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Marc Schulz

Frhpdagogische Konstituierung vonkindlichen Bildungs und Lernprozessen

On The Constitution Of Educational Processes InEarly Childhood Education and Care

In der frhpdagogischen Praxis haben sich im Laufe der letzten zehn Jahre Beob-

achtungsverfahren etabliert, die kindliche Bildungs- und Lernprozesse systema-tisch in den Blick nehmen wollen, um daran eine mglichst optimale Frderung

anzuschlieen. Der Beitrag problematisiert, dass nur unzureichend empirisch gesi-

chertes Wissen ber den praktischen Vollzug dieser Verfahren vorliegt und zudem

kaum diskutiert wird, auf welche Weise Bildung konstituiert wird auch weil bereits

immer schon vom Beobachtungsgegenstand des lernenden, sich bildenden und

entwickelnden Kind ausgegangen wird. Als alternative Perspektivierung diskutiert

der Beitrag vor praxisanalytischen und performativittstheoretischen Annahmen

den Prozess des Beobachtens als eine kollektive Praktik, in der Akteure, Instru-

mente und Praktiken performativ Selektionen hervorbringen, die die zu beobach-

tenden Kinder als sich bildende Kindergartenkinder konstituieren. Anhand von eige-

nem ethnographischen Material legt der Beitrag dar, wie diese Praktiken des pro-

fessionellen Beobachtens ihren Arbeitsgegenstand hervorbringen, den sie bear-

beiten wollen.

Schlsselworte: Ethnografie, prozessorientierte Beobachtung, kindliche Bildungs-prozesse

Over the last ten years, observation methods have become established in institu-

tions of early childhood education (i.e. kindergarten). They are designed to focus

systematically on childrens learning processes in order to then support them as

best possible. This text addresses the problem that there is too little empirically

backed knowledge on how to implement these methods in practice, while at the

same time the way these processes come about rarely comes under discussion

partly as the issue is always based on the subject of observation being a learning,

developing child undergoing education. To approach this from a different point of

view, this presentation builds upon practical analysis and performativity theory in

its discussion of the observation process as a collective practice during which actors,

instruments and practices produce performative selection, establishing the chil-

dren to be observed as kindergarten children involved in education. Using ethno-

graphic material, it shows how these professional observation practices create the

subject they are intended to study.

Keywords: Ethnography, process-oriented observation, childrens self-learning pro-

cesses

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1. Einleitung

Fr die Altersgruppe der jngeren Kinder ist eine erhebliche Ausweitung undIntensivierung einer Praxis zu verzeichnen, die in Kindergrten instrumen-ten- und verfahrensgeleitet auf die systematisierte Beobachtung und Doku-mentation von kindlichen Lern- und Bildungsprozessen abzielt. Begrndet wer-den diese Beobachtungs- und Dokumentationsttigkeiten damit, dass das Ver-stehen und Frdern der kindlichen Bildungs- und Lernprozesse schon alleinvor dem Hintergrund des institutionellen Bildungsauftrags eine zentraleKernaufgabe der Fachkrfte sei (vgl. Leu, 2011, S. 15), diese Prozesse aberbislang durch die fachliche Fixierung auf Defizite und Aufflligkeiten nur unzu-reichend erfasst wurden und dadurch ihre Kontinuitt und ihre fachliche Beglei-tung nicht sichergestellt werden kann. Folglich sollen entsprechende Beob-

achtungs- und Dokumentationsverfahren explorativ den Beobachtungsge-genstand Bildung bzw. Lernen innerhalb von Kindergrten institutionellsicht- und v.a. bearbeitbar machen. Offen bleibt dabei aber die Frage, wie diefrhpdagogische Konstituierung von kindlichen Bildungs- und Lernprozes-sen praktisch vollzogen wird.

Vor dem Hintergrund meiner ethnographischen Studie fhre ich zunchst indie argumentative Logik der aktuell dominanten Perspektivierung von kind-lichen Bildungs- und Lernprozessen ein (2.1), um anschlieend zwei fr dieFachpraxis entwickelte Beobachtungsverfahren zu skizzieren (2.2). Die prak-tische Verwendung dieser beiden Verfahren steht in den anschlieenden Ana-lysen meines empirischen Materials im Mittelpunkt (4.). Hierbei wird vordem Hintergrund meiner sensibilisierenden Konzepte (3.) schrittweise he-

rausgearbeitet, auf welche Weise die frhpdagogische Beobachtungspraxisim Zusammenspiel zwischen Instrumenten der Verfahren, Akteuren und Prak-tiken prozessual ihren Beobachtungsgegenstand hervorbringt und zugleich bear-beitbar macht.

2. Frhpdagogische Konzeptualisierung von kindlichen

Bildungs und Lernprozessen

2.1 Die Eigenstndigkeit und Eigenzeitlichkeit kindlicherBildungs- und Lernprozesse

Theoretischer Kern frhpdagogischer Argumentation ist die Eigenstndig-

keit und Eigenzeitlichkeit kindlicher Bildungs- und Lernprozesse und derenVerstehen (vgl. ex. Schfer, 2005, 2010; Liegle, 2006). Belegt mit Ergebnis-sen u.a. aus der neueren Hirn- und Lernforschung, die die hohe Dynamik undfortschreitende Komplexitt der kognitiven Prozesse in der frhen Kindheitin Differenz zu anderen Altersstadien referieren, seien Kinder nach heutigemErkenntnisstand sich selbst bildende Akteure, die ihre Entwicklungs- und Lern-prozesse aus eigener Initiative und ausgerstet mit bemerkenswerten Kom-petenzen vorantreiben (Leu, 2011, S. 15). Die zentrale Argumentationsfigur

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ist dabei das aus der Kindheitssoziologie entliehene Konzept des Kindes als

kompetenter und aktiver Akteur (vgl. James & Prout, 1997), welches, wie esauch im Zitat geschieht, mit Konzepten von Bildung, Entwicklung undLernen amalgamiert wird. Damit erfhrt das gegenwartsgebundene Ak-teurskonzept insofern eine pdagogische Wendung, als dass es mit in die kind-liche Entwicklungszukunft weisenden ko-konstruktivistischen Lerntheorien(vgl. u.a. Fthenakis, 2003) oder bildungstheoretischen Argumentationsliniender Selbstbildung (vgl. u.a. Schfer, 2005; Liegle, 2006) verkoppelt wird. Folg-lich wird ein Kindbild konzeptualisiert, in welchem das kompetente Akteurskindsich im Rahmen seiner individuellen Entwicklung eigenstndig und eigen-zeitlich, d.h. potenziell jederzeit und allerorts, bildet bzw. lernt. Dieses Kindwird jedoch zugleich zum Adressaten pdagogischer Praxis, da diese die kom-petente, altersgradierte Dechiffrierung und Frderung jener kindlichen Pro-

zesse zu ihrem zentralen Arbeitsgegenstand macht.Gerade die Programmatiken der sechzehn Bildungs- bzw. Orientierungsplneder einzelnen Bundeslnder (vgl. Mischo, Weltzien & Frhlich-Gildhoff,2011, S. 286 ff.) legen der frhpdagogischen Fachpraxis auf Basis dieser Kon-zeptualisierung die Lesart nahe, dass erstens ortsbergreifend die Bildungs-,Entwicklungs- und Lernprozesse als Teil des kindlichen Aufwachsens sichgegenseitig bedingen, indem einzelne Ergebnisse des Lernens sich zu Bildungaufschichten, zweitens diese Vorgnge als eine Chronologie der kindlichen Ent-wicklung zu interpretieren und drittens institutionell beobachtbar, dokumen-tierbar und frderbar seien. Zwar sind die Orientierungsplne fr die Kitas nichtrechtsverbindlich; jedoch sehen alle Plne eine individuelle Beobachtung undDokumentation kindlicher Bildungs- und Lernprozesse vor (vgl. ebd.), wh-

rend 2011 ber 94% der Kinder zwischen drei und sechs Jahren wiederum diefrhpdagogischen Einrichtungen besuchten (vgl. Statistisches Bundesamt,2011). Daher ist davon auszugehen, dass diese Praxis faktisch nahezu alle Kin-der dieser Altersgruppe erreicht, durchaus vergleichbar mit der flchendeckendenPraxis der pdiatrischen Entwicklungsdiagnostik (vgl. dazu Kelle, 2010).

2.2 Frhpdagogische Verfahren der bildungs- und lernbezogenenBeobachtung

Vor dem Hintergrund dieser Konzeptualisierung von Kindern als sich selbstbildende Akteure (Leu 2011, S. 15) wurden fr die frhpdagogische Praxiszahlreiche Vorschlge zur Beobachtung kindlicher Bildungs-, Entwicklungs-

und Lernttigkeiten entwickelt. Die Vorschlge sind von ihrem Beobach-tungszielen zweigeteilt: Neben der Diagnose von einzelnen Entwicklungs- undLernprozessen dazu wrden bspw. Sprachstandserhebungen zhlen , sinddie Beobachtungen auch auf ein breit angelegtes Verstehen der individuellenBildungs-, Entwicklungs- und Lernprozesse eines Kindes ausgerichtet, um da-ran eine mglichst optimale Frderung des einzelnen Kindes anzuschlieen(vgl. Viernickel & Vlkel, 2009; Leu, 2011; Mischo, Weltzien & Frhlich-Gildhoff, 2011). Zu den Letztgenannten gehren u.a. der im Rahmen der Early

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Excellence Zentren (EEC) methodisierte Schemata-Ansatz (vgl. Hebenstreit-

Mller & Khnel, 2004; Mohn & Hebenstreit-Mller, 2007; Whalley, 2008,im weiteren Verlauf als EEC abgekrzt) und die auf die Diagnose von Lern-dispositionen ausgerichteten Bildungs- und Lerngeschichten (vgl. Carr, 2001;Leu u.a., 2007; Gerwig, 2009, im weiteren Verlauf als BuLG abgekrzt). Die-se beiden prozessorientierten Verfahren, deren Verwendung in der Praxis frdie spter folgenden Rekonstruktionen im Zentrum stehen, geben vor, die indi-viduellen Ressourcen und Kompetenzen eines jeden Kindes zu fokussieren.Die BuLG konzentrieren sich u.a. auf fnf Lerndispositionen erstens Inte-ressiert sein, zweitens Engagiert sein, drittens Standhalten, viertens Sichausdrcken, fnftens Lerngemeinschaften bilden (vgl. Leu u.a., 2007,S. 49). Der Schemata-Ansatz wiederum fasst in Bezugnahme auf Jean PiagetSchemata als sich wiederholende und entwicklungsrelevante kindliche Hand-

lungsmuster auf (vgl. Arnold u.a., 2010). Diese theoretischen Zugnge sollenden Fachkrften ermglichen, das beobachtbare kindliche Handeln in bildungs-, entwicklungs- und lernrelevante Ttigkeiten zu bersetzen und diese Prozes-se zu verstehen. Die Implementierung der Verfahren findet in einem zeitlichund qualitativ unterschiedlichen Rahmen statt sie reicht von einer kontinu-ierlich durch ein Entwicklerteam begleiteten zweijhrigen Implementierung bishin zur zweitgigen Fortbildung durch eine Verfahrensmultiplikatorin, die wiede-rum ausgewhlte Mitarbeiterinnen einer Einrichtung schult.

Zudem stellen die prozessorientierten Verfahren, orientiert an ihren jeweiligentheoretischen Prferenzen, didaktische Materialien zur Verfgung, mit denenFachkrfte ihre subjektiven Beobachtungskompetenzen schulen und sichdamit fr das Verstehen entsprechender Prozesse sensibilisieren sollen. Auch

werden systematisierende Vorschlge fr die Bearbeitung von Beobachtungenangeboten. Diese folgen im Kern den spiralfrmig angelegten ArbeitsschrittenBeobachten Beschreiben/Dokumentieren Diskutieren/Dokumentieren Ent-scheiden Handeln (vgl. Carr, 2001). Die einzelnen Schritte des Prozesses wer-den von Arbeitsmaterialien flankiert, die das systematische Dokumentierenuntersttzen sollen: Es stehen bspw. standardisierte Arbeitsbltter zur Verf-gung, in die die konkreten Beobachtungen in Form von Notizen eingetragen,anhand von bildungs- und lernbezogenen Reflexionsfragen von den jeweiligenBeobachtenden ausgewertet und mittels Checklisten alle analysierten Beob-achtungsprotokolle eines Kindes zusammengefhrt werden knnen. Innerhalbdieses Prozesses werden von den Fachkrften zudem Dokumente fr die Kin-der hergestellt, die die beobachteten Prozesse als bildungs-, entwicklungs- undlernrelevante Ttigkeiten beschreiben sollen: Im Rahmen der BuLG erhaltendie Kinder eine in Briefform verfasste Lerngeschichte (vgl. Leu u.a., 2007),whrend im Rahmen des EEC Angebote fr die Kinder entwickelt werden, dieteils in Fotosequenzen dokumentiert und Fotobchern, unterlegt mit Aussagender Kinder, gesammelt werden (vgl. Durand, Eden & Staege, 2011, S. 174).

Die Konzeptionen der prozessorientierten Verfahren setzen den Beobach-tungsgegenstand des lernenden, sich bildenden und entwickelnden Kind bereitsvoraus, welcher ber eine zeitlich ausgedehnte und dabei theoretisch infor-

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mierte Beobachtungs- und Dokumentationsttigkeit angemessen erfasst wer-

den kann. Folglich steht im Mittelpunkt der fachlichen Verhandlungen die ange-messene Reprsentation des kindlichen Lernens, Sich Bildens und Entwickelns,um damit anschlussfhige pdagogische Programme begrnden zu knnen undnicht dessen Hervorbringung.

2.3 Aktueller Forschungsstand

Neben der Vielzahl an konzeptionell-programmatischen Beitrgen lassen sichvereinzelt empirisch basierte Beitrge finden, die die Praxis der prozessorien-tierten Verfahren selbst untersuchen. Evaluativ angelegte Begleitstudien wie dievon Drte Weltzien und Susanne Viernickel (2008) oder Gaby Mller und Mir-jana Zipperle (2011) untersuchen die Wirksamkeit der Bildungs- und Lernge-schichten und weisen mehrheitlich mittels Interviews produktive Vernde-rungseffekte in der Praxis nach und zeigen zugleich Entwicklungspotenziale auf.Judith Durand, Hilke Eden und Roswitha Staege (2011) wiederum untersuch-ten zwei Early Excellence-Einrichtungen. In ihrer Studie, die auf teilnehmen-den Beobachtungen und Expertinneninterviews basiert, vergleichen sie chro-nologisch anhand des Verfahrensablaufs zwischen den konzeptionellen Verfah-rensvorgaben und der Interpretation und Auslegung in der Beobachtungspraxis.Anhand dieser Vergleiche arbeiten sie heraus, dass die Verfahren nichtumstandslos in der Praxis angewendet werden, sondern zeigen, welche Brcheund Umdeutungen diese im praktischen Vollzug hervorbringen (vgl. ebd.).Gemeinsam ist diesen Studien jedoch, dass auch sie bildungstheoretisch argu-mentieren, indem sie vom kompetenten, sich bildenden, entwickelnden und ler-

nenden Akteurskind als Adressat der pdagogischen Praxis ausgehen. Hinsichtlichdieser bildungstheoretischen Argumentation unterscheidet sich das Projekt Pro-fessionelle Begleitung von Bildungs- und Lernprozessen in Kindertagesstttenvon Peter Cloos und Marc Schulz (vgl. Schulz & Cloos, 2011a, 2011b). Gleich-falls an der Chronologie des Verfahrensablaufs angelegt, rekonstruiert das Pro-jekt ethnografisch die Vollzugspraxis prozessorientierter Verfahren und inte-ressiert sich aus professionstheoretischer Perspektive insbesondere dafr, wel-che Praktiken und Materialien zum Zug kommen, um diese Prozesse der Trans-formation von Beobachtung in Frderung herzustellen. Hierbei erlaubt der eth-nografische Zugang mittels der Strategie der methodischen Befremdung (vgl.Amann & Hirschauer, 1997), insbesondere soziale Praktiken und ihre Perfor-mativitt empirisch in den Blick zu bekommen (vgl. Reckwitz, 2003).

3. Sensibilisierende Konzepte und Forschungsdesign

Als Ergebnisse meiner ethnografischen Forschungsarbeiten im letztgenann-ten Projekt rekonstruieren die nachfolgenden Analyseergebnisse die Prozes-se der frhpdagogischen Konstituierung von kindlichen Bildungs- und Lern-prozessen. Dabei werden die Begriffe Bildung und Lernen als Begriffe

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der Verfahren behandelt und deshalb im Folgenden apostrophiert. Diese Art

der Perspektivierung erhht die Chance des Nachvollzugs, wie Kinder als sichbildende, lernende und sich entwickelnde Kinder in institutionell gerahmtenBeobachtungspraktiken hervorgebracht und zum Gegenstand pdagogischerArbeit werden, ohne diese Praxis aus einer erziehungswissenschaftlichen, the-oretisch bereits systematisierten Perspektive als theoretisch (in)kompatibel odernur unzureichend reflektiert zu suspendieren. Fr eine entsprechende Rekon-struktion der Hervorbringung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessensind folgende theoretischen Bezge leitend:

Mit dem von Sabine Bollig (2011) vorgelegten praxisanalytischen Konzeptdes Beobachtens als verteilte Praktik (ebd., S. 36), welches sie aus AndreasReckwitz (2003) drei Grundannahmen von Praxistheorien entwickelte, ver-schiebt sich die Perspektive auf die Mikroprozesse des Beobachtens insofern,

als dass Beobachtungen nicht als Leistungen einzelner Subjekte in diesemFalle pdagogische Fachkrfte konzeptualisiert werden, innerhalb derer dieVerfahrensinstrumente lediglich als Objekte den reflexiv handelnden Subjek-ten beim Beobachten, Dokumentieren oder Analysieren assistieren. Stattdes-sen ermglicht dieses Konzept, die Vollzge des bildungsbezogenen Beob-achtens im situierten Zusammenspiel von Krpern, Kollektiven und Arte-fakten (ebd., S. 38) zu verorten, innerhalb welcher diese eine lokale undkollektive Wissenspraxis bilden (ebd., S. 33). Gerade der methodische Sta-tus von Dokumenten bzw. Instrumenten ist fr die nachfolgenden Analysenzentral. An ein netzwerktheoretisches Verstndnis (vgl. Latour, 2000) ange-lehnt, werden die Dokumente als Co-Akteure perspektiviert, die in den Situ-ationen ihrer Verwendung die Situationsverlufe prskribieren, indem sie den

handelnden Akteuren bestimmte Perspektivierungen nahelegen oder Hand-lungsaufforderungen mit sich tragen. Dies schafft methodische Distanz zu denasymmetrisch angelegten Anwendungs- und Anschlusslogiken der Verfah-renskonzepte selbst.

Neben dieser praxisanalytischen Perspektivierung spezifiziert eine perfor-mativittstheoretische Perspektivierung die Art des Vollzugscharakters. An-knpfend an die zweite Grundannahme von Reckwitz (vgl. 2003, S. 291) der Materialitt sozialer Praktiken in ihrer Abhngigkeit von Krpern und Artef-akten wird der Inszenierungs- undAuffhrungscharakter dieser Praktikenfokussiert (vgl. Schulz, 2010, 2011). Nach diesem Verstndnis werden Prak-tiken unter der Sichtbarkeit von anderen Akteuren vollzogen. Sie sind alssite

specific performances auch auf dieses Publikum hin ausgerichtet und als per-

formative Akte der Selbst- und Fremdtransformation wirklichkeitskonstituie-rend wirksam (vgl. Schulz, 2010). Entsprechend ermglicht diese weitere Spe-zifizierung, strker die performative Vollzugslogik der Beobachtungen dahin-gehend herauszuarbeiten, als dass mit dem Beobachten institutionell kontex-tualisierte Transformationsarbeiten vollzogen werden, die sich in sthetischenFormen realisieren und auch auf diese Weise wirklichkeitskonstituierende Wir-kungen entfalten.

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Aus der Verknpfung dieser theoretischen Bezge lsst sich fr die nachfol-

genden Analysen ein heuristisches Modell entwickeln, welches die frhpda-gogische Hervorbringung von Bildung als eine lokale Praktik des institu-tionalisierten, verteilten Beobachtens konzeptualisiert, die prozessual und per-formativ Beobachtungs- und damit Bearbeitungswirklichkeit(en) produziert.

Einige kurze Anmerkungen zum Sample (eine ausfhrliche Darstellung fin-det sich in Schulz & Cloos, 2011a): Das hierfr verwendete Datenmaterial,welches sich aus Feldprotokollen, ethnografischen Gesprchen, Audio-Auf-zeichnungen von natrlichen Gesprchssituationen und Felddokumentenzusammensetzt, wurde in Anlehnung an die Grounded Theory (vgl. Strauss &Corbin, 1996) kodiert. Die Daten wurden whrend der mehrstufig angeleg-ten Forschungsaufenthalte in insgesamt 18 Kindertageinrichtungen gesammelt.Davon wurden vier Gruppen, deren Fachkrfte sich entweder am Konzept der

BuLG oder am Schemata-Ansatz orientieren und auf eine lngere Erfah-rungspraxis zurckblickten, ber einen Zeitraum von jeweils bis zu 15 Tagenbesucht. Der Schwerpunkt der Forschungsaufenthalte lag auf den teilnehmendenBeobachtungen der gesamten ffnungszeit. Die Beobachtungen wurden inFeldprotokollen verdichtet, teils ergnzt durch die Transkripte von Audio-Auf-zeichnungen von Beobachtungssituationen. Des Weiteren fhrten die Feld-forschenden Gesprche mit Kindern, Fachkrften, Eltern und weiteren anwe-senden Akteuren, damit nicht stillschweigend die Perspektive einer Akteurs-gruppe das Material methodisch dominiert (vgl. auch Kelle, 2010). Dieses amProzess der Verfahrensablufe orientierte Material wurde systematisch mit einerDokumentenanalyse (vgl. Wolff, 2000, 2006) der im Feld genutzten und her-vorgebrachten Dokumente, wie bspw. Beobachtungsbgen und -protokolle oder

die fr die Kinder angefertigten Fotobcher und Lerngeschichten, verknpft(vgl. Bollig, 2008; Kelle, 2010). Die nachfolgenden Analyseergebnisse stel-len verdichtete Teilausschnitte innerhalb der Chronologie der Verfahrensab-lufe dar. Die im weiteren Verlauf kursiv gesetzten, nicht gekennzeichnetenZitate entstammen aus dem Datenkorpus des Projekts insb. aus den vier inten-siveren Beobachtungsaufenthalten in den Gruppen, von denen drei die BuLGund eine die EEC verwendeten.

4. Bildungsbezogene Beobachtung als Selektionsprozess

empirische Ergebnisse

Die bildungs- und lernbezogenen Beobachtungen von Kindern durch die Fach-krfte sind in den Alltag des Kindergartens eingewoben. Die Unterscheidungzwischenbeobachtenund nicht beobachtenmuss daher performativ her-gestellt werden, da die zu beobachtenden Kinder und die beobachtenden Fach-krfte permanent prsent sind. Verfahrensbergreifend stellt sich die Diffe-renz zwischen beobachtenund nicht beobachtendurch die Ttigkeit derbeobachtenden Fachkraft her: Beobachtenfindet dann statt, wenn zumin-dest neben dem Zuschauen noch Notizen angefertigt werden (vgl. auch Bol-

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lig, 2011, S. 39), nicht beobachtenhingegen, wenn kindliche Ttigkeiten

zwar sinnlich registriert werden, jedoch diese keinen schriftlichen Niederschlagfinden (vgl. auch Staege, Durand & Eden, 2011, S. 67f.). Nun knnte manannehmen, dass das, was nach den konzeptionellen Vorgaben beobachtet wer-den soll kindliche Ttigkeiten in Hinblick auf Schemata (EEC) bzw. Lern-dispositionen (BuLG), die wiederum auf Bildung bzw. Lernen schlie-en lassen nicht immer als beobachtbares Phnomen prsent ist und die Fach-krfte deshalb Situationen fokussieren, denen sie eine Bildungs- bzw. Lern-relevanz zuschreiben. Diese Vorstellung einer themenfokussierten und dabeilinearen Beobachtung ist jedoch nicht rekonstruierbar. Vielmehr verzahnensich, wie die folgenden drei Abschnitte diskutieren, Akteure, Praktiken undDokumente zu einem gestaffelten Selektionsprozess.

4.1 Die Selektion der Beobachtungssituationen

Erstens zeigen die Arbeitsablufe innerhalb der Gruppen, dass mittels Wo-chenplnen oder Checklisten einzelne Kinder als BeobachtungskinderinErinnerung gerufen werden. Die Beobachtungszeitrume sind zumeist inWochenabschnitten bis hinzu speziell dafr reservierten Beobachtungswo-chenunterteilt. Konkrete Beobachtungsorte innerhalb der Einrichtungen wer-den wiederum nicht fest gelegt. Zugleich aber werden diese Plne fortwh-rend durch die Abwesenheit von Kindern oder Erzieherinnen umdisponiert.Dies fhrt zu einer auf den ersten Blick paradoxen Selektionspraxis: Die Kin-der werden nach ihrer Anwesenheit in der Gruppe beobachtet, weil sie beob-achtet werden sollen die Erzieherinnen kommunizieren diesen Umstand auch

als eine Ttigkeit des Vor-bzw. Nacharbeitens und nicht, weil sie etwas(potenziell) Bildungs- oder Lernrelevantes tun. Empirisch lsst sich zeigen,dass die Fachkrfte beginnen Kinder zu beobachten, weil die Gelegenheit gns-tig zu sein scheint. Sie taxieren die Situation und beginnen zu entscheiden, obdiese Situation fr eine vertiefende Beobachtung ertragreich ist (vgl. dazuSchulz & Cloos, 2011a).

Zweitens findet ein weiterer Selektionsprozess mittels der sogenannten Beob-achtungsbgen statt. Wie eingangs skizziert, stellen sowohl die BuLG als auchder EEC-Ansatz mehrseitige Formbltter zur Verfgung in welche die Beob-achtungen zunchst in einen dafr vorgesehenen Leerraum eingetragen wer-den knnen. Bei der Gruppe, die mit dem EEC-Bogen arbeitet, ist der Leer-raum mit der berschrift Ressourcenorientierte, wertneutrale Beobachtung

(unter Bercksichtigung von wrtlicher Rede, Mimik, Krpersprache, Bezie-hung)betitelt. Damit leitet der Bogen das Handeln der Beobachterinnen anund filtert deren Blick. Die Anwenderinnen sind angewiesen, synchronsowohl Beobachtungs-, Beschreibungs- als auch Interpretationsleistungen zuvollziehen und whrend des Notierens zu selektieren. Folglich selektieren nichtnur die im weiteren Verlauf nach verschiedenen bildungs-, entwicklungs- undlerntheoretisch fundierten Rastern organisierten Formbltter, sondern bereitsschon die einfhrende Beobachtungsanweisung.

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Drittens schlagen die konzeptionellen Vorgaben beider Verfahren vor, dass die

Beobachtungen direkt in der Beobachtungssituation verschriftlicht werden sol-len. Dieser Vorschlag wird in der im Rahmen des Projekts beobachteten Pra-xis auch durchgngig aufgenommen (vgl. auch Durand, Eden & Staege, 2011).Jedoch lsst sich rekonstruieren, dass sich die Beobachtungssituationen inAbhngigkeit von den jeweils verwendeten Bgen unterscheiden, diese alsmobile Notizorte unterschiedliche Handlungspotenziale entfalten. Die EEC-Beobachtungsbgen sind im Querformat gedruckt, die BuLG-Bgen im Hoch-format, wobei beide im Feldeinsatz mittels eines Klemmbretts stabilisiert wer-den. Die Handhabbarkeit des Bogens entscheidet auch ber den Beobach-tungsgegenstand mit: Der EEC-Bogen sucht sich hufig rumlich ber-schaubare und in sich stabile Beobachtungssituationen. Diese sind mehrheit-lich Situationen, in denen die Beobachtungskinderauf dem Boden oder an

Tischen sitzen und etwas spielen oder basteln. Hierbei kann auch der Beob-achtungsbogen auf Tischen oder Knien abgelegt werden, um die gesamte Brei-te des querformatigen Blattes nutzen zu knnen. Der hochformatige BuLG-Bogen verfgt wiederum, bspw. auf dem Unterarm abgesttzt, ber einen gr-eren Bewegungsradius und erlaubt dem Beobachterkollektiv grere Mobi-litt. So zeigen die Selektionen der BuLG-Beobachtungen, dass sie auch denBeobachtungskindernfolgen knnen, wenn sie bspw. die Rume wechselnoder von drinnen nach drauen gehen.

In Hinblick auf die Frage nach der Konstituierung kindlicher Bildungspro-zesse ist das Zusammenspiel zwischen Instrumenten, die an das Beobachteneinzelner Kinder erinnern bzw. diese anleiten und den involvierten Akteurenaufschlussreich: Die Instrumente untersttzen den Blick der Beobachterinnennicht, damit diese die Bildungs- und Lernprozesse zgiger und systemati-scher erkennen knnen. Vielmehr sind sie stumme Akteure (Latour, 2000),die ihre Handlungspotenziale in der praktischen Anwendung entfalten, indemsie mittels ihrer sinnerzeugenden Selektionsanweisungen den Beobachtungs-gegenstand mit konstruieren. Zugleich aber finden diese Hervorbringungennicht als Praktiken statt, in denen die Instrumente dominieren und die Beob-achterinnen retrospektiv Bedeutung zuschreiben. Die Praktiken der Auswahlvon Beobachtungskindernlassen vielmehr den Rckschluss zu, dass hierdas eingangs skizzierte hegemoniale Bild des kompetenten Akteurskindes prak-tisch wirksam wird. Die rekonstruierte raumzeitliche und personelle Flexibi-lisierung wird berhaupt erst ermglicht, wenn davon ausgegangen werdendarf, dass sich die bildungs- und lernrelevanten Ttigkeiten jedes anwesen-

den Kindes jederzeit und allerorts ereignen knnen oder diese sich zumin-dest so hufig ereignen, dass sie nicht gezielt gesucht oder zeitlich geplantwerden mssen. Daher knnen die Zeitpunkte, Personen und Situationen rela-tiv frei gewhlt werden, da sich nach dieser Vorstellung die Beobachtendennur noch den Situationen hinzugesellen und diese einfangen mssen gip-felnd in Beobachtungswochen. Des Weiteren lsst sich empirisch rekon-struieren, wie diese interobjektiven Handlungskollektive (Latour, 2000) imZusammenspiel von Beobachtenden und Beobachtungsbgen praktisch sehr

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unterschiedliche Beobachtungsformate herstellen und dadurch ein je spezifi-

sches Beobachtungswissen ber den Beobachtungsgegenstand Bildung undLernen formen.

4.2 Die Selektion zwischen Bhnen- und Zuschauerrumen

Die Beobachtungenfinden verfahrensbergreifend als hervorgehobene Auf-fhrungen des Beobachtens statt, indem alle Beteiligten damit beschftigt sind,sich und anderen Anwesenden zu zeigen, dass gerade beobachtet wird. Sieschaffen so performativ ein Beobachtungsterritorium innerhalb des ffentlichenGruppenraums. Das Territorium lsst sich in einen Bhnenraum und Zu-schauerraum differenzieren: Die Fachkrfte beobachten die Beobachtungs-

kinderaus einer sehr groen Nhe und schreiben dabei. Die Bgen sind dabeiwichtige Co-Akteure, da sie ffentlich fr alle Anwesenden sichtbar machen,dass eine Beobachtunggeschieht. Sie sind folglich zentrales Requisit derGrenzziehung zwischen Bhnen- und Zuschauerraum. Zugleich ermglichtdas Schreiben, eine zentrale andere Handlungsroutine des Feldes nachhaltigauszuschlieen nmlich die potenziell jederzeit stattfindende Ansprache zwi-schen Kindern und Professionellen. Fr alle anwesenden Kinder ist dieser stum-me Appell sichtbar wenn die Beobachtungsbgen und die Fachkrfte mitder Funktion des Kinderbeobachtens gemeinsam auftreten, wollen die Fach-krfte nicht angesprochen werden. Zugleich drfen sie jederzeit dabei zuschauenund sehen folglich, dass die Professionellen die Ttigkeiten des Kindes frbeobachtungsrelevant halten. Betritt aber eines der Kinder diesen Bhnenraum

und strt dieses Handlungskollektiv, werden sie gestisch oder mit kurzen ver-balen Hinweisen an andere Fachkrfte weiterverwiesen. Innerhalb des Bh-nenraums ist es wiederum blich, dass die Beobachterinnen kurze Gesprchemit dem Beobachtungskindber sein derzeitiges Tun fhren. Indem die Beob-achterinnen mehr oder weniger offensiv nach dem Sinngehalt des kindlichenHandelns fragen wie bspw. mit Was machste da jetzt? und damit alter-native Deutungsangebote des Kindes einholen, aktivieren sie die Kinder nichtnur als Beobachtungsobjekte, sondern auch als Selbstbeobachtungspartner ihresHandelns.

Auch wenn die Kinder durchgngig den Beobachtungszweck beschreiben kn-nen bspw. Natascha will kucken, was Paul lernt!, so kann daraus nichtumstandslos auf eine gemeinsame Bedeutungsteilung rckgeschlossen wer-

den. Jedoch entsteht, auch wenn davon ausgegangen wird, dass die Situationfr die Kinder (zunchst) inhaltlich bedeutungsoffen bleibt, mit diesenffentlichen Auffhrungen des Beobachtens die wirklichkeitskonstituieren-de Wirkung. Die Kinder erleben darin, dass in der Situation zwischen Beob-achtungskindernund Zuschauerkinder unterschieden wird und innerhalb desBhnengeschehens etwas Bedeutungsvolles passiert, welches die Fachkrf-te mit Lernen in Zusammenhang bringen und sie daran teilhaben kn-nen.

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4.3 Praktiken der Bedeutungserschlieung innerhalb

des Bhnenraums

Die Gesprche mit dem Beobachtungskind sind minimalistisch angelegt trotz des Umstands, dass die konzeptionellen Verfahrensvorschlge gerade diedialogische Orientierung betonen. Die Kinder treten jedoch auch als Akteureauf, indem sie ebenfalls Dialogangebote offerieren, so wie im nachfolgendenAusschnitt. Der Junge wird von einer Erzieherin beobachtet, whrend er amTisch sitzend bastelt: Paul fragt: Was schreibst du da? Natascha sagt ton-los, mit Blick auf ihren Bogen: Was du machst! Paul reckt den Kopf, schaut

Richtung Blatt und sagt: Ach so, das kann ich nicht lesen. Ich kann nmlichnicht schreiben. Natascha kichert. Er erzhlt ihr, dass er sie gesehen habe,nmlich bei der Eisenbahn. Natascha korrigiert ihn und sagt Straenbahn,

aber Paul erzhlt unbeirrt weiter, dass er sie gesehen habe und ob die ande-ren Erzieherinnen auch mit der Eisenbahn fhren. Darauf antwortet sie nurknapp mit: Nein. Schlielich fragt er sie, wo sie wohne und Natascha ant-wortet erneut sehr knapp: Das weit du doch! Paul kichert und klebt wieder.

Der Junge Paul teilt der Erzieherin mit, dass auch er sie beobachtet und befragtsie. Mit Rckfragen wie diesen versuchen die Kinder immer wieder, die Beob-achterinnen in einen Small Talkzu verwickeln, der aber den Beobachtungs-verlauf trotz seiner Komik zu stren scheint. Die Krze der Interaktionlsst darauf zurckschlieen, dass eine lngere Interaktion zwischen Beob-achterin und Kind den Verlauf der Beobachtungkonterkarieren wrde. Dieu.a. durch den Bogen hergestellte Beobachtungbringt folglich eine Span-nung hervor, die das Interaktionsgeschehen irritiert einerseits soll die kind-

liche Ttigkeit beobachtet und notiert werden, wobei das damit hervorgebrachtesich bildende bzw. lernende Kind gefrdert und fr sachdienliche Hin-weise verfgbar gemacht wird. Andererseits wird diese Hervorbringunggleichzeitig zum reflexiven Thema, wobei dieses andere, nachfragendeAkteurskind die Authentizitt der Beobachtungverflscht.

Man knnte nun die Interventionen der Kinder als Akte der Subversion inter-pretieren, die auf ihre Art ein Verbot der direkten Beobachtung und Ver-schriftlichung, der unverstellten Direktheit der Fragen und der krperliche Nheartikulieren. Jedoch lsst sich anhand weiterer Protokolle rekonstruieren, dassKinder mit diesen Fragen, verbunden mit dem exponierten Zeigen, Erklrenund Benennen von Ttigkeiten oder Gegenstnden, mit denen sie hantieren,die Beobachterinnen immer wieder in weitere Gesprche ziehen. Die Kinder

warten dabei auch ab, bis die Beobachterinnen ihre Notizen beenden (vgl.Schulz, 2011). Fruchtbar fr eine alternative Perspektivierung dieser Prakti-ken ist der Hinweis von William A. Corsaro (2005), dass es sich hierbei umeine interpretative reproduction handelt: Die Kinder treten als Akteure auf,die mit ihren Handlungen versuchen, die Welt der Erwachsenen zu erschlie-en. Demzufolge wrden die beobachteten Kinder versuchen, ihrerseits he-rauszufinden, was an diesen als bedeutungsvoll hervorgehobenen Situationen,die gerade unter Beobachtung stehen, fr die Professionellen interessant sein

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knnte und interpretieren rekonstruktiv fr sich die Bedeutung. Die Kinder

erwerben dieses, auf die Institution bezogene Handlungswissen und verfei-nern es weiter. Zugleich lsst sich auch verfahrensbergreifend analysieren,dass diese Beobachtungenmit Sprachkorrekturen verknpft werden. Im Aus-schnitt wird bspw. der Junge Paul darauf hingewiesen, dass es einen Unter-schied zwischen Eisenbahnund Straenbahngibt und er diese Unter-scheidung zu beachten hat. Somit beobachtet die Fachkraft nicht nur die kind-lichen Aktivitten der Bildung und des Lernen, sondern sie erzieht ihnwhrenddessen, indem sie korrigiert.

Demnach findet in den Auffhrungen des Kinderbeobachtens die Hervor-bringung von Bildung auf zumindest drei Ebenen statt: Erstens wird dasunspezifische zu einem bildungsrelevanten Geschehen, indem das Kind beob-achtet und seinerseits als Selbstbeobachtungspartner seines Handelns aufge-fordert wird. Diese Fokussierung steht auch im Zentrum der Aufmerksamkeitder prozessorientierten Verfahren, wobei aber im Protokollausschnitt der Beob-achtungsbogen selbst als Fremdkrper offenkundig irritiert. Darber hinauswird jedoch zweitens die Beobachtungssituation selbst zum Ort des Lernens,indem das beobachtete Kind durch seine Handlungen versucht, seinerseits etwasdarber herauszufinden, was die Institution von ihm als lernendes Kinder-gartenkind erwartet, indem es die Beobachtungssituationen mit interpretiert.Drittens: Dies erfhrt das Kind auch innerhalb des Small Talks, indem die Fach-krfte ihrerseits kleine Erziehungseinheiten innerhalb der Beobachtungssitu-ationen platzieren und Kindern relevante Unterscheidungen vermitteln. Somitsind nicht nur die Erwachsenen damit beschftigt, die Kinder als sich bil-dende und lernende Akteure zu adressieren, indem sie die wahrnehmba-

ren Ttigkeiten qualif izieren. Vielmehr werden vor allem prozessual die Spiel-rume des Handelns sowie die Bedeutung und Wirkung dieses Handelns inter-subjektiv ausgelotet.

5. Bildung als Prozess der Hervorbringung ein Fazit

Die Suspendierung der Annahme, dass es sich bei den Beobachtungsverfah-ren um gegenstands(un)angemessene Reprsentationen kindlicher Bildungs-und Lernprozesse handelt, ermglicht eine alternative Perspektivierung derfrhpdagogischen Praxis, indem ethnografisch die performativen Vollzugs-logiken um die Hervorbringung von kindlichen Bildungs- und Lernprozes-

sen rekonstruiert werden. Das eingangs skizzierte etablierte Fachwissen wirdinsofern irritiert, als dass die Analysen zunchst auf der konzeptionell-programmatischen Ebene zeigen, wie einerseits heterogen und divergent dieKonzeptualisierung von Bildung ist, andererseits diese aber teleologisch aufdas hegemoniale Bild des kompetenten und selbstttigen Kindes, welches amBeginn seines life-long learning-Prozesses steht, zulaufen. Die Analyse der Beob-achtungsvollzge zeigt wiederum, wie kindliche Bildungs- und Lernprozes-se institutionell sicht- und dadurch bearbeitbar gemacht werden:

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Erstens wird, wie die Selektionen der Beobachtungssituationen zeigten, das

kompetente Kind nicht nur diskursiv hervorgebracht, sondern auch als Beob-achtungsgegenstand vorausgesetzt. Indem Beobachtungskinderzu sol-chen werden, indem sie bestimmte Ttigkeiten zeigen und zugleich die Instru-mente allen Kindern unterstellen, dass sie kompetente Akteure seien, gera-ten dadurch diese spezifischen Inszenierungen in den pdagogischen Blick.Dabei kann davon ausgegangen werden, dass es manchen Kindern leichterfllt, sich entsprechend an diesen Orten zu inszenieren. Hier lassen sich wei-tere Analysefragen anknpfen: Was sind das fr Kinder, die sich dort insze-nieren und welche (unterschwelligen) Unterscheidungspraxen werden da-bei wirksam? Die empirische Beantwortung dieser Frage wrde wiederumRckschlsse darber erlauben, wie institutionelle Bildungslaufbahnenkonkret arrangiert werden.

Zweitens findet im Rahmen der Differenzierung zwischen Bhnen- undZuschauerrumen eine spezifische Formatierung des Lernens statt. In derKonzentration auf das einzelne Kind, verknpft mit der Unterstellung einesLernvorgangs, manifestiert sich das Bild des allein fr sich lernenden Kin-des. Zwar verweisen auch die mit den Beobachtungskonzepten verknpf-ten Theorien auf ko-konstruktivistische und andere intersubjektive Pers-pektiven des Bildungs- und Lernerwerbs; zugleich aber finalisieren sie Bil-dungsprozesse als Prozesse der Selbst-Entwicklung und Selbst-Bildung jedeseinzelnen Kindes und entsozialisieren es damit.

Drittens schafft im Kontext der Bedeutungserschlieung die Beobachtungs-und Schreibkultur nicht nur soziale Realitt(en) dies wre eine triviale Fest-stellung. Vielmehr schafft sie eine learning culture. Als hidden curriculumerwerben die teilnehmenden Kinder ein Wissen um die institutionellen Rele-vanzstrukturen des guten, nmlich lernenden und zugleich erziehbarenKindergartenkindes.

Viertens zeigen die Ergebnisse, dass weder die einzelnen Bearbeitungsschrittenahtlos aneinander anschlieen, noch der Beobachtungsgegenstand mit sichselbst identisch bleibt, wenn er durch die einzelnen Verfahrensschritte durch-geschleust wird (vgl. Bollig & Schulz, 2012, S. 99f.). Vielmehr erfhrt derBeobachtungsgegenstand im kontextuell gebundenen und situativ hervor-gebrachten Zusammenspiel von Instrumenten, Akteuren und Praktiken einefortlaufende transformative Bearbeitung, innerhalb derer praktisch selek-tiert wird, was der Beobachtungsgegenstand ist und weshalb es sich dabeium Bildung handelt. Diese Einsicht stellt die bislang dominante anthro-pologische Lesart, dass es sich bei Bildung letztlich um eine Wesens-

eigenschaft des beobachteten Kindes handelt, welches sich (relativ) unab-hngig vom Beobachtungskontext zeigt und mit einem kompetenten pda-gogischen Beobachten verstanden werden kann, infrage. Dabei prformie-ren die Instrumente die Hervorbringungen, ohne dass sie deterministischsind. Empirisch lassen sich diese selektiven Konstituierungen auch an denweiteren Stationen der Verfahrensablufe rekonstruieren, wenn bspw. Kin-der ihre Lerngeschichten und Fotobcher verfasst bekommen, die ihre Bil-dungs- und Lernprozesse dokumentieren sollen oder wenn in Teams und

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Elterngesprchen die Frderung von Bildung verhandelt wird und sich

dabei die Referenzrahmen und Bezugshorizonte ndern (vgl. Schulz & Cloos,2011a; Bollig & Schulz, 2012).

Folglich wird Bildung als ein Prozess des institutionellen doing educationkonstituiert. Daran sind auch die Beobachtungsverfahren beteiligt. Diese Pers-pektivierung suspendiert jedoch nicht die frhpdagogische Praxis selbst, diean der Frderung eben dieser Prozesse interessiert ist. Vielmehr stellt sie diederzeit der Fachpraxis nahegelegte Fixierung auf die Individualitt des Kin-des zurck, da diese die Anerkennung der individuellen Handlungsfhigkeitund Fortschreibung einer eigenen Bildungsgeschichte mit einem moralischenImperativ verknpft. Stattdessen lenkt sie den Blick darauf, wie der Kinder-garten seinen Bildungsauftrag bearbeitet, sprich: wie Kinder zu lernenden, sichbildenden und entwickelnden Kindergartenkindern gemacht werden, damit sichdie Handlungsroutinen der frhpdagogischen Institution entfalten knnen.

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Eingereicht: 28. Juli 2012Wiedereingereicht: 16. September 2012Angenommen: 20. September 2012