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3.9 Community-orientiertes Lernen Tobias Ley 1,2 , Paul Seitlinger 2,3 , Karin Schöfegger 3 , Stefanie Lindstaedt 3,4 1 Centre for Educational Technology, Universität Tallinn, Estland, 2 Institit für Psychologie, Karl-Franzens Universität Graz 3 Institut für Wissensmanagement, Technische Universität Graz 4 Know-Center Graz Community-orientierte Lernformen sind insbesondere durch die zunehmende Nutzung von Webtechnologien und -umgebungen in den letzten Jahren erneut in den Fokus des For- schungsinteresses gekommen. Eine Community (oder „Gemeinschaft“) wird dabei als eine Gruppe von interagierenden Individuen betrachtet, die ein gemeinsames Interesse und ge- meinsame Praktiken teilt, und in der es deshalb ein gewisses Maß an Kohäsion und ein Ge- fühl der Zusammengehörigkeit gibt. Im Gegensatz zu einem Team oder einer Lerngruppe ist der Zusammenhalt jedoch viel loser und die Teilnahme oft freiwillig. Community-orientierte Lernformen sind meist das Ergebnis selbstorganisierter Prozesse und sie spielen deshalb eine besondere Rolle beim informellen Lernen. Es gibt eine Vielzahl von Beispielen für community-orientierte Lernformen, sowohl als Teil von formalen Lernarrangements in Schulen, Universitäten und Unternehmen, als auch in rein informellen Lernkontexten am Arbeitsplatz oder im privaten Bereich. Die folgenden Beispie- le mögen einer ersten Illustration dienen: Universitäten und Schulen ermöglichen den Lernenden, Weblogs als persönliche Lernumgebungen und Lerntagebücher zu führen. In den Weblogs veröffentlichen Schüler/Schülerinnen und Studierende Ergebnisse von Lehrveranstaltungen und persönlichen Lernprojekten (Põldoja, 2010). Dadurch, dass die Weblogs nicht ei- nem Kurs zugeordnet sind, erlauben Sie das Bilden von Communities über Lehrver- anstaltungen hinweg. Das Bilden solcher Lerngemeinschaften wird so eher durch gemeinsames Interesse als durch die Lernziele eines bestimmten Kurses gesteuert. In einem mittelgroßen Softwareunternehmen werden Wikis für die Dokumentation der Software verwendet. Da das Wiki eine immer wichtigere Stellung im Unter- nehmen einnimmt, werden zunehmend auch andere Arbeitsprozesse mit dem Wiki unterstützt, wie zum Beispiel frühe Designaktivitäten im Team ebenso wie Support Anfragen der Kunden. Das Wiki bildet somit zunehmend die sich entwickelnde Wissensbasis der Gemeinschaft der Softwareentwickler ab und unterstützt kollabo- rative Lernprozesse in frühen Phasen der Softwareentwicklung bis hin zu internen und externen Software-Schulungen (Weber, Frühstück & Ley, 2011). Wenger, White & Smith (2009) geben das Beispiel einer Community, die sich um das Thema der Myeloproliferativen Erkrankung (einer Gruppe von chronischen und

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3.9 Community-orientiertes Lernen

Tobias Ley1,2, Paul Seitlinger2,3, Karin Schöfegger3, Stefanie Lindstaedt3,4 1Centre for Educational Technology, Universität Tallinn, Estland, 2Institit für Psychologie, Karl-Franzens Universität Graz

3Institut für Wissensmanagement, Technische Universität Graz

4Know-Center Graz Community-orientierte Lernformen sind insbesondere durch die zunehmende Nutzung von Webtechnologien und -umgebungen in den letzten Jahren erneut in den Fokus des For-schungsinteresses gekommen. Eine Community (oder „Gemeinschaft“) wird dabei als eine Gruppe von interagierenden Individuen betrachtet, die ein gemeinsames Interesse und ge-meinsame Praktiken teilt, und in der es deshalb ein gewisses Maß an Kohäsion und ein Ge-fühl der Zusammengehörigkeit gibt. Im Gegensatz zu einem Team oder einer Lerngruppe ist der Zusammenhalt jedoch viel loser und die Teilnahme oft freiwillig. Community-orientierte Lernformen sind meist das Ergebnis selbstorganisierter Prozesse und sie spielen deshalb eine besondere Rolle beim informellen Lernen.

Es gibt eine Vielzahl von Beispielen für community-orientierte Lernformen, sowohl als Teil von formalen Lernarrangements in Schulen, Universitäten und Unternehmen, als auch in rein informellen Lernkontexten am Arbeitsplatz oder im privaten Bereich. Die folgenden Beispie-le mögen einer ersten Illustration dienen:

• Universitäten und Schulen ermöglichen den Lernenden, Weblogs als persönliche Lernumgebungen und Lerntagebücher zu führen. In den Weblogs veröffentlichen Schüler/Schülerinnen und Studierende Ergebnisse von Lehrveranstaltungen und persönlichen Lernprojekten (Põldoja, 2010). Dadurch, dass die Weblogs nicht ei-nem Kurs zugeordnet sind, erlauben Sie das Bilden von Communities über Lehrver-anstaltungen hinweg. Das Bilden solcher Lerngemeinschaften wird so eher durch gemeinsames Interesse als durch die Lernziele eines bestimmten Kurses gesteuert.

• In einem mittelgroßen Softwareunternehmen werden Wikis für die Dokumentation der Software verwendet. Da das Wiki eine immer wichtigere Stellung im Unter-nehmen einnimmt, werden zunehmend auch andere Arbeitsprozesse mit dem Wiki unterstützt, wie zum Beispiel frühe Designaktivitäten im Team ebenso wie Support Anfragen der Kunden. Das Wiki bildet somit zunehmend die sich entwickelnde Wissensbasis der Gemeinschaft der Softwareentwickler ab und unterstützt kollabo-rative Lernprozesse in frühen Phasen der Softwareentwicklung bis hin zu internen und externen Software-Schulungen (Weber, Frühstück & Ley, 2011).

• Wenger, White & Smith (2009) geben das Beispiel einer Community, die sich um das Thema der Myeloproliferativen Erkrankung (einer Gruppe von chronischen und

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Ley, T., Seitlinger, P., Schöfegger, K., Lindstaedt, S. (2012). Community-orientiertes Lernen. In J. Haake, G. Schwabe, & M. Wessner (Eds.), CSCL-Kompendium 2.0 - Lehr- und Handbuch zum computerunterstützten kooperativen Lernen (pp. 261-273). München: Oldenbourg.
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unheilbaren Bluterkrankungen) gebildet hat. Die Autoren beschreiben, wie sich un-ter den Teilnehmenden dieser offenen Community ein Zusammengehörigkeitsge-fühl entwickelt, und wie diese voneinander lernen mit der Erkrankung zu leben und sein Leben zu gestalteten. Die Teilnehmenden verwenden hauptsächlich einen Email Verteiler und ein Archiv von Informationsressourcen.

So verschieden diese Beispiele sind, sie zeigen doch einige wichtige Prinzipien von commu-nity-orientiertem Lernen auf. Nach Wenger, White & Smith (2009) sind dies eine Domäne (das Thema, welches das gemeinsame Interesse beschreibt und der Gruppe eine Identität gibt), Praktiken (die Aktivitäten, Techniken, Werkzeuge und Ressourcen, die die Gruppe einsetzt) und Gemeinschaft oder Community (die soziale Organisation der Gruppe und das Zusammengehörigkeitsgefühl, das die Gruppe zusammenhält).

Wir werden im nächsten Kapitel den Ansatz der „Communities of Practice“, dem diese Be-trachtung zugrunde liegt, sowie einige komplementäre Ansätze, genauer betrachten. Dann stellen wir die Anwendung von Technologien im Kontext dieser Theorien dar und zeigen, wie sie im CSCL in Bildungseinrichtungen und Unternehmen eingesetzt werden. Abschlie-ßend betrachten wir noch einige charakterisierende Merkmale der Technologien, die diese besonders interessant für community-orientierte Lernformen machen: Die Emergenz der entstehenden Wissensstrukturen.

1 Das Konzept der Communities of Practice Das Konzept der Communities of Practice (CoP, im Deutschen auch manchmal als Praxis-gemeinschaften bezeichnet) hat nach der Einführung im Jahre 1991 (Lave & Wenger, 1991) viele theoretische Weiterentwicklungen und praktische Umsetzungen nach sich gezogen. Basierend auf einer Vielzahl an ethnographischen Studien, die sich mit sozial-vermitteltem Lernen in verschiedenen praxisbezogenen Gemeinschaften oder Gruppen beschäftigte, wird dieser Ansatz in neuerer Zeit insbesondere zur Beschreibung von computergestützten Pro-zessen kooperativer Lernsituationen weiterentwickelt.

Zentral ist dabei die Annahme, dass individuelles Lernen immer in einem sozialen Kontext geschieht. Bei Lave und Wenger ergibt sich dieser Kontext aus den Praktiken der organisati-onalen Kultur, die dadurch entstehen, dass Gruppen von Menschen an einer gemeinsamen Sache Interesse finden und kontinuierlich versuchen, Probleme zu lösen.

1.1 Der Prozess der Bedeutungsaushandlung in CoPs Eine wichtige Rolle in CoPs spielt der kontinuierliche Prozess der Bedeutungsaushandlung („Negotiation of Meaning“, Wenger 1998), der zu einem gemeinsamen Verständnis über die Praktiken innerhalb der CoP (z.B. das Wissen, die Tätigkeiten und Normen) führt. So haben die Softwareentwickler aus unserem eingangs erwähnten Beispiel ein gemeinsames Ver-ständnis dafür entwickelt, was ein Softwarefehler ist, wie sich diese Fehler beschreiben und kategorisieren lassen, und was bei einem konkreten Fehler üblicherweise zu tun ist.

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Für diese Bedeutungsaushandlung spielen Prozesse der Partizipation und Vergegenständli-chung („Participation and Reification“) eine große Rolle (Wenger 1998). Vergegenständli-chung meint hier das Schaffen von Objekten, Artefakten oder Symbolen, die Bedeutungen tragen können. Im Beispiel der Softwarefirma wären dies Softwarehandbücher, Datenban-ken, in denen die Softwarefehler dokumentiert werden, aber auch Emails, die geschrieben werden oder bestimmte Begriffe, die sich über die Zeit herausgebildet haben. Diese verding-lichten Objekte sind jedoch ohne die Partizipation der Mitglieder der CoP an gemeinsamen Aushandlungsprozessen wertlos, weil sie erst über die kontinuierliche Teilnahme an Gesprä-chen, Diskussionen und Problemlösungsprozessen ihre spezifische Bedeutung erhalten.

Die Bedeutungsaushandlung über Partizipation und Vergegenständlichung stellt einen zent-ralen Mechanismus von kollektivem Lernen dar, worüber sich die CoP als Ganzes weiter-entwickelt. Individuelle Lernprozesse werden in diesem Kontext als legitime periphere Par-tizipation (LPP) beschrieben, ein interaktiver Prozess, durch den neue Mitglieder einer Ge-meinschaft Schritt für Schritt in die soziale Praxis eingeführt werden und das damit verbun-dene Wissen und die Normen der Gemeinschaft übernehmen. Diese Form sozialen, situierten Lernens wird aus einer konstruktivistischen Perspektive beleuchtet, wonach neue Erfahrun-gen aktiv mit individuellem Vorwissen innerhalb eines Handlungszusammenhanges der Gemeinschaft in Beziehung gesetzt werden. Lehrlinge werden zu Meistern, indem sie an-fänglich in der Peripherie der Gemeinschaft an Routinehandlungen von Expertinnen assistie-rend teilhaben und nach und nach Wege finden, zum Kern der Gemeinschaft durch die Über-nahme verantwortungsvoller Tätigkeiten vorzustoßen.

Zwei komplementäre theoretische Ansätze beschäftigen sich nun eingehend mit den reprä-sentierenden Medien, die in CoPs eine große Rolle spielen. Es sind dies der Ansatz der Ver-teilten Kognition („Distributed Cognition“), sowie das Modell der Wissensreifung, welches sich mit der Weiterentwicklung von Wissen in CoPs in einem organisationalen Rahmen beschäftigt. Diese werden im Folgenden dargestellt. Für eine weitere Einordnung dieser Theorien verweisen wir auf den Beitrag 1.3 Theorien des CSCL.

1.2 Distributed Cognition Der Distributed Cognition (DC) Ansatz (z.B. Boland, Tenkasi & Te’eni, 1994; Hutchins, 1995; Hollan, Hutchins & Kirsh, 2001) betrachtet gleichzeitig den Austausch unterschiedli-cher Sichtweisen mehrerer Personen und andererseits die dafür eingesetzten, mediierenden Artefakte und Werkzeuge. Der Bedeutungsaushandlung in CoPs liegt die Verteiltheit kogni-tiver Prozesse über mehrere Individuen, vermittelnde Artefakte und technologische Hilfsmit-tel zugrunde. Dem DC- Ansatz zufolge ermöglicht nur die ganzheitliche Betrachtung des sozio-technologischen Systems, in dem Menschen handeln, die Beschreibung und Erklärung von Funktionen, die dieses System auszuführen versucht.

In gutem Einklang mit Annahmen von Lave & Wenger (1991) widmet der DC-Ansatz ex-ternalen Wissensrepräsentationen (zum Beispiel in Schrift und Bild) viel Aufmerksamkeit, da sie mit den internalen Repräsentationen, den mentalen Kategorien von Individuen in Wechselwirkung treten. Beispielsweise kann ein Eintrag eines betriebsinternen Wikis als

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eine externale Repräsentation des Wissens einer Mitarbeiterin die Gedanken eines anderen Mitarbeiters neu strukturieren. Die Organisation von Kommunikationsmedien ist ein wesent-licher Bestandteil der sozialen Praxis einer Gemeinschaft, insofern sich internale und exter-nale Repräsentationen wie im vorherigen Beispiel durchdringen können und auf diese Weise eine Verbreitung von Ideen und Vorstellungen ermöglichen. Eine reichhaltige Gestaltung von Kommunikationsmedien stellt individuelle Verbindungen zwischen Gedanken mehrerer Mitglieder einer CoP her, die kraft eines einzigen individuellen Vorstellungsvermögens nicht hätten gestiftet werden können und trägt daher maßgeblich zum ideenreichen Problemlöse-verhalten und Lernfortschritt bei (Hutchins 2000).

Vertreterinnen des DC-Ansatzes haben Methoden entwickelt, um ein verteiltes kognitives System mitsamt seiner einzelnen Teile und deren Interaktionen zu beschreiben (Blandford & Furniss 2005). Angewandt werden unter anderem ethnographische Methoden (Hollan et al. 2000) zur Sammlung von Daten (Interviews, teilnehmende Beobachtung, Video- und Audio-aufzeichnungen, sowie Log-Daten der Mensch-Computer-Interaktion) und die soziale Netz-werkanalyse zur quantitativen Beschreibung und Darstellung von Relationen zwischen Per-sonen und Artefakten (Roth & Cointet 2009; Walker, Stanton, et al. 2010). Ergebnisse der Analysen sollen dabei helfen, kognitive Prozesse innerhalb der Praxisgemeinschaft, etwa die Speicherung, Verarbeitung und den Abruf von Informationen zu entlasten und positiv zu beeinflussen.

1.3 Modell der Wissensreifung Der CoP Ansatz fokussiert auf selbstorganisierte Prozesse von Communities. Oft sind diese CoPs jedoch in einen größeren institutionellen Rahmen eingebunden, zum Beispiel als Teil von Unternehmen oder Unternehmensverbünden. Auch die Universität oder Schule stellt einen institutionellen Rahmen bereit, der einen Einfluss auf die Ausgestaltung von CoPs hat. Der Einfluss dieses organisationalen Kontexts wird nun durch das Model der Wissensreifung (Schmidt et al. 2009) genauer gefasst: Erstens rückt das Modell zeitliche Aspekte der Wis-sensentwicklung in den Vordergrund, in dem das Modell eine systematische Weiterentwick-lung von externalen und internalen Wissensrepräsentationen über die Zeit hinweg postuliert. Zweitens wird neben der bottom-up und durch Selbstorganisationsprozesse bestimmten Wis-sensentwicklung, die sich aus einer Vielzahl von CoPs speist, auch der Prozess der top-down Steuerung von Seiten der Organisation betrachtet. So verfolgt das im Beispiel genannte Softwareunternehmen u.a. das Ziel, das Verhältnis zu den Kunden zu verbessern und interne Support- und Entwicklungsprozesse effizienter zu gestalten. Dementsprechend werden be-stimmte Initiativen der CoP durch Ressourcenzuweisung gefördert, solche hingegen, die nicht zu diesen Zielen beitragen, werden nicht unterstützt. Beide, bottom-up und top-down Prozesse, sind dann verantwortlich dafür, dass ein bestimmter Wissensbereich innerhalb einer Organisation reift.

Nach dem Modell der Wissensreifung wird Wissen durch eine Vielzahl an sozialen Lernpro-zessen von der individuellen, über die Community, zur organisationalen Ebene transferiert und zunehmend reifer, indem es stärker geteilt, expliziter und weniger kontextabhängig wird. Dieser Prozess lässt sich als eine systematische Abfolge von Phasen beschreiben (vgl. Abbil-dung 1): Entstehen von Ideen, Verteilung in Communities, Formalisierung, Ad Hoc Fortbil-

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dung, und Standardisierung. In jeder der Phasen sind dabei bottom-up Prozesse („maturing“) als auch top-down Prozesse („guidance“) wirksam.

Abbildung 1: Das Modell der Wissensreifung (Schmidt et al. 2009)

In jeder der Phasen lassen sich typischerweise unterschiedliche Werkzeuge und Wissen re-präsentierende Medien finden, die den Wissensreifungsprozess unterstützen. So finden sich in der ersten Phase vorwiegend individuelle Werkzeuge, wie Aufgabenlisten oder Notizbü-cher. In der zweiten Phase findet man community-orientierte Technologien, wie Weblogs, Wikis oder Collaborative Tagging Umgebungen. In der Phase der Formalisierung sind dies dann oftmals formalere Dokumente, die über geteilte Datenbanken weitergegeben werden. In den späteren Phasen schließlich wird Wissen über Lernobjekte oder Kurse repräsentiert und verteilt. Das Modell legt nahe, dass kollaborative Lernprozesse in Organisationen im ganz-heitlicheren Kontext der Wissensentwicklung gesehen werden muss, und dass unterstützende Werkzeuge die Phasensprünge effektiv unterstützen sollten.

2 Werkzeuge für community-orientiertes Lernen Wenn Communities zusammenfinden, dann kommen üblicherweise eine Reihe unterschied-licher Werkzeuge zum Einsatz. Die Beispiele in der Einleitung machen schon deutlich, dass

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sich eine Community nicht auf die Nutzung eines Werkzeuges (zum Beispiel einer Commu-nity Plattform) reduzieren lässt. Vielmehr werden die eingesetzten Werkzeuge und Techno-logien als „Habitat“ gesehen (Wenger et al. 2009). Die Einführung, Aneignung und Nutzung von Werkzeugen sind getrieben durch das gemeinsame Interesse und die Praktiken der Ge-meinschaft und beeinflussen im Gegenzug Interessen und Praktiken.

So wurde beispielsweise das Wiki in der Softwarefirma aus dem Beispiel nicht per Beschluss des Managements eingeführt, sondern Mitglieder des Teams fingen an, mit dieser Technolo-gie zu experimentierten und sich diese für die eigenen Zwecke anzueignen und zu adaptie-ren. So wurde zum Beispiel eine Integration des Bug Tracking Systems (das der Dokumenta-tion und Verfolgung von Programmfehlern dient) mit dem Wiki geschaffen, um das Wissen, welches im Zusammenhang mit der Bearbeitung von Softwarefehlern entsteht, auch langfris-tig verfügbar zu machen. Im Gegenzug änderte sich auch die Praxis des Teams: In Team Meetings wurden Diskussionen und Ergebnisse direkt im Wiki dokumentiert. Das Wiki wur-de immer stärker zum ersten Anlaufpunkt bei Fragen und Problemen.

Wenger et al. (2009) haben eine Landkarte von Community Werkzeugen vorgestellt, die die Werkzeuge anhand von verschiedenen Polaritäten in CoPs einordnet. Dazu gehört die oben genannte Polarität zwischen Partizipation und Vergegenständlichung. Eine weitere Polarität entsteht durch verschiedene zeitlich-räumliche Rhythmen der CoP, und die Landkarte unter-scheidet deshalb zwischen synchronen und asynchronen Werkzeugen. Schließlich entsteht eine Polarität durch die ebenfalls schon genannte Unterscheidung von individuellem und kollektivem Lernen: So entsteht neben der individuellen Identität auch eine Identität der Gesamtgruppe. In diesem Sinne gibt es Werkzeuge, die eher auf Individuen fokussieren und andererseits solche, die eher auf die Gesamtgruppe fokussieren. Tabelle 1 zeigt einen Aus-schnitt einiger typischer Werkzeuge und die Zuordnung in der Landkarte.

CoP Polaritäten Technologische Dimensionen

Beispiele für Wekzeuge

Zeitlich-räumliche Rhythmen: Zusammen-sein vs. Trennung

Synchron Microblogging, Instant Messaging, Whiteboards

Asynchron Email, Social Tagging, Wikis, Weblogs, Diskussionsbretter

Identität: Individuelle vs. kollektive Identität

Individuum Weblogs, individuelle Profilseiten, Email, Freunde Listen

Gruppe Community Seiten, Wikis, Newsletter

Interaktionen: Partizipa-tion vs. Vergegenständ-lichung

Partizipation Email, Videokonferenzen, Chats

Vergegenständlichung Dokumentenmanagement, Collabora-tive Tagging und Bookmarking, Wikis

Tabelle 1: Beispiele für Werkzeuge in Anlehnung an Wenger et al. (2009)

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Im Folgenden gehen wir insbesondere auf drei Werkzeuge genauer ein, die als „hybride Werkzeuge“ eine Brücke zwischen verschiedenen der genannten Polaritäten schlagen: Weblogs, Wikis und Collaborative Tagging. Wir fokussieren hier auf die Anwendungen im community-orientierten Lernen. Für eine genauere Beschreibung der Technologien verwei-sen wir insbesondere auf den Beitrag 2.2 Web 2.0 als Basistechnologien für CSCL-Umgebungen. Eine Darstellung vieler weiterer Werkzeuge, die im Rahmen von CoPs Ver-wendung finden, geben Wenger et al. (2009) und CPSquare (2011).

2.1 Weblogs und Microblogging Der Erfolg von Blogging oder Weblogs und Microblogging im WWW basiert vor allem auf der Einfachheit der Basisfunktionalitäten für die Veröffentlichung von persönlichen Meinun-gen oder Ideen und der einfachen Kommunikation zwischen einzelnen Benutzern. So ist es nicht verwunderlich, dass der Erfolg dieser Technologien auch in den Bildungsbereich Ein-zug gehalten hat. Zahlreiche Studien berichten zum Beispiel vom erfolgreichen Einsatz von Weblogs vor allem im Bereich der Hochschulbildung (z.B. Williams & Jacobs 2004; Bur-gess 2006, Glogoff 2003; Quible 2005; Ducate 2005; Põldoja 2010), in denen Studenten die Möglichkeit gegeben wird, Kursmaterial zu diskutieren, ein gemeinsames Verständnis zu einem oder mehreren Themen des Kurses zu entwickeln, den eigenen Lernerfolg laufend zu protokollieren und dadurch Lernen zu fördern.

Weblogs und Microblogging Plattformen bieten Personen eine Plattform, die eigenen Ge-danken, Ideen oder kritische Sicht auf ein bestimmtes Thema darzustellen. So ergibt sich die Möglichkeit, CoPs zu einem bestimmten Thema zu formen. Der Gedankenaustausch inner-halb einer solchen Gemeinschaft wird dann dadurch gefördert, dass mit anderen Lernenden Kontakt aufgenommen werden kann und Diskussionen angeregt werden. Im Gegensatz zu Wikis, in denen hauptsächlich die kollaborative Content Erstellung im Vordergrund steht (siehe Abschnitt 2.2), werden in Weblogs die einzelnen Personen und zielgerichteten Diskus-sionen zu einzelnen Weblogeinträgen in den Mittelpunkt gerückt (Farmer 2006). In diesem Sinne sind Weblogs eher der individuellen Polarität bei Wenger zuzuordnen und unterstützen die erste Phase der Wissensreifung.

Die Brücke zur kollektiven Perspektive und der zweiten Phase der Wissensreifung ergibt sich in Weblogs dann über die Möglichkeit, die Blogeinträge anderer Personen zu verfolgen und auch Inhalte anderer Weblogs im eigenen Weblog zu zitieren (siehe Abschnitt Track-backs in Beitrag 2.2 Web 2.0 als Basistechnologien für CSCL-Umgebungen). Aus diesen Links entwickelt sich ein Beziehungsnetzwerk zwischen den Nutzern. Diese Beziehungs-netzwerke haben einen emergenten Charakter: So ist zu erwarten, dass sich die Eingebun-denheit einer Person in diesem Netzwerk über die Zeit verstärkt, je mehr sie in der Commu-nity partizipiert.

Noch stärker ist diese Eigenschaft bei Microblogging (z.B. Twitter) ausgeprägt, da die Mög-lichkeiten, benutzerspezifische Einträge zu erstellen, Beiträge anderer Personen an das eige-ne Personennetzwerk weiterzuleiten oder durch die Markierung bestimmter Begriffe in Bei-trägen (sog. Hashtags) diese navigierbar zu machen, in noch stärkerem Maße die Bildung

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von Communities fördert. Durch diese Zentrierung auf den individuellen Benutzer bei Blog-ging und Microblogging entstehen selbstgesteuerte individuelle oder kollaborative Lehr- und Lernprozesse. Die Einbindung eines Individuums in das soziale Netzwerk und die Aneig-nung von Begriffen der Community (z.B. der Hashtags) macht in direkter Weise LPP in der CoP sichtbar.

In universitärer Umgebung lassen sich Weblogs und Microblogging vielfältig einsetzen, zum Beispiel als Zusatz zu Lehrveranstaltungen für die regelmäßige Dokumentation von Lerner-folgen, als Plattform zur Ergebnispräsentation und -diskussion oder als gemeinsames Pro-jekttagebuch (siehe Röll 2005; Stocker 2007; Ebner 2010 oder Holotescu 2010). Das in der Einleitung beschriebene System, EduFeedr (Põldoja 2010), zeigt wie man über einzelne Lehrveranstaltungen hinweg, die Bildung von Communities unterstützen kann. Ein weiteres oftmals genanntes Beispiel für den Einsatz von Weblogs auch im Schulkontext ist der Fremdsprachenunterricht. Dort werden diese Technologien erfolgreich eingesetzt um außer-halb des formalen Unterrichts den Lernenden die Möglichkeit zu geben, Zeit für Sprach-übungen aufzuwenden und die eigene Schreibkompetenz durch gemeinsame Kommunikation zu verbessern (z.B. Armstrong & Retterer 2004 für Weblogs, Borau et al. 2009 für Microblogging).

Beispiele für den Einsatz von Weblogs in einem Unternehmen sind kollaborative Projektta-gebücher, bei denen arbeitsteilige aber auch arbeitsgleiche Projektgruppen den Fortschritt aller anderen verfolgen. Gerlach & Hauptmann (2010) berichten von erfolgreichem Microblogging-Einsatz zur Bildung und Aufrechterhaltung von CoPs indem Mitarbeiter regelmäßig über aktuelle Tätigkeiten, neue Kompetenzen und projektbezogene Details be-richten und gleichzeitig ein 'Follower'-Netzwerk aufbauen. Dadurch ergibt sich eine verstärk-te Integration von Lernen und Arbeiten, in der sich die Rollen von informell Lehrenden und Lernenden abhängig von Themengebiet sehr schnell verändert (vgl. dazu auch den Beitrag 5.4 CSCL in Unternehmen).

2.2 Wikis Ein beliebtes Web 2.0 Werkzeug zur kollaborativen Wissenskonstruktion ist das Wiki (Bruns & Humphreys 2005; Chong & Yamamoto 2006; Kimmerle, Moskaliuk, Cress & Thiel 2010), das einer CoP dabei hilft, die verschiedenen Perspektiven der Mitglieder in schriftlicher Form sichtbar und für eine gemeinsame Bedeutungsaushandlung nutzbar zu machen. Die bereits in der Einleitung zitierte Studie von Weber et al. (2011) über den Einsatz eines Wikis in einem Softwareunternehmen zeigte, dass dieses Werkzeug nicht nur bestehendes Wissen der Softwareentwicklerin verfügbar hält, sondern auch die Weiterentwicklung von Wissen und Ideen unterstützt. Der wechselseitige Wissensaustausch beruht auf einem gemeinsamen Web- oder auch Intranet-basierten Editieren eines Textes, der jederzeit um weitere Inhalte ergänzt und verändert werden kann (Raitman, Augar & Zhou 2005). Neben diesen Prozessen der Vergegenständlichung unterstützt es auch Prozesse der Partizipation über den einzelnen Seiten zugeordnete Diskussionsseiten. Bezug nehmend auf das Modell der Wissensreifung (Abschnitt 1.3) unterstützt das Wiki besonders Prozesse der Phasen 2 und 3, dem Austau-schen und Formalisieren von Ideen.

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Das im Abschnitt 1.2 beschriebene Ineinandergreifen internaler und externaler Repräsentati-onen im verteilten kognitiven System wird mit dem Wiki durch die Prozesse der Akkommo-dation und Assimilation vorangetrieben (Cress & Kimmerle 2008). Indem ein Wiki ver-schiedene Perspektiven in Form unterschiedlicher Wiki-Einträge aufzeigt, birgt es im positi-ven Sinne Konfliktpotential. Stehen Sichtweisen anderer Personen zu den individuellen Vor-stellungen im Konflikt, treten akkommodative Prozesse in Kraft: eine bestehende Auffassung eines Gegenstandsbereiches wird erweitert bzw. differenziert. Das Resultat ist eine reichhal-tigere, unterschiedliche Blickweisen in sich vereinigende Wissensrepräsentation. Ein ge-meinsam erstellter Wiki-Artikel ist daher eine emergente Wissensstruktur, dessen Inhalt nicht durch die Addition, sondern durch die Interaktion individueller Beiträge entstanden ist.

Auf einfache Weise stellt das Wiki eine Schnittstelle zwischen individuellen Vorstellungen der Mitglieder und dem kollektiven Wissen der gesamten CoP her (Kimmerle et al. 2010) und unterstützt so die soziale Konstruktion, sowie die kontinuierliche Weiterentwicklung von Ideen. Als ein prototypisches CSCL-Werkzeug für Innovations- und Wissensmanagement wurden Wikis bisher erfolgreich im wirtschaftlichen (Wagner & Majchrzak 2007), edukati-ven (Bruns & Humphreys 2005), als auch politischen Kontext (Makice 2006) eingesetzt.

2.3 Collaborative Tagging und Social Bookmarking Eine in den letzten Jahren zunehmend Beachtung findende Funktionalität für Zwecke des CSCL wird als Collaborative Tagging (auch Social Tagging oder gemeinschaftliche Indexie-rung) bezeichnet. Diese Funktionalität findet sich in vielen kollaborativen Internetumgebun-gen und dient dem gemeinschaftlichen Annotieren von Web-Ressourcen (z.B. Lesezeichen, Bilder, Filme). Collaborative Tagging zeichnet sich dadurch aus, dass das Annotieren anhand frei gewählter Schlagwörter (auch Tags genannt) durch die Nutzer erfolgt, d.h. es gibt kein kontrolliertes Vokabular oder eine vorgegebene Taxonomie.

Die dabei hervorgehende Sammlung an Tags erleichtert aus Sicht des Distributed Cognition (DC)-Ansatzes die verteilte Verarbeitung von Informationen durch die Möglichkeit flexiblen Archivierens und Abrufens von Web-Ressourcen. Komplementär zu formaleren Systemen der Wissensorganisation, die auf eine möglichst eindeutigen Zuteilung von Informationen zu einer semantischen Hierarchie von Kategorien (Taxonomie) abzielen, spannen die Verbin-dungen zwischen Tags, Ressourcen und Nutzer ein flaches, assoziatives Netzwerk auf, das eine multiple Kategorisierung von Informationen anregt.

Durch die Visualisierung der Tag-Sammlung in Form von Tag-Clouds, in denen häufig ver-wendete Tags mittels Farbe und/oder Schriftgröße prominent in den Vordergrund gesetzt werden, verleiht Collaborative Tagging auch einem geographisch stark verteilten kognitiven System mehr „Bewusstheit“ für aktive Interessensgebiete aller Teilnehmer. Die weiter oben beschriebene LPP, die graduell zunehmende Teilhabe eines Individuums an Praktiken einer Gemeinschaft, wird durch Collaborative Tagging in sprachlicher Hinsicht unterstützt: Die Navigation in einem Tag-Netzwerk offenbart die Verknüpfung von Symbolen (Tags) und referenzierten Objekten (Ressourcen). Nicht zuletzt wird aufgrund der kontinuierlichen Er-weiterbarkeit des Tag-Netzwerkes durch neue Begriffe die Externalisierung einer adaptiven

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Bedeutungsaushandlung innerhalb der Gemeinschaft gefördert. Darüber hinaus erlaubt das assoziative Netzwerk aus Tags, Nutzer und Ressourcen (auch „Folksonomy“ genannt) intel-ligente Dienste, z.B. Empfehlung von Tags, die wiederum die Bedeutungsaushandlung un-terstützt (siehe Abschnitt 3 unten).

Eine empirische Studie von Yew, Gibson & Teasley (2006) untersuchte den Nutzen von Collaborative Tagging im Hochschulkontext. Studierende verwendeten im Rahmen einer Lehrveranstaltung eine Weblog-Umgebung, um Links zu relevanten Websites auszutau-schen, sowie Fragen des Kursleiters mithilfe eines Blogs zu diskutieren. Eine stichwortartige Beschreibung der Blog-Einträge erfolgte anhand von Tags, wodurch eine Zusammenfassung von Konversationen rund um ein Thema resultierte. Die Ergebnisse der Studie sprachen dafür, dass die Tagging-Funktionalität ein wichtiger Bestandteil der sozialen Interaktion war. Bereits nach kurzer Zeit wurden bestimmte Tags zu geteilten Symbolen, die entweder auf wichtige Konzepte der Domäne referenzierten (so genannte „content tags“) oder den Zweck der Konversation indizierten (so genannte „functional tags“).

Ein weiteres Beispiel für den erfolgreichen Einsatz von Collaborative Tagging lieferte die Studie von Chen, Chen & Sun (2010). Schüler und Schülerinnen nutzten eine Web-basierte Lernumgebung, um englische Artikel zu besprechen und ihre Fremdsprachenkenntnisse zu verbessern. Die Personen der Experimentalgruppe verwendeten im Gegensatz zur Kontroll-gruppe Tags zur stichwortartigen Beschreibung der gelesenen Artikel. Der Zuwachs an Le-severständnis englischer Literatur in der Experimentalgruppe übertraf signifikant jenen der Kontrollgruppe. Das gezogene Fazit lautete, dass die Effektivität der Lernumgebung durch die Ergänzung der Tagging-Funktionalität erhöht wurde. Sofern die Tags kognitiv intensiv verarbeitet wurden, legten sie auf sehr prägnante Weise Gedanken offen. Diese Externalisie-rung von internalen Repräsentationen trat mit Konzepten anderer Schüler und Schülerinnen in Interaktion und unterstützte überindividuelle Wissenskonstruktion.

Auch die Studie von Vuorikari, Sillaots, Panzavolta & Koper (2009) über eine internationale Kooperation von Lehrenden zeigte ein vielversprechendes Ergebnis. Die teilnehmenden Personen bedienten sich eines Internet-Portals, das einerseits standardisiertes Unterrichtsma-terial zur Verfügung stellte. Andererseits ermöglichte es den Gebrauch von Tags zur Naviga-tion in der Ressourcensammlung von Kollegen. Tatsächlich erfreute sich die Tagging-Funktion großer Beliebtheit. Ohne externe Einflussnahme entstanden aussagekräftige Tags, die explorative Suchprozesse initiierten und zudem von Lehrenden unterschiedlicher Natio-nen verwendet wurden. Dieses Resultat rechtfertigt die Annahme, dass Collaborative Tag-ging der Verteilung von Informationen auch in einer eher losen Interessensgemeinschaft dienlich ist.

3 Emergenz in CoPs und deren technische Realisation Da CoPs oft selbstorganisierte Lernprozesse zugrunde liegen, ist es wünschenswert, dass sich auch in den technischen Werkzeugen emergente Prozesse abbilden lassen. Bei allen genann-ten technischen Umgebungen spielt die Vernetzung von Informationseinheiten und Nutzern eine wichtige Rolle. Entsprechend erlauben Collaborative Tagging Systeme dem Nutzer zum Beispiel eine einfache und intuitive Navigation innerhalb eines Netzwerks aus individuell

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vergebenen Tags und referenzierten Objekten. Ebenso ermöglichen Links innerhalb eines Weblog oder Wiki Eintrags zu einem anderen Eintrag zu navigieren. In Weblogs stellen sogenannte Trackbacks sogar bidirektionale Hyperlinks dar. In Microblogging Systemen können Nutzer über die Hashtags den Informationsraum erschließen. Im Gegensatz zu her-kömmlichen Hypertexten sind die Strukturen der genannten Systeme jedoch emergent, d.h. sie entstehen erst durch die Beiträge vieler individueller Nutzer. Ob sich diese Strukturen nach dem häufig postulierten Prinzip der kollektiven Intelligenz über die Zeit verbessern, ist derzeit eine wichtige Forschungsfrage.

Die zugrundeliegenden Daten, Strukturen und das Nutzerverhalten können von Designern dieser Systeme genutzt werden um einerseits die Nutzung der Systeme zu analysieren und andererseits auf diesen Ergebnissen aufbauend, intelligente Dienste zu entwickeln, welche den Nutzern der Systeme eine sinnvolle Unterstützung bieten (für Microblogging, siehe z.B. Wagner & Strohmaier 2010; für Collaborative Tagging, siehe z.B. Cattuto et al. 2007). Fol-gende Verfahren für die Analyse werden am häufigsten verwendet:

1. Statistische Verfahren: Diese werden zum Beispiel verwendet um Häufigkeiten zu erkennen. So wird eine Tag Cloud in einem Collaborative Tagging System anhand der Häufigkeit eines Tags visualisiert um den Nutzern eine intuitive Navigation durch das System zu ermöglichen.

2. Vektorbasierte Verfahren interpretieren das zugrundeliegende Datenmodell als mehrdimensionalen Raum, in dem unterschiedliche Objektklassen jeweils eine un-terschiedliche Dimension darstellen. So lassen sich zum Beispiel verschiedene Ähn-lichkeitsmaße aus der Vektorraumtheorie anwenden um ähnliche Objekte zu einem bestehenden Objekt zu finden oder auch um Gruppen von ähnlichen Objekten zu identifizieren.

3. Netzwerktheoretische Verfahren interpretieren das zugrundeliegende Datenmodell als mathematischen Graphen um bestehende Verfahren aus der sozialen Netzwerka-nalyse oder aus der Graphentheorie anwenden zu können. Dieser Ansatz wird im Folgenden noch detaillierter erklärt.

Die Verbindungen zwischen den Nutzern und den einzelnen Objekten (Tags, Ressourcen, Weblogeinträgen, Hashtags) werden oftmals in Form eines mathematischen Graphen inter-pretiert, indem die einzelnen Objekte als Knoten dargestellt werden und die Verbindungen zwischen zwei Objekten als Kanten. Im Falle von Collaborative Tagging Systemen bildet die Struktur aus Objekten (Nutzer, Ressourcen und Tags) einen sogenannten Hypergraphen, bei dem eine Kante nicht nur zwei sondern mehrere Knoten verbindet und ein sogenanntes Tag-Assignment repräsentiert, bestehend aus einem Nutzer, einer Ressource und einem Tag wel-ches der Nutzer für die entsprechende Ressource vergeben hat. Oftmals ist ein Tag-Assignment auch noch mit einem Zeitstempel versehen, sodass auch Analysen basierend auf den Veränderungen im Netzwerk über die Zeit durchgeführt werden können.

Basierend auf diesen Graphen können dann intelligente Empfehlungen Nutzer bei der Bedie-nung und Navigation in solchen Systemen unterstützen (Dattolo, Ferrara & Tasso, 2010).

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Um beispielsweise community-orientiertes Lernen in CT Systemen sinnvoll zu unterstützen, können Dokumente mit identischen oder ähnlichen Schlagwörtern oder Nutzer mit ähnlichen Interessen in Verbindung gebracht werden. Durch die Vergabe von ähnlichen Schlagwörtern bilden sich virtuelle Gemeinschaften an den verschlagworteten Ressourcen und durch die Empfehlungen wird ein Bewusstsein für ähnliche Lerninhalte und Lernpartner geschaffen. Zudem lässt sich aus dem Verhalten einzelner Nutzer in diesen Umgebungen einiges über deren Interessen und Kompetenzen aussagen (Schöfegger, Seitlinger & Ley, 2010)

Um die Entwicklung eines gemeinsamen Vokabulars zu unterstützen, können etwa passende Tags während des Verschlagwortungsprozesses dem einzelnen Nutzer vorgeschlagen wer-den. Das offene Teilen der Tag-Annotationen einzelner Nutzer mit der Gemeinschaft bietet außerdem eine gute explizite Suchmöglichkeit welche durch Vorschlagen von ähnlichen Suchbegriffen automatisch unterstützt werden kann.

4 Zusammenfassung und Ausblick Wir haben den Einsatz verschiedener Werkzeuge für den Einsatz in community-orientiertem Lernen diskutiert. Dabei haben wir besonders auf die folgenden Funktionalitäten hingewie-sen, die im Kontext von community-orientiertem Lernen eine Rolle spielen (siehe auch McAfee 2006; Hinchcliffe 2007): Autorenschaft ohne Barrieren, Netzwerk-orientierte Funk-tionen durch starke Verlinkung von Personen und Ressourcen, Soziale Funktionen durch identifizierte Nutzer und emergente Prinzipien der zugrundeliegenden Strukturen. Besonders die Emergenz ist ein Phänomen, welches derzeit und auch in Zukunft in der Forschung eine große Rolle spielen wird.

Es gibt natürlich eine Vielzahl weiterer Arten von Werkzeugen, die auf ähnlichen Prinzipien basieren. Zum Beispiel haben Wodzicki, Schwämmlein, & Cress (2009) die Rolle von Sozia-len Netzwerken in Lernprozessen untersucht (siehe auch der Beitrag 2.2 Web 2.0 als Basis-technologien für CSCL-Umgebungen). Virtuelle Spiele-Gemeinschaften (siehe der Beitrag 3.10 Game-orientiertes kooperatives Lernen) sind ein weiterer Bereich, bei dem Potenzial für situierte und distribuierte Lernprozesse gegeben ist (z.B. Dieterle & Clarke 2008).

Auch sind wir in diesem Beitrag weniger auf praktische Umsetzungsgesichtspunkte einge-gangen. Diese können aufgrund der erwähnten Selbstorganisationsprozesse kompliziert sein. Welche Werkzeuge passend und für eine konkrete Community dienlich sind, erfordert eine gute Kenntnis der Praktiken, die in der Community vorherrschend sind. Wenger et al. (2009) schlagen deshalb auch vor, dass die Rolle des Technologie-„Stewards“ aus den Reihen der Community kommen sollte. Aus pragmatischen Überlegungen kann es angezeigt sein, eine bestehende Community Plattform (wie Facebook, Xing oder LinkedIn) zu verwenden, da diese eine Vielzahl an relevanten Funktionalitäten anbieten, einfach integrieren, und übli-cherweise bereits viele Individuen Mitglieder dieser Plattformen sind. Die Abgeschlossenheit dieser Plattformen gegenüber der Außenwelt stellt sich allerdings manchmal als Hindernis heraus, wenn es um ein organisches Wachstum der Gemeinschaft geht. Alternativ schlagen Wenger et al. (2009) Integrationsstrategien vor, die auf Interoperabilität (über RSS oder andere Standards) setzen, statt auf Integration über Plattformen.

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Der Distributed Cognition-Ansatz lehrt uns, die Sinnhaftigkeit von Technologien und Medi-en in Abhängigkeit ihrer vermittelnden Funktion innerhalb eines Lernszenariums zu hinter-fragen. In anderen Worten, vermag ein und dieselbe Technologie in verschiedenen Lernum-welten positive oder negative Wirkungen zu entfalten. Es gilt, dieser Wechselwirkung zwi-schen Technologie und Umwelt Rechnung zu tragen. Nach Adomßent (2001) übernehmen Medien in der instruktiven Lernumwelt die Funktion, Kursmaterialien zur Verfügung zu stellen, während sie in diskursiven Umwelten als kognitive Artefakte, sogenannte „Mind-tools“, agieren. Kooperative „Mindtools“ erfüllen nicht den Zweck, konsistente, inhaltlich in sich geschlossene Lernobjekte zu produzieren. Vielmehr helfen sie, Gedanken verschiedener Menschen wahrnehmbar zu machen und - mit einiger Mühe - in Beziehung zu setzen. Wikis, Blogs und Collaborative Tagging sind der Kategorie „kooperativer Mindtools“ zuordenbar und daher in instruktiven Lernarrangements zur Vermittlung abgesicherten Grundlagenwis-sens wohl weniger geeignet.

In ähnlicher Weise werden selbstorganisierte Lernarrangements häufig kritisiert, weil sie bei den Lernern zu einer zu hohen zusätzlichen kognitiven Belastung führen, die dem Lernerfolg abträglich ist (z.B. Mayer, 2004). Community-orientierte Lernformen stehen unter dem Ver-dacht, dass sie das Gefühl des „lost in hyperspace“ eher noch verstärken. Schließlich muss bei der Auswahl von Lernmedien die Wechselwirkung zwischen Technologie und individu-ellen Neigungen berücksichtigt werden. Nach Adomßent (2001) sind sowohl die intrinsische Bereitschaft zur Kooperation, als auch die Toleranz für Ungewissheit Voraussetzungen für kooperatives Lernen. Unterschiedliche Meinungen und eine damit einhergehende Ungewiss-heit bieten bestimmten Menschen Anreize, die Auseinandersetzung mit einem Thema zu intensivieren; bei anderen Menschen rufen sie hingegen Verunsicherung hervor. Aus diesem Grund ergeben sich auch interindividuelle Differenzen in der Präferenz für community-orientierte Lernformen. Das Ausmaß, mit dem Soziale Software- Anwendungen für commu-nity-orientiertes Lernen zur Anwendung kommen, sollte deshalb mit den Wünschen und Neigungen der involvierten Personen abgestimmt sein.

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