacités ou de repré-sentations sociales. L’apprentissage en histoire peut alors désigner un


apprentissage socioculturel, qui n’est pas seulement et parfois même pas principalement fondé sur ce qui se traite en classe. Cette défini-tion permet d’aborder la question fondamentale des relations entre les visées disciplinaires de formation de l’acteur social et du citoyen et les apprentissages scolaires, ou si l’on préfère de ce qui reste de l’his-toire scolaire hors de l’école – à supposer que l’on puisse avec quel-que certitude distinguer ce qui a été appris à l’école de la culture com-mune. Une culture aussi marquée par l’histoire que la culture françai-se ne le rend pas aisé.

Quant aux apprentissages (processus), ils relèvent plus encore des interprétations du chercheur. Les méthodes de »speak aloud« utilisées par exemple par Wineburg, ne sont pas employées en France. C’est la plupart du temps à partir des discussions dans un groupe de travail ou même des apprentissages(produits) que le chercheur infère les activités intellectuelles ou les représentations sociales qui ont soutenu ou entravé l’apprentissage-processus. Comment les chercheurs produisent-ils des faits didactiques sur les apprentissages? L’analyse des données recueillies, à partir des questionnaires, des en-tretiens, des productions écrites scolaires ou liées à la recherche, des observations, débouche sur la description, l’interprétation, la catégo-risation, éventuellement la modélisation, le plus souvent grâce à une étude empirique (analyse de contenu, herméneutique), parfois grâce à une analyse statistique, celle-ci pouvant faire usage de logiciels d’analyse lexicale pour les entretiens …

Les méthodes statistiques semblent produire des faits avérés. Soyons cependant prudents: c’est le chercheur qui prend la responsa-bilité d’arrêter ici ou là la classification descendante, de retenir com-me pertinent tel niveau de l’analyse factorielle, de choisir telles varia-bles qui vont être croisées … ces choix résultent de sa culture, de ses questions et de ce qui lui paraît interprétable ou non, intéressant ou non. En outre s’il veut différencier des groupes, il devra éliminer de l’analyse les réponses trop largement partagées: ce que savent et ce qu’ignorent tous les élèves ... c’est-à-dire aussi parfois éliminer les questions correspondantes après un pré-test (c’est le cas en France des travaux de la DESCO qui servent de référence au ministère).

La méthode dominante, dans les recherches françaises depuis une vingtaine d’années est empirique, peut-être en raison de la formation historienne des chercheurs, peut-être parce qu’elle semble plus abor-dable par le sens commun, hors de toute formation aux méthodolo-


gies des enquêtes de terrain en sociologie ou en ethnologie. Dans l’ensemble il s’agit d’une pratique fort peu normée. Le chercheur por-te une attention soutenue aux matériaux, pour isoler les énoncés suf-fisamment homogènes pour constituer une série, puis reporte l’attention sur les séries ainsi constituées; il dégage des régularités, établit des rapports entre les données, et les caractérise comme des faits didactiques. Les matériaux sont soumis à des lectures plurielles successives: par exemple, pour une analyse des contenus historiques évoqués dans des entretiens, le chercheur peut mettre en évidence de la vulgate correspondant au savoir scolaire, des références autres qu’historiques, des trames conceptuelles, des registre de langages … Autrement dit, l’analyse ne procède pas en fonction de concepts ou de modèles préalables, mais vise à donner une représentation du réel – ici de la réalité des savoirs acquis ou des processus en œuvre pour apprendre – qui soit un gain d’intelligibilité. Ceci sollicite largement la culture des chercheurs et leur intuition. C’est ainsi le chercheur qui perçoit derrière les propos sur la société d’Ancien régime le négatif de la société actuelle.1 Parfois cela conduit sur des pistes qu’il n’envisageait initialement pas: par exemple explorer la compréhen-sion scolaire de l’objet »Europe« impose aux chercheurs de prendre en compte le rapport à l’Autre qu’expriment les élèves, sans que cela ait été prévu en début de recherche.2

Lorsqu’une précédente recherche a proposé déjà une interpréta-tion de certains faits, ou lorsqu’un modèle a déjà été construit, l’analyse peut procéder de façon plus déductive. Initialement rares, d’autant que l’usage n’est guère à la réplication des recherches en di-dactique de l’histoire, ces pratiques ont gagné en force avec la diffu-sion des travaux qui les présentent. Ainsi Lautier a caractérisé la re-présentation sociale dominante que les adolescents mobilisent lors-qu’ils évoquent la société d’Ancien régime;3 partant de là, j’ai pu repérer des énoncés interprétables selon la même représentation sociale, à ceci près qu’ils sont le fait des professeurs en situation d’enseignement, et qu’ils sont utilisés pour faciliter l’apprentissage.4 Mais toute méthode de recherche est déterminée par l’objet de la recherche, par le terrain et par les exigences de la communauté des chercheurs. Aucune technique n’est reproduite à l’identique d’une recherche à l’autre, même dans le cas de réplications. Ainsi lorsque Kessas entend plus ou moins répliquer la recherche de Cariou,5 il doit adapter sa méthodologie à l’âge des élèves, aux usages de l’enseignement primaire, et finalement introduire des écrits spécifi-


ques.6 Comme le montre Allieu-Mary à propos de la recherche sur l’argumentation construction de la méthodologie et construction de l’objet de recherche sont toujours en interaction: la classe d’histoire étant un lieu où ordinairement seul l’enseignant construit de l’argumentation, pour analyser les pratiques argumentatives des élè-ves, il faut mettre en place des situations favorables, innovantes par rapport au quotidien des cours, donc réfléchir aux critères de leur fonctionnement; ceci fait aussi évoluer l’objet de la recherche en l’ouvrant sur les dispositifs qui autorisent et favorisent l’argumentation …7

Une méthodologie de recherche est toujours une »invention ins-trumentée« pour reprendre l’expression de Lahanier-Reuter,8 une démarche d’ensemble, propre à chaque recherche, parce que les ques-tions que le chercheur pose au réel sont à chaque fois spécifiques. Examiner la ou les méthodologie/s de la didactique de l’histoire c’est ainsi nécessairement examiner comment se construit ce champ scien-tifique. Regard du chercheur, regard, regard du politique ... Une spécificité évidente de la didactique de l’histoire et de sa métho-dologie, c’est son terrain: la classe d’histoire ou plus largement peut-être les lieux et les dispositifs où il se transmet et s’apprend de l’histoire. Ceci soulève d’autres questions même si celle de la perti-nence scientifique, qui nous est familière, est toujours fondamentale. J’en retiens trois: • le rapport entre le chercheur et son terrain de recherche, lié au fait

qu’il en est souvent un acteur; • le rapport à la demande sociale, lié au fait que nous travaillons sur

une discipline socialement et politiquement sensible; • la question du rapport entre apprentissage scolaire et non scolaire. Pour cet article je construis mes réflexions sous l’angle de la métho-dologie, même si d’autres entrées – par exemple celle des objets de recherche – seraient possibles. Culture professionnelle enseignante et culture de chercheur En France, la plupart des chercheurs en didactique de l’histoire sont en même temps enseignants ou formateurs d’enseignants. Ils ont ainsi une connivence avec l’enseignement et ont souvent encore une


certaine familiarité avec les élèves. Le terrain sur lequel ils enquêtent est celui de leur activité professionnelle, hors recherche. Les propos et les attitudes des élèves, les attentes de l’enseignant lors des contrô-les et les conditions de réussite, tout cela leur est à première vue transparent. Ainsi les chercheurs ne bénéficient pas de la distance et des étonnements de ceux qui enquêtent sur un terrain étranger: la rupture avec les évidences et les catégories usuelles d’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage voire avec les préjugés doit être construite. Construire cette rupture, cette mise à distance est un tra-vail sur soi. Mais cela peut aussi se faire par le recours à des outils méthodologiques, par exemple en élaborant une grille d’analyse qui répertorie et objective les indices jugés pertinents au regard de la question de recherche. La méthodologie en devient réflexive et l’empirie moins naïve. Une grille d’observation n’est certes pas le seul et le meilleur outil pour produire des données; c’est un excellent outil pour que le chercheur travaille sur lui-même. Mais le chercheur doit aussi affronter que tout observateur fait des choix, néglige (volontai-rement et involontairement) des aspects de son corpus, en construit une représentation qui ne saurait se confondre avec le réel, et que les choix spontanés ne sont pas nécessairement les plus heuristiques ou les plus valides. Cette prise de conscience est parfois mal vécue, lors-qu’elle semble remettre en cause des compétences professionnelles. Ainsi un enseignant qui analyse une copie en y cherchant les formes d’organi-sation des explications d’un fait historique (et non l’exactitude des connaissances) peut aboutir à une tout autre conclu-sion sur les apprentissages que celle qui a sous-tendu sa notation de la même copie – et s’en trouver déstabilisé dans sa compétence à éva-luer.9

En même temps, la recherche sollicite constamment la culture professionnelle – que je ne confonds pas ici avec la culture de recher-che – des enseignants / formateurs. Dans un domaine où les recher-ches sont multiples et dispersées, où la communauté scientifique est encore émiettée, où la formation à la recherche est souvent empiri-que, les analyses et les interprétations s’appuient d’abord sur la cultu-re professionnelle, les lectures, les intuitions des chercheurs, lorsque les modèles existant sont insuffisants. C’est une richesse, parce que comme l’ethnologue mais bien plus rapidement, le chercheur se trou-ve en milieu d’interconnaissance. C’est aussi un risque: mobiliser des catégories relevant des présupposés et des habitudes sans aller au-delà. Le constat est fréquent en début d’itinéraire de recherche. Mis


en demeure d’analyser une production d’élève, les étudiants de mastè-re qui sont eux-mêmes enseignants, par exemple, cherchent d’abord ce qui est faux, mal écrit, obscur … et c’est encore la première lecture de nombre de collègues chercheurs.

S’engager dans une recherche en didactique c’est à la fois prendre appui sur sa culture et son expertise d’enseignant/formateur et la mettre à distance.

Les enjeux du rapport au terrain sont aussi vifs lorsqu’il s’agit de produire des connaissances permettant de l’action sur le réel. En sciences sociales, une question est »scientifique« si elle est formulée autrement qu’on ne le ferait au quotidien. Concernant l’apprentissage de l’histoire la demande sociale, voire parfois l’injonction institution-nelle, est plutôt de répondre aux questions telles que les enseignants les formulent, et aux besoins de la profession. C’est évidemment le cas pour les recherches qui expérimentent des façons plus efficaces d’organiser les apprentissages, même si elles sont moins nombreuses que dans les années 1980 ou ne représentent plus qu’une partie des recherches (dans les travaux de Cariou ou Kessas, par exemple). Mais il peut y avoir un écart considérable entre méthodologie de recherche et méthode d’enseignement. Une tâche (par exemple la production d’une lettre de Louis XVI le 5 août 1789 pour évoquer les événe-ments du printemps et de l’été) peut être tout à fait adaptée pour la production de faits didactiques (ici sur le maniement des temporali-tés) justement parce qu’elle ne correspond pas aux normes scolaires ordinaires (le récit historique scolaire n’a pas en France à être cons-truit selon un point de vue) et donc ne peut être effectuée par une reproduction de ce qui s’enseigne. Autoriser et même encourager les élèves à construire des analogies entre passé et présent, comme le fait Cariou, afin ensuite de contrôler ces analogies et de développer une pensée historique, heurte les enseignants qui luttent contre l’anachronisme. Même lorsqu’il s’agit d’analyser des manuels ou des copies d’élèves, les catégories construites ne sont pas celles de la pro-fession.

C’est donc à une reconstruction que doivent se livrer les cher-cheurs, s’ils veulent que leurs méthodes d’investigation puissent aider à enseigner autrement. A moins que pour éviter toute confusion ils privilégient les résultats en étant fort brefs et discrets sur la façon dont ils ont été établis – ce fut longtemps le cas des recherches pu-bliées à l’INRP par exemple. Cette »cuisine« n’était d’ailleurs pas cen-sée répondre à la demande sociale sur la didactique de l’histoire.


Apprentissages de l’histoire et société Autre question liée au terrain, l’enseignement de l’histoire – et consé-quemment son apprentissage – est l’objet de bien des attentions et souvent de bien des fantasmes: l’histoire scolaire est censée produire de l’identité collective, de la citoyenneté, de la démocratie (ou tout autre posture politique désirée par un pouvoir politique)… si du moins les contenus en sont bien choisis, bien enseignés et bien ap-pris. Je ne détaille pas cet aspect qui nous est familier. La tension est donc particulièrement vive lorsque les recherches explorent les ap-prentissages et les représentations sociales des élèves. Cela touche bien évidemment les objets et les questions de recherche. Cela touche aussi la méthodologie dans ses trois moments principaux de produc-tion de données, d’analyse de données et de validation des résultats. Je prends ici l’exemple d’une enquête récente, conduite pour l’essentiel aux Pays-Bas mais en comparaison avec l’Angleterre et la région Nord de la France au printemps 2006. Les enjeux de la recher-che – sur le rapport à l’histoire et les identités – ont conduit à choisir un échantillon maximisant le nombre des enfants issus de l’immigration, et vivant dans les banlieues que nous appelons en France »les cités«. Or le contexte des émeutes dans certaines ban-lieues à l’automne 2005 a conduit les autorités administratives fran-çaises à une prudente réserve face à une enquête à laquelle elles ont attribué un enjeu politique. Ceci a contraint assez nettement l’enquête.10

Plus largement, toute recherche sur les effets de l’enseignement de l’histoire rencontre très vite des limites: on sait bien sûr par analyse des écrits produits en classe et aux examens, par questionnaire ou par entretien traquer chez les jeunes ce qu’ils ont retenu et compris, mais il est beaucoup moins aisé de trouver une méthode pertinente pour repérer les liens entre apprentissage scolaire de l’histoire, valeurs et attitudes politiques. Les travaux conduits montrent plutôt que ce sont les valeurs et les attitudes politiques ou religieuses qui affectent la compréhension du passé.11 En outre, les textes officiels postulent que les effets de l’histoire apprise se feront sentir sur les adultes. Ceci pose de redoutables problèmes de méthode à la didactique … comme le voient les chercheurs engagés dans cette voie.

Je ne fais qu’amorcer la question du rapport entre le scolaire et le non-scolaire, faute de recherches en France. Il est à la fois fondamen-tal et fuyant. Nous savons qu’il ne s’apprend pas de l’histoire qu’à l’école: il s’en apprend au cinéma ou à la télévision, dans les jeux vi-


déo et les jeux de rôle, dans les récits familiaux et dans les lectures. La France est particulièrement féconde en bandes dessinées historiques, pour tous les âges par exemple. Comment dans ces conditions cerner ce qui tient aux apprentissages scolaires? Les mots de l’histoire sont aussi pour la plupart les mots du langage quotidien. Comment là en-core cerner ce qui tient aux apprentissages scolaires? Le cas est d’autant plus difficile lorsque certains auteurs de bandes dessinées, de films, de jeux s’appuient sur des savoirs historiques sérieux et éven-tuellement proches de ceux qu’enseignent collège et lycée. Lorsque Niclot et Deleplace constatent qu’en comparant le sens donné à Etat par des jeunes de plus en plus âgés, ce sens s’enrichit et gagne en ri-gueur, ils postulent que c’est là l’effet de l’enseignement secondaire.12 Mais comment en être sûr puisqu’ils n’ont pu faire d’étude longitudi-nale et mettre en relation ce qui a été enseigné, donné à apprendre et ce qui est construit par ces jeunes?

C’est récemment que des recherches ont commencé à explorer le passage du scolaire au monde hors de l’école (aucune à ma connais-sance n’aborde l’inverse, comment la culture juvénile historique influe sur les apprentissages scolaires), à travers des entretiens surtout. Mais le travail est malaisé: à moins d’un suivi clinique d’un ou deux élèves – suivi que faisabilité et déontologie limitent tout de suite, car il fau-drait entrer dans l’intimité des pratiques familiales ou des loisirs – comment mettre au jour d’où viennent les mots, les interprétations, les faits mémorisés? Les déclarations des adolescents sont-elles fiables lorsqu’ils accordent la première place à l’école dans leur connaissance du passé – ou donnent-ils à l’enquêteur la réponse correcte, convena-ble?13 Au-delà de ces questions pratiques – tout importantes qu’elles soient – s’en pose une autre, à laquelle je me garderai de répondre: est-ce encore là le terrain d’une recherche en didactique de l’histoire? il n’y a pas ici consensus entre chercheurs: c’est le champ même de la didactique, une didactique d’un savoir largement diffusé dans la so-ciété, qui est en discussion. Pertinence du terrain, validité de la recherche: quelle(s) vérité(s)? Enfin, reste à poser la question de l’établissement de résultats valides et du même coup du rapport à la vérité en didactique de l’histoire. Nous retrouvons ici, mais autrement, le rapport au terrain.

Un premier problème est celui de la représentativité et donc de la généralisation possible des résultats des recherches. Précisons tout de suite que ce n’est pas nécessairement la représentativité du terrain ou


de l’échantillon qui fonde sa validité scientifique – tout dépend de la question de recherche – mais bien davantage la possibilité de travail-ler en profondeur. Le terrain d’un chercheur en didactique, comme celui d’un chercheur en ethnologie, est souvent choisi en croisant faisabilité et pertinence. En général les enquêtes statistiques semblent fiables (du moins tant qu’on ne met pas en doute les croisements de variables et les différents »constructs«) si l’échantillon est suffisam-ment large et si l’enquête porte sur des classes (en effet rien ne garan-tit la représentativité socioéconomique des échantillons, et certains échantillons sont impossibles à constituer faute des bases nécessaires, par exemple sur les origines ethniques des élèves en France). Même dans ce cas des doutes peuvent subsister.

Pour reprendre l’exemple de l’enquête comparative sur l’attitude face à l’histoire des enfants d’immigrés, en France elle a du être con-duite surtout dans les classes des filières professionnelles et technolo-giques, puisque c’est là que ces élèves sont proportionnellement les plus nombreux. Mais ces filières sont aussi celles qui reçoivent majo-ritairement les élèves en difficultés scolaires que d’autres enquêtes ont montré plus distants face à l’histoire que les autres.14 Il y a là un biais qui peut entacher la validité des conclusions sur le poids des variables identitaires dans le rapport à l’histoire. C’est la comparaison avec les données résultant de l’enquête aux Pays Bas et en Angleterre, compa-raison qui fait ressortir des spécificités françaises tenant sans doute au modèle de l’intégration et de la citoyenneté, qui donne à l’enquête sa validité.15

Ces enquêtes quantitatives, utiles pour dégager de grandes tendan-ces, semblent aujourd’hui plus limitées qu’il y a une dizaine d’années, ne fussent que parce elles ne permettent pas d’aller en profondeur dans les conceptions et les attitudes, et qu’elles se limitent au déclara-tif, souvent sur des réponses suggérées. Elles sont le plus souvent complétées par des enquêtes qualitatives. Mais les enquêtes qualitati-ves, plus nombreuses, portent sur des échantillons plus réduits, voire des micro-échantillons de 5 ou 6 personnes. Une enquête qualitative auprès des élèves dépasse rarement la cinquantaine de jeunes interro-gés, et, même si on introduit des variables de sélection, repose d’abord sur le volontariat. Les chercheurs se réfèrent usuellement au principe méthodologique de non-contradiction: dès lors qu’élargir l’échantillon ne semble pas produire de données invalidant les précé-dentes, on peut considérer que celui-ci est suffisant. Peut-on pour autant généraliser les résultats? De même ils estiment que


l’échantillon est »saturé« dès lors que de nouveaux entretiens ne pro-duisent plus de données nouvelles mais seulement des variantes des données récoltées antérieurement. Mais ce qui est accepté en recher-che peut sembler justification mince pour le public, qui confond sou-vent grands nombres, analyses statistiques et vérité établie.

Les chercheurs sont conscients d’autres limites. La réplication des recherches – avec les limites déjà pointées – serait nécessaire. Sur certains thèmes, par exemple le rôle des représentations sociales dans l’apprentissage de l’histoire – des recherches diverses ont montré la consistance des résultats.16 Sur d’autres – par exemple l’apprentissage des concepts – les résultats établis sont encore précaires.17 En outre les méthodologies provoquent elles-mêmes des effets qui peuvent être des effets d’apprentissage, y compris de réflexion. Il est trivial, par exemple, de dire que les entretiens influencent l’interviewé: ré-flexion qui n’avait jamais été engagée auparavant, production d’énoncés en réponse aux attentes (explicites ou présumées) de l’interviewer, souci de légitimer ses choix et ses postures d’une façon acceptable… L’entrevue construit des données qui doivent être ana-lysées en fonction des spécificités de l’interaction entre personnes et du dispositif utilisé. L’enseignant qui ouvre sa porte peut présenter une situation ordinaire, mais peut aussi se conformer à un certain idéal professionnel ou à ce qu’il pense être la visée du chercheur; les élèves eux-mêmes peuvent se taire davantage, se mettre en avant, tenter de jouer de leur image face à ce nouveau venu qui les observe. Dans la classe, l’attention du chercheur se concentre sur quelques élèves (ceux qui interviennent) ou prend le groupe comme une entité (en particulier lorsqu’il s’agit de tâches) – sauf si l’objet de recherche conduit à observer et enregistrer un petit groupe au travail. Et c’est lui qui choisit dans les propos des élèves, oraux ou écrits, les indices jugés pertinents. Par exemple, prendre pour objet les activités intel-lectuelles suscitées par le questionnement et les consignes de travail engage à noter les injonctions et questions magistrales, le comporte-ment et les interventions des élèves. Ces données sont ensuite encore décomposées (verbes, conseils de méthode, références mobilisées …) et bien sûr soutiennent des inférences (par exemple sur ce qu’a pu/du faire l’élève pour produire sa réponse). Nos données sont produites en découpant, simplifiant, isolant des éléments de réalité.

En outre, c’est la mise en série et la comparaison qui nous permet de produire un »fait didactique«. Dans les entretiens, dans le conti-nuum d’une situation d’apprentissage, l’analyse isole des indices, des


moments, des types d’énoncés, suffisamment récurrents pour dégager des régularités dans des contextes différents. Du même coup, l’analyse décontextualise les données pour les associer. Ceci permet de saisir ce qui relève de la discipline scolaire ou du rapport à l’histoire et non des choix proprement individuels des enseignants ou des élèves.

Par exemple, dégager des propos des adolescents toutes les fois où ils introduisent des jugements de valeur, de l’affectif etc. contribue à la fois à mieux établir leurs représentations sociales et à le mettre en perspective avec les valeurs adolescentes.18 C’est bien d’une re-construction, d’une production de recherche qu’il s’agit.

Mais la demande sociale adressée à la didactique de l’histoire est une demande de résultats généralisables, potentiellement universels: à quoi bon conduire les recherches si on n’en tire pas quelques certitu-des et quelques pistes sur l’apprentissage de l’histoire en général. La didactique de l’histoire semble souvent tenue pour dévoilement de la réalité scolaire, comme l’histoire est tenue par le sens commun pour le dévoilement du passé. Les chercheurs eux-mêmes, dans la publica-tion de leurs résultats n’y échappent pas toujours, surtout lorsqu’il s’agit de produire un livre, et d’effacer ce qui est réputé de lecture ardue et ennuyeuse, n’intéressant que les pairs en recherche: l’appareil méthodologique et les étapes de construction des interprétations. Les faits didactiques construits ne sont guère appréhendables sans travail de recherche, même si après coup ils semblent s’imposer comme des évidences. Mais ils sont d’autant mieux acceptés qu’ils semblent coller à la réalité, qu’ils sont »réalistes«.

Or les pratiques de recherche découpent la réalité des classes, des paroles et des écrits pour y préciser leur champ d’analyse, y compris en substituant éventuellement une échelle d’analyse (celle d’un épiso-de dans une séance de travail, par exemple) aux échelles auxquelles se réfèrent les acteurs (la scolarité, l’année, les semaines pour le chapitre, l’heure pour la séance etc.). Quelles que soient les précautions prises, la généralisation à laquelle tendent les conclusions, et peut-être plus encore la diffusion des résultats, masque les réductions et les cons-tructions opérées. Les faits produits par la recherche se donnent pour le réel, d’autant que la théorisation est faiblement apparente. Le sim-ple fait d’appuyer l’exposé sur des citations ou d’assez longs frag-ments de cours dans lesquels on reconnaît aisément des pratiques courantes, produit un effet de réel. Du coup il semble parfois que les interprétations proposées ne sont pas susceptibles d’être mises en


doute. Cette écriture relève d’une argumentation positiviste. Il fau-drait ainsi – et c’est un objet de recherche neuf! – s’interroger sur l’écriture de la didactique de l’histoire et sur son rapport à la constitu-tion de la recherche autant qu’à sa communication.

Quelques idées et quelques questions, fondamentales, serviront ici de conclusion. • La méthodologie n’est pas une simple technique, même d’un usage

réfléchi, elle est une façon de construire la réalité et d’interroger cette réalité, même lorsqu’elle se limite à une approche empirique. Il est crucial de prendre conscience que les données de recherche sont construites, fabriquées, et d’objectiver les conditions de cette élaboration; ce qui signifie aussi pour le chercheur s’interroger sur ses implicites et sur ce qu’il en communique au lecteur.

• Le regard du chercheur, médiatisé par sa méthodologie, n’est pas le regard de l’acteur, ce qui crée inévitablement des tensions mais parfois aussi des malentendus sur la pertinence et la validité de la recherche ou sur la posture du chercheur perçu comme »domi-nant«, ceci d’autant plus que sa position institutionnelle y contri-bue.

• Des questions restent ouvertes, par exemple sur l’accès des cher-cheurs, dans la durée, aux activités des élèves ou des enseignants et surtout à ce qui ne s’observe pas et se dit mal: pensée, significa-tion, inscription de l’individu dans ce qui contraint son activité (détermination sociale, institutionnelle, conjoncture, coutumes…) bref à ce qui reste dans l’invisible et l’indicible … mais sous-tend évidemment enseignement et apprentissage.

Au total, les interrogations sur la méthodologie sont aussi des inter-rogations sur les spécificités de notre champ de recherche. Notes 1 Voir Tutiaux-Guillon, N. /Mousseau, M.-J.: Dans la classe: l’influence du

modèle pédagogique sur l’explicatif, in: Audigier, F. (dir.): Contributions à l’étude de la causalité et des productions des élèves dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie. Paris 1998.

2 Voir Tutiaux-Guillon, N. (dir.): L’Europe entre projet politique et objet scolaire, en collège et en lycée. Lyon 2000.

3 Voir Lautier, N.: A la rencontre de l’histoire. Lille 1997. 4 Voir Tutiaux-Guillon, N.: L’enseignement et la compréhension de l’histoire

sociale au collège et au lycée, l’exemple de la société d’ancien régime et de la société du XIXe siècle. Paris 19987.


5 Voir Cariou, D.: Le raisonnement par analogie: un outil au service de la cons-truction du savoir en histoire par les élèves. Amiens 2003.

6 Kessas, P.: »Écriture, raisonnement et construction du concept de ›croisade‹ à l’école élémentaire«, in: Le cartable de Clio 8 (2008), pp. 170–182.

7 Voir Alllieu-Mary, N.: Questions posées à la recherche en didactique par l’analyse des pratiques argumentatives en histoire-géographie, in: communi cation au séminaire du GRIEST 2 (2005).

8 Voir Reuter, Y. (dir.): Dictionnaire des concepts fondamentaux des didacti-ques. Bruxelles 2007, p. 136.

9 Voir Audigier, F. (dir.): Contributions à l’étude de la causalité et des produc-tions des élèves en histoire-géographie. Paris 1998.

10 Voir Grever, M./Ribbens, K.: Nationale identiteit en meervoudig verleden WRR-Verkenning, Amsterdam 2007.

11 Voir Tutiaux-Guillon/Mousseaz (voir reference 1); Tutiaux-Guillon, N. (voir reference 2).

12 Voir Deleplace, M./Niclot, D.: L’apprentissage des concepts en histoire et en géographie, enquête au collège et au lycée. Reims 2005.

13 Voir Tutiaux-Guillon/Mousseaz (voir reference 1). 14 Voir Audigier, F./Panouille, J.-P.: Histoire et géographie, enquête voies tech-

nologiques et Histoire et géographie, enquête voies professionnelles, in: Co-lomb, J. (dir.): Regards des élèves des voies technologiques et professionnelles sur les disciplines d’enseignement général. Paris 1999, p.87–114 et p.233-248; Lautier (voir reference 3); Tutiaux-Guillon/Mousseaz (voir reference 1).

15 Voir Grever/Ribbens (voir reference 10). 16 Voir Audigier, F.: Concepts, modèles, raisonnements, actes du huitième col-

loque, mars 1996. Paris 1997; Cariou, D.: La conceptualisation en histoire au lycée: une approche par la mobilisation et le contrôle de la pensée sociale des élèves, in: Revue Française de Pédagogie 147 (2004), p. 57–68; Guyon, S./Mousseau, M.-J./Tutiaux-Guillon, N.: Des nations à la Nation, apprendre et conceptualiser. Paris 1993; Lautier (voir reference 3); Tutiaux-Guillon (voir reference 4).

17 Voir Audigier (voir reference 16); Deleplace/Niclot (voir reference 12); Guyon (voir reference 16); Lautier (voir reference 3).

18 Voir Audigier (voir reference 9); Lautier (voir reference 3); Tutiaux-Guillon (voir reference 4).


Annexe 1 Les méthodologies des recherches françaises sur les apprentissages en histoire, inventaire critérié. Des recherches qui évaluent les apprentissages réalisés, éventuellement comparatives Tutiaux-Guillon N., Mousseau M.-J., 1998; Tutiaux-Guillon N., (dir.), 2000; Deleplace M., Niclot D., 2005; Grever M., Tutiaux-Guillon N., 2006. Méthodologies: • enquête quantitative par questionnaire (choix de réponses suggé-

rées indexées sur une échelle de Lickert et questions ouvertes) • entretiens semi-directifs. Des recherches sur des formes ou des supports d’évaluations scolaires: comment les enseignants mesurent-ils les apprentis-sages Audigier F., Marbeau L., 1989; Audigier F. dir., 1998; Audigier F., Tutiaux-Guillon N., 2004. Méthodologies: • analyse de corpus constitués des évaluations réalisées par les en-

seignants; • observation de situations de classe où les élèves sont évalués. Des recherches qui intègrent des instruments d’observation des processus apprentissages Audigier, F., Marbeau L ., 1989 Guyon, S., Mousseau M.J., Tutiaux-Guillion N., 1993 Audigier, F., (ed.), 1993 (atelier « productions ») Lautier, N., 1997 (a et b) Audigier, F. (dir.), 1998 Tutiaux-Guillon, N., 1998 Cariou, D., 2003 Cariou, D., 2006


Méthodologies • observations de situation de classe où les élèves réalisent des tâ-

ches et échangent en groupe pour réaliser cette tâche; la tâche étant censée produire un apprentissage en histoire

Des recherches qui évaluent les apprentissages « résultant » des dispositifs ou de contenus expérimentés INRP, 1988 Audigier, F. Marbeau, L., 1989 Baques, M.C., 1993 Baques, M.C., 1996 Baques, M.C. et alii, 1999 Tutiaux-Guillon, N., (dir.), 2001 Cariou, D., 2003 Cariou, D., 2006 Kessas, P., 2007 Méthodologies • tâches scolaires éventuellement adaptées et imposées par le cher-

cheur enquête quantitative.

235

„REGARDS CROISÉS“ – IKONOGRAPHIE DES ERSTEN WELTKRIEGS IN AKTUELLEN EUROPÄISCHEN SCHULGESCHICHTS-

BÜCHERN

Julius Müller/Andreas Wagner In the course of the EU-Project “Regards croisés sur la première guerre mondiale” at the University of Augsburg, a study on the features of icons in textbook chapters concerning the First World War was conducted. This study covered the following core questions: How is the First World War presented iconographically in textbooks? Which transnational similarities, differences and national exceptions are being determined? The results are being interpreted regarding the different memory cultures, for employing them to European multi-dimensional considerations about history education. Faisant partie du projet de l’Union européenne, „Regards croisés sur la Première Guerre mondiale“, une étude avait été entreprise sur l’utilisation de matériaux iconographiques dans les chapitres de manuels scolaires sur la Première Guerre mondiale. Au premier plan, il s’agissait des questions directrices suivantes: Comment la Première Guerre mondiale est-elle présentée actuellement dans les manuels de façon iconographique? Quelles sont, au niveau international, les points communs, les différences et les spécificités nationales à constater? Les résultats sont interprétés selon les cultures de mémoire différentes afin de les mettre en valeur graduellement dans le cadre des «regards croisés» dans l’enseignement de l’histoire. Der Erste Weltkrieg als „Urkatastrophe“1 des 20. Jahrhunderts ist über neunzig Jahre nach seinem Ausbruch ein noch immer virulentes Thema der Geschichtswissenschaft. Er prägte das 20. Jahrhundert in besonderem Maße – nicht zuletzt durch den technisierten und industrialisierten Krieg, die Totalität der Zerstörung mit ihrer bislang ungekannten Grausamkeit und schließlich durch die Pariser Vorort-verträge und deren für die weitere Weltgeschichte bedeutsamen Re-sultat. Das „kollektive Gedächtnis“ hat den Ersten Weltkrieg nicht vergessen – die gesamteuropäische Erinnerungskultur vergegenwär-tigt den „Great War“ in Gedenktafeln und -tagen, Soldatenfriedhöfen und Ausstellungen sowie nicht zuletzt durch die Verankerung des Themas in den Curricula und Lehrplänen des Faches Geschichte. Auch daran liegt es, dass der Erste Weltkrieg in starkem Maße visuell präsent ist: Er „ist der erste Krieg, der vor allem in Bildern erinnert wird.“2

Julius Müller/Andreas Wagner 236

Kontext und Fragestellung In diesem Zusammenhang hatte sich das europäische Projekt „Regards croisés sur la première guerre mondiale“3 zum Ziel gesetzt, die in den beteiligten Ländern (Belgien, Deutschland, Frankreich, Italien, Österreich, Polen und Rumänien) jeweils unterschiedliche Unterrichtspraxis zusammen mit den differierenden nationalge-schichtlichen Zugängen einander gegenüberzustellen und zu verglei-chen, um daraus ein europaweit einsetzbares Unterrichtsmodul ent-stehen zu lassen.

Besonders ertragreich erschien dabei eine vergleichende Analyse der Bildinventare von nationalen Schulgeschichtsbüchern. Denn Bilder – „als Leitmedium der mentalen Repräsentation von Ge-schichte“4 – dokumentieren „im Rezeptionszusammenhang des Schulgeschichtsbuchs […] kollektive visuelle Interpretationen und traditionswürdige Auffassungen.“5 Als „Spiegel der Gesellschaft“ können die in den Lehrwerken enthaltenen Bilder „die nationalen Selbst- und Fremdbilder der Gesellschaft“6 deutlich machen und „zunehmend die Erfahrungen und Wahrnehmungen nicht nur der historischen, sondern auch der gegenwärtigen politischen und sozia-len Wirklichkeit“7 steuern. Dies wirft die Frage auf, inwieweit trotz aller Bemühungen des europäischen Integrationsprozesses gerade am Beispiel des Ersten Weltkriegs eine „jeweils national unterschiedliche Sinnstiftung von Geschichte“8 durch die ikonische Dimension in Schulgeschichtsbüchern mitkonstruiert wird. Dabei wollte die multi-laterale Studie nicht nur Gegensätze herausarbeiten, sondern viel-mehr auch danach fragen, ob sich auf der Ebene der Bilder nicht auch Gemeinsamkeiten feststellen lassen.

Dem multiperspektivischen und -dimensionalen Ansatz des Pro-jektes entsprechend wurden dabei folgende Leitfragen verfolgt: – Wie wird der Erste Weltkrieg in den untersuchten Schulgeschichts-

büchern ikonographisch dargestellt? – Gibt es supranationale Gemeinsamkeiten der Bildinventare, die auf

ein kollektives europäisches Bildgedächtnis des Ersten Weltkriegs verweisen?

– Sind länderspezifische Besonderheiten sichtbar? Welche Gründe gibt es dafür? Welche Traditionen haben sie?

Bilder des Ersten Weltkriegs in modernen europäischen Schulgeschichtsbüchern 237

Methodik Auf der Grundlage der Bestände des Georg-Eckert-Instituts für In-ternationale Schulbuchforschung in Braunschweig wurden für alle Partnerländer jene Lehrwerke für die Sekundarstufe I herangezogen, die in diesem Jahrzehnt erschienen sind.

Um die Bildinventare miteinander vergleichen und die Gemein-samkeiten und Unterschiede herausarbeiten zu können, wurde aus dem Sample heraus ein Untersuchungsraster mit folgenden Inhaltska-tegorien und entsprechenden präzisierenden Subkategorien entwi-ckelt: • Frontdarstellungen (z. B. Schützengräben, Verwundete, Tote,

Zerstörung, Gefechte, militärische Planung, Kolonialtruppen); • Industrialisierter Krieg (z. B. Tanks, U-Boote, Rüstungsfabriken,

Gas als Waffe); • „Heimatfront“ (z. B. Flucht, Frauen, Hunger; Propaganda, Kriegs-

alltag, „Kriegsgewinnler“); • Ereignisse und Personen (z. B. vor Kriegsausbruch, bis zum

Waffenstillstand, Pariser Vorortverträge); • Erinnerungs- und Gedenkkultur (z. B. Denkmäler, Friedhöfe,

Museen, Gedenkveranstaltungen); • Dokumente der künstlerischen Auseinandersetzung mit dem

Ersten Weltkrieg (z. B. Bildende Kunst, Literatur, Gemälde, Film); • Nationalspezifische Inhalte (z. B. Polen, Italien, Rumänien). In zwei unabhängigen Durchgängen von zwei Experten, die anschließend ihre Einordnungen miteinander verglichen und disku-tierten, wurden alle 980 Bilder in diesem Untersuchungsraster erfasst.9 Als „Bild“ galt dabei jegliche ikonische Äußerung, die in den Lehrwerken zum Ersten Weltkrieg wiedergegeben war – von der Bildquelle bis zur didaktischen Infografik, d. h. vom Schützengraben-Foto über das Cover des Films „Im Westen nichts Neues“ bis zur Schemazeichnung einer Schützengraben-Anlage.


Ergebnisse Die wichtigsten Ergebnisse für die am besten dokumentierten natio-nalen Lehrwerk-Samples sind in folgender Tabelle dargestellt:

Kategorie D(Bayern) F I PL Σ

Frontdarstellungen 36 85 83 52 256 Industrialisierter Krieg 10 18 45 39 112 „Heimatfront“ 52 55 60 21 188 Ereignisse und Personen 31 27 72 66 196 Erinnerungs- und Gedenk-kultur 7 17 7 2 33

Dokumente der künstleri-schen Auseinandersetzung 10 22 14 3 49

Nationalspezifische Inhalte 0 4 9 44 57 GESAMT10 146 228 290 227 891

Frontdarstellungen In allen untersuchten Ländern entfällt ca. ein Viertel des jeweiligen Gesamtbildbestandes auf die Kategorie „Frontdarstellungen“11, in französischen Schulbüchern sogar mehr als ein Drittel. Dort sind in jedem Schulbuch durchschnittlich 6,5 Bilder mit Frontbezug zu fin-den (insgesamt 37 Prozent), darunter besonders viele Fotografien und Zeichnungen von Schützengräben (28 Bilder), Schlachtfeldern (15 Bilder) und Kriegszerstörungen (12 Bilder). Auffällig ist, dass direkte Kampfszenen („Schlachtenbilder“) – außer in italienischen und polnischen Lehrwerken – kaum gezeigt werden. Einzelaufnahmen hingegen von Tanks, U-Booten, Maschinengewehren und anderen Elementen des modernen Kriegs finden sich in Büchern aller Länder. Die Tatsache, dass reine „Schlachtenbilder“ fehlen, könnte dadurch erklärt werden, dass sie mit den damaligen fotografischen oder filmi-schen Mitteln schlecht zu dokumentieren waren.12 Die Abbildung von entvölkerten Ruinenlandschaften, zerstörten Gebäuden und Schützen-gräben lässt die „Betonung [der] zivilisationszerstörenden Wirkung“13 des Kriegs an der Westfront und im Alpenkrieg jedoch deutlich hervortreten.


Dieses Ergebnis verwundert nicht, wenn man bedenkt, dass die Kriegshandlungen und damit die Zerstörungen zu einem Großteil auf französischem und seit 1917 schließlich auch auf italienischem Staats-gebiet stattfanden. Tatsächlich spricht man im Hinblick auf die inter-nationale Kriegsberichterstattung von „Ruinen und Zerstörungen als französische[m] Thema“14. Ebenso konstatiert Bendick in seiner Studie über die Darstellung des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulbüchern: „In allen französischen Lehrwerken zeigen zahlreiche Fotos, wie die Landschaft in ein ‚paysage lunaire‘ verwandelt worden ist.“15 Zu einem gewissen Teil spiegelt dieser Befund die Kriegserfahrung wider, zum anderen zeigt er, dass die Propagandastrategien bis heute tradiert werden.

Eine weitere Besonderheit französischer Schulgeschichtsbücher ist die signifikante Häufung von Fotografien, die Kriegsopfer darstellen, während im Vergleich dazu auf zehn deutsche Lehrwerke nur eine einzige solche Darstellung kommt. Viele dieser Fotografien von Kriegsversehrten, Verwundeten und gefallenen Soldaten legen schonungslos die Brutalität des Kriegs offen. Die Präsentation stark verstümmelter Veteranen oder vollkommen entstellter Gesichter könnte ein Indiz dafür sein, wie intensiv diese Kriegserfahrungen in das kollektive Gedächtnis Frankreichs eingedrungen sind. Polnische Geschichtsbücher tendieren hingegen dazu, den Frontalltag mit un-versehrten Soldaten zu zeigen (14), während die deutschen Lehrwer-ke der Tradition der deutschen Kriegsberichterstattung zu folgen scheinen, welche selten gefallene Soldaten zeigt und bestenfalls die Toten der Gegenseite präsentiert.16 Somit sind hier deutliche Unter-schiede zwischen den Ländern erkennbar.

Allen Schulgeschichtsbüchern gemeinsam ist, dass die Subkatego-rien „Militärische Planung“ und „Kolonialtruppen“ praktisch nicht vorkommen. Während die militärischen Eliten durch den sozialge-schichtlichen Ansatz der Geschichtswissenschaften mittlerweile in den Schulbüchern an Bedeutung verloren haben, ist die Nichtexistenz von Bildern über den Kolonialkrieg eine deutliche Lücke in der Bild-ausstattung zeitgenössischer Lehrwerke. Immerhin standen im Ersten Weltkrieg weit über eine Million schwarzafrikanischer und indischer Soldaten für ihre Kolonialherren unter Waffen. Mit Ausnahme einiger französischer Schulbücher verzichtet man im Allgemeinen auf Bilder mit kolonialem Bezug. Damit werden nicht nur „Erfahrungen […] der historischen, sondern auch der gegenwärtigen politischen und sozialen Wirklichkeit“17 ignoriert.18


Industrialisierter Krieg Der Erste Weltkrieg war der erste industrialisierte Krieg. Er war im Vergleich zu den Auseinandersetzungen im 19. Jahrhundert ungleich höher technisiert. Mit den ersten Tanks, U-Booten, Flugzeugen und schweren Geschützen wie der „Dicken Berta“ kam neuartiges Kriegsgerät an den Fronten zum Einsatz. Auch Gas und Flammen-werfer als moderne Massenvernichtungswaffen waren ein Novum in der Kriegsführung. Daher herrschen in der ikonischen Überlieferung nicht mehr die traditionellen Schlachtenbilder oder Kriegsszenen, wie z. B. in der „Galerie des Batailles“ im Versailler Schloss, vor. Viel-mehr entstand – durch die Technik der Luftbilder – ein neuer „Typus der vermittelten Wahrnehmung und Organisation von riesigen Räu-men“.19 Damit verbunden waren „Bilder einer zunehmenden Brutali-tät des Krieges“,20 die sich auch in den europäischen Schulbüchern in großer Zahl wiederfinden. Die neue Dimension des Krieges führte also zu einer neuen Dimension der Zerstörung, was sich auch iko-nisch niederschlug. Vor allem in Italien und Polen fällt auf, dass 15 Prozent (45) bzw. 17 Prozent (39) des Gesamtbildbestandes auf die Kategorie „Industrialisierter Krieg“ entfallen. In deutschen (7 Pro-zent) und französischen Schulbüchern (8 Prozent) steht dabei nicht so sehr die Präsentation der Technik per se im Vordergrund.21 Die Visualisierung des industrialisierten Kriegs erfolgt hier häufig über die exemplarische Abbildung von Gasmasken, Rüstungsfabriken oder Maschinengewehren (oft das deutsche „08/15“). „Heimatfront“ Unter der Kategorie „Heimatfront“ sind alle Abbildungen zusam-mengefasst, die nicht das unmittelbare Geschehen an den Kriegs-schauplätzen thematisieren. In deutschen Schulgeschichtsbüchern beispielsweise entfällt mit 35 Prozent über ein Drittel des Gesamt-bildbestandes auf diese Kategorie. Die Schulbücher zeigen nicht nur Fotografien von flüchtenden Zivilisten oder Versorgungsengpässen (z.B. Hungersnöte), sondern ein Großteil der Bilder veranschaulicht den Einsatz von Frauen bei der Ernte, in der Rüstungsindustrie oder in anderen Tätigkeitsbereichen, die in Friedenszeiten Männern vor-behalten waren. Der „totale Krieg“ ist somit deutlich in allen unter-suchten Schulbüchern visuell präsent. Dies ist auch darauf zurückzu-führen, dass die damalige neue „Ikonographie, die aber nicht allein als Folge der Modernisierung des Kriegs zu verstehen ist, sondern eben-so aus den Mitteln und Techniken der Abbildung selbst entsprang“22,


neue Bildinhalte entstehen ließ, welche unter anderem Frauen an der Heimatfront zeigten. Tausende, den Kriegsalltag thematisierende Fotografien wurden überliefert, der „visuelle Zugang zum Krieg wurde durch die Massenmedien egalisiert.“23

Ferner umfasst die Kategorie „Heimatfront“ zahlreiche Propagan-damaterialien, so z. B. Plakate, Flugblätter, Zeichnungen, Karikaturen oder Postkarten. Die propagandistische Darstellung gegnerischer Kriegsgräuel ist länderübergreifend in allen Schulbüchern abgebildet. Vor allem in französischen Büchern sind auch einige Bilder zur In-doktrination von Kindern zu finden, des Weiteren Plakate, die für die Zeichnung von Kriegsanleihen werben. Der Hungerwinter 1916/17 wird vor allem in deutschen Schulgeschichtsbüchern bildlich themati-siert, beispielsweise mit „Durchhalteparolen“ in Form von Postkaten. Die Propagandamaterialien umfassen neben Werbeplakaten für den Kriegseintritt der USA besonders oft „Europakarten“, die den Balkan beispielsweise als „Dreschplatz“ charakterisieren oder Parolen wie-dergeben wie „Jeder Schuß ein Russ – Jeder Stoß ein Franzos. Jeder Tritt ein Britt – Jeder Klaps ein Japs!“ – „derbe Karikaturen, die vor allem die Kriegsgegner Deutschlands verunglimpften.“24 Propagan-distische Karikaturen deutscher Provenienz sind in allen untersuch-ten Lehrwerken vertreten, wohingegen ansonsten in jedem Land die jeweiligen nationalen Propagandabilder erscheinen. Schließlich ist festzuhalten, dass die „Kriegsgewinnler“ mit nur einem Bild in einem französischen und rumänischen Schulbuch vertreten sind. Ereignisse und Personen Deutliche Unterschiede in den Schulbuchkulturen ergeben sich in der Kategorie „Ereignisse und Personen“. In polnischen (29 Prozent, 66 Bilder) und italienischen (25 Prozent, 72 Bilder) Lehrwerken kommt ein Großteil der Bilder aus diesem Bereich. In Italien werden über-durchschnittlich häufig Personen wie Clemenceau, Wilhelm II., Franz Ferdinand, Vittorio Emanuele oder Lawrence von Arabien abgebil-det. In Polen zeigt man den General und späteren Staatschef Józef Piłsudski und den russischen Zaren, aber auch ausländische Persön-lichkeiten wie Hindenburg, Foch, Joffre und den amerikanischen Präsidenten Wilson – oft in Form von richtiggehenden „Personenga-lerien zum Ersten Weltkrieg“.

Auch ereignisgeschichtlich lassen sich spezifische Länderunter-schiede sichtbar machen. Während für polnische (9), deutsche (10) und italienische (15) Schulbücher das Attentat vom 28. Juni 1914 als


„das historische Referenzbild“25 visuell im Vordergrund steht und als unmittelbarer Auslöser des Ersten Weltkriegs gedeutet wird, findet man es in französischen Schulbüchern insgesamt nur dreimal.26 Die Mobilmachung hingegen wird in sehr ähnlichen Bildtraditionen in allen Ländern fast gleich häufig gezeigt, wobei jedoch die viel zitierte Kriegsbegeisterung ikonisch fast nirgends relevant ist. Von besonde-rer Bedeutung ist für Schulbücher in Deutschland und Polen der Kriegseintritt der USA, während der Friedensvertrag von Brest-Litowsk nur von italienischen Lehrwerken thematisiert wird. Auch Waffenstillstandsabkommen (in diesem Fall von Villa Giusti) spielen bildlich nur in Italien eine wesentliche Rolle. Von den Pariser Vor-ortverträgen wird der Versailler Vertrag als einziger thematisiert,27 St. Germain, Trianon und Sèvres sind im Bildgedächtnis aller untersuch-ten Schulbücher hingegen untergegangen. Erinnerungs- und Gedenkkultur Schulbücher spiegeln in geradezu idealtypischer Weise die „jeweils national unterschiedliche Sinnstiftung von Geschichte“28 wider. Sie sind deshalb eine gute Quelle für die Rekonstruktion der Geschichte des Ersten Weltkriegs „als Mentalitätengeschichte“.29 Bei der vor-liegenden Kategorie kann dies – am Beispiel Frankreichs – anschau-lich gemacht werden. Aus bekannten Gründen liegt die Mehrzahl der Gefallenenfriedhöfe in den besonders schwer umkämpften Gebieten Nordfrankreichs und Belgiens. Somit ist es kein Zufall, sondern sehr bezeichnend, dass in französischen Schulbüchern insgesamt mit 7 Prozent vergleichsweise sehr viele Bilder in dieser Kategorie zu fin-den sind. Hier ist vor allem das Beinhaus von Verdun zu nennen, welches besonders häufig abgebildet wird. Auch die bekannten Dar-stellungen der typischen Gefallenenfriedhöfe sind ein übliches Motiv in dieser Kategorie. Insgesamt ist die Erinnerungs- und Gedenkkultur in Frankreich, wo der Erste Weltkrieg „La Grande Guerre“ heißt, sehr ausgeprägt.30 Dokumente der künstlerischen Auseinandersetzung Die künstlerische Verarbeitung der Weltkriegserfahrungen schlägt sich in den Schulbüchern in unterschiedlicher Häufigkeit nieder. Die französischen Schulbücher widmen 10 Prozent des Gesamtbildbe-standes der bildenden Kunst, Literatur und Malerei. Hier sind als Beispiele Werke von Otto Dix („Triptychon“), Jean Galtier-Boissière („Défilé des mutilés“) oder Käthe Kollwitz („Hunger“) zu nennen.


Daneben stehen Abbildungen aus Filmen oder beispielsweise auch der Buchumschlag von Remarques „Im Westen nichts Neues“. Ins-gesamt aber spielt der künstlerische Ausdruck im Durchschnitt der untersuchten europäischen Lehrwerke keine hervorhebenswerte Rolle. Nationalspezifische Inhalte Wiederholt trat der Fall auf, dass Bilder so speziell auf die Situation ihres Landes bezogen waren, dass man sie nicht oder nur unzu-reichend unter den allgemeinen Kategorien subsumieren konnte. Dies gilt in besonderem Maße für die polnischen Schulbücher, in denen insgesamt 20 Prozent aller Bilder nicht auf den Ersten Welt-krieg, sondern vor allem auf die Thematik der polnischen Unabhän-gigkeit gerichtet waren, die durch den 14-Punkte-Plan Wilsons for-ciert wurde. Französische Schulbücher, um ein weiteres Beispiel zu nennen, sind die einzigen, die den Genozid an den Armeniern visua-lisieren, während italienische Schulbücher sich mit der Neutralitäts-frage beschäftigen sowie die Isonzo- und Piaveschlachten thema-tisieren. Obgleich der Erste Weltkrieg gravierende Folgen für die nationalstaatliche Entwicklung in allen europäischen Ländern hatte, stechen die polnischen Lehrwerke dadurch hervor, dass sie fast aus-schließlich die Binnenperspektive beleuchten und den Blick auf die anderen Staaten stärker vernachlässigen als andere Schulbuchkultu-ren. Herkunft der Bildinventare In der Zusammenschau fällt – jenseits der genannten Kategorisierung – auf, dass mitunter nicht die nationalen Bildbestände verwendet werden und zwar der Tendenz nach besonders in Fällen, wo Täter-aspekte möglicherweise verharmlost werden sollen. Zumindest entsteht dieser Eindruck, wenn beispielsweise wiederholt nur Bilder ausländischer Rüstungsfabriken zur Illustration des Themas einge-setzt werden – und das, obgleich eigene Rüstungsfabriken und damit länderspezifisches Bildmaterial vorhanden ist. Ferner wird auf bereits in den 1920er und 1930er Jahren kanonisiertes Bildmaterial zurück-gegriffen. Alle untersuchten Lehrwerke zeigen eine große Anzahl von Bildern aus dem Bildarchiv des Imperial War Museums, das gleichsam als ikonischer „Pool“ für das heutige Bildgedächtnis bezeichnet werden darf, das man in den europäischen Lehrwerken an


Jugendliche vermittelt.31 Häufig werden auch Bildquellen deutscher Provenienz aus Bildbänden „mit pazifistischen oder militanten In-tentionen“32 entnommen, die als Reaktion auf die unvorstellbaren Ereignisse des Ersten Weltkriegs entstanden sind33 und dabei militärisches Archivmaterial und private Sammlungsbestände ver-einen. Hier wurde der Krieg auf das vermeintliche Frontgeschehen reduziert, Orts- und Zeitangaben wurden schon zum Kompilierungs-zeitpunkt entfernt. „Für Deutschland wurden die Kriegsschauplätze sehr stark auf die ehemalige deutsch-französische Front reduziert, für Österreich auf die österreichisch-italienische. So kommt es, dass der Erste Weltkrieg in Ost- und Südosteuropa auch in den Bildern sukzessive in Vergessenheit geriet.“34

Die auf diese Art und Weise von der Nachkriegspublizistik vor-genommene „zweite Zensur“35, die „visuelle[n] Stellungnahmen in der gesellschaftspolitischen Auseinandersetzung“36 hervorbrachten, anstatt quellengestützte Dokumentationen zu liefern, prägen dem-nach bis heute – drei Generationen später – in nicht zu unter-schätzendem Maße die Bildausstattung europäischer Schulbücher.

Das bedeutet, dass sich die politisch motivierte Bildüberlieferung der 1920er und 1930er Jahre – zumindest kann das für den deutschen Bestand bestätigt werden – durch die Verwendung in den Schulbü-chern bis in die Gegenwart fortsetzt und damit unser kollektives Bildgedächtnis über den Ersten Weltkrieg auf dem damaligen Stand fixiert.37 Fazit und Ausblick Somit setzt sich der Überlieferungszustand der Nachkriegsjahre in der zeitgenössischen Schulbuchgestaltung fort. Dieser Sachverhalt ist jedoch historisch noch kaum bewusst und daher didaktisch nicht reflektiert. Damit bleibt unerkannt, dass die Schulbücher im Hinblick auf das Bildgedächtnis des Ersten Weltkriegs selbst den Zustand reproduzieren, den die geschichtsdidaktische Forschung seit langem kritisiert.38 Die „Übernahme [von Fotografien]“39 durch Lehrwerke für den Geschichtsunterricht ist dabei kein ausschließlich deutsches Problem, sondern konnte in nahezu allen Schulbuchkulturen nach-gewiesen werden.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass alte nationale Bild-profile im Vergleich sichtbar wurden, die auf Konflikte aus der ersten Hälfte das 20. Jahrhunderts oder noch später zurückgreifen. Erkenn-


bar wurde auch der Bedarf eingehenderer Forschung darüber, dass die Bilder aus Kanons stammen, die sich in den 1920er und 1930er Jahren etabliert haben und dass diese für ein reflektiertes Verständnis auch der nationalen Unterschiede bedeutsam sind. Ferner sollte deutlich werden, dass die Analyse Wissen für Lehrkräfte in ganz Europa bereitstellt, welches ihnen ermöglicht, die Besonder-heiten des Bilderkanons der eigenen Schulbuchkultur zu erkennen und mit den Schülern zu reflektieren, aber auch sich in der Tradition der anderen europäischen Länder zu orientieren. Anmerkungen

1 George Kennan, zit. n.: Mommsen, Wolfgang J.: Gebhardt Handbuch der deutschen Geschichte, Band 17: Die Urkatastrophe Deutschlands. Der Erste Weltkrieg 1914–1918. 10., völlig neu bearb. Aufl., Stuttgart 2002, S. 14.

2 Holzer, Anton: Den Krieg sehen. Zur Bildgeschichtsschreibung des Ersten Weltkriegs, in: Ders. (Hrsg.): Mit der Kamera bewaffnet. Krieg und Fotogra-fie. Marburg 2003, S. 57-70, hier: S. 60.

3 Projektleitung an der Universität Augsburg: Prof. Dr. Susanne Popp, Lehr- stuhl für Didaktik der Geschichte. Gefördert durch das Comenius-Programm der Europäischen Kommission. N° 134419-LLP-1-2007-1-FR-COMENIUS-CMP (Laufzeit: 01.10.2007 – 30.09.2009). Mehr Informationen unter http://www.europe14-18.eu (19.09.2009). Das Projekt steht in Verbindung mit Untersuchungen zu Strukturen und Veränderungen in Bildinventaren aktueller Schulbücher in Europa. Zuletzt dazu: Popp, Susanne: Europaweit gemeinsame Bilder? Anmerkungen zu europaweiten Präferenzen im Bildin-ventar aktueller Schulbücher, in: Schönemann, Bernd/Voit, Hartmut (Hrsg.): Europa in historisch-didaktischen Perspektven, Idstein 2007, S. 210-234. So-wie: Popp, Susanne/Wobring, Michael (Hrsg.): Der europäische Bildersaal (in Vorbereitung)

4 Wolfrum, Birte/Sauer, Michael: Zum Bildverständnis von Schülern. Ergenisse einer empirischen Studie, in: GWU 58 (2007), S. 399-416, hier: S. 400.

5 Hannig, Jürgen: Bilder, die Geschichte machen. Anmerkungen zum Umgang mit „Dokumentarfotos“ in Geschichtslehrbüchern, in: GWU 40 (1989), S.10-32, hier S. 25.

6 Bendick, Rainer: Kriegserwartung und Kriegserfahrung. Der Erste Weltkrieg in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern (1900-1939/45). Pfaffenweiler 1999, S. 13.

7 Hannig (vgl. Anm. 5), S. 27. 8 Bendick, Rainer: Zur Wirkung und Verarbeitung nationaler Kriegskulturen:

Die Darstellung des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulbüchern, in: Hirschfeld, Gerhard (Hrsg.): Kriegserfahrungen. Studien zur Sozial- und Mentalitätsgeschichte des Ersten Weltkriegs. Essen 1997, S.403–423, hier S. 403.


9 Jedes Bild wurde aus statistischen Gründen nur einmal eingeordnet. 10 Die vergleichsweise geringere Bildanzahl in bayerischen bzw. deutschen

Schulbüchern ist dadurch zu erklären, dass für die Studie nur 10 Schulbücher statt 13 (wie in Frankreich, Italien und Polen) herangezogen werden konnten.

11 Da in Belgien, Österreich und Rumänien im Vergleich zu den übrigen unter-suchten Ländern wesentlich weniger Geschichtsschulbücher existieren bzw. verfügbar waren, die den Untersuchungskriterien entsprachen, wurden diese drei Länder bei der Auswertung nicht berücksichtigt, um die Relationen nicht zu verzerren. Aufgrund des föderal organisierten Schulwesens in der Bundes-republik Deutschland wurden zunächst allein die Schulbücher des Freistaats Bayern einbezogen. Da viele Verlage jedoch Länderausgaben publizieren, die inhaltlich weitgehend ähnlich sind, dürfen die bayerischen Bücher als reprä-sentativ angesehen werden.

12 Vgl. Lindner-Wirsching, Almut: Patrioten im Pool. Deutsche und fran- zösische Kriegsberichterstatter im Ersten Weltkrieg, in: Daniel, Ute (Hrsg.): Augenzeugen. Kriegsberichterstattung vom 18. zum 21. Jahrhundert. Göttingen 2006, S. 113–140, hier S. 124. In der Kriegsberichterstattung wurden Aufnahmen von Kampfszenen als „reine Zufallstreffer“ (S. 128) gewertet, häufig wurden sie sogar nachgestellt.

13 Bendick (vgl. Anm. 8), S. 421. 14 Lindner-Wirsching (vgl. Anm. 11), S. 131. 15 Bendick (vgl. Anm. 8), S. 419. 16 Vgl. Dewitz, Bodo von: Zur Geschichte der Kriegsfotografie, in: Rother,

Rainer (Hrsg.): Die letzten Tage der Menschheit. Bilder des Ersten Welt-krieges. Berlin 1994, S. 163-176, hier: S. 174.

17 Hannig (vgl. Anm. 5), S. 27. 18 Vgl. das entsprechende Kapitel in Mommsen (vgl. Anm. 1). 19 Hüppauf, Bernd: Kriegsfotografie, in: Michalka, Wolfgang (Hrsg.): Der Erste

Weltkrieg. Wirkung – Wahrnehmung – Analyse. München/Zürich 1994, S.875–909, hier: S. 894f.

20 Ibid., S. 901. 21 Die französischen Bücher jedoch verzichten nicht darauf, die abgebildeten

Panzer immer mit der französischen Herstellerfirma „Renault“ zu kennzeich-nen.

22 Hüppauf, Bernd: Ikonographie, in: Hirschfeld, Gerhard/Krumeich, Gerd/ Renz, Irina (Hrsg.): Enzyklopädie Erster Weltkrieg. Aktual. u. erw. Studien-ausgabe Paderborn u. a. 2009, S. 569f.

23 Ibid. 24 Brandt, Susanne: Postkarte, in: Hirschfeld, Gerhard/Krumeich, Gerd/Renz,

Irina (Hrsg.): Enzyklopädie Erster Weltkrieg. Aktual. u. erw. Studienausgabe Paderborn u. a. 2009, S. 780f., hier S. 781.

25 Hirschfeld, Gerhard: Sarajevo, in: Paul, Gerhard (Hrsg.): Das Jahrhundert der Bilder. Band I: 1900 bis 1949. Göttingen 2009, S. 148-155, hier: S. 155.


26 Da vom Attentat selbst keine Fotografie erhalten ist, wird hier auf eine große

Varietät von Bildmaterial zurückgegriffen: Von Darstellungen der Verhaftung von Gavrilo Princip über nachkolorierte Zeichnungen des Attentats bis hin zum Foto, das den Thronfolger und seine Gattin beim Verlassen des Rathauses zeigt.

27 Vielfach wird das Bild von William Orpen, „Unterzeichnung des Friedensver-trages im Spiegelsaal von Versailles“(1920, Öl auf Leinwand, 152 x 127cm, London) oder eine Fotografie vom Akt der Unterzeichnung benutzt. Hierzu Popp, Susanne: William Orpen: Unterzeichnung des Friedensvertrags im Spiegelsaal von Versailles 1919, in: Dies./Wobring, Michael (Hrsg.): Der europäische Bildersaal. (in Vorbereitung).

28 Bendick (vgl. Anm. 8), S. 403. 29 Ibid. 30 Vgl. Weinland, Martina: Was der Nachwelt blieb. Denkmäler zum Ersten

Weltkrieg in Berlin, Paris und London, in: Rother, Rainer (Hrsg.): Die letzten Tage der Menschheit. Bilder des Ersten Weltkrieges. Berlin 1994, S. 435-443.

31 Vgl. http://europe14-18.eu/preview_site/it/telechargements/fiches_manu els/ALLEMAGNE/OK_presentation_Augsbourg_JMuller.ppt (19.09.2009). 32 Hüppauf (vgl. Anm. 19), S. 886. 33 Hier wären z. B. zu nennen: Reetz, Wilhelm (Hrsg.): Eine ganze Welt gegen

uns. Eine Geschichte des Weltkriegs in Bildern. Berlin 1934. Oder: Friedrich, Ernst: Krieg dem Kriege. Erstausgabe 1924. München 2004.

34 Analog zu den dort begangenen Verbrechen gegen die Menschlichkeit, Holzer (vgl. Anm. 2), S. 63.

35 Ibid., S. 61. 36 Ibid. 37 Vielfach konnten im Rahmen der Untersuchung vor allem Luftkriegsszenen

als Fotomontagen identifiziert werden. Vgl. Wobring, Michael: Jevgeni Chaldej, Die sowjetische Fahne auf dem Reichstagsgebäude 1945, in: Popp, Susanne / Wobring, Michael (Hrsg.): Der europäische Bildersaal (in Vorberei-tung).

38 Vgl. Hannig (Anm. 5), S. 28.; oder: Kaufmann, Günter: Neue Bücher – alte Fehler. Zur Bildpräsentation in Schulgeschichtsbüchern, in: GWU 51 (2000), S. 68-87.

39 Treml, Manfred: „Schreckensbilder“ – Überlegungen zur historischen Bild-kunde. Die Präsentation von Bildern an Gedächtnisorten des Terrors, in: GWU 48 (1997), S. 279-294, hier: S. 281.

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VERGESSENE WELTGESCHICHTE. DIE PARISER FRIEDENSKONFERENZ UND

IHRE GLOBALE DIMENSION: DIE BEISPIELE CHINA, KOREA UND

NAMIBIA1

Martin Schmitz So far, the science of history concerning the Paris Peace Conference resulting Treaty of Versailles have been almost exclusively focused on their European impact. In contrary to this Eurocentric perspective the global dimension of the Treaty is analysed in this article using the examples of China, Korea and Namibia. Thereby, it is shown that the resolu-tions passed at the Paris Peace Conference had considerable consequences for the above mentioned countries. Jusqu’alors, les historiens se sont presque exclusivement concentrés, en ce qui concerne la conférence de paix de Paris et du traité de Versailles qui en résulta, sur leurs rapports avec l’Europe. Au contraire de cette perspective «euro- centrique», l’étude a comme objectif d’examiner la dimension mondiale du traité par les trois exemples de la Chine, de la Corée et de la Namibie. Elle démontrera que les décisions prises par la conférence de paix de Paris avaient d’importantes conséquences pour ces trois pays. Der Erste Weltkrieg war, wie der Name schon besagt, ein global ausgetragener Konflikt. Gekämpft wurde in Europa an der West-, Ost- und Südwestfront, in Palästina, dem Kaukasus, Afrika und Asien. Die Kombattanten des Krieges kamen dabei aus nahezu allen Kontinenten. Die unbestreitbar globalen Dimensionen des Krieges stehen indes in auffälligem Widerspruch zur kollektiven Erinnerung, die bislang fast ausschließlich durch das viel zitierte „Trauma“ der verlustreichen Materialschlachten an der Westfront geprägt wurde. Infolgedessen hat sich die historische Forschung in den letzten Jah-ren immer stärker der globalen Perspektive gewidmet und sich von der eurozentristischen Perspektive gelöst.2

Umso überraschender muss es daher anmuten, dass der Friedens-vertrag von Versailles, der am 28. Juni 1919 im Spiegelsaal des Schlosses von Versailles von Deutschland und den „alliierten und assoziierten Mächten“ ratifiziert wurde, bis dato fast ausschließlich in seiner europäischen Dimension untersucht wurde.3 Unstrittig ist, dass dem Vertragswerk, das in der Pariser Präliminarfriedenskonfe-

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renz in fast drei Monate andauernden Geheimverhandlungen zwi-schen den vier Hauptsiegermächten USA, Großbritannien, Frank-reich und Italien ausgehandelt worden war, eine immense Bedeutung für den „alten Kontinent“ zukommt. Trotzdem muss man aber kons-tatieren, dass die kontinentalen Ergebnisse der Friedenskonferenz nur eine Seite der Medaille darstellen können, da man sonst Gefahr läuft, die globale Bedeutung des Vertragswerkes sträflich zu vernach-lässigen. Leider stand die weltumspannende Dimension des Frie-densvertrages bislang weitestgehend im Schatten der Geschichtswis-senschaft. Aus diesem Grund ist es das erklärte Ziel des vorliegenden Beitrages, ein nahezu ausschließlich als Wendepunkt europäischer Geschichte wahrgenommenes Ereignis in eine globale Perspektive einzubinden4 und dieses damit stärker in das öffentliche Bewusstsein zu rücken. Gerade im Hinblick auf die von der Geschichtsdidaktik geforderte Verankerung der „Weltgeschichte“ im Unterricht, die weniger darauf abzielt, neue Themen welt- oder globalgeschichtlichen Inhalts zum gegebenen Curriculum hinzuzufügen, als vielmehr „den historischen Horizont der Lernenden konsequent zu erweitern, in-dem man die partikular geschnittenen Themen […] mit welt- und globalge-schichtlichen Perspektivierungen für neue Fragenstellungen und gedankliche Entdeckungen im Zuge einer flexiblen Verknüpfung zwischen unterschiedlichen Betrachtungs- und Sachebenen vom Lokalen bis zum Globalen zugänglich“ zu machen sucht,5 bietet sich die Pariser Friedenskonferenz als ein in diesem Sinne verstandenes Musterbeispiel an.

Exemplarisch werden deshalb die Fallbeispiele Namibia, Korea und China aufgegriffen, um an ihnen zu veranschaulichen, welche globalen Folgen die Verhandlungen in Paris hatten.

Ausgangsvoraussetzungen von Namibia, Korea und China zu Beginn der Pariser Friedenskonferenz

Die beste Position unter den untersuchten Fallbeispielen hatte zwei-fellos die damalige Republik China inne, da sie im Gegensatz zu den beiden anderen Ländern mit einer eigenen, fünfköpfigen Delegation bei den Friedensverhandlungen in Paris vertreten war und über diese versuchen konnte, Einfluss auf die Verhandlungen zwischen den Hauptsiegermächten auszuüben.6 Der Status als konferenzteil-nehmende Macht war durch die chinesische Kriegserklärung an das Deutsche Reich im August 1917 erreicht worden. Die Kriegser-

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klärung war innenpolitisch allerdings heftig umstritten gewesen, stellte sie doch einen in der chinesischen Geschichte präzedenzlosen Vorgang dar: Noch nie zuvor hatte sich China an einem Konflikt beteiligt, der weit entfernt von seiner eigenen Grenze auf einem anderen Kontinent geführt wurde. Zwar hatten unmittelbar nach Beginn des Krieges 1914 Kampfhandlungen auch auf dem chinesischen Festland stattgefunden, diese wurden aber zwischen den deutschen Schutztruppen des Pachtgebietes Kiautschou, das einen Teil der Provinz Shandong umfasste, und den japanischen Invasoren ausgetragen. Nach schweren Gefechten, die auf japanischer Seite ca. 10 000 Opfer forderten, wurde das Gebiet von Japan schließlich besetzt. Das wichtigste Kriegsziel, das China mit seinem eigenen Eintritt in den Konflikt verfolgte, war nun die Zurückgewinnung der 1897 an das Deutsche Reich abgetretenen Souveränitätsrechte an der Provinz Shandong. Dass diese an sich legitime Forderung nicht unproblematisch war, liegt auf der Hand, insbesondere deshalb, weil das aggressiv seine eigenen imperialistischen Ziele verfolgende Japan keinerlei Interesse daran hatte, die strategisch wichtige Provinz, wieder zu verlieren.

Der wichtigste chinesische Beitrag zum Krieg in Europa bestand nicht in direkter militärischer Unterstützung. Es beteiligte sich nicht mit eigenen Truppen an den Kämpfen, sondern unterstützte seine Verbündeten vielmehr mit der Entsendung von ca. 200 000 Arbeitern nach Frankreich, Großbritannien und Russland. Diese arbeiteten unter anderem in der Rüstungsproduktion, wurden aber auch zu Schanzungsarbeiten an der Front eingesetzt. Auch wenn sich das Ausmaß des chinesischen Engagements vergleichsweise beschei-den anließ, darf doch nicht die gravierende Bedeutung unterschätzt werden, die dem Kriegseintritt des „Reiches der Mitte“ aus chinesi-scher Perspektive beigemessen werden muss. Denn nach Jahren politischer und militärischer Ohnmacht gegenüber der im-perialistischen Politik der europäischen Großmächte aber auch Japans, die in China eigene Einflussgebiete etablierten und die Abtretung kolonialer Stützpunkte (etwa Hongkong) durchsetzten, wuchs in China, formell nun immerhin Siegermacht des Weltkrieges, die Hoffnung, eine gleichberechtigte Position in der internationalen Politik einnehmen zu können. Wie sehr das chinesische Selbstbe-wusstsein durch den Sieg der Koalition gestärkt wurde, verdeutlichen unter anderem die zahlreichen Triumphparaden, die nach Been-digung der Kampfhandlungen abgehalten wurden und dass der

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Ehrenbogen, mit dem an die Ermordung des deutschen Gesandten Ketteler erinnert werden sollte (bzw. musste), zerstört wurde. Die Aussicht auf eine neue Rolle in der Weltpolitik wurde zudem noch genährt durch die so genannten „Vierzehn Punkte“ von Woodrow Wilson,7 die nach dem Notenaustausch mit der deutschen Regierung im November 1918 allgemein als Grundlage für die Friedensver-handlungen anerkannt worden waren.8 Insbesondere durch das von Wilson propagierte Selbstbestimmungsrecht der Völker sah sich die chinesische Regierung in ihrem Ziel, das einst an Deutschland abgetretene und nun von japanischen Truppen besetzte Pachtgebiet Kiautschou in der Provinz Shandong wiederzugewinnen, bestärkt. Nachdem der amerikanische Präsident in einem vertraulichen Ge-spräch dem chinesischen Botschafter in Washington, Wellington Koo, seine Unterstützung zugesagt hatte, ohne dabei jedoch konkrete Zusagen zu machen, reiste die chinesische Delegation mit großem Optimismus, ihre poltischen Ziele durchsetzen zu können, nach Paris.

Im Gegensatz zu China konnten weder das heutige Namibia noch Korea eigene Delegationen nach Paris schicken. Während Namibia bis zum Beginn des Weltkrieges die deutsche Kolonie Südwestafrika bildete, war das ehemals unabhängige Kaiserreich Korea seit 1910 von seinem Nachbarn Japan annektiert worden.

Japan und Russland hatten sich lange Zeit ein Wettrennen um die Durchsetzung der jeweiligen Interessen in Korea geliefert. Diese Rivalität kulminierte schließlich im russisch-japanischen Krieg 1904/1905. Nachdem Japan sich durchsetzen konnte, ließ der mit Russland geschlossene Friedensvertrag dem Inselreich freie Hand für „Führung, Schutz und Aufsicht Koreas“.9 In Kombination mit dem Taft-Katsura-Abkommen vom Juli 1905, in dem die USA die Interes-sen Japans in Korea anerkannten, war die völlige Besatzung der kore-anischen Halbinsel nur noch eine Zeitfrage. 1910 wurde der koreanische Kaiser schließlich vertraglich dazu gezwungen, sein Einverständnis zur japanischen Annexion zu geben.10 Korea hatte demnach als eigener Staat aufgehört zu existieren und war Teil des Staatsgebietes der späteren Siegermacht Japan geworden. Weil sich Korea als alte Kulturnation mit einer in tausend Jahren entwickelten ethnischen Zugehörigkeit besonders schwer mit dem Los als Kolonie tat, wurde die japanische Besatzung von einem Großteil des kore-anischen Volkes nie akzeptiert. Aufgrund der rücksichtslosen Verfolgung durch die japanische Polizei konnten sich koreanische


Nationalisten jedoch nur in Exilgruppen für die Unabhängigkeit ihres Heimatlandes einsetzen. Da die Exilanten aber fast ausschließlich nach Russland, China und vor allem in die USA emigrierten, fand ihr Appell in ihren Gastländern kaum Unterstützung, denn Japan war willkommener Verbündeter im Kampf gegen die Mittelmächte. Da-mit war das Schicksal Koreas für die Teilnehmer der Friedenskonfe-nez von ganz untergeordneter Bedeutung.11

Die koreanischen Patrioten mussten ihre Hoffnungen nach Ende des „Großen Krieges“ deshalb ganz auf die Verwirklichung des Wilsonschen Vierzehn Punkte-Programms setzen, das sie als ent-scheidenden Schritt in Richtung nationaler Unabhängigkeit inter-pretierten. Gleiches kann auch für die afrikanischen Eliten gesagt werden, konnten sie doch bei Punkt 5 von Wilsons Programm nach-lesen, dass bei der Schlichtung kolonialer Ansprüche „die Interessen der betroffenen Bevölkerung ein ebensolches Gewicht haben [sollten] wie die berechtigten Forderungen der Regierungen.“12 Da Namibia als deutsche Kolonie seit 1915 von den Truppen der Südafrikanischen Union besetzt worden und damit bereits Tatsachen geschaffen worden waren, musste man nun wie in Korea darauf setzen, dass den Ankündigungen aus Washington Taten auf der Pariser Friedenskonferenz folgen würden.

Die Verhandlungen und Ergebnisse der Pariser Friedenskonferenz in Bezug auf die Fallbeispiele

Das alles überragende, zentrale Thema der Pariser Friedenskonferenz war die Auseinandersetzung mit dem besiegten Hauptgegner, dem Deutschen Reich.13 Zwar spielten die weiteren regionalen und globalen Aspekte eine nicht zu unterschätzende Rolle bei der Kon-ferenz, waren aber vergleichsweise von untergeordneter Bedeutung. Einen Schlüsselkonflikt der Konferenz stellte insbesondere die Frage dar, wie mit den ehemaligen deutschen Kolonien umzugehen sei. Sowohl Namibia als einstiges Schutzgebiet des Reiches als auch Chi-na, das die Wiedergewinnung des an Deutschland abgetretenen Pachtgebietes Kiautschou in der Provinz Shandong durchzusetzen hoffte, waren davon direkt betroffen.

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a) China: Die Shandong-Frage oder „Far-Eastern Alsace-Lorraine“ China konnte sich bei diesem Versuch sowohl auf seine Kriegs-anstrengungen berufen als auch auf das von Präsident Woodrow Wilson proklamierte Selbstbestimmungsrecht der Völker. Insbe-sondere in die Person des Präsidenten setzte man große Hoffnungen, zumal sich Wilson entschlossen hatte, persönlich in Paris zugegen zu sein. Wilsons Ansehen in China hatte unmittelbar nach Verkündung des Waffenstillstandes am 17. November 1918 seinen Höhepunkt erreicht. An diesem Tag marschierten beispielsweise Studenten in Beijing vor die amerikanische Botschaft und skandierten: „Lang lebe Präsident Wilson!“14 Zudem waren die Übersetzung von Wilsons Vierzehn Punkten und seiner Kriegsreden wahre Bestseller in China.15 Der langjährige Journalist Hollington Tong berichtete nach Amerika, dass nach Meinung vieler Chinesen „Wilson the best qualified statesman to assume the role of champion of human rights generally and of the rights of China in particular“16 sei. Diese Bei-spiele zeigen anschaulich, dass Wilson zu Beginn der Friedens-verhandlungen den Status als „normaler“ Politiker schon weit überschritten hatte; die Hoffnungen in ihn und seine Politik nahmen teilweise irrationale Züge an, die mit den tatsächlichen Handlungs-spielräumen des Präsidenten kaum mehr vereinbar waren. Scharf-sinnige Beobachter wie der südafrikanische Politiker Jan C. Smuts erkannten sehr schnell die Kehrseite der enormen Popularität Wilsons: Blieb der Friedensvertrag schuldig, was Wilson selbst in seinen Vierzehn Punkten versprochen hatte, dann würde Hoffnung sehr schnell in maßlose Enttäuschung und Verbitterung umschlagen. Smuts selbst hat Wilson in einem Brief auf diese Gefahr hingewiesen. In diesem warnte er den Präsidenten, dass „es eine furchtbare Ent-täuschung geben [werde], wenn die Völker zu der Auffassung gelan-gen, dass wir keinen Wilsonfrieden schließen, dass wir der Welt unse-re Versprechungen und der Öffentlichkeit nicht die Treue halten.“17 Damit hatte Smuts den Nagel auf den Kopf getroffen, auch wenn die von ihm prophezeite „furchtbare Enttäuschung“ in China längst eingetreten war. Wie war es dazu gekommen?

Zunächst hatte die chinesische Delegation zu Beginn der Frie-denskonferenz am 28. Januar 1919 einen diplomatischen Erfolg er-rungen, denn ihrem Vertreter Wellington Koo war es durch eine mitreißende Rede gelungen, die Repräsentanten der Hauptsieger-mächte mit den Anliegen Chinas zu beeindrucken. Auch die japani-


schen Diplomaten wurden von der Schärfe der Argumentation Koos überrumpelt. Dieser hatte in seiner Rede vor allem den juristischen Anspruch Chinas auf die umstrittene Shandong-Provinz geltend gemacht, die zwischen China und Japan geschlossenen Geheimver-träge während des Weltkrieges veröffentlicht und für ungültig dekla-riert, weil sie nur unter massivem japanischen Druck geschlossen worden waren.18 Der letzte Punkt war aus chinesischer Sicht beson-ders wichtig, hatte die Republik doch in einem Vertrag vom 25. Mai 1915 die japanischen Interessen in Shandong anerkennen müssen. Neben den juristischen Argumenten hatte China auch in ideeller Hinsicht die Argumente auf seiner Seite, galt die Shandong-Provinz in China doch als „Heiliges Land“, weil dort der Philosoph Kon-fuzius geboren worden und sie eine der Kernprovinzen bei der chi-nesischen Staatsbildung gewesen war.

Die durch den viel versprechenden Beginn der Friedensver-handlungen genährten Hoffnungen der chinesischen Delegation wurden jedoch bald zerstört, weil sowohl Frankreich, Großbritannien als auch Italien in der Shandong-Frage den Kontrahenten Japan uneingeschränkt unterstützten, so dass das japanische Kaiserreich seinen Anspruch schließlich auch durchsetzen konnte. In den Arti-keln 156, 157 und 158 des Versailler Vertrages wurde die Abtretung des deutschen Pachtgebietes endgültig an Japan festgeschrieben. Stellte die Abtretung der Provinz aus chinesischer Sicht schon einen Affront dar, so wurden die Umstände wie China während des Verlau-fes der Konferenz behandelt aber auch die Argumentation, mit der die Abtretung des ehemaligen deutschen Pachtgebietes an Japan begründet wurde, als besonders bitter, demütigend und verlogen empfunden. Man fühlte sich von den Siegermächten betrogen. Nach-dem man China am 28. Januar eine Anhörung gestattete, durfte es an den nachfolgenden Verhandlungssitzungen zur Shandong-Frage beispielsweise nur noch dreimal teilnehmen, während die japanische Delegation bei allen Sitzungen anwesend war, die seine Interessen tangierten.19 Ohne auf die bereits getroffene Entschei-dung Einfluss nehmen zu können, hatte die chinesische Delegation zudem am 1. Mai 1919 erfahren müssen, dass Japan das ehemalige deutsche Schutzgebiet zugesprochen wurde. Zwar legte die chinesi-sche Delegation umgehend bei der nächsten Anhörung am 4. Mai Protest ein, konnte aber keinerlei Änderungen mehr herbeiführen. Begründet wurde der japanische Anspruch von den USA, Großbri-tannien und Frankreich damit, dass China seine Rechte durch seine

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während des Krieges geschlossenen Verträge an Japan abgetreten habe und diese Verträge respektiert werden müssten.20

Doch dieses Argument war nur ein willkommener Vorwand und sollte die wirklichen Gründe der Entscheidung zu Gunsten Japans verschleiern, denn China hatte diese Verträge schließlich nur unter dem Druck japanischer Kriegsdrohungen unterschrieben. Ent-scheidend dafür, dass Japan sich durchsetzen konnte, waren nicht die Verträge gewesen, die es mit China bezüglich der Shandong-Provinz geschlossen hatte, sondern vielmehr sein 1917 mit Großbritannien geschlossener Geheimvertrag. In diesem hatte sich Großbritannien dazu bereit erklärt, auf einer zukünftigen Friedenskonferenz die japanischen Ansprüche auf die Shandong-Provinz sowie auf die pazifischen Inselbesitzungen Deutschlands nördlich des Äquators zu unterstützen, während im Gegenzug Japan den britischen Anspruch auf die deutschen Inseln südlich des Äquators garantierte.21 Die Glaubwürdigkeit der Siegermächte wurde durch diesen Vertrag er-schüttert, handelte es sich bei diesem doch um einen Akt reiner Machtpolitik, der nicht in Einklang zu bringen war mit dem Grund-satz des Selbstbestimmungsrechtes, das von Wilson mit Nachdruck verfochten wurde22 sowie seinen Forderungen nach einem völligen Verzicht auf Geheimverträge in seinen Vierzehn Punkten.23 Der Konflikt unter den Siegermächten wurde noch dadurch verschärft, dass Japan unverhohlen drohte, dem von Wilson als Kernstück einer zukünftigen Friedensordnung geplanten Völkerbund nicht beizutre-ten, falls ihm das deutsche Pachtgebiet nicht zuerkannt werden wür-de. Da Großbritannien und Frankreich unmissverständlich deutlich machten, dass sie Japan unterstützen würden, musste Wilson, der sich bis zuletzt für China eingesetzt hatte, schließlich seinen vehementen Widerstand aufgeben.

Nachdem in China der Verlust der Provinz bekannt wurde, kam es im ganzen Land zu zahlreichen Protesten und Unmutskundge-bungen. Bei der chinesischen Delegation in Paris gingen beispielswei-se über 7000 Protesttelegramme ein.24 Die Proteste, die am ener-gischsten von Studenten in Beijing vorgebracht wurden, richteten sich zum einen gegen die Siegermächte, zum anderen aber auch ge-gen die eigene Regierung, der man eine viel zu lasche Reaktion als Antwort auf den drohenden Verlust Shandongs vorwarf. Benannt nach dem Tag, an dem die Demonstrationen ausbrachen, gingen diese als „May Fourth Movement“ (4. Mai 1919) in die Geschichte ein.25 Der öffentliche Druck wurde auf die chinesische Regierung in


der Folge dermaßen groß, dass diese der Delegation in Paris anheim stellte, aus Protest den Versailler Vertrag nicht zu ratifizieren, was diese dann auch tat.26 Selbst im Ausland, speziell in den USA, wurde die Lösung der Shandong-Frage heftig in Frage gestellt. In Zeitungen waren Schlagzeilen wie „Japan the Possessor of Stolen Goods“, „The Crime of Shantung“ oder „Far-Eastern Alsace-Lorraine“ zu finden.27 Nach Meinung des New York Calls stellte die Abtretung Shandongs an Japan nichts weniger dar, als „one of the most shameless deeds in the record of imperialistic diplomacy.”28

Der als nationales Trauma empfundene Verlust verursachte nicht nur kurzfristige Unruhen, sondern hatte auch erhebliche Langzeit-wirkungen für China. Man kann mit der gebotenen Vorsicht sogar davon sprechen, dass die tief sitzende Enttäuschung über den Ausgang der Friedenskonferenz von nicht zu unterschätzender Bedeutung für die nun einsetzende politische Weichenstellung Chinas war. Hatte sich das „Reich der Mitte“ bis zum Ende des Ersten Welt-kriegs bemüht, das liberale, westliche System zu kopieren, so setzte nach der Enttäuschung bei der Pariser Friedenskonferenz eine tiefe Desillusionierung ein. Die Attraktivität des westlichen Modells wurde nun erheblich kritischer gesehen und der bisher eingeschlagene politi-sche Kurs Chinas in Frage gestellt. Viele Intellektuelle favorisierten nun einen alternativen „Dritten Weg.“29 Dieser wurde nicht selten im Sozialismus gesehen, denn viele Chinesen sahen das kommunistische Russland nun als einziges glaubwürdiges Vorbild an, gerade weil dieses, im Gegensatz zu den Westmächten, alle ungleichen Verträge mit China von selbst aufgekündigt hatte.

b) Korea: „March First Movement“ – der Kampf um nationale Unabhängigkeit Korea war zum Zeitpunkt der Pariser Friedenskonferenz Teil des japanischen Kaiserreiches, einer Siegermacht des Weltkrieges. In gewisser Hinsicht sollte sich genau dies als verhängnisvoll für Korea herausstellen, denn über die Kolonien der Sieger wurde im Gegensatz zu denen der Verlierer in Paris schließlich nicht verhandelt. Aus die-sem Grund stellte die nationale Unabhängigkeit Koreas auf der Kon-ferenz überhaupt keinen Verhandlungsgegenstand dar. Um einer etwaigen Diskussion um den Status Koreas schon vorsorglich jegli-che Diskussionsgrundlage zu entziehen, hatte die japanische Delega-tion in Paris sogar eine vorbereitete Stellungnahme von kollaborierenden prominenten Koreanern vorlesen lassen, in der

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diese ihre Zufriedenheit mit der staatlichen Zugehörigkeit zu Japan betonten.30

Ungeachtet dieser Erschwernisse sahen sich viele Koreaner in ihrem Wunsch nach nationaler Unabhängigkeit und Selbstbe-stimmung durch die Vierzehn Punkte bestätigt, vor allem da in Paris schließlich eine ganze Reihe von Staaten in Ost- und Mitteleuropa wie Polen, Ungarn, die baltischen Staaten oder Jugoslawien ihre Un-abhängigkeit hatten durchsetzen können. Aus koreanischer Sicht war es also durchaus legitim zu fragen, warum in Europa mit dem Ver-weis auf das Selbstbestimmungsrecht der Völker Nationen staatlich unabhängig werden konnten, die japanische Besatzung Koreas jedoch weiterhin andauern sollte.31

Die durch die Wilsonschen Ideen erzeugte Atmosphäre der Hoff-nung auf Unabhängigkeit bei den koreanischen Intellektuellen entlud sich in einer landesweiten Protestbewegung, die mit einer Großde-monstration in Seoul am 1. März 1919 begann. Demonstriert wurde gegen die japanische Besatzung und für ein unabhängiges Korea.32 Die Bewegung wurde ähnlich wie in China nach dem Beginn der ersten Proteste benannt und ging deshalb als „March First Movement“ (kor. Samil undong) in die Geschichte ein. An diesem Tag wurde auch die von dreiunddreißig „Nationalrepräsentanten“ unter- zeichnete „Unabhängigkeitserklärung Koreas“ in Seoul verlesen, in der bemerkenswerterweise zur Gewaltlosigkeit aufgerufen wurde. Zudem wurden Petitionen an die japanische und die US-Regierung, sowie an die Pariser Friedenskonferenz geschickt. Neben der Un-abhängigkeitserklärung wurden zudem von der radikalen Gruppe „National Congress“ (kor. Kungmin Taehoe) Flugblätter verteilt, die zum Widerstand gegen Japan aufriefen, das man für den über-raschenden Tod des koreanischen Kaisers am 22. Februar 1919 verantwortlich machte. In diesem Aufruf nahmen die Demonstranten zudem direkt Bezug auf die Vierzehn Punkte, das Selbstbestim-mungsrecht der Völker und die errungene Unabhängigkeit der Mittel- und Osteuropäischen Staaten genommen.

An den am ersten März beginnenden Protesten, die bis in den Mai 1919 andauerten, beteiligten sich landesweit nach konservativen Schätzungen mehr als eine halbe Million Koreaner.33 Die von der ja-panischen Besatzungsmacht als „Aufstand“ und „Rebellion“ be-zeichneten Demonstrationen wurden jedoch mit aller Härte niedergeschlagen.34 Dabei starben mehr als 1200 Koreaner, ca. 16 000 wurden verwundet und über 19 000 festgenommen.35 Zwar


konnte die Unabhängigkeit Koreas durch die Demonstrationen nicht durchgesetzt werden, immerhin aber gelang es, die internationale Öffentlichkeit auf die Problematik aufmerksam zu machen. Die bru-tale Repressionspolitik der Besatzer wurde vielfach kritisiert; dem konnte sich auch die japanische Regierung nicht vollkommen ver-schließen.36 Ein weiterer Teilerfolg des „March First Movements“ kann in der Lockerung der japanischen Besatzung gesehen werden. Unter dem Kommando des neuen Generalgouverneurs Saito Makoto wurde eine ganze Zahl diskriminierender Maßnahmen und Beschrän-kungen des kulturellen koreanischen Lebens aufgehoben.37 Als be-sonderer Ausdruck des weiterhin andauernden koreanischen Wun-sches nach Selbstständigkeit kann zudem die Ausrufung einer korea-nischen Exilregierung in China unter Syngman Rhee angesehen wer-den.

Die japanische Besatzung Koreas hat bis in die Gegenwart Spuren im schwierigen Verhältnis der beiden Nationen hinterlassen. Das March First Movement nimmt in der Erinnerungskultur Südkoreas deshalb einen wichtigen, ja zentralen Platz ein: Der erste März ist bis in die Gegenwart ein nationaler Feiertag. c) Namibia: Von der deutschen zur südafrikanischen Besatzung Die wichtigsten europäischen Großmächte, abgesehen von Östereich- Ungarn, waren zu Beginn des Ersten Weltkrieges Kolonialmächte. Dieser Umstand war maßgeblich dafür verantwortlich, dass der Krieg eben nicht nur in Europa ausgetragen wurde, sondern auch in Afrika und Asien.38 Die meisten der deutschen Kolonien, die nur sehr schwache Schutztruppen besaßen, wurden relativ schnell von Trup- pen der Entente besetzt.39 Die pazifischen Besitzungen gingen be-reits 1914 verloren, genauso wie die „Musterkolonie“ Togo. Südwest-Afrika wurde im Sommer 1915 von südafrikanischen Truppen besetzt, 1916 folgte auch Kamerun. Nur in Deutsch-Ostafrika dauerten die Kämpfe bis 1918 an.

Bei der Besatzung der deutschen Kolonien engagierten sich insbesondere die britischen Dominions, vor allem die Süd-afrikanische Union sowie Australien und Neuseeland; lagen die deutschen Kolonien doch in unmittelbarer Reichweite dieser Dominions. Des Weiteren bot der Krieg die willkommene Gelegen-heit, den eigenen imperialistischen Zielen nachzugehen. Dabei tat sich besonders Südafrika hervor, dessen politische Führung unter Louis Botha und Jan Smuts glaubte, mit der Besetzung Deutsch-

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Südwestafrikas ihrem Ziel, ein „Greater South Africa“ zu schaffen, ein entscheidendes Stück näher zu kommen.

Das militärische Engagement der Dominions im Weltkrieg war nicht unerheblich. Neben den Streitkräften, die sich an den Kämpfen um die deutschen Kolonien beteiligten, wurde auch eine erhebliche Zahl von Soldaten auf dem europäischen Kriegsschauplatz eingesetzt. Australien stellte beispielsweise über 400 000 Soldaten, Neuseeland ca. 100 000 und Kanada sogar 620 000. Auf Grund ihrer gezeigten Loyalität und den großen Kriegsanstrengungen erhofften sich die Dominions nach Kriegsende mit einem Zuwachs an Unabhängigkeit belohnt zu werden. Diese Erwartungen erfüllten sich, so dass Südafrika, Australien, Kanada und Neuseeland als eigen-ständige Akteure an der Pariser Friedenskonferenz teilnehmen durf-ten.40

Neben der Aufwertung zu gleichberechtigten Akteuren der inter-nationalen Politik gab die Teilnahme an der Friedenskonferenz den Dominions die Chance, nun ihre eigenen machtpolitischen Ziele verfolgen zu können. Diese waren nicht unproblematisch, beanspruchten sie doch, ganz in der Tradition der Aufteilung der Welt stehend, die besetzten deutschen Kolonien annektieren zu dürfen. Um sich aber selbst nicht dem Vorwurf auszusetzen, den Weltkrieg wegen imperialistischer Ziele geführt zu haben, wurde von Seiten Großbritanniens und seiner Dominien ein neues Argument zur Legitimierung der eigenen Interessen benötigt. Aus diesem Grunde sprach man dem Kriegsgegner Deutschland die Fähigkeit zur Kolonialherrschaft schlichtweg ab, während man umgekehrt die Interessen der Kolonisierten einfach mit den eigenen gleichsetzte.41 Insbesondere die südafrikanische Regierung hatte sich schon während des Krieges bemüht, ihre eigenen Ansprüche auf Deutsch-Südwestafrika abzusichern, indem sie ein „Weißbuch“ über an-gebliche deutsche Gräueltaten herausgab.42 Für die verschiedenen Delegationen des britischen Empires waren die humanitären Argu-mente jedoch bloßes Mittel zum Zweck, um die eigenen, ambitionier-ten Ansprüche auf die ehemaligen deutschen Kolonien durchsetzen zu können.43 Bezeichnenderweise sprach der südafrikanische Politi-ker Jan Smuts den Einwohnern der Kolonien auch jegliches Recht zur Selbstbestimmung ab, weil diese noch nicht in der Lage wären, sich selbst zu verwalten.44

Die auf die Annexion zielenden Ansprüche stießen allerdings auf den Widerstand Woodrow Wilsons. Dieser hatte sich bereits in


seinen Vierzehn Punkten dafür eingesetzt, dass die Interessen der indigenen Bevölkerung gleichberechtigt bei der Frage zu berück-sichtigen seien, unter wessen Herrschaft sie zukünftig stehen sollten. Nach Wilsons Vorstellung sollten die deutschen, aber auch die Kolonien des ehemaligen Osmanischen Reiches nicht an die Sieger-mächte „verteilt“, sondern unter die direkte Kontrolle des Völker-bundes gestellt werden. Die extrem konträren Positionen mussten erwartungsgemäß zu heftigen Konflikten auf der Friedenskonferenz führen. Schließlich einigte man sich auf einen Kompromiss: Zwar wurden die ehemaligen deutschen und osmanischen Kolonien zu Mandaten des Völkerbundes erklärt, die Verwaltung jedoch übertrug man einzelnen Mitgliedstaaten. Außerdem erreichte Smuts, dass die einzelnen Mandate für die Kolonien abgestuft wurden. Die Mandate wurden nach dem angenommenen, unterschiedlichen Entwicklungs-stand der Kolonien, der die Dauer zur Erlangung der Unabhängigkeit bestimmen sollte, in A-, B- und C-Mandate unterteilt. Südwestafrika und den pazifischen Besitzungen unterstellte man den niedrigsten Entwicklungsstand und erklärte diese deshalb zu C-Mandaten.45 Die Einteilung in C-Mandate bedeutete wiederum, dass die Entlassung dieser Kolonien auf unbestimmte Zukunft verschoben wurde. Damit hatte Smuts praktisch erreicht, dass die faktische Annexion Südwestafrikas durch den Völkerbund legitimiert wurde. Nach Auf-fassung der südafrikanischen Regierung wurde Südwestafrika damit zu einem Teil der Südafrikanischen Union.46 Die Langzeitfolgen dieser Entscheidung waren mehr als bedeutsam. Für die afrikani-schen Bewohner Südwestafrikas bedeute die Annexion nicht nur den Verzicht auf staatliche Unabhängigkeit – Namibia sollte erst als letz-tes afrikanisches Land 1990 seine Unabhängigkeit gewinnen – son-dern, was noch schlimmer wog, dass die namibische Bevölkerung als Bürger der Südafrikanischen Union auch den diskriminierenden Be-stimmungen der Apartheid ausgesetzt wurden. Daran konnte auch nicht die vom South African Native National Congress (SANNC), dem Vorgänger des späteren African National Congress (ANC) ent-sandte Delegation nach Paris etwas ändern, die sich dort für die Inte-ressen und das Selbstbestimmungsrecht der Afrikaner stark machen sollte.47

Die Parallelen zu China und Korea sind mehr als deutlich: Auch in Südafrika hatte man große Hoffnungen in die Friedenskonferenz gesetzt – bei Demonstrationen im Frühjahr 1919 hatte man Wilson

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und den britischen König noch hochleben lassen – um dann umso stärker ernüchtert zu werden. Fazit

Die Interessen der kolonialen Bevölkerungen oder machtpolitisch schwacher Staaten wie China waren auf der Pariser Friedens-konferenz kaum von Belang. Zwar setzte sich Wilson durchaus engagiert für die von ihm proklamierte Politik ein, letztlich scheiterte er jedoch an der Politik der anderen Hauptsiegermächte, die keinerlei Interesse zeigten, eigene politische Ziele für die von Wilson beschworene „neue Weltordnung“ zu opfern. Aber auch Wilson selbst muss kritisiert werden: Letztlich war ihm die koloniale Bevöl-kerung nicht wichtig genug, um um deren Willen einen Bruch mit den verbündeten Hauptsiegermächten zu riskieren und damit mögli-cherweise den gesamten Friedensvertrag zu gefährden. Gemessen an den eigenen hohen Ansprüchen Wilsons, an denen er schließlich auch die besiegten Kriegsgegner maß, muss deshalb konstatiert wer-den, dass zumindest mit Blick auf China, Korea und Namibia die Pariser Friedenskonferenz sich im Rahmen traditioneller Machtpoli-tik bewegte, was zur Folge hatte, dass Kompromisse – wie so oft – auf dem Rücken der Schwächsten geschlossen wurden.

Die vorangehende Untersuchung hat deutlich gemacht, dass die globalen Dimensionen der Pariser Friedenskonferenz und des Ver-sailler Vertrages neue Perspektiven auf das Thema eröffnen, die auch für den Schulunterricht relevant sein können. Eine in deutscher, englischer und französischer Sprache zur Verfügung stehende Quel-lenauswahl, die unterschiedliche Verhandlungspositionen dokumen-tiert und damit einen multiperspektivischen Zugang eröffnet, kann dazu gewinnbringend im schulischen Bereich eingesetzt werden.48

Anmerkungen

1 Dieser Beitrag entstand an der Universität Augsburg im Rahmen des Projek-tes "Europe 1914-1918. Regards croisés sur la première guerre mondiale". Vgl. http://europa14-18.eu/preview_site/langues.html (17.07.2009).

2 Vgl. Strachan, Hew: The First World War. Volume I – To Arms. Oxford 2003.

3 Bezeichnenderweise findet man in den aktuellsten Sammelbänden zum Versailler Vertrag nur einen (!) Beitrag, der sich mit den außereuropäischen

http://europa14-18.eu/preview_site/langues.html


Dimensionen des Friedenswerkes auseinandersetzt. Vgl. von Boehmeke, Manfred F./Feldman, Gerald D./Glasner, Elisabeth (Hrsg.): The Treaty of Versailles. A Reassessment after 75 years. Washington 1998; Krumeich, Gerd (Hrsg.): Versailles 1919. Ziele – Wirkung – Wahrnehmung. Essen 2001.

4 Vgl. die Anregung bei Zimmerer, Jürgen: Von der Bevormundung zur Selbstbestimmung. Die Pariser Friedenskonferenz und ihre Auswirkungen auf die britische Kolonialherrschaft im südlichen Afrika, in: Krumeich, (vgl. An-merkung 3), S. 146.

5 Vgl. Popp, Susanne: Weltgeschichte im Geschichtsunterricht? Geschichts-didaktische Überlegungen zum historischen Lernen im Zeitalter der Glo-balisierung, in: Popp, Susanne/Forster, Johanna (Hrsg.): Curriculum Weltgeschichte. Globale Zugänge für den Geschichtsunterricht. Schwalbach 2008, S. 68-101, hier S. 90.

6 Einen knappen aber sehr nützlichen Überblick zu Chinas Rolle während des Ersten Weltkrieges gibt der Lexikonartikel „China“ von Klaus Mühlhahn, in: Hirschfeld, Gerhard/Krumeich, Gerd/Lenz, Irina (Hrsg.): Enzyklopädie Erster Weltkrieg. Paderborn 2003, S. 412-416; ausführlicher dazu Yongijn, Zhang: China in the International System, 1918-20. Oxford 1991, S. 39-51.

7 Vgl. Woodrow, Wilson: Rede vor dem Kongress der Vereinigten Staaten. Washington 8. Januar 1918, in: Schwabe, Klaus: Quellen zum Friedensschluss von Versailles. Darmstadt 1997, S. 47f.

8 Vgl. Yongijn (vgl. Anmerkung 6), S. 43. 9 Kajima, Morinosuke (Hrsg.): Geschichte der japanischen Außenbeziehungen

Bd.3: Der japanisch-russische Krieg. Tokyo 1980, S. 245-248. 10 Vgl. Eggert, Marion/Plassen, Jörg: Kleine Geschichte Koreas. München

2005, S. 124. 11 Vgl. ibid., S. 136. 12 Schwabe, (vgl. Anmerkung 7), S. 47. 13 Vgl. Kolb, Eberhard: Der Vertrag von Versailles. München 2005, S. 43. 14 Vgl. Guoqi, Xu: China and the Great War. China’s pursuit of a New National

Identity and Internationalization. Cambridge 2005, S. 245. 15 Vgl. ibid. 16 Vgl. Tong, Hollington: “What can President Wilson Do for China,” in:

Milliard’s Review 6 No. 11 (16. November 1918), S. 431-34, zitiert nach Xu (vgl. Anmerkung 14), S. 245.

17 Vgl. Jan Christian Smuts an Woodrow Wilson: Paris, 30. Mai 1919, zitiert nach Schwabe (vgl. Anmerkung 7), S. 293.

18 Vgl. Xu (vgl. Anmerkung 14), S. 248f. 19 Vgl. ibid., S. 258. 20 Vgl. ibid. 21 Vgl. Baker, Ray Stannard: Woodrow Wilson. Memoiren und Dokumente über

den Vertrag zu Versailles anno MCMXIX, Bd. 1. Leipzig 1923, S. 58f. 22 Vgl. Kolb (vgl. Anmerkung 13), S. 45. 23 Vgl. Punkt Eins der Vierzehn Punkte.

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24 Vgl. Xu (vgl. Anmerkung 14), S. 265. 25 Vgl. zum “May Fourth Movement”: Schwartz, Benjamin (Hrsg.): Reflections

on May Fourth Movement: A Symposium. Cambridge 1972; Dolezelowá-Velingerová, Milena/Král, Oldrich/Sanders, Graham Martin: The Appropriation of Cultural Capital: China’s May Fourth Movement. Cambridge 2001.

26 Vgl. die offizielle Stellungnahme der chinesischen Delegation zur Nichtratifizierung, in: MacMurray, John: Treaties and Arrangments with and Concerning China 1894-1919 Vol. II: The Republican Period 1912-1919. New York 1921, S. 1497ff.

27 Zitiert nach Xu (vgl. Anmerkung 14), S. 269. 28 Vgl. ibid. 29 Vgl. ibid., S. 275. 30 Dies wird zumindest in einem koreanischen Flugblatt behauptet, das während

der landesweiten Proteste im März 1919 verteilt wurde. Vgl. http:// www.newworldencyclopedia.org/entry/March_First_Movement#cite_ref-5 (19.09.2009).

31 Vgl.ibid. 32 Vgl. Eggert/Plassen (vgl. Anmerkung 10), S. 138. 33 Vgl. Nahm, Andrew C.: Korea. Tradition & Transformation. A History of the

Korean People. New Jersey 1988, S. 263. 34 Vgl.ibid., S.264. 35 Ibid. Bei Eggert/Plassen (vgl. Anmerkung 10), S. 138 werden sogar 7500

Tote, 15 000 Verletzte und 45 000 Verhaftete als mögliche Opferzahlen angegeben.

36 Eggert/Plassen (vgl. Anmerkung 10), S. 139. 37 Ibid., S. 139. 38 Vgl. Zimmerer (vgl. Anmerkung 4), S. 145. 39 Zu den Ereignissen in den dt. Kolonien siehe: Petter, Wolfgang: Der Kampf

um die deutschen Kolonien, in: Michalka, Wolfgang (Hrsg.): Der Erste Welt-krieg. Wirkung, Wahrnehmung, Analyse. München 1994, S. 392-412.

40 Vgl. ibid., S. 145. 41 Vgl. ibid., S. 150. 42 Vgl. Report on the Natives of South-West Africa and their Treatment by

Germany. London 1918. 43 Vgl. Zimmerer (vgl. Anmerkung 4), S. 151. 44 Ibid., S. 150. 45 Ibid., S. 151. 46 Ibid. 47 Ibid., S. 155f. 48 Vgl. http://www.weltgeschichte-im-unterricht.de/Schmitz/Globale_Perspek

tiven_Versailler_Vertrag.htm

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COMMENT CONSTRUIRE UN POINT DE VUE GÉOPOLITIQUE ET GÉOCULTUREL SUR LA

BASE DE CARTES? UNE APPROCHE DIDACTIQUE

Paul Vandepitte

The first part of the article intends to give an overview of Europe’s geopolitical approach in modern times. Analysing the politics of kings and emperors of the 18th century, we start from looking at the map of Europe in those days. To understand the logic of their politics, we have to go back in time and analyse thoughts in the long run of the people involved. The second part deals with geocultural issues. In our minds we have a number of stereotypes which determine our vision of the continent (Norman Davis describes them as fault lines). This gives us an opportunity to define circles and cross-cultural circles. Belgium, divided by a linguistic frontier is an example of such a cross-cultural meeting. Der erste Teil des Artikels versucht eine Übersicht über die derzeitigen europäisch-geopolitischen Forschungsansätze zu geben. Rückblickend auf das 18. Jahrhundert wird dabei die Politik von Königen und Herrschern unter Berücksichtigung des damaligen Kartenmaterials analysiert. Um die Logik der Politik der Regierenden zu verstehen, gilt es ihre Gedankengänge auf Basis des herrschenden Wissens zu eruieren. Der zweite Teil des Aufsatzes beschäftigt sich mit geokulturellen Themen und den in unseren Köpfen vorhandenen Stereotypen und Vorstellungen zu Europa (Norman Davis bezeichnet diese als „fault lines“). Das Beispiel des durch eine Sprachgrenze getrennten Belgiens verdeutlicht dabei wie wichtig auf der Analyseebene der Blick auf die verschiedenen Kulturkreise unabhängig von staatlichen Grenzziehungen sein kann. Introduction L’histoire et l’enseignement de l’histoire ou mieux la formation historique sont souvent sujets à discussion de la part des gouvernements ou des politiciens. Certainement dans les régimes totalitaires ou autoritaires, mais également dans les régimes démocratiques. On connaît bien le cas du Japon qui refuse de reconnaître ses cruautés lors de la période des années 1930 et de la deuxième guerre mondiale. Récemment, en décembre 2006, la minister israélienne de l’éducation, Yuli Tamir, a provoqué un remous politique . Elle a décidé de faire figurer dans les manuels scolaires la »Ligne verte«, cette ligne de cessez-le-feu qui marquait la séparation entre Israël et la Cisjordanie avant la guerre de 1967.

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»L’état d’Israël a des frontières compliquées, et il est impossible de demander aux enfants de comprendre la situation politique sans expliquer le context historique.« Elle précise encore que »l’histoire fait partie de la réalité géopolitique dans laquelle nous vivons«. Actuellement les jeunes ignorent complètement ce que fut la frontière orientale d’Israël de 1948 à 1967. Au cours des cinq années qui ont suivi la Guerre des six jours, les Israéliens ne savaient d’ailleurs pas comment qualifier ces nouveaux territoires: »conquis», »occupies« ou »libérés«. L’appellation Cisjordanie ou »West Bank» en anglais a été remplacée par Judée et Samarie, noms bibliques du territoire. La ministre qui appartient à l’aile gauche du Parti travailliste a été vivement critiquée par la droite et les rabbins. Ces manuels d’histoire et de géographie ne peuvent pas être utilisés parce qu’ils nuisent la cause d’Israël. Il faut »oublier« la situation d’avant 1967. L’histoire et la connaissance du passé peuvent être très gênantes. Montrerla situation politico-territoriale sur des cartes peut nuire aux intérêts de certains »leaders« politiques. 1 . Terminologie Rudolf Kjellen est le créateur en 1916 du néologisme géopolitique. Il définit géopolitique comme »la science de l’état en tant qu’organisme géographique, tel qu’il se manifeste dans l’espace. L’état en tant que pays, en tant que territoire ou de manière plus significative en tant qu’empire. Cette science politique a pour objet constant l’état unifié, elle veut contribuer à l’étude de sa nature profonde, alors la géographie politique observe la planète en tant qu’habitat des communautés humaines en general«. En fait il ne définit pas seulement la géopolitique, mais la distingue de la géographie politique. Thierry de Montbrial de sa part voit cette discipline/science comme faisant partie du domaine plus vaste de la géographie politique. Il décrit la géopolitique comme »le domaine des idéologies relatives aux territories« et comme »une partie éminemment psychologique au sens le plus large«. En d’autres termes la géopolitique fixe le regard sur les structures sociopolitiques situées dans l’espace avec tous ses aspects: voies de communication, ressources naturelles, climat, population, etc. La structure socio-politique par excellence est l’état moderne dans son acceptation du droit wesphalien. L’état moderne comme il s’est developpé en Occident pendant la période des temps modernes, est caractérisé par

Comment construire un point de vue géopolitique et géoculturel sur la base des cartes? 267

la définition stricte de son territoire et de sa souveraineté. Des frontières précises séparent les états souverains. »Une frontière politique est à la fois l’enveloppe externe d’un état et la ligne de contact avec les états contigus. C’est une limite à fonction interne et une limite à fonction externe. Les frontières modernes se constituent avec la mise en place des appareils d’état et leur capacité à exercer leur souveraineté sur un territoire donné et sur les populations de ce territoire. L’enveloppe est la limite de l’exercice de cette souveraineté et de ses attributs, qui sont la monnaie, la conscription militaire et éventuellement la langue. Elle a une fonction symbolique de repérage. Historiquement, elle se constitue soit par imposition par des puissances extérieures, soit par un processus d’opposition aux états voisins […]« (Cf. Michel Foucher: Fronts et frontièrs. Un tour de monde géopolitique. Paris 1988.) Quand, à partir de la fin du XVIIIe siècle, l’état cesse d’appartenir au souverain (prince, roi, empereur) mais entre dans les mains du peuple (la nation), l’espace prend un caractère mystique, dans plusieurs cas soutenu par une idéologie. La France veut acquérir des »frontières naturelles«, l’Allemagne souffre de la non-coïncidence entre les réalités étatiques allemandes et la distribution gégraphique des populations allemandes, la Russie continue à »ouvrir« sa frontière vers l’Asie, les Etats-Unis s’élargissent jusqu’à la côte du Pacifique et continuent encore dans le Pacifique même pour arriver en Asie, l’Europe de l’Ouest s’empare d’environ 84 % du territoire continental mondial et y impose sa culture. Pour arrondir voici la définition de Raymond Aron (1962): »La géopolitique combine une schématisation géographique des relations diplomatico-stratégiques avec une analyse géographico-économique des ressources, avec une interprétation des attitudes diplomatiques en fonction du mode de vie et du milieu (sédentaires, nomades, terriens, marins)«. 2. L’Europe pendant la deuxième moitié du XVIIIe siècle:

une analyse de la situation géopolitique

Analyser une carte avec des jeunes ou un public de non-spécialistes demande du temps afin d’expliquer les rapports des forces et de dévoiler les lignes portantes de la politique extérieure des »leaders« politiques sur la longue durée.

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Les critères de la puissance Comme la discussion sur les éléments qui rendent un pays plus fort qu’un autre est très compliquée, je me limite ici à énumérer les critères de la puissance comme présentés par Pascal Boniface. Le concept puissance demande déjà une explication. Raymond Aron la définit comme »la capacité d’imposer sa volonté aux autres«. Thierry de Montbrial la définit comme la combinaison du potentiel et du passage à l’acte. En effet un pays peut disposer de moyens militaires importants, mais l’opinion publique peut s’opposer à l’utilisation de ces moyens. Dans les années 1990 l’américain Jo Nye introduisait la distinction entre »hard« et »soft power«; maintenant il y a ajouté »smart power«. Un pays peut imposer sa volonté par la force ou la menace (»hard power«), mais un pays peut avoir la capacité (ou le pouvoir comme dit Jean-Baptiste Duroselle) de faire adopter son point de vue par les autres sans utiliser la capacité militaire. Ou avec les mots de Nye: un pays »se montre capable de structurer une situation de telle sorte que les autres pays fassent des choix ou définissent des intérêts qui s’accordent avec les siens propres«. Boniface énumère six critères de la puissance: • la force militaire (les effectifs, la qualité de son matériel, le degré de

sophistication des techniques qu’elle y incorpore); • la population. Jean Bodin accentuait ce critère en écrivant: »Il n’est

de richesse que d’hommes«. La discussion sur le poids démographique reste ouverte, mais en tout cas une population importante permet de peser plus sur la scène internationale. C’était le cas de la France pendant la période des temps modernes ou de l’URSS et de la Chine au XXe siècle. Les Etats-Unis comptent actuellement plus de 300 millions d’habitants et occupent le troisième rang des pays les plus peuplés dans le monde.

• les ressources naturelles restent un critère important comme richesse, mais d’autre part la lutte pour le contrôle des matières premières est à l’origine d’un nombre de conflits, soit entre états, soit dans un état (en 2 000 une étude de la Banque mondiale démontrait que sur 97 guerres civiles ou intra-étatiques des dernières 30 années la lutte pour le contrôle des matières premières étaient la cause n°1).

• la puissance économique (cfr le rôle des Etats-Unis dans la deuxième guerre mondiale).


• la maîtrise technologique: Alvin Toffler insiste sur le facteur »K« (knowledge) et Churchill affirmait que »les empires de l’avenir sont les empires de l’esprit«. Une étude de l’OCDE insiste sur le fait que les sociétés qui maîtrisent le savoir domineront le XXIe siècle.

• la cohésion nationale et sociale. Une étude française de 1994 résume d’une façon précise: »La puissance provient moins de l’étendue du territoire national que de l’organisation sociale, de l’éducation des hommes, de leur solidarité et des valeurs qui les lient«. Le Japon en est certainement un exemple.

Les lignes portantes de la politique des grandes puissances européennes Entamons maintenant l’analyse des lignes portantes de la politique des grandes puissances européennes et des conflits dans la période des temps modernes. Nous nous concentrons sur les relations entre la France et la Grande Bretagne, les relations entre la France et la dynastrie des Habsbourgs autrichiens, le rôle de la Prusse et enfin la Russie entre l’Europe et l’Asie. Les relations France – Grande Bretagne Afin de comprendre les relations entre la France et la Grande Bretagne il faut étendre la vue sur le moyen âge et les temps modernes. En 1066 Guillaume le Conquérant, duc de Normandie, traversait la Manche, gagnait la bataille de Hastings et devint roi d’Angleterre (cfr la fameuse tapisserie de Bayeux). C’était le commencement d’une relation particulière entre la Grande Bretagne et la France: le roi d’Angleterre était un souverain, mais pour ces territoires en France (à un certain moment presque toute la partie occidentale) suzerain du roi de France. Cette situation a mené finalement à la Guerre des Cent Ans, gagnée par le roi de France. En 1558 le roi d’Angleterre perdait sa dernière possession sur le continent, Calais. Cette perte après ce long conflit fut un tournant dans la politique des rois d’Angleterre. A partir de la deuxième moitié du XVIe siècle l’Angleterre s’oriente définitivement sur les mers et les océans. En ordre chronologique l’Espagne, les Provinces Unies et la France devaient accepter la dominance maritime de l’Angleterre qui devint la Grande-Bretagne. Une puissance européenne qui va devenir une puissance mondiale: »Rule Britannia, Britannia, rule the waves«. Cette nouvelle orientation avait des implications importantes pour le continent européen. La Grande-Bretagne avait une attitude »negative«

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envers le continent dans ce sens qu’elle n’acceptait aucune dominance de l’Europe par une puissance européenne (soit le roi de France ou l’empereur Napoleon I Bonaparte, l’empereur autrichien ou le tsar Russe, ou au XXe siècle l’empereur allemand ou Hitler). Elle intervint toujours pour restaurer un équilibre politique en Europe. En plus elle n’acceptait pas la dominance de la delta de l’Escaut, la Meuse et le Rhin par une grande puissance, en occurrence la France. En 1814– 1815 les Pays-Bas sous le régime français (1795–1813) furent annexés au royaume de Guillaume d’Orange pour que »les deux pays ne forment qu’un seul et même état», un contrepoids contre une France souvent envahisseuse dans le passé. Philippe Moreau Defarges accentue cette politique en écrivant: »Le Royaume-Uni, du début du XVIIIe siècle (guerre de succession d’Espagne, 1701–1704) à la Seconde Guerre mondiale, obéit bien à une vision géopolitique, axée sur la mer: il s’agit notamment de contrôler tous les points maritimes essentiels de passage, de la Baltique à la Chine (Gibraltar, Le Cap, Suez, Ormuz, Singapour), d’abord pour assurer la sécurité des liaisons entre l’Angleterre et le joyau de la Couronne britannique, l’empire des Indes. Chaque guerre, chaque victoire est l’occasion, pour l’Angleterre, d’étendre et de consolider ce réseau de points stratégiques«. En effet l’Angleterre oscillait toujours entre l’Europe et le »grand large«. Les relations France – Autriche La France avait une double possibilité d’expansion. Sa large façade atlantique l’invitait vers le »grand large«, mais là elle fut confrontée avec l’ambition des anglais et leur puissance maritime. La Paix de Paris de 1763 à la fin de la Guerre de sept ans réglait l’expansion coloniale en faveur de la Grande-Bretagne qui obtenait les territoires français au Canada et en Inde. Dorénavent la France fut réduite à un second rang dans l’expansion au niveau mondial, un rôle qu’elle va garder au XIXe siècle lors de la période de l’impérialisme moderne. D’autre part la dynastie des Bourbons avait des ambitions territoriales explicites sur le continent. D’où la rivalité avec la dynastie des Habsbourgs autrichiens jusqu’en 1866, année de la défaite éclatante de l’empire autrichien contre la nouvelle puissance de la Prusse en Europe centrale. Regardons de plus près la situation géopolitique compliquée en Europe centrale et en Europe de l’est. Le Saint Empire Romain, la Pologne et l’Empire ottoman y dominaient la situation. Mais au XVIIe siècle leur rôle dégradait. La Guerre des


Trente Ans fut désastreuse pour le Saint Empire. Après 1648 l’Empire, qui comprenait grosso modo la partie germanophone de l’Europe centrale, était dissoute en 300 ›états‹ avec des droits souverains, disposant des »libertés allemandes«. Malgré la présence de grands esprits ou artistes comme Leibniz et Bach, l’Allemagne se trouvait marginalisée du point de vue culturel. La Pologne de sa part souffrait d’un manque de »good gouvernance« qui lui sera fatal au XVIIIe siècle. L’Empire ottoman enfin envoyait ses troupes une dernière fois en 1683 au coeur de l’Europe, mais la reaction chrétienne fut forte. Une armée internationale, financée par le pape Innocent XI et commandée par le duc Charles de Lorraine, mettait fin au siège de Vienne. Pour les Ottomans commençait une longue »retraite« qui allait s’étendre dans le temps jusqu’à la fin de la Première Guerre Mondiale.

Entre temps Louis XIV (+ 1715), roi-soleil très puissant, lançait une offensive presque continuelle qui avait un double objectif: d’une part se construire à l’est une frontière »sure« (le Rhin et les Alpes, ou la politique des »frontières naturelles«), d’autre part éliminer ou affaiblir les Habsbourgs en Allemagne, en Italie et en Espagne, pays voisins de la France. Dans ce dernier domaine les Bourbons obtenait des résultats: l’Espagne ainsi que l’Italie du sud (le Royaume des deux Siciles) fut dirigé par un membre de la dynastie des Bourbons, l’Allemagne restant éparpillée après le Traité de Wasphalie. Plus tard, en 1806, l’empereur Bonaparte mettra fin au Saint Empire Romain.

Les nouvelles puissances en Europe centrale Retournons à l’Europe centrale. Vers 1700 deux nouvelles puissances font leur entrée sur l’échiquier géopolitique: l’empire autrichien et la Prusse, dirigés l’un par les Habsbourgs autrichiens, l’autre par les Hohenzollern, deux dynasties qui vont jouer un rôle décisif dans cette partie centrale de l’Europe. En deux ou trois générations après l’humiliante Paix de Westphalie les Habsbourgs arrivaient à con-struire un nouvel empire étendu, qui remplissait l’espace entre les Alpes et les systèmes de montagne Bohémiens et des Carpathes: s’étendant de Silésie au nord jusqu’à la Croatie au sud, de Tyrol à l’ouest jusqu’en Transylvanie à l’ouest. Cet empire, malgré la »politique d’unification« des Habsbourgs, restait une collection de territoires avec l’empereur dans son rôle d’unificateur: les Autrichiens le considéraient comme leur archiduc, les Bohémiens comme leur roi de Bohème, les Hongrois comme leur roi apostolique de Hongrie. La

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Sanction Pragmatique de 1713 exprimait clairement la volonté de Charles VI de transférer l’empire entier à sa fille Marie-Thérèse. A la même époque naissait le nouvel état de la Prusse. La fondation de la Prusse moderne remonte à la première moitié du XVII siècle quand plusieurs territoires furent réunis dans les mains de la famille des Hohenzollern, qui gouvernaient le Brandenberg, avec Berlin comme point central, depuis 1415. Les possessions des Hohenzollern étaient éparpillées sur trois zones: Brandenburg et quelques zones annexes situées autour de l’Elbe et sur la côte de la Mer Baltique, le dûché de Prusse à l’est de la Vistule, et quelques petits territoires à l’ouest autour du Rhin. En 1701 le prince élécteur Frédérique III reçut le titre de roi en récompense de son aide militaire à l’empereur à Vienne. D’ailleurs les rois de Prusse sont entrés dans l’histoire comme des rois avec une prédilection pour l’armée et le militarisme, basé sur une discipline implacable. Charactérisque pour cette époque fut la possibilité pour des petits états de jouer un grand rôle militaire au niveau européen. Les armées comptaient un nombre de soldats réduit et les armes étaient peu sophistiquées. Malgré le fait que Louis XIV avait constitué un appareil militaire de 400 000 hommes, l’armée de combat ne comptait que 40 000 hommes. Les armées dans la Guerre de Trente Ans n’excédaient pas 20 000 combattants. Unique pour la Prusse fut la disproportion entre l’armée et le potentiel économique du pays. Le roi en effet organisait son royaume en fonction de la capacité militaire. En 1740 Frédérique II, Le Grand, s’emparait de la Silésie tout de suite après la mort de l’empereur Charles VI. Ce fut le commencement d’une longue lutte pour la dominance de l’Europe centrale. Géopolitiquement la puissance de la Prusse allait sortir victorieusement de cette lutte. Berlin prenait le relais du centre de pouvoir et réunissait les territoires allemands, en excluant l’Autriche, réduite après la Guerre 1914–1918 à un petit état. La Russie Apparaissaît à la fin du XVIIe siècle un autre pion sur l’échiquier européen: la Russie. Traditionnellement orientée sur l’Asie, la politique de Pierre le Grand rompait avec cette politique. Confronté avec les activités navales en Hollande en étant jeune, il aspirait à »occidentaliser« son pays. Du point de vue géopolitique la Russie, plus précisément ce pays eurasiatique d’une étendue énorme, manquait d’après lui les accès nécessaires aux mers »chaudes«. D’où sa longue lutte armée avec la Suéde pour obtenir la façade maritime


est de la mer Baltique (1700–1721). Il y faisait construire sa nouvelle capitale Saint-Petersbourg en invitant l’architecte italien Rastrelli pour »décorer« la ville de palais imposants. Avec Tallinn et Saint-Petersbourg il disposait de deux ports directement orientés sur la connection avec les zones portuaires et citadines de l’Europe de l’Ouest. La tsarina Cathérine la Grande, d’origine allemande, con-tinuait cette politique. L’Empire ottoman dut céder la façade nord de la Mer Noire ce qui impliquait un accès aux détroits du Bosphore et des Dardanelles. L’argumentation »idéologique« était double. D’une part il y avait l’argument panslavique comme contrepoids à l’expansion germanique (»Drang nach Osten«), d’autre part il y avait la combinaison de l’argument panslavique avec l’argument orthodoxe surtout pour infiltrer dans les Balkans. Moscou qui se sentait le nouveau centre de l’Eglise orthodoxe après la chute de Byzance, apellait les populations des Balkans à se ranger sur la ligne orthodoxe et slavique pour se libérer du joug ottoman. Victime de la volonté d’expansion de ces trois nouvelles puissances européennes, l’Autriche, la Prusse et la Russie, fut la Pologne, déjà en crise. Après trois répartitions la Pologne disparaissait de la carte européenne (1795). La Prusse fut plus »soudée« qu’auparavent par cet élargisse-ment territorial et la Russie s’approchait avec un grand pas de »l’Occident«. La lutte pour les territoires et le glissement des fron-tières dans cette zone (la Prusse, puis l’empire allemand, la Pologne, l’empire russe) formeront le fil directeur de l’histoire de cette zone de l’Europe pour les XIXe et XXe siècles. Ajoutons le point de vue géopolitique de Halford J. Mackinder concernant l’importance de la masse continentale eurasiatique. Mackinder part de l’analyse que les espaces maritimes couvrent neuf douzièmes de notre planète. Les trois douzièmes restants forment les terres émergées: l’Europe, l’Asie et l’Afrique forment le »World Island«, deux douzièmes; restent les »Outlying Islands« (les Amériques et l’Océanie), un douzième. Tous les empires se posent la question: quelle partie faut-il dominer pour être maître du monde? Au XIXe siècle les peuples maritimes couvraient les océans de leurs flottes, colonisaient les continents périphériques. La Russie de sa part a soumis la steppe, dans la terminologie de Mackinder le »heartland«, cette vaste zone qui s’étend de l’Arctique jusqu’aux déserts d’Asie centrale, ses limites occidentales se situant dans le grand isthme pris entre la Baltique et la mer Noire. Une vision controversielle, mais intéressante pour entamer une discussion.

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Exercice Pour un public de jeunes on peut leur demander après cette analyse de décrire l’évolution de la situation géopolitique en Europe au XVIIIe siècle en cinq points en partant des rivalités entre • Paris et Londres; • Paris et Vienne; • Vienne et Berlin; • Vienne, Berlin, Saint-Petersbourg d’une part, Warsovie d’autre

part: • Vienne et Saint-Petersbourg d’une part, l’empire ottoman d’autre

part; avec les cartes comme matériel de base. 3. Deux cartes conceptuelles de l’Europe Une »anecdote« comme introduction: la Conférence de Yalta Le 9 février 1945, après le dîner, Stalin, Roosevelt et Churchill étaient assis pour prendre un café. Churchill somnolait un peu. A ce moment Stalin demandait à Roosevelt de prendre une décision rapide sur la ligne de démarcation entre l’Est et l’Ouest après la guerre. Ils avaient déjà beaucoup discuté sur cette question. Roosevelt, très malade et fatigué, et qui ne connaissaît rien de la géographie de l’Europe était en fait d’accord avec la proposition de Staline: l’Elbe, puis la frontière de la Tchécoslovaquie et la mer Adriatique jusqu’à Trieste. L’argu-mentation de Staline était de caractère historique: depuis les temps anciens c’était la frontière entre les Slaves et les Allemands. Roosevelt demandait à Hopkins de lui porter un atlas. Avec l’aide d’un inter-prète russe, il trouvait une encyclopédie avec une carte historique du temps de Charlemagne. Après avoir jeté un oeil sur la carte il répondait à Staline: d’accord. Le jour suivant cette frontière fut insérée dans le texte de la conférence contre la volonté de Churchill qui n’était pas d’accord.


East-West fault lines in Europe

Source: Davis, Norman: Europe. A History. Oxford 1996. Cette carte de Norman Davis est très intéressante et se prête bien à une analyse, également d’un point de vue didactique. D’abord il faut organiser une analyse des lignes de »demarcation« (»fault lines«) historiques (2–6) en faisant un appel aux connaissances déjà acquises d’un public de jeunes: 2: Roman limes very similar to the Wine Line Cette ligne est-ouest divise deux mondes: le monde »civilize« gréco-romain et le monde des »barbares« (les groupes ethniques germains et slaves) avec en grande partie le Danube et le Rhin comme frontière entre les deux. En réalité il s’agit d’une division nord-sud sur la base des concepts opposés civilisé-barbare. Néanmoins Davis fait entrer cette opposition dans la division est-ouest, parce que dans notre canon historique le monde gréco-romain fait partie de la civilisation occidentale.

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3: Catholic-Orthodox divide L’Empire romain fut toujours divisé d’un point de vue culturel pour aboutir enfin à une division politique. Quand l’Empire romain d’Occident disparut en 476, l’Empire romain d’Orient survécut et donna naissance à une culture gréco-byzantine raffinée. En 1054 éclata l’Eglise catholique: Rome dominait la partie catholique de l’Europe, Constantinople la partie orthodoxe. Quand en 1453 l’Empire byzantin disparut, Moscou prit le relais comme nouveau centre du monde orthodoxe. 4: Ottoman line Faisant partie de l’Empire ottoman depuis le XVe siècle, les Balkans montrent aujourd’hui cette mixité: les mosquées témoignent d’un passé sous la domination turque et musulmane, les églises sont les témoins d’une appartenance au monde orthodoxe et slave. Dans son analyse du monde après la Guerre froide S. Huntington prévoit un autre type de confrontation, celle entre civilizations. Les tensions et les guerres aux Balkans sont d’après lui la preuve de son analyse. 5: 19th Century Industrialisation Cette ligne de démarcation révèle également une généralisation qui ne correspond pas avec la réalité historique sur le terrain. L’industriali-sation au XIXe siècle s’est tout d’abord limitée a une partie de l’Europe de l’ouest (la Grande-Bretagne, la Belgique, la France, l’Allemagne, l’Italie du nord), suivie en ordre chronologique par la Suède et le Danemark, les Pays-Bas. La meilleure manière est de confronter le jeune public avec une bonne chronologie du take-off de l’industrialisation en Europe qui tient compte, si possible, de la diversité à l’intérieur des pays. 6: Iron Curtain, 1955–1989 Le 5 mars 1946 Churchill introduisait dans sa conférence à Fulton le fameux concept rideau de fer (»iron curtain«): »De Stettin à la mer Baltique à Trieste à la mer Adriatique un rideau de fer est ›descend‹. L’indication chronologique 1955 est assez surprenant. La première phase de la Guerre froide avec entre autres la Guerre de Corée est à ce moment terminée. Une délimitation chronologique 1947/ 1948–1989/1991 me paraît plus adaptée.


Cette analyse superficielle offre l’occasion d’ouvrir une discussion sur la civilisation de l’Occident et la position de l’Europe dans le monde. Cette carte offre en effet l’occasion d’étudier notre manière de voir la réalité européenne. En général – et encore accentué par la division politique de l’Europe pendant la période 1947/48–1991 – nous avons dans notre tête une image de l’Europe où figure la division est-ouest. Cette image est tellement présente que les pays de l’Europe centrale et de l’Europe de l’est ont accentué après la chute du Mur de Berlin leur appartenance au monde occidental et à la civilisation occidentale afin de défendre leur candidature pour l’OTAN et l’Union européenne. Dans son atlas »Poland. A historical Atlas« de 1987 Iwo Pogonowski utilise comme titre pour la carte de la Pologne de 1618: »Republic of Poland. The Bastion of western Civilization«. Son point de vue stéréotype implique que la Pologne peut servir comme ligne de défense contre la Russie, considérée comme un monde peu civilisé et dangereux qui n’appartient pas à la civilisation de l‘Occident. Davis écrit: »The impression has been created that everything ›Western‹ is civilized, and that everything civilize is Western«. Et j’y ajoute le concept géoculture defini par I. Wallerstein: »A term coined by analogy with geopolitics. It refers to norms and modes of discourse that are widely accepted as legitimate within the world-system«. Je cite encore Davis avec sa critique sur les historiens (ou en tout cas une grande partie): »[…] Western civilization is essentially an amalgam of intellectual constructs which were designed to further the interests of their authors. It is the product of complex exercises in ideology, of countless identity trips, of sophisticated essays in cultural propaganda. It can be defined by its advocates in almost any way that they think fit. Its elastic geography has been inspired by the distribution of religions, by the demands of liberalism and of imperialism, by the unequal progress of modernization, by the devisive effects of world wars and of the Russian Revolution, and by the self-centred visions of French philosophes, of Prussian historians, and of British and American statesmen and educators, all of whom have had their reasons to neglect or to depise ›the East«. In its latest phase it has been immensely strengthened by the physical division of Europe, which lasted from 1947–48 to 1991. On the brink of the twenty-first century, one is entitled to ask in whose interests it may be used in the future«.

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Europe’s Cultural Circles: an Interpretation (after M. Shennan)

Source: Davis, Norman: Europe. A History. Oxford 1996. Davis ne se limite pas à une critique approfondie de notre approche traditionnelle de l’histoire de l’Europe et de sa culture. Il propose une interprétation sophistiquée basée sur cinq cercles culturels »interliés«, avec d’une part un nombre d’éléments spécifiques et d’autre part un nombre d’éléments en commun. Intéressant est également de noter qu’il sort des limites strictes de l’Europe en liant l’Europe de l’Ouest à l’espace nord-américain et le monde ibérique à l’Afrique du Nord et


le monde de l’islam. D’ailleurs également le monde gréco-byzantin traverse le Bospore. 4. La Belgique et sa frontière interne

Source: Adams, Xavier: L’atlas de l’histoire. Namur 1998.

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»Il était une fois un pays qui souffrait de cette particularité de n’avoir pas sa principale frontière a sa périphérie, mais en son milieu, la traversant de part en part. Longtemps, il ne s’est pas rendu compte, ou plutôt avait feint de l’ignorer. Cette frontière, pourtant, était d’une extrême importance. Elle séparait, sur le continent européen, les deux principales zones d’influence linguistique de sa partie occidentale. Au Nord se parlait un idiome germain, au Sud un derive du latin. A ce degré de latitude, très précisément, s’était en effet arrêtée, au début de l’aire chrétienne, l’avancée des troupes romaines. La proximité de ces espaces linguistiques n’avait pas, au cours des siècles, posé de problèmes majeurs, parce que le territoire sur lequel elle se constatait appartenait à de plus grands ensembles, qui y imposait, plus ou moins souplement, la coexistence pacifique. Lorsque le pays acquit son independence, il venait de connaître coup sur coup deux occupations imposées par des pays qui parlaient l’une des deux langues don’t la confrontation sur son territoire s’avérerait avec le temps de plus en plus problématique. Durant plus d’un quart de siècle, la domination avait été française [1795–1814]; durant quinze ans, elle avait été néerlandaise [1815–1830]. La première période avait été celle de l’épopée napoléonienne, accompagnée de tout son attirail administratif et juridique, qui avait profondément imprégné le pays. Les quinze ans d’appartenance aux Pays-Bas avaient été moins marquants.«

Afin de comprendre l’impact de cette frontière linguistique aujourd’hui on peut partir de deux idées clés de Stein Rokkan: »territory is a key concept in the comparative studies of societies; the history of the structuring of human societies may be studied in terms of the interaction between geographical spaces and socio-cultural membership spaces«. En effet, sur une ligne qui correspond environ avec (une partie du) »Roman limes« s’est »figée« une frontière linguistique officiellement reconnue par le parlement fédéral belge en 1962–1963. Par ce fait la Belgique est divisée en quatre territoires linguistiques: la Flandre avec le néerlandais comme langue (unique) officielle, Bruxelles Capitale (composée de 19 communes) bilingue, la Wallonie avec le français et enfin le territoire germanophone avec environ 70 000 habitants, près de l’Allemagne. De part et d’autre de cette frontière se sont développées deux communautés avec leur propre »culture« politique et socio-économique, et leur propre pensée culturelle avec un tel degré qu’une large partie de la population considère »l’autre« (presque) comme un étranger. Construire un état


fédéral avec, dans ce cas, deux grandes communautés demande beaucoup d’impathie que les politiciens, qui regardent souvent pas plus loin que les prochaines élections, manquent. Conclusion Tout d’abord il faut souligner la nécessité d’utiliser toujours un atlas historique, mais alors d’une façon intelligente. L’approche didactique présentée ici s’adresse à un public de jeunes bien préparés de 17 à 20 ans. La construction du point de vue géopolitique est basée sur une analyse diachronique qui doit offrir la possibilité de comprendre les lignes portantes de la politique »international« en Europe, également aujourd’hui. L’analyse géoculturelle est plus complexe mais offre au moins la possibilité d’acquérir une vue sur les composantes culturelles à l’intérieur du continent européen. Quelques indications bibliographiques – Adams, Xavier: L’atlas de l’histoire. Namur 1998. – Black, Jeremy: Maps and History. Constructing Images of the Past. New

Haven/London 1997. – Boniface, Pascal: Le monde contemporain: grandes lignes de partage. Paris

2001. – Breton, Roland: Géographie des civilisations. Paris 1987. – Davis, Norman: Europe. A History. London, Pimlico 1997². – De Decker, Jacques: »Le pays qui avait sa frontière en travers«. De Morgen

16.9.2006. – De Keyser, Raf/Vandepitte, Paul (eds.): Historical Formation. Design of

Vision. Leuven 1998. – Flora, Peter: „Stein Rokkans Makro-Modell der politischen Entwicklung

Europas: Ein Rekonstruktionsversuch“, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 33.3, p. 397–436.

– Haywood, John et al.: Atlas van de wereldgeschiedenis. Leuven 1998 [The Cassell Atlas of the World].

– Michel Foucher, Frontset frontières. Un tour de monde géopolitique. Paris 1988.

– Montbrial, Thierry de: Géographie politique. Paris 2006. – Moreau Defarge, Philippe: Introduction à la géopolitique. Paris 2005². – Palmer, R.R./Colton, J./Kramer. L.: A History of the Modern World. New

York 2002.

REVIEWS · REZENSIONEN ·

CRITIQUES

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REVIEWS · REZENSIONEN · CRITIQUES

Horst Gies (in Zusammenarbeit mit Michele Barricelli und Michael Toepfer): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Köln, Weimar, Wien 2004 (UTB), 307 S. Horst Gies’ jüngste Buchpublikation, an der seine früheren Assistenten Michael Toepfer und Michele Barricelli mitgewirkt haben, lässt das Vorbild des bewährten „Repetitorium Fachdidaktik Geschichte“ (Bad Heilbrunn/Obb. 1981), das schon seit langem vergriffen ist, deutlich erkennen – trotz der im Titel signalisierten thematischen Fokussierung „Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichts-planung“. Disposition und Darstellungsduktus beider Werke decken sich weitgehend, nur dass die großen Kapitel zu „Voraussetzungen und Bedingungen des Geschichtsunterrichts“, zu seinen Zielen, Inhalten, Methoden und Medien des Geschichtsunterrichts jetzt als „Bausteine“ für die Unterrichtsplanung bezeichnet werden. Neu sind Einführung („Warum ist Unterrichtsplanung notwendig?“) und Aus-blick („Von der Planung zum Plan“): Sie geben, dem neuen Titel entsprechend, den Rahmen für die fünf geschichtsdidaktischen Hauptkapitel vor. Neu ist auch die Fokussierung der Kapitelzu-sammenfassungen auf die unmittelbaren Planungsaufgaben von Geschichtsunterricht.

Aus der Vorgängerpublikation sind die dortigen Rahmenkapitel „Begriffsbestimmung ‚Fachdidaktik der Geschichte’“ und „Leistungs-kontrolle im Geschichtsunterricht“ entfallen, also mit anderen Worten die wissenschaftstheoretische Grundlegung der Geschichtsdidaktik und die Evaluation der Unterrichtsergebnisse. Lässt sich der erste Verzicht im Hinblick auf die Verschiebung der Themenstellung durchaus begründen, so ist der Verzicht auf das Kapitel „Leistungskontrolle im Geschichtsunterricht“ bedenklich: Er steht nicht nur quer zu den neueren empirischen Bemühungen in der Geschichtsdidaktik, sondern lässt tendenziell auch den zentralen Zusammenhang von Unterrichtsplanung und Unterrichtsevaluation aus dem Blick geraten – jedenfalls auf der Ebene systematischer Reflexion. Jede Unterrichtsplanung muss bewusst auf den praktischen und empirischen Ergebnissen vorangegangener

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Unterrichtsplanungen aufbauen und geht ihrerseits in das Bedingungsgefüge der nachfolgenden Unterrichtsstunden ein.

Ein „Handbuch zur Unterrichtsplanung“ ist kein geschichts-didaktischer Forschungsband, sondern es soll den werdenden Geschichtslehrerinnen und -lehrern eine übersichtliche und prag-matische Handlungsanleitung im Kernbereich ihrer künftigen Berufs-kompetenz bieten. Es ist auch kein Spezialwerk zu bestimmten „Strukturmomenten“ des Unterrichts, wie etwa Methoden oder Medien, sondern muss in einer für den Anfänger überschaubaren Weise den gesamten Unterrichtsplanungsprozess ins Auge fassen. Wer die Probleme von Berufsanfängern in Praktikum und Referendariat aus eigener Erfahrung kennt, wird ein Handbuch dieser Art für hilfreich halten – das galt auch schon für das alte „Repetitorium Fachdidaktik Geschichte“. Dass dabei viele Wünsche des professionellen Lesers offen bleiben, der die Entwicklung der Disziplin Geschichtsdidaktik in den letzten Jahrzehnten verfolgt hat, liegt auf der Hand. So sind die neueren Konzepte von Geschichts-bewusstsein und Geschichtskultur nicht berücksichtigt, die durchaus Folgen für die Unterrichtsplanung haben können und haben sollten. Dasselbe gilt für historisches Lernen außerhalb und nach der Schule: Die Bemerkungen zum Besuch außerschulischer Lernorte reichen hier bei weitem nicht aus, und schließlich darf auch Geschichts-unterrichtsplanung den erwachsenen Menschen nicht außer Acht lassen, denn der Schüler lernt ja auch Geschichte nicht für die Schule, sondern für das Leben.

Gleichwohl: Trotz solcher weitergehenden Wünsche hat eine auf bewährten Grundlagen aufbauende Orientierungshilfe und Hand-lungsanleitung für angehende Geschichtslehrer und -lehrerinnen, wie sie hier vorliegt, im Gesamtfeld der einschlägigen Literatur durchaus ihre Berechtigung. In verständlicher Übersichtlichkeit wird dem Anfänger das unterrichtsplanerische Rüstzeug vermittelt. Dabei werden die geschichtsunterrichtlichen Spezifika allgemeindidaktischer Planungsmodelle herausgearbeitet. Desweiteren wird vor allem die Scheinsicherheit vordergründiger Rezepte vermieden: Alle Planungs-entscheidungen müssen eigenständig aus der spezifischen Unter-richtssituation gewonnen und in einem permanenten Abstimmungs-prozess sinnvoll aufeinander bezogen werden, es gibt keine immer und überall „richtigen“ Ziel- und Auswahl-, Methoden- und Medienentscheidungen. Gerade das macht Unterrichtsplanung für Anfänger so schwierig. Auch dieses Handbuch kann und will die

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eigene Analyse und Planung nicht abnehmen, aber es macht doch verständlich, was alles zu berücksichtigen ist und miteinander vernetzt werden muss. Und es spart auch nicht mit einigen handfesten Einsichten, ohne die es in der Praxis nicht geht.

Bernd Mütter

Herwig Buntz und Elisabeth Erdmann: Fenster zur Vergangenheit 2. Bilder im Geschichtsunterricht, Band 2: Von der Frühen Neuzeit bis zur Zeitgeschichte. Bamberg 2008 (C. C. Buchners Verlag), 224 S. This second volume follows “Fenster zur Vergangenheit from Antiquity to Medieval Times,” which appeared in 2004 (review in Yearbook 2005 by Patrick Minder) and contains 51 images from Early Modern Times until today, e.g., from the embankment of Columbus to 9/11 in 2001. Patrick Minder called this chain of epochal images for “balisage” indicating the choice of images as a system of buoys, which should guide the learner through history. The 51 images are an appropriate mixture of German, European and oversea items. There are good reasons to develop the learner’s knowledge about learning from images, because the late modern society is overwhelmed by a constant stream of pictures, which indicates an “iconic turn” from text to images. This turn is a challenge to the teaching of history at any level, and the aim must be to strengthen the reflective abilities of the learner when inferring reality from image. Therefore, the book in question can have an important function in teaching and learning history.

The initial part of the book describes the power of images and emphases some fundamental methodological problems; among others Panofsky’s views are brought forward and the concepts of iconology and iconography are mentioned. As many of the newest images are photos, some considerations on their interpretation and use is elaborated, and the research of Karin Hartewig and Gerhard Jagschitz is mentioned. Hartewig finds Panofsky’s theories very useful, but as they are developed in connection with interpreting early modern paintings, it is necessary to supplement them with theories,


which are useful when analyzing photos, and the reliability of this presumable trustworthily media is discussed. Jagschitz has developed four levels of interpretation: 1. the evident which is recognizable, 2. the ability to reconstruction, 3. the mute and not immediately understandable, and 4. the effect on learners. Buntz and Erdmann recommend teachers to use a mixture of methods, and the book is especially meant for the teacher as a guide to plan and carry out lessons. The book contains also a useful explication of keywords.

The structure of each item is as follows: a description, inter-pretation and presentation of the sources in question, supplementary material, and some suggestions for the lessons and finally biographical notes. The selected images are exemplary illustrations of innovative events, such as the landing of Gustav Adolph in Penemünde in 1630, paradigmatic changes in society like the Declaration of Independence in 1776 or symbolic rendering of fundamental institutions as the Declaration of Human Rights in 1789.

The descriptions are necessarily short, and loaded with information; however, the most fundamental facts about pictures are presented, such as the period, place, composition, and the observer’s viewpoint, the identity of the persons and their positions and relations, clothing, the artifacts, decorations, inscriptions and symbols. The descriptions often begin in the center of an image, for example a person is the starting point and then the perspective is widened and ends in a specification of the landscape/horizon or the peripheral framework. The descriptions give a necessary background for fulfilling Jagschitz’ first level: the evident recognizable.

The interpretations are short, too; however, important for learners to know, in order to move to the second level in Jagschitz’ model, is: the reconstruction. For example, in connection with the copperplate of the embankment of Columbus we are informed that it represents different, not simultaneously occurring events. The image is a construction, which compared to the description in the log book of Columbus, on several points is misleading. Another example is “The Spring in Prague”, which is represented first with a photo of Czech dignities from March 30th 1968, among them Alexander Dubcek, and then a manipulated photo with the omission of Dubcek. A combination of the description and the interpretation give the learner knowledge of what has happened as well as why. When comparing the two different editions of basically the same photo, students are


trained to be aware of photo manipulations and to learn and use methods to detect it. Buntz and Erdmann have also chosen to show the Lenin-Trotski-photo from 5. May 1920, and explain the new edition of it from 1927 and onward. The aim of the lessons must be to learn that a photo does not show history, but different forms of visualizations of history, or as Jean Magritte formulated it: Ceci n’est pas une pipe – but a representation of a pipe.

The presentation of the source material and supplementary explications, which also follows each image, is important for the next step in understanding images, and brings the learner to discern the mute and not immediate recognizable content of it and its representation. In connection with the Lucas Cranach-painting of the changes brought about by the Reformation “The Fall and the Grace” from 1529, some useful biographic notes are given and an explication of Cranach’s attitude to the concepts of “law and grace.” In connection with a copperplate from around 1640 representing a noble man and a peasant, the supplementary material is a “Cahiers de doléance” from 1789, which depicts the miserable situation of peasants and farmhands 150 years later, and hereby indicates that the French Revolution had a long fuse.

Each image has a short paragraph on how to use it in lessons, for example Francisco de Goya’s painting of the execution of the Spaniards in 1808. For the learners reception of this dramatic image the authors recommend an interdisciplinary collaboration between the subjects of art and history, and the aim of the teaching must be to let the learners reflect on the timelessness of the sufferings of war, not least those of the civilians, and for instance to compare Goya’s painting with Eduard Mannet’s “The Execution of Kaiser Maximillian” from 1867 and Pablo Picasso’s “The Massacre in Korea” from 1951. The didactic recommendations may lead to enlarge the learners’ knowledge, abandon prejudices and develop critical reflectivity, also when interoperating images outside the school. For further reading three or four books are recommended for each image.

All image representations are black and white, and this is not a problem for instance in the case of the photo of Lenin and Trotski from 1920, but it is a deficiency when working with David’s “Marat à son dernier soupir” or the above mentioned painting of Goya. Of course, teachers can find representations in color, and the Internet makes it easy to find good reproductions; however, it would have


been a help to have included color representations in the book. The choice of the 51 images is no doubt in accordance with the general rules for teaching history in the different German federal states; however, many teachers will surely ask the question: Why have the authors just chosen those pictures? This question is quite appropriate because the selection might be a hidden argument for a canon, and it would have made a good book better, if the reasons for the actual selection had been explained and substantiated.

“Fenster zur Vergangenheit” is a meticulously and useful instrument for the teaching of history. Teachers will find much valuable and useful inspiration in the combination of different elements of explication and suggestions for each of the 51 representations and thereby, further the qualification of learners’ historical consciousness in our modern and global society, where images, pictures, photos and electronic representations of events and conditions are so dominant in the culture of pupils and students. Harry Haue Ewa Chorąży, Danuta Konieczka-Śliwińska, Stanisław Roszak: Edukacja historyczna w szkole: teoria i praktyka. Warsaw 2008 (Wydawnictwo Naukowe PWN), 401 p. “Edukacja historyczna w szkole: teoria i praktyka” (Historical Education At School. Theory and Practice) by Ewa Chorąży, Danuta Konieczka-Śliwińska and Stanisław Roszak is the first Polish academic textbook in the field of history didactics published by Wydawnictwo Naukowe PWN (Warsaw, Poland) in the last fifteen years. Significant changes have taken place in the education system in Poland, in school curricula and in teachers’ professional profile since, the previous work of this kind was written by Czesław Majorek, Jerzy Maternicki and Adam Suchoński in 1993. The two-level system of primary and secondary education (8+4 years) was replaced by the three-level one (6+3+3 years) in 1999, when lower secondary schools (gimnazja) were introduced. External exams are held after each education stage; their results influence future educational chances of young people and are a significant factor in school rankings. Practical skills gained priority over encyclopedic knowledge in the national


curriculum. Requirements for entry to the teaching profession grew significantly, as well as those for advancing in teacher’s career. Graduate status is minimum in all cases, and new students of pedagogical specializations had to acquire competences to teach at least two subjects (of their choice). All teachers are encouraged to progress proficiency in Information Technology. School, and even a single teacher, has much more autonomy than before in choosing teaching and assessing methods. At the same time, they need to keep more detailed record of their demands and activities. The material basis of historical education at Polish schools has also changed. Much more pedagogical tools and of much better quality are available today than under the communist regime (when e.g., historical maps had been published by only one publishing house, and there was only one set that had to be used by both 10-year olds at primary schools and by university students). On the one hand it helps teachers make their educational process more attractive and better addressed to their pupils’ needs. On the other hand however, making the best choice may be a big problem, especially for beginners in the teaching profession. The authors try to deal with all those questions answering the present and prospective teachers’ needs and interests.

The history didactics in Poland has also developed significantly within those fifteen years. It adopted new trends of modern pedagogy, psychology and general didactics, many of which had already been present in European and American concepts of historical education. International contacts of teachers, academic didacticians, and ministerial officers broadened their experiences and encouraged to introduce foreign solutions into their practice.

“Edukacja historyczna” tries to reflect all those changes and challenges. One of the book’s advantages is its solid theoretical background. Both Polish and foreign pedagogical research has been taken into consideration. Different visions of historical education and of education in general are presented, from classical approach of teaching as transmitting traditional values and standards to teaching how to learn (no matter what). Relations between history teaching and research are discussed and different ways of transposing academic history into school curricula are described emphasizing criteria used in this process (philosophical, political, psychological and other). The objectives of teaching history and the ways of introducing its key concepts (time, change, space) have been thoroughly discussed. The French concept of “places of memory”


has been introduced. The authors show their open attitude toward alternative history, toward the problems of myths and stereotypes as well as toward the subjectivity of historical sources and narrations, which is new to Polish history didactics. They present different approaches towards history teaching but promote the one that laid ground to the present school curricula and that gives priority to developing pupils’ skills. The book covers the role of history education in developing key competences formulated in the national curriculum.

A lot of space is devoted to presenting active methods of learning, unfortunately to the detriment of traditional ones, like a lecture or a Socratic method. Of course, those traditional methods have been carefully studied in older literature of the subject, but they are so popular in school practice and so useful in history teaching that they should not be omitted from any textbook. Other things that are missing in “Edukacja historyczna” are the ways of working with pedagogical tools that are commonly used in the classroom, i.e., different types of text, graphic and symbolic materials. As of a history textbook, the authors concentrate on how to choose the most appropriate one. They neglect, however, to show how a teacher can use it.

The possibilities of using music, films and broadly defined historical sources in history teaching are presented by Chorąży et al. while older literature is often ignored. Information Technology is also introduced much more carefully than ever before, with a special stress put to Webquest as an IT-oriented pupils’ project. A list of useful web pages dealing with history will be helpful to many readers (though, as every Internet-based resource will require updating in future editions of the book).

Using Information Technology is one of the priorities of the present reform of education in Poland. Dealing with pupils with Special Educational Needs (SEN) is another one. There are more and more children diagnosed with SEN and they become a real challenge to their teachers. The authors of “Edukacja historyczna” recognize the problem and describe different kinds of “special needs” with forms of pedagogical therapy available in Poland. They do not advise, however, how to work with such pupils during regular history lessons, while this is where those kids exercise their teachers’ skills. How to meet the needs of able pupils is described much better, also in the chapter about extra classes for those passionate about history.


A bit more attention could be paid to different historical contests and “olympics” that are organized for pupils on different levels. Those competitions enjoy considerable popularity as they often open new educational perspectives for participants: Their winners are admitted to a secondary school of their choice or to particular university studies, not to mention material awards.

There are examples from foreign schools in the “practical” parts of the book. A separate chapter is devoted to presenting the British and Polish model of historical education, and readers are invited to try and adapt some British solutions into Polish practice.

“Edukacja historyczna” answers many questions and problems that teachers and students face in their everyday school practice. There is a step-by-step guide how to formulate teaching objectives, how to write lessons plans, how to choose and adapt syllabi available on the market or how to prepare one. Such advice is very helpful for beginners in the teaching profession, who have to document their lessons in order to progress in their career. Successive levels of the career are described, together with advancement procedures. The book can be helpful in dealing with other types of school documentation, including the one referring to assessment, which becomes more and more complex according to legal requirements. Finally, the authors present the problem of a teacher’s position in relation to his headmaster and colleagues, but also to pupils and their parents. These are actually no matters of history teaching, but their presence in the book is fully justified as most students are interested and even anxious about these issues. The way in which they are presented can be discussed, however. Legal acts are cited in full extent in the book, although they are easily available both in printed form and on the Internet and appropriate references, plus the authors’ comment would suffice to introduce them. Any revision of those documents will make parts of the book obsolete (and already today new school curricula are being introduced, including those for teaching history, cited on page 66–70 of the book; new standards of external examinations are being prepared as well). Another type of documents presented in full length is an individual example of school and teacher’s documentation. Of course, they can be used as an illustration of how the documents can be prepared, but the citations should not be the only way of presenting this kind of materials. Unfortunately, there is no discussion about alternative ways of


preparing them, no results of comparative analyses of documentation from several schools and/or teachers, almost no comments at all.

Answering the readers’ needs has been successfully achieved, not only in the process of selecting material but also in the way in which it is presented, both in practical and theoretical parts of the book. The book meets all standards of an academic work, but at the same time the text is clear and easy to understand. The authors take position of student’s and teacher’s assistants and advisers, rather than authorities. They try to present many options to choose from, different points of view to discuss and even if they eventually reveal their own views, they leave readers an opportunity to disagree. Accompanying the main text with examples of good practice (fragments of lesson plans, school documents and commentaries by other authors) deserves high appreciation. Moreover, they are usually supplemented with questions and/or suggestions for discussion at academic classes – and this is their further advantage. Many of those materials can be easily introduced into the reader’s lesson plans.

“Edukacja historyczna w szkole: teoria i praktyka” is a well-written contemporary academic textbook of the history didactics addressed to students who prepare to teach history, and to active teachers who wish to refresh and enrich their pedagogical competencies. Introducing new pedagogical trends into the mainstream of the academic history didactics seems to be one of the two most important factors in selecting material presented in the book. The other one is meeting the students’ and teachers’ needs, problems and interests. Rich contents and clear presentation must be appreciated by the readers. The way of combining theory and practice should be a model for other publications of this kind. Joanna Wojdon Ewa Chorąży, Danuta Konieczna-Śliwińska, Stanisław Roszak: Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka [Historische Bildung in der Schule. Theorie und Praxis]. Warszawa 2008. Um das erforderliche Bildungsniveau auf den verschiedenen Schulstufen zu erhalten und zu steigern, muss man konsequent mit


Hilfe gesellschaftlicher Einflussnahme Verbesserungen herbeiführen. Der Staat, der die Bildung junger Menschen fördern will, soll durchaus die Ausgaben für Schulwesen und Wissenschaft steigern. Dies darf aber nicht der einzige Weg bleiben. Es ist auch wichtig, die Motivation der Wissenschaftler und Universitätsmitarbeiter dadurch zu heben, dass man die Publikation der Forschungsergebnisse und die Popularisierung des erarbeiteten Wissens stetig steigert. Die an den Hochschulen geleistete Forschung bestätigt beispielsweise die Sorge, dass die didaktische Ausbildung der Lehramtsstudierenden an den Hochschulen nicht optimal ist, was sich im Endeffekt auf das ganze Schulwesen auswirkt. Darin liegt ein wichtiger Grund, dass das Buch „Edukacja historyczna w szkole“ auf dem polnischen Buchmarkt so gut aufgenommen wurde: Es nimmt die gegenwärtigen Probleme der historischen Bildung genauer unter die Lupe.

Die Verfasser Ewa Chorąży, Danuta Konieczna-Śliwińska und Stanislaw Roszak, die zugleich wissenschaftliche Mitarbeiter an polnischen Universitäten und Praktiker im Bereich der historischen Bildung sind, haben ein sehr wichtiges Werk vorgelegt, das unter anderem deshalb große Aufmerksamkeit verdient, weil es während des Reformprozesses des polnischen Bildungssystems entstanden ist. Das Buch stellt somit ein Beispiel für die Suche nach neuen Inhalten, Fragestellungen und Methoden der historischen Bildung dar. Die Inhalte des zu vermittelnden historischen Wissens werden heute in der Fachliteratur nur noch selten synthetisch reflektiert; im Allgemeinen standen und stehen elementare Regeln der Vermittlung des historischen Wissens im Mittelpunkt. Diese Autoren aber gehen von den Bedingungen des Geschichtsunterrichts bzw. der historischen Bildung in der heutigen polnischen Schule aus und suchen nach anderen Lösungen, die über das übliche deduktive „theoretisch-praktische“ Verfahren hinausgehen, das eine Regel formuliert und ein praktisches Beispiel hinzufügt. Dieses Buch ist vielmehr als ein Grundwissen-Kompendium für die unterrichts-bezogene Geschichtsdidaktik gedacht. Damit richtet sich das Werk an Geschichtsstudenten, die das Teilfach „Didaktik der Geschichte“ im Masterstudium wählen. In Polen kann man heute nicht mehr von historischen Bildungsprozessen sprechen, ohne auf die Problematik der neuesten „Bildungsstandards“ für Lehrer einzugehen. Auch an sie, die Pädagogen, wendet sich das Buch, um deren Reflexion über die eigenen Arbeitsmethoden anzustoßen und somit eine systema-tische Fortbildung zu ermöglichen. Meines Erachtens sollte jeder


Geschichtslehrer dieses Werk sorgfältig studieren und darüber hinaus ist es auch sinnvoll für Lehrkräfte anderer geistes- und sozial-wissenschaftlicher Fächer.

Die Arbeit ist in drei Teile gegliedert: historische Bildung, Geschichtslehrer im didaktischen Prozess und Geschichtslehrer als Akteure. Jeder Teilbereich weist Kapitel und Unterkapitel auf, die stets in hohem Maß auf die Lehrkraft, ihr Wissen und die Praxis eingehen. Der erste Part führt den Leser in die theoretische Betrachtung der historischen Bildung ein. Immer sind die Autoren bestrebt, die aktuellen Bildungstrends zusammenfassend zu analy-sieren und zu präsentieren und anhand von Beispielen aufzuzeigen, wie man die theoretische Analyse mit Studierenden durchführen kann. Erwähnenswert ist die Tatsache, dass sich die Buchautoren auch über das Fach hinaus mit Fragen befassen, die in der Gesellschaft aktuell sind und helfen, wesentliche gesellschaftliche Erscheinungen und Prozesse zu verstehen. Ein solches Vorgehen trägt dazu bei, auf Irrtümer gegründete Meinungen und „Mythen“ zu dekonstruieren, die in der Gesellschaft weit verbreitet sind.

Über die Inhalte des Geschichtsunterrichts entscheidet, unab-hängig von den Anforderungen der Schulverwaltung, vor allem der Geschichtslehrer in der Klasse. Daher ist der zweite und umfangreichste Part des Buches den Fragen der Schulpraxis gewidmet. Dabei ist zu betonen, dass die Verfasser den didaktischen Prozess in einem sehr breiten Kontext situieren und als eine Form der zwischenmenschlichen Kommunikation und Interaktion betrachten. Dennoch findet man hier auch einen Überblick über die klassischen Elemente des didaktischen Prozesses, wie etwa die Ziele und Aufgaben des Geschichtsunterrichts, das Spektrum der Unter-richtsmethoden und -medien, den Unterrichtsaufbau und die Sozial- und Arbeitsformen.

Der dritte Teil ist schließlich den Aufgaben und Möglichkeiten des Lehrers in der alltäglichen Unterrichtspraxis gewidmet. Hier geht es nicht nur um die Arbeit mit Schülern im Unterricht, sondern auch in dem – sehr weit aufgefassten – Schulmilieu. Hier findet man zahlreiche Bezüge zu curricularen Fragen, zur Auswahl der Bildungsinhalte, zur Unterrichtsplanung sowie zur schülergemäßen Passung und inneren Differenzierung. Die Lektüre dieses Buches hilft dem Leser zu verstehen, wie man den Geschichtsunterricht als authentischen Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden gestalten könnte.


Die Verfasser haben einen Versuch unternommen, vor allem Lehramtsstudenten und jungen Lehrkräften die Bedeutung einer authentischen, intellektuell anspruchsvollen und emotional an-sprechenden Interaktion mit Jugendlichen aufzuzeigen. Sie gehen auch auf mögliche Unterrichtsstörungen im Geschichtsunterricht und deren Ursachen ein, die u. a. auch von neuen Inhalten und der Tendenz zur offenen Interpretation herrühren können. Zusammen-fassend kann man festhalten, dass sich dieses Werk optimal in die neueren Studien über die Reform und Modernisierung der historischen Bildung in Polen einfügt. In knapper und gut lesbarer Form bietet es eine Fülle von Informationen aus polnischen und ausländischen Quellen, die sonst nur verstreut zu finden oder sehr schwer zugänglich sind. Die Autoren haben in großem Umfang geschichtsdidaktische und andere Literatur aufgearbeitet. Obwohl eine Reihe von Fragen zur historischen Bildung in Polen in diesem Werk nicht behandelt wird und verschiedene Formulierungen strittig sind und genauere Forschungen erforderlich machen, bleibt herauszustellen, dass diese geschichtsdidaktische Publikation einen bedeutsamen Schritt auf dem Weg zur Verbesserung des Geschichtsunterrichts darstellt. Barbara Kubis

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ABSTRACTS · ZUSAMMENFASSUNGEN ·

RÉSUMÉS Arja Virta Empirical Research on Historical Learning and Thinking in Finland. Overview of Empirical Studies The present article provides an overview of existing empirical studies on the learning of history, and on historical consciousness in Finland, with an emphasis on recent publications. As a cross-disciplinary area, research on learning history has been influenced by developments in cognitive psychology and the rise of constructivist and socio-cultural theories of learning. Furthermore, the Finnish research of historical learning has been strongly influenced by international trends in the field of historical education. Der Artikel beschäftigt sich mit der geschichtsdidaktischen Forschung in Finnland, die sich mit dem Lernen und dem Geschichtsbewusstsein befasst. Das Forschungsfeld ist interdisziplinär. Vor allem die kognitive Psychologie, der Konstruktivismus und die soziokulturelle Lerntheorie haben der Forschung über Lernprozesse und der Geschichts-didaktik Impulse verliehen. Die finnische Lernforschung ist auf dem Gebiet der Geschichte auch stark von der internationalen, vor allem aber von der angloamerikanischen Lern- und Unterrichtsforschung beeinflusst worden. Le présent article traite de recherches didactiques finlandaises sur l’apprentissage de l’histoire et sur la conscience du savoir historique. La recherche didactique des processus d’apprentissage de l’histoire est un domaine pluridisciplinaire. En effet, ce domaine est influencé surtout par les théories de la psychologie cognitive, du constructivisme et de l’apprentissage socioculturel. En outre, la recherche finlandaise de l’apprentissage de l’histoire a été fortement influencée par les études internationales, surtout anglo-saxonnes, en ce qui concerne la didactique, l’apprentissage et l’enseignement de l’histoire. Elize Sonja van Eeden Curriculum transformations in History: Driven by political trends or a result of empirical outcomes and educational progress? A debate with South Africa as a sample The early 21st century evidenced a worldwide change in history teaching by means of several revised history curricula in the Further Education and Training (FET) phase (high schools) and the development of textbooks as a result thereof. In South Africa, these trends have been coinciding with a period of educational transformation since the African

300 Abstracts · Zusammenfassungen · Resumes

National Congress took over as the leading political party in 1994. South Africa’s transition in all spheres of life was also affected by the valence and meaning of the word “international”. After about 15 years, the transformational outcome also marked a change in approach to History in the school curriculum and textbooks. This paper is structured to debate aspects that have influenced the History curriculum transformation process in South Africa, such as the politics of the day, empirical research by academics and the influence of intellectuals as part of educational progress. Aspects of the implementation of the Revised South African History Curriculum in the FET phase for specifically the Grade 12 level regarding textbook writing is discussed only briefly to accentuate and critically analyse traces of influences of political trends and/or educational progress. Some key conclusions are that South Africa’s revised history curriculum regarding i) the political sentiments of the day was unavoidable, so government’s prescribed leadership and power, ii) the fact that educational progress (methodology and global trends endorsed by intellectuals) is visible in the FET history curriculum but not necessarily efficient or correctly utilized and iii) empirical research or in-depth observation by research and training institutions regarding an assessment of the efficiency of the curriculum revision as practised in the classroom and as it is reflected in History textbooks, are more or less absent with regard to the South African scenario and should receive attention in the near future. Im frühen 21. Jahrhundert fand ein weltweiter Wandel in der Geschichtsvermittlung im Hinblick auf die Überarbeitung von Geschichtscurricula in der Further Education Training (FET) Phase (high schools) statt. Daraus resultierte auch ein Wandel in der Entwicklung von Schulbüchern. In Südafrika fielen diese Tendenzen mit einer Zeit der Unterrichtumstrukturierung zusammen, nachdem der African National Congress 1994 die führende Partei geworden war. Dieser Wandel Südafrikas in allen Bereichen des Lebens wurde ebenfalls durch die zunehmende Bedeutung transnationaler Forschungsansätze beeinflusst. Nach ungefähr fünfzehn Jahren schlugen sich diese neuen Überlegungen auch im Curriculum und in de Schulbüchern nieder. Der Beitrag diskutiert die Momente, die den Wandlungsprozess des Geschichtscurriculums beeinflusst haben, wie zum Beispiel die Tagespolitik, die empirische Forschung und die Diskussion Intellektueller zur Verbesserung von Unterrichtsmethoden. Die Umsetzung des „revised South African History Curriculum“ in der FET Phase wird am Beispiel der Abfassung eines Schulbuches für die 12, Klasse knapp skizziert. Dabei wird deutlich, welchen Anteil politische Entwicklungen und didaktische Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung bei der Konzeption hatten. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Überarbeitung des Geschichtscurriculums Südafrikas auf Grund der geänderten politischen Verhältnisse unvermeidlich war, weil die Regierung so ihren Führungsanspruch und ihre Macht demonstrieren konnte. Gleichzeitig ist es jedoch unbedingt erforderlich, die Methoden und didaktischen Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung in dem FET Geschichtscurriculum effizienter und korrekter als bisher zu berücksichtigen. Ein weiteres Defizit zeichnet sich im Hinblick auf die empirische Forschung und eine tiefer gehende Beobachtung der Forschungs- und Ausbildungssituation ab, da die Effizienz des Curriculums in der Praxis noch nicht hinreichend getestet und analysiert wurde.

Abstracts · Zusammenfassungen · Resumes 301

Les premières années du 21ème siècle ont été le témoin d’une modification de l’enseignement de l’histoire à l’échelle mondiale par le biais de plusieurs programmes d’enseignement révisés dans la phase de l’éducation postscolaire et de la formation (Further Education and Training (FET), dans les ‘high schools’ (enseignement secondaire) ainsi que par le développement de manuels scolaires qui en résulta. En Afrique du Sud, ces orientations coïncidèrent avec une période de transformation de l’enseignement, depuis que, en 1994, l’African National Congress prit le contrôle du pays comme parti politique principal. Le changement de l’Afrique du Sud et son implication dans tous les domaines de la vie fut également marqué par les valeurs et la signification du mot «international». Après environ 15 ans, les résultats de cette transformation marquèrent aussi un changement dans la façon d’aborder l’histoire dans les programmes scolaires et les manuels. Ce document est structuré de telle façon qu’on puisse discuter des aspects qui ont influencé le processus de transformation des programmes scolaires de l’histoire en Afrique du Sud comme la politique quotidienne, les recherches empiriques effectuées par des universitaires et l’influence d’intellectuels comme faisant partie du progrès éducatif. Les aspects portant sur les modifications du programme d’histoire révisée de l’Afrique du Sud (Revised South African History Curriculum) dans la phase du FET particulièrement pour le niveau 12 dans l’écriture des manuels d’histoire, sont seulement abordés brièvement, ceci dans le but d’accentuer et d’analyser de manière critique les signes d’influence provenant des orientations politiques et des progrès dans l’enseignement. Quelques conclusions-clés sont que le programme d’enseignement de l’histoire a été révisée selon i) les sentiments politiques de l’époque qui étaient inévitables ainsi le gouvernement avait clairement définie sa ligne politique et son pouvoir, ii) que le fait que le progrès dans l’enseignement (la méthodologie et des tendances globales soutenues par des intellectuels) est visible dans le programme d’études d’histoire du FET, mais pas utilisée de façon efficace ou correcte, iii) que des recherches empiriques ou des profondes observations faites par des institutions de la recherche ou de la formation évaluant l’efficacité de la transformation des programmes d’enseignement comme ceux enseignés en cours et reflétés dans les manuels scolaires, sont plus ou moins absents quant au scénario sud-africain. Ceci devrait être l’objet de plus d’attention dans un proche avenir. Ismail Hakki Demircioglu Empirical Research on History Education in Turkey: An Overview of Key Issues, Methods and Outcomes Since the 1970’s, the quality of history education in Turkey has been criticized. According to scholars, history education in Turkey is far from being satisfactory because of the use of outmoded teaching methods, the insufficient number of history teachers and of the lack of empirical research on history education. Although this lack of empirical research is still considered to be a significant problem in this field important studies have been published on this area in the last two decades. These studies can be subdivides into the following


headings: use of museums, teaching methods, treatment of local and oral history, use of textbooks, concept-based history education and “other topics.” The majority of these studies have been conducted using empirical research. The purpose of the present study is to analyze some of the Ph.D. and M.Ed. theses conducted at the history education departments of three universities in Turkey, namely Gazi, Dokuz Eylül and Karadeniz Technical University. Seit den 70er Jahren wurde die Qualität des Geschichtsunterrichts in der Türkei kritisiert. Wissenschaftlern zufolge kann der Geschichtsunterricht noch verbessert werden, weil immer noch veraltete Lehrmethoden angewandt werden, zu wenig Geschichtslehrer vorhanden sind und empirische Forschung über den Geschichtsunterricht fehlt. Trotz dieser Mängel an empirischer Forschung nach wie vor als großes Problem auf diesem Gebiet angesehen wird, wurden in den letzten zwei Jahrzehnten wichtige Studien publiziert. Diese Studien beschäftigten sich u.a. mit der Nutzung von Museen, Unterrichtsmethoden, der Betrachtung regionaler Geschichte und von “oral history”, der Verwendung von Schulbüchern und konzeptorientierter Ausrichtung von Geschichtsunterricht. Die meisten Studien wurden mithilfe von empirischer Forschung durchgeführt. Die Aufgabe des folgenden Beitrags ist es, die Ph.D. und M.Ed. Arbeiten, die in der Geschichtsdidaktik der drei türkischen Universitäten Gazi, Dokuz Eylül und Karadeniz Technical University geschrieben wurden, genauer zu betrachten Depuis les années 70 du 20ème siècle, la qualité de l’éducation par l’histoire en Turquie avait été critiquée. Selon des chercheurs, l’enseignement de l’histoire en Turquie est loin d’être satisfaisant à cause de méthodes démodées de l’enseignement, du nombre insuffisant d’enseignants d’histoire ainsi qu’à cause du manque de recherches empiriques sur l’enseignement de l’histoire. Malgré le fait que cette absence est encore un problème signifiant, des études importantes dans ce domaine avaient été publiées pendant les deux dernières décennies. Ces études se subdivisent dans les rubriques suivantes: Muséologie, méthodologie, l’histoire locale et orale, l’emploi des manuels, l’enseignement de l’histoire basé sur un concept et «autres sujets». La majorité de ces études avaient été écrites à la base de recherches empiriques. L’objectif de cette étude est l’analyse de quelques thèses de doctorat ou de maîtrise des départements d’histoire de trois universités en Turquie, à savoir Gazi, Dokuz Eylül et Karadeniz Technical University. Daniel Lindmark Emprirical Research on the Teaching and Learning of History in Sweden Swedish research on history didactics were mainly orientated on Geschichtskultur, Geschichtsgebrauch und Geschichtsvermittlung within society in the past. However, history education in schools has awaken a growing interest in the past years. The article presents the development and organisation of research on history didactics in Sweden. After history


textbooks link Geschichtskultur with history education, the relatively considerable research on history textbooks will be analysed and then, the focus switches to empirical research on education and learning at Swedish schools. Finally, the article concludes with a detailed presentation on a currently published dissertation, which combines the two biases in history didactics – allgemein kultureller Geschichtsgebrauch, respectively history education. Die geschichtsdidaktische Forschung in Schweden war früher hauptsächlich auf Geschichtskultur, Geschichtsgebrauch und Geschichtsvermittlung in der Gesellschaft ausgerichtet. Der Geschichtsunterricht in der Schule hat jedoch in den letzten Jahren ein wachsendes Interesse erfahren. Der vorliegende Artikel präsentiert die Entwicklung und Organisation der geschichtsdidaktischen Forschung in Schweden. Weil Geschichtsschulbücher ein Bindeglied zwischen Geschichtskultur und Geschichtsunterricht bilden, wird zuerst der relativ umfangreichen Forschung über Geschichtslehrbücher Aufmerksamkeit geschenkt, bevor der Fokus auf empirische Studien über Unterricht und Lernen in schwedischen Schulen gerichtet wird. Dieser Artikel wird mit einer ausführlichen Präsentation einer vor kurzem publizierten Dissertation, welche die zwei geschichtsdidaktischen Ausrichtungen des kulturellen Geschichtsgebrauchs bzw. des Geschichtsunterrichts in der Schule kombiniert, abgeschlossen. La recherche suédoise en didactique de l’histoire s’est surtout concentrée sur la culture de l’histoire, l’utilisation de l’histoire et sur la médiation de l’histoire en général. L’intérêt pour l’enseignement de l’histoire en milieu scolaire s’est, cependant, accru au cours de ces dernières années. Dans cet article, l’évolution et l’organisation de la recherche suédoise en didactique de l’histoire sont présentées. Puisque les manuels d’histoire forment un pont entre la culture de l’histoire et son enseignement, l’attention est ici portée sur l’assez imposante recherche faite sur les livres d’histoire, avant que le focus se porte sur les études empiriques réalisées sur l’enseignement et sur l’apprentissage dans les écoles suédoises. L’article se termine par une présentation détaillée d’une thèse de doctorat récemment publiée qui associe les deux orientations de la didactique de l’histoire en comparaison d’une part à l’utilisation de l’histoire par le grand public et de l’autre part à l’enseignement scolaire de l’histoire. Nicole Tutiaux-Guillon Réflexions sur les methodologies pour l’analyse des résultats et pour la mise en evidence des processus d’apprentissage en histoire Presently, history didactics explicitly turn towards epistemological issues. This induces a close look at research methods, which are not only techniques but mostly define and construct research topics and results. Most methodologies used by researchers are those used in social sciences. The present paper discusses some core questions relating to the reliability and efficiency of such methods: the construction of reality by empirical approaches, quantitative or qualitative – and the researchers' implicit premises; the difference between


the researchers' point of view and the teachers' or politicians' points of view and the consequential tensions; the difficulties when studying learning on a longitudinal scale and to attain at what is not observable and hard to explain. Those questions about methodologies are questions on the specificities of history didactics in the field of social sciences. Zurzeit wendet sich die Geschichtsdidaktik ausdrücklich wissenschafts-theoretischen Themen zu. Das löst eine genauere Betrachtung der Untersuchungs-verfahren aus, die nicht allein Techniken sind sondern vielmehr Forschungsthemen und Ergebnisse genau definieren und ausarbeiten. Die meisten Methoden orientieren sich an sozialwissenschaftlichen Vorgehensweisen. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit einigen Kernfragen bezüglich der Zuverlässigkeit und Effizienz dieser Methoden. Insbesondere von Interesse sind die Konstruktion von Realität mithilfe von empirischen Verfahren (quantitativ oder qualitativ), die indirekten Prämissen der Forscher, der Unterschied zwischen den Standpunkten der Forscher und denen der Lehrer und Politiker und die daraus resultierenden Spannungen, die Schwierigkeiten das Lernen auf einer longitudinalen Skala zu untersuchen und die Schwierigkeiten beim Beobachten und Erklären. Die genannten Problemkreise befassen sich demnach mit den Spezifika der Geschichtsdidaktik auf dem Gebiet der Sozialwissenschaften. Actuellement, les théories de la didactique de l’histoire se confrontent plutôt à des questions d’ordre épistémologiques. Ceci conduit vers une approche approfondie des méthodes scientifiques qui ne sont pas uniquement de nature technique, mais qui signifie que l’on doive définir et construire le sujet et les résultats de la recherche. La plupart des méthodologies utilisées par les chercheurs sont celles qui sont appliquées en sciences sociales. Ce présent document pose quelques questions centrales sur la fiabilité et l’efficacité de telles méthodes: la construction de la réalité par les approches empiriques, de manière quantitative ou qualitative – et les prémisses implicites des chercheurs; la différence des points de vue des chercheurs et ceux des enseignants ou politiciens et les tensions qui en résultent ; les difficultés d’étudier l’apprentissage à l’ échelle longitudinale et d’atteindre ce qui ne peut pas être observé et difficile à expliciter. Ces questions sur les méthodologies sont des questions sur la spécificité de la didactique de l’histoire dans le domaine des sciences sociales. Alexander S. Khodnev Empirical Research on History Learning in Russia: Students’ Difficulties in Work with Primary Sources and Ways to Overcome them Empirical research on Russian didactics of History developed gradually since 1960’s. In Soviet times the empirical research was considered destructive as they could show some deviations from main Marxism theory. A completely new stage began in the second half of the 1980’s with the history teaching crisis. From the mid 1990’s, history gradually


regained its lost position at school curriculum. Empirical research was again at margin, though. In 2002, instructors at the History Department of the YSPU started discussions and empirical research concerning how to improve students’ competences and proficiencies in reading, speaking and writing. And the key problem is how to increase their competences and proficiencies in reading and interpreting history sources texts. There were several empirical researches on students’ difficulties in reading sources. The results of empirical research could be used in choosing and correcting the purposes of teaching and learning. For instance, the results of research showed proficiencies and competencies that should be concentrated on. Seit den 60er Jahren entwickelt sich die russische Geschichtsdidaktik stetig weiter. In der Sowjetunion wurde die empirische Forschung als destruktiv angesehen, da gezeigt werden konnte, dass es Abweichungen vom Marxismus gab. Eine völlig neue Phase wurde erreicht, als während der zweiten Hälfte der 80er Jahre eine Krise der Geschichtsvermittlung begann. Seit Mitte der 90er Jahre gewinnt die Geschichte ihre alte Rolle innerhalb des Curriculums Stück für Stück wieder. Dennoch hatte die empirische Forschung weiterhin einen marginalen Status inne. 2002 begannen Leiter der Geschichtsabteilung an der YSPU mit Diskussionen und empirischen Untersuchungen, die sich mit Lese-, Schreib- und Sprachkompetenzen von Studenten beschäftigten. Das Grundproblem besteht darin, Kompetenzen und Fähigkeiten der Studenten beim Lesen und Interpretieren von historischen Textquellen zu verbessern, da es einige empirische Untersuchungen zu Schwierigkeiten beim Lesen von Quellen gab. Die gewonnenen Forschungsergebnisse können für das Auswählen und Korrigieren von Lehr- und Lernaufgaben verwendet werden. La recherche empirique dans la didactique russe de l’histoire se développe progressivement depuis les années 1960. A l’époque soviétique, les recherches empiriques étaient considérées comme destructives dans la mesure où elle elles pouvaient montrer quelques déviations de la théorie principale du Marxisme. Une étape entièrement nouvelle commença à émerger pendant la deuxième moitié des années 80 avec la crise de l’enseignement de l’histoire. Depuis la moitié des années 90, l’histoire a retrouvé ses lettres de noblesse dans les programmes d’enseignement, cependant les recherches empiriques restèrent de nouveau marginales. Les formateurs du département d’histoire du YSPU entreprirent, à partir de 2002, des discussions et des recherches empiriques pour savoir comment accroître les compétences et capacités des étudiants dans la lecture, l’expression et l’écriture. Le problème – clé est comment améliorer leurs compétences et savoir faire dans la lecture et la compréhension des textes de sources historiques. Il y eut plusieurs recherches empiriques sur le sujet des difficultés des étudiants à lire des documents. Les résultats de la recherche empirique pourraient servir à choisir et à corriger les objectifs de l’enseignement et de l’apprentissage. Par exemple, les résultats de ces recherches ont démontré qu’on devrait se concentrer davantage sur les capacités et compétences.


Bärbel Pauline Kuhn The View of the Netherlands Presented in German History Books from 1947 to 2007 Which role do the Netherlands play in German history school textbooks? In this contribution I will pursue the question, i.e., with which topics and in which tenor, the Netherlands and its history have been imparted in West German school history textbooks in a diachronous perspective. On a second level, the question needs to be asked which importance the choice and the focus, respectively, have; this also means: in front of the backdrop of which political trade cycle and of which social and cultural climate this has to be regarded, and finally: which changes have to be diagnosed, and how these changes can be explained with the help of the already mentioned factors. So, we will ask about “master narratives”, of which textbooks are important custodians and multipliers. At the same time, this means asking for a concept of history which is to be imparted and for the learning goals of history lessons that are to be supported by the textbooks. Welche Rolle spielen die Niederlande in deutschen Geschichtsschulbüchern? Der Beitrag geht der Frage nach, wie, das heißt mit welchen Themen und mit welchem Tenor die Niederlande und ihre Geschichte in westdeutschen Schulgeschichtsbüchern in diachroner Perspektive dargestellt werden. Auf einer zweiten Ebene wird danach gefragt, welche Bedeutung jeweils der Auswahl und Schwerpunktsetzung zukommt, das heißt auch: Vor dem Hintergrund welcher politischen Konjunktur und welchen gesellschaftlichen und kulturellen Klimas sie gesehen werden müssen und schließlich welche Veränderungen festzustellen sind und wie diese mit Hilfe der genannten Faktoren erklärt werden können. Gefragt wird also auch nach den „Meistererzählungen“, als deren Konservatoren und Multiplikatoren Schulbücher wesentlich sind. Gefragt wird damit zugleich nach dem Geschichtsbild, das vermittelt werden soll und den Lernzielen des Geschichtsunterrichts, der mit den Büchern unterstützt werden sollte und soll. Quel est le rôle que les Pays-Bas jouent dans des manuels d’histoire allemands? Le présent article s’intéresse à la question comment, et ceci veut dire par quels thèmes et quelles approches les Pays-Bas et leur histoire sont présentés dans des manuels d’histoire ouest-allemands. Dans un deuxième temps, la question est de savoir quelle est l’importance qu’on accorde à un événement historique concernant les Pays-Bas et pourquoi. Pour pouvoir proposer une réponse, il faut connaître le contexte, la conjoncture politique ou le climat social et culturel, qui sont responsable du choix aussi bien que du questionnement et de l’interprétation des événements présentés. Et, finalement, la contribution s’intéresse aux changements d’optique qu’on peut constater et que l’article propose à expliquer à l’aide des facteurs indiqués. L’article s’intéresse également aux meta-récits pour lesquels les manuels sont essentiels en tant que facteurs conservateurs aussi bien qu’en tant que multiplicateurs. La question est de savoir comment l’histoire des Pays-Bas est concrètement représentée dans les manuels allemands, avec quelles intentions politiques, quelle vision de l’Histoire et quels objectifs pédagogiques.


Wolfgang Hasberg Risks and Perspectives Regarding Empirical Research for Historical Learning The article touches upon epistemological aspects of empirical research on historical learning. The review is based on two re-analyses of empirical studies between 1770 and 2007. In Germany – like in other countries – demand for empirical research is still there. But the problem is not the minimal number of appropriate research. Rather, the main challenge lies in putting their results into practice within a constructive context (e.g., history education). The more knowledge we gather about how historical learning works, the catchier it gets for teachers having to know more and more about conditions of historical learning, which also could or has to be taken into consideration. The present article outlines this thesis using some examples. Due to the fact that problems of application bear some risks, methodological implications have to be considered carefully. As the call for more empirical research on historical learning in the context of history didactics does not subside the risks and limits of empirical research will be listed in the conclusion, in order to show that there is no theoretical discussion at all how to use and apply empirical data in the field of history education’s pragmatism and practice. Der Artikel handelt von epistemologischen Aspekten in Bezug auf empirische Untersuchungen zum historischen Lernen. Die Bestandsaufnahme basiert auf zwei Re-Analysen empirischer Studien von 1970–2007. In Deutschland – wie in anderen Staaten – ist die Nachfrage nach empirischen Untersuchungen weiterhin ungebrochen. Doch das Problem ist nicht die geringe Anzahl entsprechender Untersuchungen. Das Hauptproblem besteht vielmehr darin, ihre Befunde in einem konstruktiven Zusammen-hang (z. B. Geschichtsunterricht) praktisch anzuwenden. Je mehr Wissen darüber zusammengetragen wird, wie historisches Denken funktioniert, desto schwieriger wird das Geschäft des Lehrers, der über immer mehr Kenntnisse zu den Bedingungen historischen Lernens verfügt, die er ins Kalkül ziehen kann oder muss. Im vorliegenden Artikel wird diese These an Beispielen dargestellt. Da die Anwendungsproblematik Gefahren aufwirft, müssen die methodologischen Implikationen wohl bedacht werden. Weil der Ruf nach mehr empirischen Untersuchungen zum historischen Lernen nicht verstummt, werden im Fazit die Gefahren aufgelistet und die Grenzen empirischer Forschung im geschichtsdidaktischen Kontext benannt, um zu zeigen, dass es derzeit keine theoretische Diskussion darüber gibt, wie empirische Daten genutzt werden und im Bereich der Pragmatik und Praxis des Geschichtsunterrichts Anwendung finden können. L’article entreprend l’analyse des aspects épistémologiques dans les recherches empiriques concernant l’apprentissage historique. Le rapport est basé sur deux ré-analyses par l’étude historique à partir de 1770 à 2007. En Allemagne – comme dans d’autres états – la demande pour des recherches empiriques ne défaillie pas jusqu’aujourd’hui. Mais le problème ne consiste pas dans le faible nombre de recherches empiriques concernant l’étude historique. Le problème essentiel réside dans la difficulté d’appliquer les résultats dans un

http://dict.leo.org/frde?lp=frde&p=thMx..&search=jusqu


contexte structuré (p. ex. dans des cours d’histoire). Le plus que nous obtenons des connaissances comment fonctionne le savoir historique, le plus les activités de l’enseignant se rendront difficiles, comme celui – ci obtient de plus en plus de connaissances sur les conditions de l’apprentissage historique, qu’il peut ou est obligé de l’impliquer. L’article a comme objectif de soutenir cette thèse à l’aide d’exemples diverses. Comme le problème de l’application pourrait courir à des risques, il faut que les implications méthodologiques soient bien préméditées. A cause des appels répétés pour des recherches empiriques concernant l’apprentissage historique, le bilan propose une liste des dangers et des limites de la recherche historique dans le contexte de la didactique de l’histoire afin de prouver qu’actuellement, il n’y a pas de discussions théoriques comment se servir de dates empiriques et comment les appliquer au niveau de la pragmatique et de la pratique de l’enseignement de l’histoire. G. Kokkinos, E. Athanassiades, P. Kimourtzis, P. Gatsotis, P. Trantas Historical Culture and Consciousness: Interaction with New Educational Policies. Teachers’ and Students’ Attitudes towards the Past, Science of History and History Teaching in Greek Primary Education In order to examine the attitudes and the perceptions of the educators and the pupils of the Greek primary education concerning the past, the historical science, and the teaching of history, a research was conducted for the first time outside Athens and Thessalonica, in two districts – Ioannina and Dodecanese –, which lay at north-west and south-east of Greece. 275 educators and 651 pupils of the last grade of the Greek primary education, coming from the two districts, answered two different questionnaires. The records were statistically collected with Data Analysis’ methods, and interpreted via theoretical tools such as: (a) the Jörn Rüsen’s typology of historical conscience, (b) the Jerzy Topolski’s structure of historical narrative, (c) the British School’s levels of historical understanding (empathy and rational understanding), and (d) the François Hartog’s notion of “régime d’historicité”. Um die Einstellungen und Ansichten der Lehrer und der griechischen Grundschüler zu untersuchen, wurde zum ersten Mal eine Studie außerhalb Athens und Thessalonikis durchgeführt und zwar in den beiden Ortsteilen Ioanna und Dodekanes, die im Nordwesten und Südosten Griechenlands liegen. 275 Lehrer und 651 Grundschüler in der letzten Klassenstufe, die aus den zwei Ortsteilen stammten, beantworteten zwei verschiedene Fragebögen. Die Antworten wurden statistisch mithilfe von Daten-Analyse-Methoden erhoben und anhand von theoretischen Hilfsmitteln ausgewertet, wie: a) der Typologie des Geschichtsbewusstseins von Jörn Rüsen, b) der Struktur von


Geschichtsnarrativen von Jerzy Topolski, c) dem Geschichtsverständnis in britischen Schulgraden (Empathie und rationales Verständnis) und d) des Begriffs der „régime d’historicité“ von François Hartog. Afin d’examiner les attitudes et les perceptions concernant le passé, la science historique et l’enseignement de l’histoire, des enseignants et des élèves de l’enseignement primaire hellénique, une enquête a été menée pour la première fois en dehors d’Athènes et de Thessalonique, dans deux départements, ceux de Ioannina et du Dodécanèse, situés respectivement aux extrémités nord-ouest et sud-est de la Grèce. 275 instituteurs et 651 élèves de la dernière classe de l’enseignement primaire, provenant de deux départements, ont répondu à deux questionnaires distincts, qui ont été traités statistiquement, et leurs résultats ont été obtenus à l’aide des méthodes d’Analyse des Données. Les outils théoriques utilisés pour la recherche présentée sont : a) la typologie de la conscience historique selon Jörn Rüsen, b) la structure de la narration historique selon Jerzy Topolski, c) les stades de la compréhension historique des élèves selon l’école britannique (« empathy » et « rational understanding ») et d) la notion du régime d’historicité selon François Hartog. Carlos Kölbl Qualitative and Quantitative Approaches in the Research of Historical Learning: Potentials and Limitations The purpose of this contribution is to discuss a wide range of methodical approaches in the research of historical learning in view of their respective potentials and limitations. This includes a brief sketch of current empirical research in this field, terminological clarifications, abstract methodological, but also concrete and basic methodical reflections. Finally, some conclusions are drawn, one of them being a plea for more efforts as to the analysis of processes of historical learning. Das Anliegen dieses Beitrages ist die Diskussion eines breiten Spektrums an methodischen Zugängen in der Erforschung historischen Lernens im Hinblick auf ihre jeweiligen Potenziale und Grenzen. Das beinhaltet eine kurze Skizze aktueller empirischer Forschung in diesem Feld, terminologische Klärungen, abstrakte methodologische, aber auch konkrete und basale methodische Überlegungen. Abschließend werden einige Konsequenzen formuliert, zu denen ein Plädoyer für stärkere Forschungsbemühungen in Bezug auf die Analyse von Prozessen des historischen Lernens gehört. L’objectif de cette contribution est la discussion d’un grand spectre d’accès méthodiques dans l’investigation de l’étude historique en regard de leurs potentiels et limitations respectifs. Cela contient une brève esquisse d’investigations empiriques actuelles dans ce champ, explications terminologiques, réflexions méthodologiques abstraites, mais aussi réflexions méthodiques concrètes et basales. Finalement quelques conséquences en sont


tirées. L’une d’elles est un plaidoyer pour des efforts de recherche plus intensifs en relation à l’analyse de procès de l’étude historique. Markus Furrer Die Schweiz im Kopf. Wie Schülerinnen und Schüler Schweizer Geschichte erinnern While research on and the level of knowledge about the production of nationalism and national identity can be classified as large, knowledge about its consumption is minimal. Thus, recently the demand has arisen for a paradigm shift from page to public. The question concerning public’s appreciation of history is of increasing importance. The contribution aims at throwing light upon empirical approaches of a topical historical consciousness. The uniqueness of the Swiss memory culture is characterised by a long tradition and being virtually uninterrupted. Similarly, as Etienne François formulates it for Europe, looking at the Lieux de mémoire in the Swiss case can be profitable, as long as one understands Switzerland as a product of history and inquires with a retrospective view why and under which conditions particular Lieux de mémoire emerge;, how they were constructed, by which groups and with which intentions they were developed and which of them still remain in the present. These are ordinary investigative questions aligned with the discipline of historical inquiry. Moreover, the question arises as to the current frame of reference, which is to be sketchily followed here, in order to be able to illuminate in particular the tense relationship between history and memory, as well as, the ambiguities and changes in perspectives: Suggesting an approach to the analysis of current Lieux de mémoire in the collective memory of residents of Switzerlandso as to gain an insight into a common view of history. The research of Lieux de mémoire as high-grade symbolically-loaded crystallization points of the collective memory follows historical-didactical questions closely. Während Forschung und Kenntnisstand über die Produktion von Nationalismus und nationaler Identität als groß eingestuft werden können, ist das Wissen über dessen Konsumation gering. So stellte sich unlängst die Forderung nach einem Paradigmenwechsel vom Text zum Publikum. Dieser Publikumsbezug nimmt an Bedeutung zu. Der Beitrag nimmt diesen Befund auf und skizziert, wie Fragen zur Erinnerungskultur empirisch erhoben werden können. Die Eigentümlichkeit der schweizerischen Erinnerungskultur ist durch die lange Tradition und die praktische Bruchlosigkeit geprägt. Ähnlich, wie dies Etienne François für Europa formuliert, lässt sich der Blick auf die Lieux de mémoire für den schweizerischen Fall gewinnbringend einbringen, sofern man die Schweiz als Produkt der Geschichte versteht und mit einem retroperspektiven Blick danach fragt, warum und unter welchen Bedingungen bestimmte Lieux de mémoire entstanden sind, wie sie konstruiert wurden, von welchen Gruppen und mit welchen Absichten sie entwickelt worden sind und was von ihnen in der Gegenwart noch übrig bleibt. Dies sind klassische, an der historischen Disziplin ausgerichtete Untersuchungsfragen. Darüber hinaus stellt


sich die Frage des aktuellen Bezugsrahmens, der hier skizzenhaft nachgegangen werden soll, um insbesondere das Spannungsverhältnis von Geschichte und Erinnerung sowie die Mehrdeutigkeiten/Perspektivenwechsel ausleuchten zu können: Vorgeschlagen wird ein Zugang zur Analyse aktueller Lieux de mémoire im kollektiven Gedächtnis von Bewohnerinnen und Bewohnern der Schweiz, um so einen Einblick in ein verbreitetes Geschichtsbild zu erhalten. Die Erforschung von Lieux de mémoire als hochgradig symbolisch aufgeladene Kristallisationspunkte des kollektiven Gedächtnisses lehnt sich eng an geschichtsdidaktische Fragestellungen an. Si la production du nationalisme et de l’identité nationale fait l’objet de nombreux travaux de recherche et est aujourd’hui bien connue, leur consommation l’est en revanche beaucoup moins. Certains ont ainsi récemment appelé à un changement de paradigme se déplaçant du texte vers le public. Ce lien avec le public revêt une importance croissante. Tel est le constat dont part l’article pour tenter de cerner comment il est empiriquement possible de poser des questions sur la culture de la mémoire. La culture suisse de la mémoire a ceci de particulier qu’elle est marquée par une longue tradition et une absence pratique de ruptures. Pour reprendre la formule utilisée par Étienne François à propos de l'Europe, l’étude des lieux de mémoire peut se révéler fructueuse dans le cas de la Suisse dans la mesure où l’on envisage la Suisse comme un produit de l’histoire et que l’on s’interroge de manière rétrospective sur les raisons pour lesquelles certains lieux de mémoire se sont constitués et dans quelles conditions, sur leur construction, sur les groupes qui les ont développés et avec quelles intentions, et sur ce qu’il en reste aujourd'hui. Il s’agit là de questions d’étude classiques inhérentes à la discipline historique. Se pose en outre la question du contexte actuel qui est ici esquissée afin d’éclairer le rapport entre histoire et mémoire en particulier, ainsi que les ambivalences et les changements de perspective: l’article propose un accès à l'analyse de lieux de mémoire actuels dans la mémoire collective d'habitantes et d'habitants de la Suisse dans le but de mieux comprendre une vision de l'histoire répandue. L'étude des lieux de mémoire, éléments hautement symboliques autour desquels se cristallise la mémoire collective, est étroitement liée à des problématiques de didactique historique. Sonia Abun-Nasr Namibia, Afrika und die Welt – Geschichtsbilder in namibischen Schulbüchern und nach der Unabhängigkeit A comparison is made in this article between representations of history in Namibian schoolbooks published shortly before and just after the country’s independence. The aim is to analyse their underlying narratives and images of history and to relate these to contemporary political transformations. This comparison shows clearly that within this specific political context – and in contrast to 20th-century experiences in Central Europe – the dissemination of a national narrative in Namibia needs to be viewed as a progressive endeavour.


In diesem Artikel werden Geschichtsdarstellungen in Namibischen Schulbüchern miteinander verglichen, die kurz vor und nach der Befreiung veröffentlicht wurden. Das Ziel ist deren unterschwellige Geschichtsnarrative und -bilder zu analysieren und diese mit den derzeitigen politischen Umwälzungen in Verbindung zu setzen. Dieser Vergleich zeigt deutlich, dass innerhalb dieses spezifischen Kontextes – und im Gegensatz zu den Erfahrungen des. 20. Jahrhunderts innerhalb Zentraleuropas – die Verbreitung eines nationalen Narratives in Namibia als andauerndes Bestreben angesehen werden sollte. Cette étude est consacrée aux livres d’histoire namibiens publiés avant et après l’indépendance du pays. Leur analyse tient compte des narratifs et des images d’histoire inhérents pour établir un lien avec les transformations politiques contemporaines. Il est évident que dans le cas de la Namibie la diffusion du narratif national doit être jugée comme progrès politique – contre les expériences en Europe centrale au XXe siècle. Julius Müller und Andreas Wagner „Regards croisés“ – Ikonographie des Ersten Weltkriegs in aktuellen europäischen Schulgeschichts-Büchern In the course of the EU-Project “Regards croisés sur la première guerre mondiale” at the University of Augsburg, a study on the features of icons in textbook chapters concerning the First World War was conducted. This study covered the following core questions: How is the First World War presented iconographically in textbooks? Which transnational similarities, differences and national exceptions are being determined? The results are being interpreted regarding the different memory cultures, for employing them to European multi-dimensional considerations about history education. Im Zuge des EU-Projekts „Regards croisés sur la première guerre mondiale“ wurde an der Universität Augsburg eine Studie der Bildausstattung von Schulbuch-Kapiteln zum Ersten Weltkrieg angefertigt. Hier standen folgende Leitfragen im Vordergrund: Wie wird der Erste Weltkrieg in den Schulbüchern heute ikonographisch dargestellt? Welche länderübergreifenden Gemeinsamkeiten, Unterschiede und nationalen Besonderheiten sind festzustellen? Die Ergebnisse werden auf die unterschiedlichen Erinnerungskulturen hin interpretiert, um sie schrittweise für europäische „regards croisés“ (pluridimensionale Betrachtung) im Geschichtsunterricht fruchtbar zu machen. Faisant partie du projet de l’Union européenne, „Regards croisés sur la Première Guerre mondiale“, une étude avait été entreprise sur l’utilisation de matériaux iconographiques dans les chapitres de manuels scolaires sur la Première Guerre mondiale. Au premier plan, il s’agissait des questions directrices suivantes: Comment la Première Guerre mondiale est-elle présentée actuellement dans les manuels de façon iconographique? Quelles sont, au niveau international, les points communs, les différences et les spécificités nationales à constater? Les résultats sont interprétés selon les cultures de mémoire différentes afin de les


mettre en valeur graduellement dans le cadre des «regards croisés» dans l’enseignement de l’histoire. Martin Schmitz Vergessene Weltgeschichte. Die Pariser Friedenskonferenz und ihre globale Dimension: die Beispiele China, Korea und Namibia So far, the science of history concerning the Paris Peace Conference and resulting Treaty of Versailles have been almost exclusively focused on their European impact. In contrary to this Eurocentric perspective the global dimension of the Treaty is analysed in this article using the examples of China, Korea and Namibia. Thereby, it is shown that the resolutions passed at the Paris Peace Conference had considerable consequences for the above mentioned countries. Bislang hat sich die Geschichtswissenschaft hinsichtlich der Pariser Friedenskonferenz und des daraus resultierenden Versailler Vertrages nahezu ausschließlich auf deren europäische Bedeutung konzentriert. Im Gegensatz zu dieser eurozentrischen Perspektive soll im folgenden Aufsatz die globale Dimension des Vertrages an Hand der drei Fallbeispiele China, Korea und Namibia untersucht werden. Dabei wird aufgezeigt werden, dass die Beschlüsse, welche auf der Pariser Friedenskonferenz getroffen wurden, für die oben genannten Länder erhebliche Konsequenzen hatten. Jusqu’alors, les historiens se sont presque exclusivement concentrés, en ce qui concerne la conférence de paix de Paris et du traité de Versailles qui en résulta, sur leurs rapports avec l’Europe. Au contraire de cette perspective «euro- centrique», l’étude a comme objectif d’examiner la dimension mondiale du traité par les trois exemples de la Chine, de la Corée et de la Namibie. Elle démontrera que les décisions prises par la conférence de paix de Paris avaient d’importantes conséquences pour ces trois pays. Paul Vandepitte Comment construire un point de vue géopolitique et géoculturel sur la base de cartes? The first part of the article intends to give an overview of Europe’s geopolitical approach in modern times. Analysing the politics of kings and emperors of the 18th century, we start from looking at the map of Europe in those days. To understand the logic of their politics, we have to go back in time and analyse thoughts in the long run of the people involved. The second part deals with geocultural issues. In our minds we have a number of stereotypes which determine our vision of the continent (Norman Davis describes them as fault lines). This gives us an opportunity to define circles and cross-cultural circles. Belgium, divided by a linguistic frontier is an example of such a cross-cultural meeting.


Der erste Teil des Artikels versucht eine Übersicht über die derzeitigen europäisch-geopolitischen Forschungsansätze zu geben. Rückblickend auf das 18. Jahrhundert wird dabei die Politik von Königen und Herrschern unter Berücksichtigung des damaligen Kartenmaterials analysiert. Um die Logik der Politik der Regierenden zu verstehen, gilt es ihre Gedankengänge auf Basis des herrschenden Wissens zu eruieren. Der zweite Teil des Aufsatzes beschäftigt sich mit geokulturellen Themen und den in unseren Köpfen vorhandenen Stereotypen und Vorstellungen zu Europa (Norman Davis bezeichnet diese als „fault lines“). Das Beispiel des durch eine Sprachgrenze getrennten Belgiens verdeutlicht dabei wie wichtig auf der Analyseebene der Blick auf die verschiedenen Kulturkreise unabhängig von staatlichen Grenzziehungen sein kann. Dans une première partie l’analyse se fixe sur une approche géopolitique de l’Europe pendant la période des Temps modernes. Partant de la carte de l’Europe au XVIIIe siècle on analyse les politiques des rois et empereurs de ce temps. Afin d’entrer dans la ‘logique’ de leur politique extérieure, il faut reculer dans le temps et analyser cette politique sur la longue durée. Dans une deuxième partie l’analyse se fixe sur l’approche géoculturelle. Nous avons dans notre tête un nombre de stéréotypes qui orientent notre vision sur le continent (cf. les ‘lignes de démarcation’ ou ‘fault lines’ comme Norman Davis les indiquent). Approfondir notre analyse des ‘cultures’ permet de composer des cercles culturels qui sont entre liés. La Belgique, divisée par la frontière linguistique, est un exemple d’un pays où les deux cultures se rencontrent (ou pour mieux dire pourraient se rencontrer.

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AUTHORS’ INDEX · AUTORENVERZEICHNIS ·

LISTE DES AUTEURS Sonia Abun-Nasr, head of the General Library of the Basler Afrika Bibliographien, Namibia Resource Centre – Southern Africa Library, Basel, Switzerland; main research interests: Ghanaian history, mission history, information society policies; e-mail: [email protected] Elias Athanassiades, associate professor of Methodology of Social and Educational Survey Department of Primary Education – University of the Aegean (Rhodes), Greece; main research interests: statistics, educational sociology and social mathematics; e-mail: [email protected] Ismail H. Demircioglu, assistant professor at the Department of Secondary Social Science Education at Karadeniz Technical University, Turkey; main research interests: history education, social studies education and teacher education; e-mail: [email protected] Elize Eeden, associate professor of History at the Vaal Triangle Campus of the North-West University, South Africa, researcher/lecturer at the Potchefstroom University, South Africa, member of a number of historical societies, author and editor; main research interests: history didactics for prospecting educators; e-mail: Elize.Van [email protected] Markus Furrer, professor of History and History Didactics at the University of Education in Lucerne, Switzerland, private-docent at the University of Freiburg/Switzerland; main research interests: European and Swiss chronicle with focus on textbook analyses and teaching of history; e-mail: [email protected] Panagiotis Gatsotis, teacher of the Secondary Education, adjunct lecturer at the Department of Primary Education – University of the Aegean (Rhodes), Greece; main research interests: history teaching and learning, history school textbooks analysis; e-mail: [email protected] Wolfgang Hasberg, professor of Mediaeval History and History Didactics at the Philosophical Faculty of the University of Cologne, Germany, author of monographies in history didactics, editor of anthologies and textbook author; main research interests: history didactics, mediaeval historiography, ecclesiastical history; e-mail: [email protected]

mailto:[email protected]



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Alexander Khodnev, professor for World History and Chair of the Department of World History, teaches modern history at Yaroslavl State Pedagogical University, Yaroslavl, Russia; main research interests: history didactics, history of international organizations, social and cultural history of leisure in Russian and Ukrainian cities in modern times; e-mail: [email protected] Panayotis Kimourtzis, assistant professor of Educational Policies & History of Education Department of Primary Education – University of the Aegean (Rhodes), Greece; main research interests: educational policies, history of education, history of science, public institutions’ policies, economics of education in Greece: 19th and 20th century, the Greek “Homo Academicus:” scientific field and scientific identity, symbolic power during the constitution of the Greek State (1830-1862): ceremonies, discourses, symbols and other rituals; e-mail: [email protected] Carlos Kölbl, associate professor, researcher and lecturer at the Institut für Pädagogische Psychologie of the Leibniz University of Hanover, Germany; main research interests: historical consciousness in childhood and adolescence, intercultural topics in education, sociocultural psychology, reading literacy, qualitative methods; e-mail: [email protected] Giorgos Kokkinos, associate professor of History and History Didactics, member of the International Society for History Didactics Department of Primary Education – University of the Aegean (Rhodes), Greece; main research interests: Greek and European history of political ideas, theory of history, history of historiography and history didactics, history of education, Holocaust studies, symbolic wars of history and culture; e-mail: [email protected] Bärbel Pauline Kuhn, professor of History and Didactics of History at the University of Siegen, Germany; main research interests: European history (19th and 20th century), gender history, didactic of history, history school textbooks analysis, bilingual teaching of history, history and historical culture; e-mail: [email protected] Daniel Lindmark, professor of Educational History and History Didactics at Umeå University, Sweden, and associate professor of Church History at Åbo Akademi University, Finland; main research interests: history of literacy, religious history, Saami studies and history textbook revision; e-mail: [email protected]






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Julius Müller, teacher on probation for German language, literature and history at the Peutinger-Gymnasium Augsburg, Germany; main research interests: historical consciousness, visual history and history teachers’ training; e-mail: [email protected] Martin Schmitz, PhD-student at the University of Augsburg, Germany; main research interests: the First World War, particularly with regard to war experience and coalition warfare; e-mail: [email protected] Petros Trantas, associate at the Pedagogical Institute of Greece; main research interests: statistics, educational research, history didactics; e-mail: [email protected] Nicole Tutiaux-Guillon, professor of the universities IUFM Nord Pas de Calais, université d’Artois, accredited for supervising researches in history-geography didactics, member of the laboratory THEODILE-CIREL, contributed to several international projects in history didactics; main research interests: effective teaching and learning of history-geography and on their social, civic, ethical aims; e-mail: [email protected] Paul Vandepitte, specialist of history education, honorary president of the Flemish Association of History Teachers, coordinator of European projects (citizenship, relations Europe-Africa), coordinator and author of a series of textbooks, co-author of an atlas on the world today and a lexicon of historical and social concepts; e-mail: [email protected] Arja Virta, professor of the Didactics of History and Social Sciences at the Department of Teacher Education at the University of Turku, Finland; main research interests: learning and teaching history and social studies, teacher education, intercultural issues in history education; e-mail: [email protected] Andreas Wagner, student assistant and tutor at the Chair of History Didactics at the University of Augsburg, Germany; main research interests: European history and nation-building; e-mail: [email protected]




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CALL FOR PAPERS · THEMENANKÜNDIGUNG · APPEL À CONTRIBUTIONS

The issue of YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES 2011 will focus on the following subject:

Die Ausgabe von YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES 2011 hat folgenden Themenschwerpunkt:

Les numéro de YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES 2011 sera principalement consacré aux thème suivant:

Analyzing Textbooks: Methodological Issues

Schulbuchanalyse: Fragen zur Methodologie

L´analyse des manuels: questions méthodologiques

Copy deadline · Redaktionsschluss · Date d’envoi: 30.06.2011

Proposals and manuscripts should be addressed to:

Bitte senden Sie Themenvorschläge und Manuskripte an: Prière d’envoyer suggestions et manuscrits à:

Prof. Dr. Susanne Popp

Universität Augsburg, D-86159 Augsburg Tel: +49(0)821/598-5837, -5556 Fax: +49(0)821/598-14-5556

E-mail: [email protected] Internet: http://www.philhist.uni-augsburg.de/

de/lehrstuehle/geschichte/didaktik/

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In agreement with authors and editors, articles on focal topics may be published on the ISDH · IGGD · SIDH Homepage

< http://www.int-soc-hist-didact.org/ >.

Beiträge zum Schwerpunktthema können mit Zustimmung der Autoren und Herausgeber möglicherweise auch

auf der Homepage der IGGD · ISDH · SIDH < http://www.int-soc-hist-didact.org/ >

publiziert werden.

Les communications concernant le thème principal pourront éven-tuellement paraître sur le site internet de la SIDH · ISDH · IGGD

< http://www.int-soc-hist-didact.org/ >, en accord avec leurs auteurs et les directeurs de la publication.

ORDERS MAY BE PLACED AT · BESTELLADRESSE ·

ADRESSE DE COMMANDE

Adolf-Damaschke-Straße 10, D-65824 Schwalbach/Ts.

Tel. +49(0)6196/86065, Fax: +49(0)6196/86060 E-mail: [email protected],

Internet: http://www.wochenschau-verlag.de/

LAYOUT: Martin Schmitz TITELGESTALTUNG: Klaus Ohl unter Verwendung des Bildes „Niobe“ aus

Joseph Dahmen: Leitfaden der Geschichte für höhere Mädchenschulen und Lehrerinnenseminare, Teil 1, Leipzig 1898, S. 119.

GESAMTHERSTELLUNG: Wochenschau Verlag





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