ABGM6 Schulforschung und Unterrichtspraxis -...

Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor 2018

[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer

ABGM6 Schulforschung und Unterrichtspraxis

begleitete Reflexion

Gelegenheit forschenden Lernens

Internetplattform zum Seminar:

http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer/uni-wien/Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien- und Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt.

Prüfungsmodalitäten:

Prüfungsimmanenter Charakter (Seminar):

o Anwesenheit, Mitarbeit, Recherche

o päd. praktische Übungen, Arbeitsaufträge

o Praktikumsbericht

Das PS besteht aus zwei verbundenen Teilen:

o Die wöchentliche Präsenzveranstaltung (Mi., 10.15 -11.45 Uhr)

o Pädagogisch praktische Studien (Blockung: Mo. 16.4.2018 bis Fr. 20.4.2018)

Forschungspraktikum SoSe 18

Schule Zuname Vorname SPX Schulkz. Telnr. Mailadr.

1 NMS 21., Hanreitergasse 2 Ertel Markus M 921182 0650 555 45 65 [email protected]

2 7., Neustiftgasse 100 Renner-Martin Beate D 907022 699149344 [email protected]

3PrNMS 2., Obere Augartenstr. 34 Schleger -Wunsch Beate E 902082 0699 17 15 28 44 [email protected]

4PrNMS 2., Obere Augartenstr. 34 Osunbor Karin E 902082 6649176690 [email protected]

5 EMS 7., Neustiftgasse 100 Pollak Gerlinde E 907022 0664 78 333 12 [email protected]

6 22, Eibengasse Wörner (Sopper) Alexandra D 922152 6502916156 [email protected]

Ziele

„Das Proseminar hat ein zweifaches Ziel: Erstens dient es der begleitenden Reflexion der in der Schulpraxis gemachten Erfahrungen; zweitens werden Gelegenheiten forschenden Lernens mit Bezug auf konkrete Fragestellungen, die sich bei der Erkundung des Praxisfeldes Schule ergeben, aufgegriffen (z.B. Bedingungen institutionalisierten Lehrens und Lernens, Umgang mit Leistungsbeurteilung, Fragen des Umgangs mit Diversität usf.) und gemeinsam mit den Studierenden bearbeitet.“

Inhalte

o Anstrengungsbereitschaft, Lernmotivationo Evidenzen der Bildungs- und Unterrichtsforschungo Merkmale guten Unterrichtso Klassenführung – Unterrichtsstörungo Umgang mit Heterogenitäto Grundlagen forscherischen Tuns

Methoden:Vortrag, Workshop-Arbeit, Diskussion, Recherche, Referat

Seminargliederung

1. Herausforderung Unterricht, das Forschungspraktikum2. Merkmale guten Unterrichts 3. Modelle und Theorien4. Forschungsauftrag für die PPS: Instrumente der Datenerhebung5. Datenerhebung im Feld/ Forschendes Lernen6. Praxisbericht, Datenmanagement7. Grundlagen wiss. Schreibens8. Evidenzen zusammenführen 9. Evidenzen interpretieren10. Praxisbericht11. Praxisbericht12. Evaluierung, Evidenzen der Bildung- und Unterrichtsforschung

0. Das Forschungspraktikum

begleitete Reflexion

Gelegenheit forschenden Lernens

Blockung im Umfang einer Schulwoche: Mo. 20.11. bis Fr. 25.11.2017Aufgaben:

o Hospitation, allenfalls fallweise Lehrassistenz (assistierende Lehrübungen) – im Umfang der Lehrverpflichtung (lt. Stundenplan) der Mentorinnen bzw. Mentoren (15 h), konkrete Fragestellungen bei der Erkundung des Praxisfeldes Schule: Beobachtungsaufgaben/ Testungen/ Erhebungen/ Sammeln von Informationen

o Besprechungsstunden zur Praxis (2 h vor Ort)

o Vorbereitung PPS

o Praktikumsbericht: Datenaufbereitung der erhobenen Evidenzen, Reflexion der PPS, Datenanalyse, pädagogische Relevanz der Praxisbegegnung

Forschungspraktikum (2 ECTS)

Blockung im Umfang einer Schulwoche: Mo. 20.11. bis Fr. 25.11.2017Rahmenbedingungen:

o Die Beobachtungen und Erhebungen haben nicht den Charakter einer wissenschaftlichen genehmigungspflichtigen Untersuchung sondern dienen der klassenführenden Lehrkraft zur Sicherung bzw. Steigerung der Unterrichtsqualität. Die Studierenden führen diese Erhebungen in Assistenz durch.

o Gruppengröße 3-5 Studierende: Der Kontakt mit der Mentorin/ dem Mentor wird durch eine Gruppensprecherin/einem Gruppensprechen geführt:

o 1. Kontaktnahme: Vorstellen, Datenaustausch (Stundenplan)

o 2. Kontaktnahme: Vorstellen des Forschungsanliegens, …

o Forschungspraktikum … Praktikumsbericht

Forschungspraktikum (2 ECTS)

Praktikumsschulen

1. Phänomene im schulischen Kontext I

Schulfreude Klassenklima

Selbstwert soziale Selbstwirksamkeit

Schulfreude

1. Ich bin gern auf dieser Schule.

2. Diese Schule würde ich am liebsten niemals mehr wechseln.

3. In dieser Schule fühle ich mich nicht wohl.

StEG-S - Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (Klieme, 2017)

Schulfreude

Klassenklima

4. Schülerinnen und Schüler in meiner Klasse lachen mich aus.

5. Schülerinnen und Schüler in meiner Klasse ärgern mich.

6. Schülerinnen und Schüler in meiner Klasse hören mir zu.

7. Schülerinnen und Schüler in meiner Klasse behandeln mich gerecht.

8. Schülerinnen und Schüler in meiner Klasse helfen mir.


Klassenklima

Selbstwert

9. Ich kann die meisten Dinge.

10. Ich finde, ich habe eine Reihe guter Eigenschaften.

11. Ich habe eine gute Meinung von mir.

12. Insgesamt bin ich mit mir zufrieden.


Selbstwert

Soziale Selbstwirksamkeit

13. Auch in einer neuen Klasse kann ich schnell neue Freundinnen und Freunde finden.

14. Ich traue mich zu sagen, was ich denke, auch wenn die anderen nicht meiner Meinung sind.

15. Wenn mich jemand ungerecht behandelt, kann ich mich dagegen wehren.

16. Wenn ich etwas Falsches getan habe, kann ich mich entschuldigen.

17. Wenn ich traurig bin, schaffe ich es, mit anderen darüber zu sprechen


Soziale Selbstwirksamkeit

Erhebungsinstrument

vgl.

Klieme E., 2017: StEG-S -

Studie zur Entwicklung

von Ganztagsschulen

2. Herausforderung Unterricht

Unterricht

Schule

Unterricht

„Der Schwerpunkt der Tätigkeit des Lehrers liegt im Unterrichten, d.h. Der Planung, Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts sowie der Nachbereitung im Sinne einer gezielten Weiterarbeit“ (Koller, 1980, S. 80 zit. nach Kiper, 2001, S.16)

Unterricht

o „Unterricht ist ein Interaktionsprozess Lehrern und Schülern.

o Er ist institutionell eingebettet und auf Dauer angelegt.

o Er verläuft – wenn‘s gut geht – zielorientiert und planmäßig.

o Er hat eine curriculare und soziale Ordnung.

o Er dient nicht nur der Unterrichtung, sondern auch der Erziehung und Vermittlung von Sozial- und Selbstkompetenz.

o Er erfordert eine pädagogische gestaltete Umgebung (…).

o Er wird von wissenschaftlich qualifiziertem Personal durchgeführt

o und steht (…) unter der Aufsicht des Staates“ (Jank & Meyer 2011, S. 43).

Schule

Schule:

o Räumlich festgelegt

o Zeitlich in größere und kleiner Einheiten gegliedert

o Durch qualifiziertes Personal

o Lernziele und Lerninhalte

o Systematische Lehrgänge

o Methoden und Medien

o Organisiert

o Zeitlich stabil (vgl. Kiper, 2001, S. 37).

gesellschaftlicher Rahmen

Institutioneller Rahmen

personaler Rahmen

(Jank & Meyer 2011, S. 63)

Bedingungsgefügevon Unterricht:

Personaler RahmenAnsprüche, Erwartungen,

Lern- (KK) u. Lehr-voraussetzungen (LL)

Institutioneller RahmenSchulgebäude, Einrichtung

Einzugsgebiet

Gesellschaftlicher RahmenGesetzl. Vorschriften

Inhalte

Prozesse

Handlungs-muster

Sozial-formen

Räume

Ziele

(vgl. Jank & Meyer, 2010b, S: 51).

Didaktisches Sechseck

Gunddimensionen Voraussetzungen Konsequenzen

von Unterricht:

o Ziele

o Inhalte

o Prozesse

o Handlungsmuster

o Sozialformen

o Räume

Inhalte

Prozesse

Handlungs-muster

Sozial-formen

Räume

Ziele

Pädagogisches Handeln

Pädagogisches Handeln „soll dazu beitragen, das Überleben, den Bestand und die Evolution der Gesellschaft zu ermöglichen, dadurch, dass es die Gesellschaftsmitglieder (…) sozialisiert, integriert, qualifiziert, persönlich

entwickelt, aber auch selektiert, stigmatisiert oder >repariert<.“ (Timmermann. 1996, S. 141 zit. nach Kiper, 2001, S. 12).

Lehrerinnen und Lehrer sind professionell pädagogisch Handelnde.

Der Schule als Raum pädagogischen Handelns können eine Reproduktions-, eine Selektions-/Allokations- und eine Legitimationsfunktion zugedacht

werden (vgl. Fend, 1981, S. 166ff ).

Grundformen pädagogischen Handeln

o Erziehen

o Unterrichten

o Entwickeln von Curricula

o Diagnostizieren

o Leistung messen und beurteilen

o Lerngruppen leiten

o Schulleben gestalten

o Partizipation mit Schülerinnen und Schülern fördern

o Mit Eltern kooperieren

o Schule entwickeln

o Beraten

o Helfen

o Beziehungskompetenz entwickeln

o Sich fortbilden

o Reflektieren

o …

(vgl. Kiper, 2001, S. 12ff)

3. Pädagogisches Handeln

(vgl. Kiper, 2001, S. 15ff)

Unterrichten

Vermittlung von Wissen

Entwicklung von kognitiven, sozialen und instrumentellen Fertigkeiten

Entwicklung von Kompetenzen

Kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele

Planung, Vorbereitung, Gestaltung und Reflexion des Unterrichts

Theorie und Praxis

Theorie vs. Praxis

Theoriewissen: … generiert sich durch Beschäftigung mit unterrichtsdidaktischer Literatur, mit unterrichtswissenschaftlichen Erkenntnissen, empirischen Forschungsergebnissen, Methoden und Theorien

Didaktisch-methodische Handlungskompetenz: „Voraussetzung für die Fähigkeit, während des Unterrichtsprozesses zielorientiert zu handeln und auf immer wieder neue, nie genau voraussehbare Problemsituationen angemessen einzugehen“ (Jank & Meyer, 1991, S. 22)

(vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 45)

Didaktisches Theoriewissen

Subjektive Theorien

Pädagogisches Erfahrungs-

wissen

Individuelles didaktisches Konzept

Unterrichtspraktisches Handeln

Ziele - Zielstruktur

Modell in 4 Kompetenzbereichen

o Fachkompetenz, Sachkompetenz

o Sozialkompetenz

o Selbstkompetenz, Persönliche Kompetenz

o Methodenkompetenz

Modell in 3 Kompetenzstufen

1. Grundlegende Kompetenzstufe

2. Erweitere Kompetenzstufe

3. Fortgeschrittenen Kompetenzstufe

Sozialformen

Es können vier Sozialformen im Rahmen der inneren Differenzierung unterschieden werden:

o Frontalunterricht (Klassenunterricht, Plenum)− Instruktion, Darbietung, Vorzeigen, Anweisen, Fragen beantworten

o Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)− Kooperatives selbstständiges Lösen, soziales Lernen, Methodenlernen;

− Zufalls-, Experten-, Niveau-, Interessens., Leistungs-, Altersgruppen; homo./heterogen, stabil/nicht stabil

o Partnerarbeit (Tandemunterricht)− Selbstständiges Üben, Kooperation, Sozialkompetenz, Lernpartnerschaft, Tutor-Methode

o Einzelarbeit (Stillarbeit)− Lernanregende Aufgabenstellungen, individualisiertes Lernen, offenes Lernen, PC- Lernprogramme, Leistungssituationen

o Abteilungsunterricht(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).

Unterrichtsmethoden

In enger Vorstellung versteht sich „Unterrichtsmethode als Weg zu einem bereits feststehenden) Ziel. Während Ziele und Inhalte feststünden, ziele die

methodische Frage auf den effektivsten Weg der Vermittlung.“(Kiper, 2001, S. 135f).

Methodische Grundformen

Darbietender Unterricht Aufgebender Unterricht Erarbeitender Unterricht

Vormachen Selbstständige Schülerarbeit Unterrichtsgespräch

Vorzeigen EA, PA, GA Fragend-entwickelnder U.

Vorführen Stillarbeit Impuls

Vortragen eigenverantwortliches Arbeiten Problemstellung

… offenes Lernen … Unterrichtsdiskussion …

(vgl. Jank & Meyer, 2091, S: 270).

3. Merkmale guten Unterrichts

Gute Schulen Guter Unterricht

Schulqualität Evidenzen zur Schulqualität (Studie Beer)

(vgl. Brügelmann, 1999, S. 111ff)

Gute Schulen

Modell guter Schulen nach Brügelmann (1999)

• Gesamtklima, Einstellungen, Erwartungeno Wie eine Schule zu ihren Schülerinnen und Schülern steht

o Systematische Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern

o Identifikation der Schüler/innen mit ihrer Schule, das Gefühl, der Gemeinschaft Schule anzugehören

o deutliche Zielorientierung curricularer Aktivitäten

• Organisatorische, curriculare, strukturelle Faktoreno funktionierende Alltagsorganisation der Schule

o funktionierende Organisation des Unterrichts

o systematische schulinterne Fortbildung und Entwicklung

o Zusammenwirken Schule und Elternhaus

Gute Schulen

• Schulleitungo Initiatoren von Zielklärung, -absprache und -sicherung

o Impulsgeber für pädagogische Schwerpunktbildung im Alltag

o Zeit für und enger Kontakt mit Kollegium

o Ermutigung und Bestätigung der Kolleginnen

o Offenheit nach außen, d.h. Eltern, anderen Schulen und Einrichtungen gegenüber

• Unterrichto Schüler/innenorientierung

o viel Rückmeldung an Schüler/innen

o Strukturiertheit des Lehr-/Lernprozesses

o Überblick über das Klassengeschehen

o Zeitnutzung „on task“

Guter Unterricht

„Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Orientierungen (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.“ (Meyer, 2010a, S. 13)

Didaktisches Sechseck(Meyer, 2010a, S. 25)

Sechs GrunddimensionenZehn Merkmale guten Unterrichts

Transparente Leistungs-

erwartungen

Sinnstiftendes Kommunizieren

Inhaltliche Klarheit

Klare Strukturierung

Echte Lernzeit

Methoden-vielfalt

Intelligentes Üben

Individuelles Fördern

Lernförderliches Klima

Vorbereitete Umgebung

Ziel-struktur

Inhalts-struktur

Prozess-Struktur

Handlungs-Struktur

Sozial-Struktur

Raum-Struktur

Merkmale guten Unterrichts

1. Klare Strukturierung des Unterrichts: „roter Faden“, Klarheit bei Prozessen, Zielen und Inhalten, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und FreiräumenIndikatoren o verständliche Sprache o Rollen der Beteiligten sind klar o Aufgabenstellungen sind klar und verständlich formulierto Unterrichtsschritte sind deutlich markierto geschickte Rhythmisierung des Unterrichts o vereinbarte Regeln werden eingehalten, Rituale eingesetzt o Passung zwischen Ziel, Inhalt, Methode und Raum

(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )


2. Hoher Anteil an echter Lernzeit: erreichbar durch ein gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit, durch Auslagerung von „Organisationskram“ und durch eine Rhythmisierung des TagesablaufsIndikatoren o Hohe Schüler/innenaktivitäto Geringe Ablenkbarkeito Inhaltlich reiche Arbeitsergebnisseo Gelungene Rhythmisierung aktiver Lernphasen und Pauseno Wenig Disziplinstörungeno Lehrperson stört die Kinder nicht beim Lernen



3. Lernförderliches Klima : gegenseitiger Respekt, Einhaltung von Regeln, Übernahme von Verantwortung, Gerechtigkeit, FürsorgeIndikatoren o Respektvoller Umgango Keine Diskriminierung/ Ausgrenzung von Kindern mit geringen Leistungeno Gegenseitige Rücksicht und Hilfeo Wertschätzende Spracheo Wenig Rivalitäto Definierte Klassenämtero Lachen und humorvolle Stimmung



4. Inhaltliche Klarheit:Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der ErgebnissicherungIndikatoren o Informierende Unterrichtseinstiegeo Fokussierung auf das Themao Anknüpfen an Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungeno Saubere/übersichtliche Mitschriften/Visualisierungeno Arbeit mit Modellen und Veranschaulichungeno Intelligenter Umgang mit Fehlerno Wiederholen und Zusammenfassen



5. Sinnstiftendes Kommunizieren:durch die Beteiligung an der Planung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schüler/innen-FeedbackIndikatoren o Fokussierung auf die Sacheo Lustvolles Lernen o Eigene Interessen in das Thema einbringeno Vertrauen zur Lehrpersono Schüler/innenrückmeldungen zum Lernfortschritt und zu Schwierigkeiteno Kinder reflektieren den Lernprozess



6. Methodenvielfalt:Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen


7. Individuelles Fördern:durch innere Differenzierung und Integration, Schaffung von Freiräumen, Geduld und Zeit; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte FörderpläneIndikatoren o Kinder arbeiten an unterschiedlichen Aufgabeno Zusätzliche Hilfestellungeno Lernmaterialien und Arbeitshilfeno Auszeit möglich, Angepasstes Lernpensumo Arbeit an zusätzlichen Schwerpunkteno Gegenseitige Unterstützung



8. Intelligentes Üben:durch Bewusstmachung von Lernstrategien, passende Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und entsprechende RahmenbedingungenIndikatoren o Oft, aber kurzo Klare Regelno Ruhige, konzentrierte Arbeitsatmosphäreo Wenig Störungeno Klarheito Personen-, ziel-, themen- und methodendifferenzierte Übungsaufträgeo Sich selbst erklärende Übungsmaterialieno HÜ werden kontrolliert



9. Transparente Leistungserwartungen:durch ein an den Richtlinien/Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und durch förderorientierte Rückmeldungen zum LernfortschrittIndikatoren o Leistungserwartungen klarlegeno Klare Aufgabenstellungo Zügige und differenzierte, klare Leistungsrückmeldungo Verschiedene Formen der Leistungskontrolleo Tests sind angekündigto Schüler/innenfeedback zu Leistung/serwartung/en



10. Vorbereitete Umgebung:durch entsprechende Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug, effektive Raumregie, geeigneter RaumIndikatoren o Ordnungo Identifikationo Behutsamer Umgango Lernmaterialien und Technische Ausstattungo Funktionelle Raumgestaltung (vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )

„Zeitgemäße Unterrichtsmethoden erfordern und bedingen eine moderne Schularchitektur mit großzügiger Schulraumgestaltung“ (Hammerer & Rosenberger, 2014, S. 40).

Experten für Schulqualität

Kinder

Eltern Lehrer/innen

Perspektiven …

Dimensionen von Schulqualität

Kinder

Eltern Lehrer/innen

� Vertrauen zur Lehrperson� Klassenklima� Arbeitsplatz Schule� Teamgeist� Klarheit im Lernprozess

� Kooperation / Transparenz� öffentliche Wahrnehmung� Schule als Arbeitsplatz / Lebensraum� Modernität / Aktualität

Unterrichtsarbeit �Schüler/Lehrer-Verhältnis �

kollegiale Teamarbeit �Klassen/Schul-Klima �

Professionalität �

Lehrer/innen

ElternKinder

4. Umgang mit Heterogenität: Maßnahmen der Individualisierung

Differenzierung Individualisierung

Möglichkeiten Rechengeschichte „Fritz“

Differenzierung - Individualisierung

Differenzierung

o Äußere DifferenzierungStabil, räumlich/örtlich/strukturell getrennt, selektiv

− Schultyp (AHS, NMS, ASO)

− Geschlecht

− Leistung (Leistungsgruppen, Hochbegabtenklassen/-schulen, Förderklassen, Aufbauklassen)

− Muttersprache (Sprachklassen)

− Sozioökonomischer Status (Privatschulen)

− Religion (konfessionelle Privatschulen)

o Innere DifferenzierungNicht stabil, anlassbezogen, zeitlich begrenzt, flexibel, inklusiv

(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).


Innere Differenzierung

Individualisierter Unterricht wird aus der Perspektive des Kindes gedacht. Seine Kompetenzen sind Ausgangspunkt um vorgegebene langfristige Ziele (LP, Bildungsstandards) in Schritten zu erreichen. Dies bedeutet …

o Beobachtung des Kindes

o Lernstandsdiagnose

o Leistungsrückmeldung

o Passung der Lernangebote

o Differenzierte Unterstützungs-/Anregungssysteme

Lernstandsdiagnose

+

Maßnahmenplanung:o Lernumgebung

o Lernsetting

o Aufgabenstellung

Schüler/in A

Leistungsrückmeldung


Das Individuum als …

isoliertes Einzelsystem

… vernetztes Mitglied

in ein soziales System

eingebunden

Soziale Dimension individualisierten Lernens

isoliertes Einzelsystem vernetztes Mitglied

isolierte kognitive Kompetenzen

vernetzte kognitive Kompetenzen

soziale Kompetenzen

dynamische Fähigkeiten

Soziale Dimension individualisierten Lernens


Möglichkeiten der Individualisierung/

Passung von Lernangeboten:

o Schwierigkeitsgrad

o Anspruchsniveau

o Bearbeitungstiefe

o Komplexität

o Unterstützungsmaßnahmen

o Grad der Selbstständigkeit

o sozialer Kontext

o Lehrmittel

o Methoden

o Umfang

o Abstraktionsgrad

o Motivation

o Zeit

o Individuelle Wahl

5. Phänomene im schulischen Kontext II

Psychologische Basisbedürfnisse Instrument

Dimensionen Pädagogische Relevanz Modellierung

Aspekte von Schulqualität

Schulqualität

KlassenklimaLernen im Unterricht

Lehrer/innen-kompetenz

Schulqualität

Resilienz

„Unter Resilienz wird die psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken verstanden“ (WustmannSeiler, 2012, S. 22).

Schutzfaktoren Risikofaktoren

kindbezogeneFaktoren

Resilienz-faktoren

umweltbez. Faktoren

primär

sekundär

Risikofaktoren/ Stressoren

kin

dbez

ogen

e V

uln

erabilit

ät

Res

ilien

z

Bel

astu

ng

en

Sozialkompetenz

6. Forschungsauftrag für die PPS:

Instrumente der Datenerhebung

Forschender Habitus Forschendes Lernen Forschung und Wissenschaft

Merkmale

„Lehramtsstudierende sollen ihren künftigen Beruf nicht wissenschaftsfern, sondern in

einem fragenden, reflexiven und folglich forschenden Habitus ausüben. Ziel dieses

Prinzips ist, Studierende durch Teilhabe an Wissenschaft in der Entwicklung einer

Haltung zu unterstützen, die eine wesentliche Grundlage professionellen Handelns

darstellt. Dies drückt sich etwa im Bestreben aus, Neues kennenzulernen und wissen

zu wollen sowie in der Fähigkeit, Sachverhalte und eigene Überzeugungen mit

kritischer, professioneller Distanz in Frage stellen zu können“ (KPH, 2015, S. 11).

Forscher Habitus

1. Rezipieren (Erwerb und Verarbeitung berufsrelevanten Wissens, Erwerb grundlegender

forschungsmethodischer Kenntnisse),

2. Erforschen (systematische Auseinandersetzung mit dem eigenen pädagogischen

Handeln),

3. Reflektieren (aktive Distanzierung von bestehenden Denk- und Handlungsmustern und

Betrachtung pädagogischer Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven) und

4. in Ansätzen Entwickeln (Initiieren von bzw. Beteiligen an unterrichtlichen und

schulischen

Entwicklungsprozessen). (KPH, 2014, S. 11)

Forschendes Lernen - Handlungsweisen

„Die Wissenschaft ist eine Schöpfung des Menschen und deshalb steht nicht

ein für allemal von Natur aus fest, durch welche Merkmale sie

gekennzeichnet ist, welche Aufgabe sie hat und welche Methode

angewendet werden soll. Das alles muß festgesetzt werden und es läßt sich

von keiner Festsetzung beweisen, daß sie die einzig zulässige ist. Es handelt

sich um Entscheidungen, für die man Gründe angeben kann“ (Brezinka 1978,

S. 32).

Wissenschaft und Forschung

Forschung und „Wissenschaft als Tätigkeit (…) zielt auf Erkenntnisse ab, die in

der Form von Aussagen festgehalten werden. Es ist dies in den meisten Fällen

die Bildung von Theorien, von denen behauptet wird, dass sie einen gewissen

Allgemeinheitsgrad aufweisen“ (Patry 2010, S. 15).

Wissenschaft und Forschung

Phänomene ↓

Ursachen? ↓

Vermutungen↓

Erklärungen↓

Hypothesen

Erklärungen:Fakten, Aberglauben und Mythologie

↓systematische Zweifel:

Erklärungen von Phänomenen durch systematische empirische Untersuchungen

zu kontrollieren

↓Aussagen:

in Form von Theorien und überprüfbaren Hypothesen

formuliertansonsten� metaphysische Erklärung

↓Voraussage:trifft zu/nicht zu� wissenschaftlicher Wert

Ausgangspunkt, Voraussetzung eines Forschungsvorhabens

formuliert das Forschungsinteresse ( … ich möchte etwas wissen …)

benennt alle interessierenden, zu beobachtenden Variable/Forschungsgegenstände

als W-Frage formuliert

fünf Typen von Forschungsfragen

Beschreibung: Was?

Erklärung: Warum?

Prognose: Wie?

Gestaltung: Welche?

Kritik/Bewertung: Wie?

müssen beantwortbar und überprüfbar sein

2. Wissenschaft und Forschung

Erkundung des Praxisfeldes Schule

Gruppen zur Wahl:

1. Autonomie und Druck (für alle)

2. Merkmale guten Unterrichts erheben

3. Umgang mit Heterogenität

4. Maßnahmen der Klassenführung

5. Umgang mit Unterrichtsstörungen

6. … (z.B. Resilienz, Schulfreude, Schulangst,

Leistung)

1.

qualitativ

quantitativ

2.

Sachanalyse

3.

Beobachtungsraster

Leitfaden für Befragungen

Fragebogen

Aufsatzthema (Narratives Interview), Zeichnungsthema (Problemstellung), …

Erhebungsinstrumenten planen … (GA)

Forschung Praxis

7. Was wir wissen?

Wissen vs. glauben Eminenzen vs. Evidenzen

Lernen sichtbar machen

4. Wissen vs. glauben

Phänomen: persönliche, unsystematische Einzelerfahrungen, Einzelfälle

� Meinen & Glauben über Ursachen, Zusammenhänge, Wirkungen

2. Wissen vs. glauben

Phänomen: intersubjektive, systematische Erfahrungen, statistische Stichprobe

� Wissen über Ursachen, Zusammenhänge, Wirkungen

4. Eminenzen vs. Evidenzen

normative Satzungen, Grundsätze, Glaubenssätze

Argumentation über das eigene Wissen, das Können, die eigene Position

statistische Zusammenhänge, signifikante Unterschiede, belegbare Häufigkeiten

Argumentation über beobachtbares Verhalten, vorliegende Daten, Fakten

Eminenzen Evidenzen

8. Evidenzen der Bildungs- und Unterrichtsforschung

John Hattie Cohens d Perspektiven

Beiträge der Lernenden Beiträge der Eltern Beiträge der Lehrkräfte

Autonomie, Kompetenz und soziale Einbindung

Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie geht mit seinem Werk Visible Learning/Lernen sichtbar machen (2009/2013) der Frage nach, welche Faktoren auf schulische Leistung nachweislich wirken. Zu diesem Zweck wurden an die 50000 aktuelle empirisch-quantitative Forschungsbeiträge kritisch analysiert und zusammengetragen. Damit wurden empirisch-quantitative Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern verarbeitet.


Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie geht mit seinem Werk Visible Learning/Lernen sichtbar machen (2009/2013) der Frage nach, welche Faktoren auf schulische Leistung nachweislich wirken. Zu diesem Zweck wurden an die 50000 aktuelle empirisch-quantitative Forschungsbeiträge kritisch analysiert und zusammengetragen. Damit wurden empirisch-quantitative Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern verarbeitet.


Die evidenzbasierten Erkenntnisse hat Hattie in sechs Domänen systematisiert und quantifiziert. Die Wirkung auf die schulische Lernleistung wird aus der Perspektive der Lernenden, des Elternhauses, der Schule, der Lehrperson, des Curriculums und des Unterrichts beleuchtet (Hattie, 2013, S. 37ff ).

Hattie, J. (2009). Visible Learning. Abingdon: Routledge.Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Bertmannsweiler: Schneider Verlag.


Maß der Wirksamkeit = Effektstärke d nach Cohen

d < 0 � schädlichen Wirkung z.B.: Fernsehen: d = – 0,18

d < 0,4 � hinterfragenswerte Wirkung Reifungsprozessen, auch wenn eine Schule gar nicht besucht wird: d = 0,15 spezieller Ernährung: d = 0,12

d > 0,4 � real beobachtbare Wirkung Vorausgehendes Leistungsniveau: d = 0,67

(Hattie,2013, S. 9ff )

Exkurs: Cohens daus: http://matheguru.com/stochastik/257-effektstaerke.html

Exkurs: Cohens d – online berechnenaus: http://www.psychometrica.de/effektstaerke.html#interpretation

Beiträge der Lernenden

„Das Kind bringt Vorwissen mit in die Klasse – aus dem Kindergarten bzw. der Vorschule, aus seiner Kultur, aus dem Fernsehen, aus dem Elternhaus und aus dem vorigen Schuljahr “ (Hattie et al., 2013, S. 38). Vorschulkinder verbringen bis zum Schuleintritt rund 26 000 Stunden in der Obhut ihrer Eltern bzw. Pflegepersonen. Später, im Schulalter, sind Schülerinnen und Schüler rund 30 % ihrer Wachzeit in der Schule (vgl. Hattie et al., 2013, S. 47f; Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 29).Berücksichtigt man nun den kumulativen Wissensaufbau, dann wird das im Elternhaus, im Kindergarten und in vergangenen Schuljahren erworbene Vorwissen zum bestimmenden Prädiktor zukünftigen Lernens.


Welche Beiträge von Lernenden lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?

Vorausgehendes LeistungsniveauDass Vorwissen und Vorleistungen ein nachgewiesenermaßen guter Prädiktor zukünftiger Lernleistungen ist, deckt sich auch mit den Erfahrungen vieler praktischer Pädagoginnen und Pädagogen und wird mit dem Matthäus-Effekt („Denn wer da hat, dem wird gegeben“ Mt 25,29) umschrieben. Mit einem Wert d = 0,67 wird dem vorausgehenden Leistungsniveau eine äußerst erfolgreiche Bedeutung auf den zukünftigen Lernerfolg zugeschrieben.


Selbsteinschätzung des eigenen LeistungsniveausEng verbunden mit dem vorausgehende Leistungsniveau, vielleicht sogar daraus resultierend, haben Lernende “gute Kenntnisse bezüglich ihrer Erfolgsaussichten und Leistungen“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 31). Solche Erwartungen – gespeist von direkten Leistungserfahrungen, der elterlichen Bildungsaspiration aber auch schulischen Rückmeldungen – können aber mächtige Beförderer oder auch Verhinderer von Bildungsprozessen werden, welche dem Kind in der Schule angeboten werden (vgl. Hattie et al., 2013, S. 38). Der Effekt ist mit eine Wert d = 1,44 sehr bedeutsam.


Einstellungen und DispositionenEinstellungen und Dispositionen im Bereich des Selbstkonzepts, der Motivation, Konzentration, Ausdauer und Engagement liegen in einem moderat wirksamen Bereich (d > 0,4). „Die Erfahrung von Autonomie und Kompetenz motiviert“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 34) und kindliche Konzentration, Ausdauer und Engagement unterstützen schulischen Erfolg. In diesem Zusammenhang verweist Hattie auf eine Studie von Kumar (1999) die der Beteiligungsaktivität (Experimente durchführen, Fragen stellen, Fragen beantworten, diskutieren, protokollieren) einem Gesamteffekt von d = 1,09 zuweist.


Körperliche MerkmaleEs mag uns erstaunen, wenn wir noch bei 8-10jährigen Kindern bedeutende signifikante Zusammenhänge zwischen Geburtsgewicht und kognitiver Leistung feststellen können. Den mäßigen Effekt (d = 0,28) von Bewegung und Entspannung auf die kognitive Funktionsfähigkeit muss man differenziert betrachten, wobei Interventionsprogramme welche auf Verhaltensänderungen abzielen durchaus größere positive Effekte haben. Geschlecht und Schulleistung hängen nicht zusammen.


VorschulprogrammeVorschulprogramme wirken. Die Wirkungen „sind stärker, wenn das Programm mindestens ein Jahr dauert. Bei Kindern aus Minderheitengruppen sind die Effektstärken noch größer “ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 42).

ConclusioSchulische Interventionen wenden sich nicht an eine tabula rasa. Die Grenzen des Machbaren werden schon deutlich vor dem Schuleintritt aufgezeichnet. Der Glaube, schulisches Handels kann unterschiedliche Lernvoraussetzungen ungeschehen machen, ist irrational.


Welche Beiträge von Lernenden lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?

Indikator Effekt

Vorausgehendes Leistungsniveau d = 0,67

Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus d = 1,44

Kreativität d = 0,35

Selbstkonzept d = 0,43

Motivation d = 0,48

Konzentration, Ausdauer , Engagement d = 0,48

Geburtsgewicht d = 0,54

Bewegung und Entspannung d = 0,28

Gender d = 0,12

Vorschulprogramme d = 0,45

Beiträge des Elternhauses

Die Bedeutung der Eltern als Determinanten schulischer Bildungsprozesse ist unumstritten. Ölkers und Reusser bezeichen sie als schulische Akteure welche „an einer Schnittstelle, nämlich der des Unterrichts, zusammentreffen" (Ölkersu. Reusser, 2008, S. 281). Das aktuelle Interesse am Akteur und Partner »Eltern« mag auch darauf zurückzuführen sein, unter Druck internationaler Vergleichsstudien, die messbaren Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler verbessern zu müssen. Für die Schweiz muss Neuenschwanderkonstatieren, dass „der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung in der Schweiz nach wie vor gross (sic!)“ (Neuneschwander et al., 2005, S. 235) ist.


„Das Elternhaus kann für die Leistungen der Lernenden ein nährender Ort oder eine giftige Mischung aus Schädigung und Vernachlässigung sein“ (Hattie et al., 2013, S. 40). Damit werden beide möglichen Enden eines Kontinuums zwischen Demotivation, Entmutigung und Geringschätzung schulischer Aktivitäten oder aber Begeisterung, ermutigender Erwartung, und Zutrauen umrissen, in welchen sich Wirkungen von Elternhaus und Herkunft abbilden lassen. Sehr früh setzen Eltern damit zentrale Impulse, erblich gegebene Leistungskapazitäten auszuschöpfen bzw. zu vernachlässigen.


Besonders wirksam wird auch der Umstand, wie sehr die Eltern »die Sprache der Bildung, des Lernens« verstehen und beherrschen. „Der Sprachcode der Schule ist jener der Mittel- und Oberschicht in der Gesellschaft (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 43). Hier wird damit der Aspekt der Bildungsnähe bzw. der Bildungsferne als bestimmender, diskriminierender Faktor eingeführt.


Sozioökonomischer StatusDer sozioökonomische Status ein weitläufig bekannter mächtiger Prädiktor zukünftiger Lernleistungen. Unter dem sozioökonomische Status (SÖS) verstehen wir „die Position eines Individuums (oder einer Familie/eines Haushalts) in der sozialen Hierarchie und ist direkt bezogen auf die zu Hause zur Verfügung stehenden Ressourcen. Drei der wichtigsten Anhaltspunkte hierfür sind Einkommen der Eltern, Ausbildung der Eltern und Beruf der Eltern“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 44). Mit einem Wert d = 0,57 wird dem SÖS eine äußerst folgenreiche Bedeutung auf den zukünftigen Lernerfolg zugeschrieben.


Bezug staatlicher TransferleistungenEng verbunden mit dem SÖS ist der Bezug von staatlichen Transferleistungen. Der Sinn solcher staatlichen Zuwendungen besteht u.a. darin den negativen Auswirkungen besonderer Belastungen, schwierigen familiären Konstellationen etc. entgegenzuwirken. Der negative Effekt (d = -0,12) ist ernüchternd. „Es gibt sicherlich viele andere Effekte von staatlichen Transferleistungsprogrammen für diese Familien, die vorteilhaft sind, aber es sieht so aus, dass andere Effekte eine größere Wirkung auf die Leistung haben als der mit staatlichen Transferleistungen verbundene Familienstatus“ (Hattie et al., 2013, S. 76).


FamilienstrukturTrotz des Anstiegs "alternativer" Familienmodelle bleibt die traditionelle Kernfamilie als Vorbild bestehen“ (Richter, 2013, o.S.) und prägt die „die Vorstellungen, wie Kinder aufwachsen sollen“ (Richter, 2013, o.S.). In der Realität sind die Familienstrukturen aber vielfältig: Familien mit einem oder zwei Elternteilen, mit und ohne Vater, als Einzelkind oder in einer Mehrkindfamilie, von Scheidung betroffen oder adoptiert und viele andere Konstellationen bilden »Familie« von heute. Hattie fasst zusammen: „Die Effekte dieser verschiedenen Arten können im Vergleich zu vielen anderen Einflüssen als gering klassifiziert werden“ (Hattie et al., 2013, S. 77).


Häusliches AnregungsniveauAls sehr starker Prädiktor der schulischen Lernleistung von Kindern erweist sich auch das häusliche Anregungsniveau (d = 0,57). „Das Engagement der Mutter, die Vielfalt bzw. Abwechslung sowie das Spielmaterial beeinflussen das Weiterkommen der Schüler/innen“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 44).FernsehenDie vorliegenden Befunde sind im Detail nicht einheitlich. Im Allgemeinen muss von geringen negativen Effekten ausgegangen werden (d = -0,18). Bloß einem wöchentlichen Fernsehkonsum von weniger als 10 Stunden wöchentlich kann ein leicht positiver Effekt nachgewiesen werden (vgl. Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 46).


Elternunterstützung beim LernenElternunterstützung kann sich als wirksamer Prädiktor (d = 0,51) schulischen Lernens erweisen. Dennoch muss hervorgehoben werden, dass Elternunterstützung die einem Ansatz der Überwachung folgt, negative Effekte erzeugt. Ein differenzierter Blick ist notwendig. Eine Studie von Senechal (2006) besagt, wenn beispielsweise „Eltern den Kindern spezifische Lese- und Schreibfertigkeiten beibrachten, konnte eine Effektstärke von d = 1,15 nachgewiesen werden. Wenn Eltern den Kindern beim Vorlesen zuhören, ist dies wirksamer (d = 0,51), als dem Kind vorzulesen (d = 0,18)“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 47).


Hausbesuche durch die LehrpersonEs wird berichtet, „dass Hausbesuche durch Schulpersonal nicht nur die häusliche Gewalt reduziert, sondern auch die Schulleistung verbessert“ (Hattie et al., 2013, S. 83). In Hatties Metaanalyse konnte diesem Aspekt aber nur ein sehr mäßiger Effekt auf die Schulleistung von durchschnittlich d = 0,29 zugewiesen werden.


ConclusioDer große Einfluss von Elternhaus und Herkunft auf schulische Leistungen der Kinder ist empirisch gut belegt. Bildungsfernen Schichten fällt es schwerer die »Sprache der Bildung« zu verstehen und zu sprechen. Damit gewinnen die Zusammenarbeit und die Bildungsarbeit mit den Eltern an Bedeutung. „Schulen fällt eine wichtige Rolle zu, indem sie den Eltern helfen, die Sprache der schulischen Bildung zu sprechen“(Hattie et al., 2013, S. 40).


Welche Beiträge von Elternhaus/ von der Herkunft lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?

Indikator Effekt

Sozioökonomischer Status d = 0,57

Bezug staatlicher Transferleistungen d = -0,12

Familienstruktur d = 0,17

Häusliches Anregungsniveau d = 0,57

Fernsehen d = -0,18

Elternunterstützung beim Lernen d = 0,51

Hausbesuche durch die Lehrperson d = 0,29

Beiträge der Lehrkräfte

„Lehrkräfte sind die wichtigsten Akteure im Bildungswesen“ (Baumert u. Kunter, 2011, S. 29) und damit wird ihnen die größte Bedeutung für das schulische Lernen zugewiesen. Etwas nüchterner konstatiert Terhart (2002): Von Lehrkräften wird „alles erwartet - und zugleich sind sie nur ein schwacher Faktor innerhalb der gesamten Bedingungskonstellation“ (Terhart, 2002, S. 36f zit. nach Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 22). Der tatsächliche Bedeutung der Lehrerinnen und Lehrer auf den schulischen Erfolg ihrer Schülerinnen und Schüler ging, auf Basis der Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern, John Hattie ebenfalls nach.


Die Wirkung von Lehrerinnen und Lehrern auf ihre Schülerinnen und Schüler ist unumstritten. Es muss aber darauf hingewiesen werden, dass die Bedeutsamkeit ein und derselben Lehrperson auf unterschiedliche Kinder höchst unterschiedlich ist. Fragt man später Erwachsene nach wirklich entscheidenden Lehrpersonen in ihrem schulischen Fortkommen, so sind es meistens nur zwei bis drei Lehrerinnen bzw. Lehrer, welchen große Bedeutsamkeit zugestanden wird. „ Die entscheidende Überlegung ist, auf welche Weise sich Lehrpersonen voneinander in ihrem Einfluss auf die Schülerleistung unterscheiden – was ist es, was den größten Unterschied ausmacht? (Hattie et al., 2013, S. 129).


Lehrpersonen-Effekte Hattie berichtet von Studien, die der Lehrperson einen Effekt von sieben bis 21 % auf die Lernleistungen der Kinder zuschreiben. Die Effekte sind fachspezifisch unterschiedlich. In Mathematik ist der Einfluss größer als beim Leseunterricht. Ebenso können standortpezifische Unterschiede festgemacht werden. „Die Lehrereffekte sind wesentlich größer in Schulen mit geringem sozioökonomischem Status“ (Hattie et al., 2013, S. 130). Das bedeutet, dass in Schulen mit Schülerinnen und Schülern von niedrigem sozioökonomischem Status die Bedeutung der Lehrperson größer ist. In Schülergruppen von höherem sozioökonomischem Status nimmt die Bedeutsamkeit der Lehrperson in Bezug auf die Lernleistung ab.


Micro-TeachingDiese Unterrichtsmethode ist gekennzeichnet durch zyklisches, in Regelkreisen vorgehendes pädagogisches Handeln: Planung – Lehren –Beobachten und Feedback – Neuplanung – Lehren – Beobachten und Feedback – Neuplanung… (vgl. Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 59). Mit einem d = 0,88 erweist sich ein derartiges Vorgehen als höchst wirksam.


Qualität der LehrpersonWird aus Sicht der Schülerinnen und Schüler die Qualität der Lehrperson eingeschätzt, so kann ein wirksamer Einfluss konstatiert werden (d = 0,44). Wahrgenommene Detailaspekte hierzu sind: die Herausforderung von Lernenden, hohe Erwartungen, Kontrolle und Bewertung, Vermittlung von fachspezifischer Sprache und Freude am Fach. „Es kommt nicht so sehr darauf an, ob Lehrpersonen exzellent sind oder von ihren Kolleginnen und Kollegen als exzellent eingeschätzt werden, sondern ob sie von ihren Lernenden für exzellent gehalten werden“ (Hattie et al., 2013, S. 139).


Lehrer/in-Schüler/in-BeziehungDie Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden kann sich als wirksamer Prädiktor (d = 0,72) schulischen Lernens erweisen. Die Investition in die Beziehungsarbeit mit Schülerinnen und Schülern wirkt sich positiv auf die Lernleistung aus. Als Merkmale einer guten Beziehung können angegeben werden: „nichtdirektiver Unterricht, Empathie, Warmherzigkeit, Förderung abstrakten Denkens, Lernermutigung, Anpassung an Unterschiede, Authentizität, Orientierung an die Lernenden“ (Cornelius-White, 2007, S. 23 zit. nach Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 61).


Lehrerfort- und WeiterbildungFort- und Weiterbildung von Lehrpersonen wirkt sich nur indirekt auf Schüler/innen-Leistungen aus. Mit einem Cohens-d von 0,62 liegt allerdings ein durchaus beachtlicher Einfluss vor. Dennoch ist ein differenzierter Blick notwendig. „Klassische und kurze Fortbildung hat weniger Auswirkungen auf die Lernleistung der Schüler/innen als längerfristig konzipierte Fortbildung“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 61). Positiv wirken sich ebenfalls die Einbeziehung von externen Expertinnen und Experten, ein hoher Aktivierungsgrad der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die Anregung der eigenen Reflexionsfähigkeit, die Einbeziehung von Peergruppen und die Unterstützung durch die Schulleitung aus.


LehrererwartungenVorweggenommene Einschätzungen von Schülerinnen und Schülern welche sich dann im späteren Verlauf bestätigen, werden üblicherweise als Pygmalion-Effekt oder auch Rosenthal-Effekt bezeichnet. Hohe Leistungserwartungen einer Lehrkraft an ihre Schülerinnen und Schüler zeigt somit empirisch belegbar Wirkung im Sinne einer sich selbsterfüllenden Prophezeiung. Positive wie negative Vorstellungen der Lehrkräfte erweisen sich als wirksamer Prädiktor (d = 0,43) schulischen Lernens.


Klarheit der LehrpersonDer Klarheit der Lehrperson wird eine deutliche Wirkung auf die Lernleistung der Lernenden zugeschrieben (d = 0,75). Nach Fendrick (1990) kann die Klarheit der Lehrperson in den Dimensionen Organisation, Erläuterung, Beispiel geben und Klarheit der Sprache operationalisiert werden (vgl. Hattie et al., 2013, S. 151). Schwetz u. Swoboda (2013) betonen die verständliche Kommunikation, klar festgelegte Ziele sowie transparente Beurteilungsmaßstäbe in ihrer Bedeutung auf das Lernen in der Schule (vgl. Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 66).


ConclusioSchulisches Lernen schreibt nicht an einer tabula rasa. Die Grenzen des Machbaren werden von den Lernenden selbst, wie auch von deren Eltern gezeichnet. Dennoch ist der große Einfluss der Lehrerinnen und Lehrer zu beachten. Besonders bei Schülerinnen und Schülern von niedrigem sozioökonomischem Status muss die Bedeutsamkeit der Lehrperson beachtet werden. Im Zentrum stehen die Qualität des Unterrichts und die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Dort, im Klassenzimmer, wird Schule gemacht.


Welche Beiträge der Lehrkräfte lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?

Indikator Effekt

Lehrpersonen-Effekte d = 0,32

Micro-Teaching d = 0,88

Qualität d. Lehrperson (aus Schülersicht) d = 0,44

Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72

Lehrerfort- und Weiterbildung d = 0,62

Lehrererwartungen d = 0,43

Klarheit der Lehrperson d = 0,75

Indikator Effekt

Lehrpersonen-Effekte d = 0,32

Micro-Teaching d = 0,88

Qualität d. Lehrperson

(aus Schülersicht)d = 0,44

Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72

Lehrerfort- und

Weiterbildungd = 0,62

Lehrererwartungen d = 0,43

Klarheit der Lehrperson d = 0,75

Teamteaching d = 0,19

Indikator Effekt

Formative Evaluation d = 0,90

Aktive Lernzeit d = 0,38

Reziprokes Lernen

(SS: gegenseitiges Helfen)d = 0,72

Forschendes Lernen d = 0,31

Freiarbeit d = 0,04

Passung d = 0,41

Lautes Denken d = 0,64

Hausaufgaben d = 0,29

Bildungmessen

Prozessesichtbar machen

9. Klassenführung –Unterrichtsstörung

EA PA GA Plenum

Beer, G. (2015). Klassenführung als Voraussetzung guten Unterrichts –Unterrichtsstörungen proaktiv und reaktiv begegnen. In Benischek, I. et al.: Lernen erfolgreich gestalten, Wien: Facultas. S. 84-107

Un

terr

ich

t

Prä

ven

tive

s A

gie

ren

Präventives Planen und Entscheiden

Präventives AgierenUmgang mit Störungen

Unterrichts-störungen

Un

terr

ich

ts-

stö

run

gen

Literatur

Altrichter, H. et al. (2012). Schul- und Unterrichtsqualität. (BMUKK: 13.10.2012) Linz.

Bauer, J. (2007). Prinzip Menschlichkeit, Hamburg: Heyne.

Beer, G. (2015). Klassenführung als Voraussetzung guten Unterrichts. In Benischek, I. et al.: Lernen Erfolgreich gestalten. Wien: Facultas.

Beer, R. & Gumpinder, S. (2014). Defizitorientierte und aktivierende Elternarbeit –empirische Analysen. Ztschr. Erziehung und Unterricht, 164., 7-9.

Beer, R. (2007). Bildungsstandards – Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. Wien-Berlin: LIT Verlag.

Beer, R. (2015). Eltern: Einschätzungen, Belastungen und Forderungen – Empirische Befunde aus Elternbefragungen. In Benischek, I. et al.: Lernen Erfolgreich gestalten. Wien: Facultas.

Benischek, I. & Beer, R. (2015). Zum Begriff „Lernen“ im Rahmen von Kompetenzorientierung – ein Überblick. In Benischek, I. et al.: Lernen Erfolgreich gestalten. Wien: Facultas

Benischek, I./ Beer, R./ Forstner-Ebhart, A./ Amtmann, E. (2015). Lernen Erfolgreich gestalten. Wien: Facultas.

Bifie (2015). Bildungsstandards. https://www.bifie.at/bildungsstandards (19.8.2015)

BMBF (2015). LP NMS 1. Teil. http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2012_II_185/COO_2026_100_2_752334.html (18.8.2015)

BMBF (Hrsg.) (2015). Wozu Schulentwicklung? Wozu SQA? Wien.

BMBF (o.J.). SQA auf eine Blick (http://www.sqa.at/course/view.php?id=151 [16.8.2015])

Brügelmann, H. (Hrsg.) (1999). Was leisten unsere Schulen? Zur Qualität und Evaluation von Unterricht. Seelze-Velber: Kallmeyer.

Fend, H. (1981). Theorie der Schule. München.

Goleman, D. et al. (1997). Kreativität entdecken. München – Wien.

Grosser, N. et al. (2014). ERGRÜNDEN – ENTSCHEIDEN – ENTWERFEN – ENTWICKELN. Wien.

Hammerer, F. u. Roserberger, K. (2014). RaumBildung2. Wien.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. Abingdon: Routledge.

Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Bertmannsweiler: Schneider Verlag.

Jank, W. & Meyer, H. (1991). Didaktische Modelle. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.

Jank, W. & Meyer, H. (2011). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.

Kiper, H. (2001). Schulpädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Klippert, H. (2000). Pädagogische Schulentwicklung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Meyer, H. (2010a). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Scriptor Verlag.

Meyer, H. (2010b).Leitfaden Unterrichtsvorbereitung Berlin: Cornelsen Scriptor Verlag.

Reitinger, J. (2013). Forschendes Lernen – Theorie, Evaluation und Praxis in naturwissenschaftlichen Lernarrangements. Immenhausen: Prolog Verlag.

Schwetz, H. u. Swoboda, B. (Hrsg.) (2013). Hattie - der Weg zum Erfolg?: Mythen und Fakten zu erfolgreichem Lernen. Wien: Facultas.

Weinert, F. (2002). Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basel: Beltz.

Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor 2018

[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer

ABGM6 Schulforschung und Unterrichtspraxis -...

Documents

Transcript of ABGM6 Schulforschung und Unterrichtspraxis -...