ABGM6 Schulforschung und Unterrichtspraxis -...

Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor

UNI Wien

ZFL

2016

[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer

ABGM6 Schulforschung und Unterrichtspraxis

begleitete Reflexion

Gelegenheit forschenden Lernens

Internetplattform zum Seminar:

http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer/uni-wien/Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien- und Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt.

Prüfungsmodalitäten:

Prüfungsimmanenter Charakter (Seminar):

o Anwesenheit, Mitarbeit, Recherche

o päd. praktische Übungen, Arbeitsaufträge

Ziele

„Das Proseminar hat ein zweifaches Ziel: Erstens dient es der begleitenden Reflexion der in der Schulpraxis gemachten Erfahrungen; zweitens werden Gelegenheiten forschenden Lernens mit Bezug auf konkrete Fragestellungen, die sich bei der Erkundung des Praxisfeldes Schule ergeben, aufgegriffen (z.B. Bedingungen institutionalisierten Lehrens und Lernens, Umgang mit Leistungsbeurteilung, Fragen des Umgangs mit Diversität usf.) und gemeinsam mit den Studierenden bearbeitet.“

Inhalte

o Unterrichto Evidenzen der Bildungs- und Unterrichtsforschungo Merkmale guten Unterrichtso Klassenführung – Unterrichtsstörungo Umgang mit Heterogenitäto Grundlagen forscherischen Tuns

Methoden:Vortrag, Workshop-Arbeit, Rollenspiel, Diskussion, Recherche, Referat

Seminargliederung

1 Herausforderung Unterricht2 Evidenzen der Bildung- und Unterrichtsforschung3 Merkmale guten Unterrichts 4 Klassenführung – Unterrichtsstörung 5 Umgang mit Heterogenität: Maßnahmen der Individualisierung6 Forschungsauftrag für die PPS: Instrumente der Datenerhebung7 Forschungsauftrag für die PPS: Grundsätze der Datenerhebung8 Datenerhebung im Feld/ Forschendes Lernen9 Datenerhebung im Feld/ Forschendes Lernen10 Praxis reflektieren11 Evidenzen zusammenführen12 Evidenzen interpretieren13 Pädagogische Relevanz14 Gelungene Praxis guten Unterrichts (Modelle & Reflexion)15 Evaluierung

1. Herausforderung Unterricht

begleitete Reflexion

Gelegenheit forschenden Lernens

Unterricht

„Der Schwerpunkt der Tätigkeit des Lehrers liegt im Unterrichten, d.h. Der Planung, Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts sowie der Nachbereitung im Sinne einer gezielten Weiterarbeit“ (Koller, 1980, S. 80 zit. nach Kiper, 2001, S.16)

Unterricht

o „Unterricht ist ein Interaktionsprozess Lehrern und Schülern.

o Er ist institutionell eingebettet und auf Dauer angelegt.

o Er verläuft – wenn‘s gut geht – zielorientiert und planmäßig.

o Er hat eine curriculare und soziale Ordnung.

o Er dient nicht nur der Unterrichtung, sondern auch der Erziehung und Vermittlung von Sozial- und Selbstkompetenz.

o Er erfordert eine pädagogische gestaltete Umgebung (…).

o Er wird von wissenschaftlich qualifiziertem Personal durchgeführt

o und steht (…) unter der Aufsicht des Staates“ (Jank & Meyer 2011, S. 43).

Schule

Schule:

o Räumlich festgelegt

o Zeitlich in größere und kleiner Einheiten gegliedert

o Durch qualifiziertes Personal

o Lernziele und Lerninhalte

o Systematische Lehrgänge

o Methoden und Medien

o Organisiert

o Zeitlich stabil (vgl. Kiper, 2001, S. 37).

gesellschaftlicher Rahmen

Institutioneller Rahmen

personaler Rahmen

(Jank & Meyer 2011, S. 63)

Bedingungsgefügevon Unterricht:

Personaler RahmenAnsprüche, Erwartungen,

Lern- (KK) u. Lehr-voraussetzungen (LL)

Institutioneller RahmenSchulgebäude, Einrichtung

Einzugsgebiet

Gesellschaftlicher RahmenGesetzl. Vorschriften

Inhalte

Prozesse

Handlungs-muster

Sozial-formen

Räume

Ziele

(vgl. Jank & Meyer, 2010b, S: 51).

Didaktisches Sechseck

Gunddimensionen Voraussetzungen Konsequenzen

von Unterricht:

o Ziele

o Inhalte

o Prozesse

o Handlungsmuster

o Sozialformen

o Räume

Inhalte

Prozesse

Handlungs-muster

Sozial-formen

Räume

Ziele

Pädagogisches Handeln

Pädagogisches Handeln „soll dazu beitragen, das Überleben, den Bestand und die Evolution der Gesellschaft zu ermöglichen, dadurch, dass es die Gesellschaftsmitglieder (…) sozialisiert, integriert, qualifiziert, persönlich

entwickelt, aber auch selektiert, stigmatisiert oder >repariert<.“ (Timmermann. 1996, S. 141 zit. nach Kiper, 2001, S. 12).

Lehrerinnen und Lehrer sind professionell pädagogisch Handelnde.

Der Schule als Raum pädagogischen Handelns können eine Reproduktions-, eine Selektions-/Allokations- und eine Legitimationsfunktion zugedacht

werden (vgl. Fend, 1981, S. 166ff ).

Grundformen pädagogischen Handeln

o Erziehen

o Unterrichten

o Entwickeln von Curricula

o Diagnostizieren

o Leistung messen und beurteilen

o Lerngruppen leiten

o Schulleben gestalten

o Partizipation mit Schülerinnen und Schülern fördern

o Mit Eltern kooperieren

o Schule entwickeln

o Beraten

o Helfen

o Beziehungskompetenz entwickeln

o Sich fortbilden

o …

(vgl. Kiper, 2001, S. 12ff)

3. Pädagogisches Handeln

(vgl. Kiper, 2001, S. 15ff)

Unterrichten

Vermittlung von Wissen

Entwicklung von kognitiven, sozialen und instrumentellen Fertigkeiten

Entwicklung von Kompetenzen

Kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele

Planung, Vorbereitung, Gestaltung und Reflexion des Unterrichts

Theorie und Praxis

Theorie vs. Praxis

Theoriewissen: … generiert sich durch Beschäftigung mit unterrichtsdidaktischer Literatur, mit unterrichtswissenschaftlichen Erkenntnissen, empirischen Forschungsergebnissen, Methoden und Theorien

Didaktisch-methodische Handlungskompetenz: „Voraussetzung für die Fähigkeit, während des Unterrichtsprozesses zielorientiert zu handeln und auf immer wieder neue, nie genau voraussehbare Problemsituationen angemessen einzugehen“ (Jank & Meyer, 1991, S. 22)

(vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 45)

Didaktisches Theoriewissen

Subjektive Theorien

Pädagogisches Erfahrungs-

wissen

Individuelles didaktisches Konzept

Unterrichtspraktisches Handeln

Didaktik

Didaktik beschäftigt sich mit der „Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ (Jank & Meyer, 1991, S. 16)

o Lehr- und Lernprozesse

o Lerninhalten

o Vermittlung von Lerninhalten

o Theorie der Bildung

o Theorie des Lernens

o Theorie des Unterrichts

DidaktikLern-

voraussetzungenVorwissen

Stoffe oder Inhalte

Sozialer Kontext

Denk-, Sprach-und Handlungs-

kompetenz

Organisat. Kontext

Aufbau –zeitlicher

Kontext: Alter der Lernenden

Methoden

Lehr- und Lernmittel

(vgl. Kiper, 2001, S. 116)

Die Didaktik bemüht sich um die Frage

o wer

o was

o wann

o mit wem

o wo

o womit

o warum

o wozu

lernen soll.

(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 16)

1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und

Schüler

5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung

2. Stärken von Selbsttätigkeit und

Eigenverantwortung der Schülerinnen und

Schüler

4. Diversität und Inklusion,

Chancen- und Geschlechter-gerechtigkeit

7. Sicherung des Unterrichtsertrages

und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur

und Leistungsbeurteilung

6. Förderunterricht

3. Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt

Allgemeine didaktische Grundsätze

(BMBF, LP NMS, 1. Teil)


1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und SchülerVorstellungswelt, kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen, …

2. Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schülereigenverantwortliches und selbsttätiges Lernen, Auseinandersetzung, Entdeckung, Erkenntnisgewinnung, Problemlösung, Anwendung und Reflexion, Selbstwirksamkeit und Eigenverantwortung, Offenheit des Unterrichts, kritisches und eigenverantwortliches Denken, Entwicklung eigener Wert- und Normvorstellungen, Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz,…

3. Herstellen von Bezügen zur Lebensweltzeit- und lebensnahe Themen, aktuelle und anschauliche Materialien und Medien, Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Einblick in zukünftige Tätigkeitsfelder, Orientierungskompetenz, …


4. Diversität und Inklusion, Chancen- und Geschlechtergerechtigkeitindividuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten von Mädchen und Buben unterschiedlicher familiärer/ kultureller Herkunft mit unterschiedlichen Leistungsspektren.

Inklusion:o gleiche Wertschätzung aller Schülerinnen und Schülero wahrnehmen der Individuen, vermeiden von Etikettierungen und Fremdzuschreibungeno erkennen, dass Unterschiede als Chancen für das gemeinsame o Teilhabe aller Schülerinnen und Schülerno Weiterentwicklung der Kulturen, Strukturen und Praktiken in der Schuleo Abbau von Barrieren für Lernen und Teilhabe aller Schülerinnen und Schülerno Projekte, die Barrieren für Zugang und Teilhabe bestimmter Schülerinnen und Schülern überwindeno Auf- und Ausbau nachhaltiger Beziehungen zwischen Schulen und Gemeinden


5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung pädagogisch-didaktische Konsequenzen:o wertschätzende Beziehungeno differenzierte, zielgerichtete Lernangeboteno Auswahl und Offenheit bei der Aufgabenstellungo flexibles Eingehen auf unterschiedliche Lerngeschwindigkeiteno Berücksichtigung des unterschiedlichen Betreuungsbedarfso Bewusstmachen der Stärken und Schwächen im persönlichen Begabungsprofilo wertschätzenden Rückmeldeverfahreno Abstimmen der Unterrichtsplanung auf den jeweils aktuellen Leistungsstando individuell förderlichen Lernklimas und Vermeidung von Demotivation, Beschämung und

Entfremdungo Trennen von Lern- und Leistungsphaseno Verständnis von Unterricht als Lern- und Entwicklungsbegleitung statt Vermittlung von Lernstoff


6. FörderunterrichtBeziehungen, soziale Situation, lernhinderliche Bedingungen, Nebenwirkungen beachtensensible Beobachtung �Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten auf den Stärken und Ressourcen aufbauenFörderunterricht ständig beobachten und reflektieren - flexibel entwickeln, neu zu konzipieren

7. Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur und LeistungsbeurteilungSelbsttätigkeit, gezielte Wiederholungen, ÜbungenHausübungen: Sammeln von Materialien und Informationen, Erkundungen, Übung, FestigungRückmeldung über Lernfortschritte, Stärken und Schwächen, Leistung, KompetenzenDefinierte, transparente BewertungskriterienMethodenkompetenz und Teamkompetenz in die Leistungsbeurteilung einbeziehenProduktorientierte Arbeitsformen z.B. Portfolio-Präsentationen oder (Projekt)Arbeiten

Ziele - Zielstruktur

Lehrpläneo allgemeinen Teile des Lehrplans

o Stundentafeln

o Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände

Bildungsstandardso „Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die sich aus den Lehrplänen

ableiten lassen. Sie legen jene Kompetenzen fest, die Schüler/innen bis zum Ende der 4. Schulstufe in Deutsch und Mathematik sowie bis zum Ende der 8. Schulstufe in Deutsch, Mathematik und Englisch nachhaltig erworben haben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind“ (Bifie, 2015, o.S.).

Bildungsstandards

Bildungsstandards „arbeiten in klarer und konzentrierter Form heraus, worauf es in unserem Bildungssystem ankommt. Sie konkretisieren den pädagogischen Auftrag der Schule in zentralen Lernfeldern“ (Klieme et al., 2003, S. 38).

„Bildungsstandards sind als Regelstandards konzipiert und legen fest, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Schulstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen“ (bm:bwk, 2004, S. 8).

Kompetenzen

Weinert versteht „unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“

(Weinert, 2002, S. 27f ).

� Beer, R.: (2012): Pädagogische Schlüsselkompetenzen. In Wolf, W. et al. : Beiträge zur Pädagogik und Didaktik der Grundschule, Wien: Jugend & Volk. S. 324-338

Kompetenzmodelle

Kompetenzmodelle

o „Kompetenzmodelle beschreiben zu erwartende Lernergebnisse von Schüler/innen auf bestimmten Altersstufen und setzen methodisch/didaktische Vorgaben, um die gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Die Gliederung von Kompetenzmodellen in verschiedene Kompetenzstufen ist in hohem Maße von den Domänen abhängig. Jede Kompetenzstufe ist von spezifischer Qualität und kann von den übrigen unterschieden werden und stellt wieder die Basis für die nächstfolgende Kompetenzstufe“ (Beer, 2007, S. 228).

Komponentenmodelle Kompetenzstufenmodelle

Kompetenzmodelle

Sprach-kenntnisse

Motorische Fähigkeiten

Beherrschen eines

Instruments

Singen können

Erste Hilfe

Rechtliche Kenntnisse

Kompetenzstufe 1

Kompetenzstufe 2

Kompetenzstufe 3

Kompetenzstufe 4

Kompetenzstufe 5

Ziele - Zielstruktur

Modell in 4 Kompetenzbereichen

o Fachkompetenz, Sachkompetenz

o Sozialkompetenz

o Selbstkompetenz, Persönliche Kompetenz

o Methodenkompetenz

Modell in 3 Kompetenzstufen

1. Grundlegende Kompetenzstufe

2. Erweitere Kompetenzstufe

3. Fortgeschrittenen Kompetenzstufe

Sozialformen

Es können vier Sozialformen im Rahmen der inneren Differenzierung unterschieden werden:

o Frontalunterricht (Klassenunterricht, Plenum)− Instruktion, Darbietung, Vorzeigen, Anweisen, Fragen beantworten

o Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)− Kooperatives selbstständiges Lösen, soziales Lernen, Methodenlernen;

− Zufalls-, Experten-, Niveau-, Interessens., Leistungs-, Altersgruppen; homo./heterogen, stabil/nicht stabil

o Partnerarbeit (Tandemunterricht)− Selbstständiges Üben, Kooperation, Sozialkompetenz, Lernpartnerschaft, Tutor-Methode

o Einzelarbeit (Stillarbeit)− Lernanregende Aufgabenstellungen, individualisiertes Lernen, offenes Lernen, PC- Lernprogramme, Leistungssituationen

o Abteilungsunterricht(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).

Unterrichtsmethoden

In enger Vorstellung versteht sich „Unterrichtsmethode als Weg zu einem bereits feststehenden) Ziel. Während Ziele und Inhalte feststünden, ziele die

methodische Frage auf den effektivsten Weg der Vermittlung.“(Kiper, 2001, S. 135f).

Methodische Grundformen

Darbietender Unterricht Aufgebender Unterricht Erarbeitender Unterricht

Vormachen Selbstständige Schülerarbeit Unterrichtsgespräch

Vorzeigen EA, PA, GA Fragend-entwickelnder U.

Vorführen Stillarbeit Impuls

Vortragen eigenverantwortliches Arbeiten Problemstellung

… offenes Lernen … Unterrichtsdiskussion …

(vgl. Jank & Meyer, 2091, S: 270).

pädagogische Funktionen

gesellschaftliche Funktionen

2. Evidenzen der Bildungs- und Unterrichtsforschung

John Hattie Cohens d Perspektiven

Beiträge der Lernenden Beiträge der Eltern Beiträge der Lehrkräfte

Lernen sichtbar machen

Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie geht mit seinem Werk Visible Learning/Lernen sichtbar machen (2009/2013) der Frage nach, welche Faktoren auf schulische Leistung nachweislich wirken. Zu diesem Zweck wurden an die 50000 aktuelle empirisch-quantitative Forschungsbeiträge kritisch analysiert und zusammengetragen. Damit wurden empirisch-quantitative Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern verarbeitet.


Die evidenzbasierten Erkenntnisse hat Hattie in sechs Domänen systematisiert und quantifiziert. Die Wirkung auf die schulische Lernleistung wird aus der Perspektive der Lernenden, des Elternhauses, der Schule, der Lehrperson, des Curriculums und des Unterrichts beleuchtet (Hattie, 2013, S. 37ff ).

Hattie, J. (2009). Visible Learning. Abingdon: Routledge.Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Bertmannsweiler: Schneider Verlag.


Maß der Wirksamkeit = Effektstärke d nach Cohen

d < 0 � schädlichen Wirkung z.B.: Fernsehen: d = – 0,18

d < 0,4 � hinterfragenswerte Wirkung Reifungsprozessen, auch wenn eine Schule gar nicht besucht wird: d = 0,15 spezieller Ernährung: d = 0,12

d > 0,4 � real beobachtbare Wirkung Vorausgehendes Leistungsniveau: d = 0,67

(Hattie,2013, S. 9ff )

Exkurs: Cohens daus: http://matheguru.com/stochastik/257-effektstaerke.html

Exkurs: Cohens d – online berechnenaus: http://www.psychometrica.de/effektstaerke.html#interpretation

Beiträge der Lernenden

„Das Kind bringt Vorwissen mit in die Klasse – aus dem Kindergarten bzw. der Vorschule, aus seiner Kultur, aus dem Fernsehen, aus dem Elternhaus und aus dem vorigen Schuljahr “ (Hattie et al., 2013, S. 38). Vorschulkinder verbringen bis zum Schuleintritt rund 26 000 Stunden in der Obhut ihrer Eltern bzw. Pflegepersonen. Später, im Schulalter, sind Schülerinnen und Schüler rund 30 % ihrer Wachzeit in der Schule (vgl. Hattie et al., 2013, S. 47f; Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 29).Berücksichtigt man nun den kumulativen Wissensaufbau, dann wird das im Elternhaus, im Kindergarten und in vergangenen Schuljahren erworbene Vorwissen zum bestimmenden Prädiktor zukünftigen Lernens.


Welche Beiträge von Lernenden lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?

Vorausgehendes LeistungsniveauDass Vorwissen und Vorleistungen ein nachgewiesenermaßen guter Prädiktor zukünftiger Lernleistungen ist, deckt sich auch mit den Erfahrungen vieler praktischer Pädagoginnen und Pädagogen und wird mit dem Matthäus-Effekt („Denn wer da hat, dem wird gegeben“ Mt 25,29) umschrieben. Mit einem Wert d = 0,67 wird dem vorausgehenden Leistungsniveau eine äußerst erfolgreiche Bedeutung auf den zukünftigen Lernerfolg zugeschrieben.


Selbsteinschätzung des eigenen LeistungsniveausEng verbunden mit dem vorausgehende Leistungsniveau, vielleicht sogar daraus resultierend, haben Lernende “gute Kenntnisse bezüglich ihrer Erfolgsaussichten und Leistungen“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 31). Solche Erwartungen – gespeist von direkten Leistungserfahrungen, der elterlichen Bildungsaspiration aber auch schulischen Rückmeldungen – können aber mächtige Beförderer oder auch Verhinderer von Bildungsprozessen werden, welche dem Kind in der Schule angeboten werden (vgl. Hattie et al., 2013, S. 38). Der Effekt ist mit eine Wert d = 1,44 sehr bedeutsam.


Einstellungen und DispositionenEinstellungen und Dispositionen im Bereich des Selbstkonzepts, der Motivation, Konzentration, Ausdauer und Engagement liegen in einem moderat wirksamen Bereich (d > 0,4). „Die Erfahrung von Autonomie und Kompetenz motiviert“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 34) und kindliche Konzentration, Ausdauer und Engagement unterstützen schulischen Erfolg. In diesem Zusammenhang verweist Hattie auf eine Studie von Kumar (1999) die der Beteiligungsaktivität (Experimente durchführen, Fragen stellen, Fragen beantworten, diskutieren, protokollieren) einem Gesamteffekt von d = 1,09 zuweist.


Körperliche MerkmaleEs mag uns erstaunen, wenn wir noch bei 8-10jährigen Kindern bedeutende signifikante Zusammenhänge zwischen Geburtsgewicht und kognitiver Leistung feststellen können. Den mäßigen Effekt (d = 0,28) von Bewegung und Entspannung auf die kognitive Funktionsfähigkeit muss man differenziert betrachten, wobei Interventionsprogramme welche auf Verhaltensänderungen abzielen durchaus größere positive Effekte haben. Geschlecht und Schulleistung hängen nicht zusammen.


VorschulprogrammeVorschulprogramme wirken. Die Wirkungen „sind stärker, wenn das Programm mindestens ein Jahr dauert. Bei Kindern aus Minderheitengruppen sind die Effektstärken noch größer “ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 42).

ConclusioSchulische Interventionen wenden sich nicht an eine tabula rasa. Die Grenzen des Machbaren werden schon deutlich vor dem Schuleintritt aufgezeichnet. Der Glaube, schulisches Handels kann unterschiedliche Lernvoraussetzungen ungeschehen machen, ist irrational.


Welche Beiträge von Lernenden lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?

Indikator Effekt

Vorausgehendes Leistungsniveau d = 0,67

Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus d = 1,44

Kreativität d = 0,35

Selbstkonzept d = 0,43

Motivation d = 0,48

Konzentration, Ausdauer , Engagement d = 0,48

Geburtsgewicht d = 0,54

Bewegung und Entspannung d = 0,28

Gender d = 0,12

Vorschulprogramme d = 0,45

Beiträge des Elternhauses

Die Bedeutung der Eltern als Determinanten schulischer Bildungsprozesse ist unumstritten. Ölkers und Reusser bezeichen sie als schulische Akteure welche „an einer Schnittstelle, nämlich der des Unterrichts, zusammentreffen" (Ölkersu. Reusser, 2008, S. 281). Das aktuelle Interesse am Akteur und Partner »Eltern« mag auch darauf zurückzuführen sein, unter Druck internationaler Vergleichsstudien, die messbaren Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler verbessern zu müssen. Für die Schweiz muss Neuenschwanderkonstatieren, dass „der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung in der Schweiz nach wie vor gross (sic!)“ (Neuneschwander et al., 2005, S. 235) ist.


„Das Elternhaus kann für die Leistungen der Lernenden ein nährender Ort oder eine giftige Mischung aus Schädigung und Vernachlässigung sein“ (Hattie et al., 2013, S. 40). Damit werden beide möglichen Enden eines Kontinuums zwischen Demotivation, Entmutigung und Geringschätzung schulischer Aktivitäten oder aber Begeisterung, ermutigender Erwartung, und Zutrauen umrissen, in welchen sich Wirkungen von Elternhaus und Herkunft abbilden lassen. Sehr früh setzen Eltern damit zentrale Impulse, erblich gegebene Leistungskapazitäten auszuschöpfen bzw. zu vernachlässigen.


Besonders wirksam wird auch der Umstand, wie sehr die Eltern »die Sprache der Bildung, des Lernens« verstehen und beherrschen. „Der Sprachcode der Schule ist jener der Mittel- und Oberschicht in der Gesellschaft (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 43). Hier wird damit der Aspekt der Bildungsnähe bzw. der Bildungsferne als bestimmender, diskriminierender Faktor eingeführt.


Sozioökonomischer StatusDer sozioökonomische Status ein weitläufig bekannter mächtiger Prädiktor zukünftiger Lernleistungen. Unter dem sozioökonomische Status (SÖS) verstehen wir „die Position eines Individuums (oder einer Familie/eines Haushalts) in der sozialen Hierarchie und ist direkt bezogen auf die zu Hause zur Verfügung stehenden Ressourcen. Drei der wichtigsten Anhaltspunkte hierfür sind Einkommen der Eltern, Ausbildung der Eltern und Beruf der Eltern“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 44). Mit einem Wert d = 0,57 wird dem SÖS eine äußerst folgenreiche Bedeutung auf den zukünftigen Lernerfolg zugeschrieben.


Bezug staatlicher TransferleistungenEng verbunden mit dem SÖS ist der Bezug von staatlichen Transferleistungen. Der Sinn solcher staatlichen Zuwendungen besteht u.a. darin den negativen Auswirkungen besonderer Belastungen, schwierigen familiären Konstellationen etc. entgegenzuwirken. Der negative Effekt (d = -0,12) ist ernüchternd. „Es gibt sicherlich viele andere Effekte von staatlichen Transferleistungsprogrammen für diese Familien, die vorteilhaft sind, aber es sieht so aus, dass andere Effekte eine größere Wirkung auf die Leistung haben als der mit staatlichen Transferleistungen verbundene Familienstatus“ (Hattie et al., 2013, S. 76).


FamilienstrukturTrotz des Anstiegs "alternativer" Familienmodelle bleibt die traditionelle Kernfamilie als Vorbild bestehen“ (Richter, 2013, o.S.) und prägt die „die Vorstellungen, wie Kinder aufwachsen sollen“ (Richter, 2013, o.S.). In der Realität sind die Familienstrukturen aber vielfältig: Familien mit einem oder zwei Elternteilen, mit und ohne Vater, als Einzelkind oder in einer Mehrkindfamilie, von Scheidung betroffen oder adoptiert und viele andere Konstellationen bilden »Familie« von heute. Hattie fasst zusammen: „Die Effekte dieser verschiedenen Arten können im Vergleich zu vielen anderen Einflüssen als gering klassifiziert werden“ (Hattie et al., 2013, S. 77).


Häusliches AnregungsniveauAls sehr starker Prädiktor der schulischen Lernleistung von Kindern erweist sich auch das häusliche Anregungsniveau (d = 0,57). „Das Engagement der Mutter, die Vielfalt bzw. Abwechslung sowie das Spielmaterial beeinflussen das Weiterkommen der Schüler/innen“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 44).FernsehenDie vorliegenden Befunde sind im Detail nicht einheitlich. Im Allgemeinen muss von geringen negativen Effekten ausgegangen werden (d = -0,18). Bloß einem wöchentlichen Fernsehkonsum von weniger als 10 Stunden wöchentlich kann ein leicht positiver Effekt nachgewiesen werden (vgl. Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 46).


Elternunterstützung beim LernenElternunterstützung kann sich als wirksamer Prädiktor (d = 0,51) schulischen Lernens erweisen. Dennoch muss hervorgehoben werden, dass Elternunterstützung die einem Ansatz der Überwachung folgt, negative Effekte erzeugt. Ein differenzierter Blick ist notwendig. Eine Studie von Senechal (2006) besagt, wenn beispielsweise „Eltern den Kindern spezifische Lese- und Schreibfertigkeiten beibrachten, konnte eine Effektstärke von d = 1,15 nachgewiesen werden. Wenn Eltern den Kindern beim Vorlesen zuhören, ist dies wirksamer (d = 0,51), als dem Kind vorzulesen (d = 0,18)“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 47).


Hausbesuche durch die LehrpersonEs wird berichtet, „dass Hausbesuche durch Schulpersonal nicht nur die häusliche Gewalt reduziert, sondern auch die Schulleistung verbessert“ (Hattie et al., 2013, S. 83). In Hatties Metaanalyse konnte diesem Aspekt aber nur ein sehr mäßiger Effekt auf die Schulleistung von durchschnittlich d = 0,29 zugewiesen werden.


ConclusioDer große Einfluss von Elternhaus und Herkunft auf schulische Leistungen der Kinder ist empirisch gut belegt. Bildungsfernen Schichten fällt es schwerer die »Sprache der Bildung« zu verstehen und zu sprechen. Damit gewinnen die Zusammenarbeit und die Bildungsarbeit mit den Eltern an Bedeutung. „Schulen fällt eine wichtige Rolle zu, indem sie den Eltern helfen, die Sprache der schulischen Bildung zu sprechen“(Hattie et al., 2013, S. 40).


Welche Beiträge von Elternhaus/ von der Herkunft lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?

Indikator Effekt

Sozioökonomischer Status d = 0,57

Bezug staatlicher Transferleistungen d = -0,12

Familienstruktur d = 0,17

Häusliches Anregungsniveau d = 0,57

Fernsehen d = -0,18

Elternunterstützung beim Lernen d = 0,51

Hausbesuche durch die Lehrperson d = 0,29

Beiträge der Lehrkräfte

„Lehrkräfte sind die wichtigsten Akteure im Bildungswesen“ (Baumert u. Kunter, 2011, S. 29) und damit wird ihnen die größte Bedeutung für das schulische Lernen zugewiesen. Etwas nüchterner konstatiert Terhart (2002): Von Lehrkräften wird „alles erwartet - und zugleich sind sie nur ein schwacher Faktor innerhalb der gesamten Bedingungskonstellation“ (Terhart, 2002, S. 36f zit. nach Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 22). Der tatsächliche Bedeutung der Lehrerinnen und Lehrer auf den schulischen Erfolg ihrer Schülerinnen und Schüler ging, auf Basis der Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern, John Hattie ebenfalls nach.


Die Wirkung von Lehrerinnen und Lehrern auf ihre Schülerinnen und Schüler ist unumstritten. Es muss aber darauf hingewiesen werden, dass die Bedeutsamkeit ein und derselben Lehrperson auf unterschiedliche Kinder höchst unterschiedlich ist. Fragt man später Erwachsene nach wirklich entscheidenden Lehrpersonen in ihrem schulischen Fortkommen, so sind es meistens nur zwei bis drei Lehrerinnen bzw. Lehrer, welchen große Bedeutsamkeit zugestanden wird. „ Die entscheidende Überlegung ist, auf welche Weise sich Lehrpersonen voneinander in ihrem Einfluss auf die Schülerleistung unterscheiden – was ist es, was den größten Unterschied ausmacht? (Hattie et al., 2013, S. 129).


Lehrpersonen-Effekte Hattie berichtet von Studien, die der Lehrperson einen Effekt von sieben bis 21 % auf die Lernleistungen der Kinder zuschreiben. Die Effekte sind fachspezifisch unterschiedlich. In Mathematik ist der Einfluss größer als beim Leseunterricht. Ebenso können standortpezifische Unterschiede festgemacht werden. „Die Lehrereffekte sind wesentlich größer in Schulen mit geringem sozioökonomischem Status“ (Hattie et al., 2013, S. 130). Das bedeutet, dass in Schulen mit Schülerinnen und Schülern von niedrigem sozioökonomischem Status die Bedeutung der Lehrperson größer ist. In Schülergruppen von höherem sozioökonomischem Status nimmt die Bedeutsamkeit der Lehrperson in Bezug auf die Lernleistung ab.


Micro-TeachingDiese Unterrichtsmethode ist gekennzeichnet durch zyklisches, in Regelkreisen vorgehendes pädagogisches Handeln: Planung – Lehren –Beobachten und Feedback – Neuplanung – Lehren – Beobachten und Feedback – Neuplanung… (vgl. Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 59). Mit einem d = 0,88 erweist sich ein derartiges Vorgehen als höchst wirksam.


Qualität der LehrpersonWird aus Sicht der Schülerinnen und Schüler die Qualität der Lehrperson eingeschätzt, so kann ein wirksamer Einfluss konstatiert werden (d = 0,44). Wahrgenommene Detailaspekte hierzu sind: die Herausforderung von Lernenden, hohe Erwartungen, Kontrolle und Bewertung, Vermittlung von fachspezifischer Sprache und Freude am Fach. „Es kommt nicht so sehr darauf an, ob Lehrpersonen exzellent sind oder von ihren Kolleginnen und Kollegen als exzellent eingeschätzt werden, sondern ob sie von ihren Lernenden für exzellent gehalten werden“ (Hattie et al., 2013, S. 139).


Lehrer/in-Schüler/in-BeziehungDie Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden kann sich als wirksamer Prädiktor (d = 0,72) schulischen Lernens erweisen. Die Investition in die Beziehungsarbeit mit Schülerinnen und Schülern wirkt sich positiv auf die Lernleistung aus. Als Merkmale einer guten Beziehung können angegeben werden: „nichtdirektiver Unterricht, Empathie, Warmherzigkeit, Förderung abstrakten Denkens, Lernermutigung, Anpassung an Unterschiede, Authentizität, Orientierung an die Lernenden“ (Cornelius-White, 2007, S. 23 zit. nach Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 61).


Lehrerfort- und WeiterbildungFort- und Weiterbildung von Lehrpersonen wirkt sich nur indirekt auf Schüler/innen-Leistungen aus. Mit einem Cohens-d von 0,62 liegt allerdings ein durchaus beachtlicher Einfluss vor. Dennoch ist ein differenzierter Blick notwendig. „Klassische und kurze Fortbildung hat weniger Auswirkungen auf die Lernleistung der Schüler/innen als längerfristig konzipierte Fortbildung“ (Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 61). Positiv wirken sich ebenfalls die Einbeziehung von externen Expertinnen und Experten, ein hoher Aktivierungsgrad der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die Anregung der eigenen Reflexionsfähigkeit, die Einbeziehung von Peergruppen und die Unterstützung durch die Schulleitung aus.


LehrererwartungenVorweggenommene Einschätzungen von Schülerinnen und Schülern welche sich dann im späteren Verlauf bestätigen, werden üblicherweise als Pygmalion-Effekt oder auch Rosenthal-Effekt bezeichnet. Hohe Leistungserwartungen einer Lehrkraft an ihre Schülerinnen und Schüler zeigt somit empirisch belegbar Wirkung im Sinne einer sich selbsterfüllenden Prophezeiung. Positive wie negative Vorstellungen der Lehrkräfte erweisen sich als wirksamer Prädiktor (d = 0,43) schulischen Lernens.


Klarheit der LehrpersonDer Klarheit der Lehrperson wird eine deutliche Wirkung auf die Lernleistung der Lernenden zugeschrieben (d = 0,75). Nach Fendrick (1990) kann die Klarheit der Lehrperson in den Dimensionen Organisation, Erläuterung, Beispiel geben und Klarheit der Sprache operationalisiert werden (vgl. Hattie et al., 2013, S. 151). Schwetz u. Swoboda (2013) betonen die verständliche Kommunikation, klar festgelegte Ziele sowie transparente Beurteilungsmaßstäbe in ihrer Bedeutung auf das Lernen in der Schule (vgl. Schwetz u. Swoboda, 2013, S. 66).


ConclusioSchulisches Lernen schreibt nicht an einer tabula rasa. Die Grenzen des Machbaren werden von den Lernenden selbst, wie auch von deren Eltern gezeichnet. Dennoch ist der große Einfluss der Lehrerinnen und Lehrer zu beachten. Besonders bei Schülerinnen und Schülern von niedrigem sozioökonomischem Status muss die Bedeutsamkeit der Lehrperson beachtet werden. Im Zentrum stehen die Qualität des Unterrichts und die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Dort, im Klassenzimmer, wird Schule gemacht.


Welche Beiträge der Lehrkräfte lassen sich nun herausdestillieren und quantifizieren?

Indikator Effekt

Lehrpersonen-Effekte d = 0,32

Micro-Teaching d = 0,88

Qualität d. Lehrperson (aus Schülersicht) d = 0,44

Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72

Lehrerfort- und Weiterbildung d = 0,62

Lehrererwartungen d = 0,43

Klarheit der Lehrperson d = 0,75

Indikator Effekt

Lehrpersonen-Effekte d = 0,32

Micro-Teaching d = 0,88

Qualität d. Lehrperson

(aus Schülersicht)d = 0,44

Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72

Lehrerfort- und

Weiterbildungd = 0,62

Lehrererwartungen d = 0,43

Klarheit der Lehrperson d = 0,75

Teamteaching d = 0,19

Indikator Effekt

Formative Evaluation d = 0,90

Aktive Lernzeit d = 0,38

Reziprokes Lernen

(SS: gegenseitiges Helfen)d = 0,72

Forschendes Lernen d = 0,31

Freiarbeit d = 0,04

Passung d = 0,41

Lautes Denken d = 0,64

Hausaufgaben d = 0,29

Bildungmessen

Prozessesichtbar machen

3. Merkmale guten Unterrichts

Gute Schulen Guter Unterricht

Schulqualität Evidenzen zur Schulqualität (Studie Beer)

(vgl. Brügelmann, 1999, S. 111ff)

Gute Schulen

Modell guter Schulen nach Brügelmann (1999)

• Gesamtklima, Einstellungen, Erwartungeno Wie eine Schule zu ihren Schülerinnen und Schülern steht

o Systematische Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern

o Identifikation der Schüler/innen mit ihrer Schule, das Gefühl, der Gemeinschaft Schule anzugehören

o deutliche Zielorientierung curricularer Aktivitäten

• Organisatorische, curriculare, strukturelle Faktoreno funktionierende Alltagsorganisation der Schule

o funktionierende Organisation des Unterrichts

o systematische schulinterne Fortbildung und Entwicklung

o Zusammenwirken Schule und Elternhaus

Gute Schulen

• Schulleitungo Initiatoren von Zielklärung, -absprache und -sicherung

o Impulsgeber für pädagogische Schwerpunktbildung im Alltag

o Zeit für und enger Kontakt mit Kollegium

o Ermutigung und Bestätigung der Kolleginnen

o Offenheit nach außen, d.h. Eltern, anderen Schulen und Einrichtungen gegenüber

• Unterrichto Schüler/innenorientierung

o viel Rückmeldung an Schüler/innen

o Strukturiertheit des Lehr-/Lernprozesses

o Überblick über das Klassengeschehen

o Zeitnutzung „on task“

Guter Unterricht

„Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Orientierungen (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.“ (Meyer, 2010a, S. 13)

Didaktisches Sechseck(Meyer, 2010a, S. 25)

Sechs GrunddimensionenZehn Merkmale guten Unterrichts

Transparente Leistungs-

erwartungen

Sinnstiftendes Kommunizieren

Inhaltliche Klarheit

Klare Strukturierung

Echte Lernzeit

Methoden-vielfalt

Intelligentes Üben

Individuelles Fördern

Lernförderliches Klima

Vorbereitete Umgebung

Ziel-struktur

Inhalts-struktur

Prozess-Struktur

Handlungs-Struktur

Sozial-Struktur

Raum-Struktur

Merkmale guten Unterrichts

1. Klare Strukturierung des Unterrichts: „roter Faden“, Klarheit bei Prozessen, Zielen und Inhalten, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und FreiräumenIndikatoren o verständliche Sprache o Rollen der Beteiligten sind klar o Aufgabenstellungen sind klar und verständlich formulierto Unterrichtsschritte sind deutlich markierto geschickte Rhythmisierung des Unterrichts o vereinbarte Regeln werden eingehalten, Rituale eingesetzt o Passung zwischen Ziel, Inhalt, Methode und Raum

(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )


2. Hoher Anteil an echter Lernzeit: erreichbar durch ein gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit, durch Auslagerung von „Organisationskram“ und durch eine Rhythmisierung des TagesablaufsIndikatoren o Hohe Schüler/innenaktivitäto Geringe Ablenkbarkeito Inhaltlich reiche Arbeitsergebnisseo Gelungene Rhythmisierung aktiver Lernphasen und Pauseno Wenig Disziplinstörungeno Lehrperson stört die Kinder nicht beim Lernen



3. Lernförderliches Klima : gegenseitiger Respekt, Einhaltung von Regeln, Übernahme von Verantwortung, Gerechtigkeit, FürsorgeIndikatoren o Respektvoller Umgango Keine Diskriminierung/ Ausgrenzung von Kindern mit geringen Leistungeno Gegenseitige Rücksicht und Hilfeo Wertschätzende Spracheo Wenig Rivalitäto Definierte Klassenämtero Lachen und humorvolle Stimmung



4. Inhaltliche Klarheit:Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der ErgebnissicherungIndikatoren o Informierende Unterrichtseinstiegeo Fokussierung auf das Themao Anknüpfen an Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungeno Saubere/übersichtliche Mitschriften/Visualisierungeno Arbeit mit Modellen und Veranschaulichungeno Intelligenter Umgang mit Fehlerno Wiederholen und Zusammenfassen



5. Sinnstiftendes Kommunizieren:durch die Beteiligung an der Planung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schüler/innen-FeedbackIndikatoren o Fokussierung auf die Sacheo Lustvolles Lernen o Eigene Interessen in das Thema einbringeno Vertrauen zur Lehrpersono Schüler/innenrückmeldungen zum Lernfortschritt und zu Schwierigkeiteno Kinder reflektieren den Lernprozess



6. Methodenvielfalt:Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen


7. Individuelles Fördern:durch innere Differenzierung und Integration, Schaffung von Freiräumen, Geduld und Zeit; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte FörderpläneIndikatoren o Kinder arbeiten an unterschiedlichen Aufgabeno Zusätzliche Hilfestellungeno Lernmaterialien und Arbeitshilfeno Auszeit möglich, Angepasstes Lernpensumo Arbeit an zusätzlichen Schwerpunkteno Gegenseitige Unterstützung



8. Intelligentes Üben:durch Bewusstmachung von Lernstrategien, passende Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und entsprechende RahmenbedingungenIndikatoren o Oft, aber kurzo Klare Regelno Ruhige, konzentrierte Arbeitsatmosphäreo Wenig Störungeno Klarheito Personen-, ziel-, themen- und methodendifferenzierte Übungsaufträgeo Sich selbst erklärende Übungsmaterialieno HÜ werden kontrolliert



9. Transparente Leistungserwartungen:durch ein an den Richtlinien/Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und durch förderorientierte Rückmeldungen zum LernfortschrittIndikatoren o Leistungserwartungen klarlegeno Klare Aufgabenstellungo Zügige und differenzierte, klare Leistungsrückmeldungo Verschiedene Formen der Leistungskontrolleo Tests sind angekündigto Schüler/innenfeedback zu Leistung/serwartung/en



10. Vorbereitete Umgebung:durch entsprechende Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug, effektive Raumregie, geeigneter RaumIndikatoren o Ordnungo Identifikationo Behutsamer Umgango Lernmaterialien und Technische Ausstattungo Funktionelle Raumgestaltung (vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )

„Zeitgemäße Unterrichtsmethoden erfordern und bedingen eine moderne Schularchitektur mit großzügiger Schulraumgestaltung“ (Hammerer & Rosenberger, 2014, S. 40).

Experten für Schulqualität

Kinder

Eltern Lehrer/innen

Perspektiven …

Dimensionen von Schulqualität

Kinder

Eltern Lehrer/innen

� Vertrauen zur Lehrperson� Klassenklima� Arbeitsplatz Schule� Teamgeist� Klarheit im Lernprozess

� Kooperation / Transparenz� öffentliche Wahrnehmung� Schule als Arbeitsplatz / Lebensraum� Modernität / Aktualität

Unterrichtsarbeit �Schüler/Lehrer-Verhältnis �

kollegiale Teamarbeit �Klassen/Schul-Klima �

Professionalität �

Lehrer/innen

ElternKinder

4. Klassenführung –Unterrichtsstörung

EA PA GA Plenum

Beer, G. (2015). Klassenführung als Voraussetzung guten Unterrichts –Unterrichtsstörungen proaktiv und reaktiv begegnen. In Benischek, I. et al.: Lernen erfolgreich gestalten, Wien: Facultas. S. 84-107

Un

terr

ich

t

Prä

ven

tive

s A

gie

ren

Präventives Planen und Entscheiden

Präventives AgierenUmgang mit Störungen

Unterrichts-störungen

Un

terr

ich

ts-

stö

run

gen

5. Umgang mit Heterogenität: Maßnahmen der Individualisierung

Differenzierung Individualisierung

Möglichkeiten Rechengeschichte „Fritz“

Differenzierung - Individualisierung

Differenzierung

o Äußere DifferenzierungStabil, räumlich/örtlich/strukturell getrennt, selektiv

− Schultyp (AHS, NMS, ASO)

− Geschlecht

− Leistung (Leistungsgruppen, Hochbegabtenklassen/-schulen, Förderklassen, Aufbauklassen)

− Muttersprache (Sprachklassen)

− Sozioökonomischer Status (Privatschulen)

− Religion (konfessionelle Privatschulen)

o Innere DifferenzierungNicht stabil, anlassbezogen, zeitlich begrenzt, flexibel, inklusiv

(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).


Innere Differenzierung

Individualisierter Unterricht wird aus der Perspektive des Kindes gedacht. Seine Kompetenzen sind Ausgangspunkt um vorgegebene langfristige Ziele (LP, Bildungsstandards) in Schritten zu erreichen. Dies bedeutet …

o Beobachtung des Kindes

o Lernstandsdiagnose

o Leistungsrückmeldung

o Passung der Lernangebote

o Differenzierte Unterstützungs-/Anregungssysteme

Lernstandsdiagnose

+

Maßnahmenplanung:o Lernumgebung

o Lernsetting

o Aufgabenstellung

Schüler/in A

Leistungsrückmeldung


Das Individuum als …

isoliertes Einzelsystem

… vernetztes Mitglied

in ein soziales System

eingebunden

Soziale Dimension individualisierten Lernens

isoliertes Einzelsystem vernetztes Mitglied

isolierte kognitive Kompetenzen

vernetzte kognitive Kompetenzen

soziale Kompetenzen

dynamische Fähigkeiten

Soziale Dimension individualisierten Lernens


Möglichkeiten der Individualisierung/

Passung von Lernangeboten:

o Schwierigkeitsgrad

o Anspruchsniveau

o Bearbeitungstiefe

o Komplexität

o Unterstützungsmaßnahmen

o Grad der Selbstständigkeit

o sozialer Kontext

o Lehrmittel

o Methoden

o Umfang

o Abstraktionsgrad

o Motivation

o Zeit

o Individuelle Wahl

6. Forschungsauftrag für die PPS:

Instrumente der Datenerhebung

Forschender Habitus Forschendes Lernen Forschung und Wissenschaft

Merkmale

„Lehramtsstudierende sollen ihren künftigen Beruf nicht wissenschaftsfern, sondern in

einem fragenden, reflexiven und folglich forschenden Habitus ausüben. Ziel dieses

Prinzips ist, Studierende durch Teilhabe an Wissenschaft in der Entwicklung einer

Haltung zu unterstützen, die eine wesentliche Grundlage professionellen Handelns

darstellt. Dies drückt sich etwa im Bestreben aus, Neues kennenzulernen und wissen

zu wollen sowie in der Fähigkeit, Sachverhalte und eigene Überzeugungen mit

kritischer, professioneller Distanz in Frage stellen zu können“ (KPH, 2015, S. 11).

Forscher Habitus

1. Rezipieren (Erwerb und Verarbeitung berufsrelevanten Wissens, Erwerb grundlegender

forschungsmethodischer Kenntnisse),

2. Erforschen (systematische Auseinandersetzung mit dem eigenen pädagogischen

Handeln),

3. Reflektieren (aktive Distanzierung von bestehenden Denk- und Handlungsmustern und

Betrachtung pädagogischer Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven) und

4. in Ansätzen Entwickeln (Initiieren von bzw. Beteiligen an unterrichtlichen und

schulischen

Entwicklungsprozessen). (KPH, 2014, S. 11)

Forschendes Lernen - Handlungsweisen

„Die Wissenschaft ist eine Schöpfung des Menschen und deshalb steht nicht

ein für allemal von Natur aus fest, durch welche Merkmale sie

gekennzeichnet ist, welche Aufgabe sie hat und welche Methode

angewendet werden soll. Das alles muß festgesetzt werden und es läßt sich

von keiner Festsetzung beweisen, daß sie die einzig zulässige ist. Es handelt

sich um Entscheidungen, für die man Gründe angeben kann“ (Brezinka 1978,

S. 32).

Wissenschaft und Forschung

Forschung und „Wissenschaft als Tätigkeit (…) zielt auf Erkenntnisse ab, die in

der Form von Aussagen festgehalten werden. Es ist dies in den meisten Fällen

die Bildung von Theorien, von denen behauptet wird, dass sie einen gewissen

Allgemeinheitsgrad aufweisen“ (Patry 2010, S. 15).

Wissenschaft und Forschung

Phänomene ↓

Ursachen? ↓

Vermutungen↓

Erklärungen↓

Hypothesen

Erklärungen:Fakten, Aberglauben und Mythologie

↓systematische Zweifel:

Erklärungen von Phänomenen durch systematische empirische Untersuchungen

zu kontrollieren

↓Aussagen:

in Form von Theorien und überprüfbaren Hypothesen

formuliertansonsten� metaphysische Erklärung

↓Voraussage:trifft zu/nicht zu� wissenschaftlicher Wert

Ausgangspunkt, Voraussetzung eines Forschungsvorhabens

formuliert das Forschungsinteresse ( … ich möchte etwas wissen …)

benennt alle interessierenden, zu beobachtenden Variable/Forschungsgegenstände

als W-Frage formuliert

fünf Typen von Forschungsfragen

Beschreibung: Was?

Erklärung: Warum?

Prognose: Wie?

Gestaltung: Welche?

Kritik/Bewertung: Wie?

müssen beantwortbar und überprüfbar sein

2. Wissenschaft und Forschung

Erkundung des Praxisfeldes Schule

Gruppen zur Wahl:

1. Merkmale guten Unterrichts erheben

2. Maßnahmen der Klassenführung

3. Umgang mit Unterrichtsstörungen

4. Umgang mit Heterogenität

5. … (z.B. Resilienz, Schulfreude, Schulangst,

Leistung)

1.

qualitativ

quantitativ

2.

Sachanalyse

3.

Beobachtungsraster

Leitfaden für Befragungen

Fragebogen

Aufsatzthema (Narratives Interview), Zeichnungsthema (Problemstellung), …

Erhebungsinstrumenten planen … (GA)

Forschung Praxis

7. Forschungsauftrag für die PPS:

Grundsätze der Datenerhebung

Qualitativ Quantitativ Variable

Gütekriterien Evidenzen vs. Eminenzen

Qualitativ oder quantitativ?

� Quantitativer Ansatz

� numerisch beschrieben;

� statistische Auswertung von Messwerten

� Ordinal- und intervallskalierte Daten

� Qualitativer Ansatz

� Interpretation von verbalem Material

� Nominaldaten (Häufigkeitsdaten)

Quantitative Sozialforschung:

„Quantitative empirische Forschung beabsichtigt, soziale und psychische Phänomene genau zu definieren, sie möglichst objektiv zu »messen« und anhand dieses Datenmaterials Hypothesen zu überprüfen“.

(Hannes Mayr)

Qualitative Sozialforschung:

Qualitatives Forschen ist der Versuch herauszufinden, wie Menschen einen Sachverhalt sehen, welche individuelle Bedeutung er für sie hat und welche Handlungsmotive in diesem Zusammenhang auftreten. Daraus werden Theorien konstruiert und Folgerungen für die Praxis gezogen.

(Theo Hug)

Qualitative Forschung:

„Empirische Forschung, die mit besonderen Datenerhebungsverfahren in erster Linie qualitative Daten erzeugt und interpretativ verarbeitet, um dadurch neue Effekte zu entdecken (Exploration) und (seltener) auch Hypothesen zu überprüfen (Explanation). Inhaltlich ist es ein besonderes Anliegen der qualitativen Forschung, soziale und psychologische Phänomene aus der Sicht der Akteure zu rekonstruieren“ (Bortz u. Döring 2002, S. 687).

Qualitative Daten:

„1. Nominalskalierte quantitative Daten, 2. nicht-nummerische Daten, verbales, anschauliches Datenmaterial“ (Bortz u. Döring 2002, S. 687). Variable sind Ausschnitte aus der Beobachtungsrealität. Qualitative Variable sind diskontinuierlich, es werden Ereignisse, Personen gezählt.

Qualitative Variable:diskontinuierlich

z.B.: „Lieblingsfarbe“

es wird gezählt:

z.B.: 2 4 3 7

blau rotgelbgrün

Quantitative Forschung:

„Empirische Forschung, die mit besonderen Datenerhebungsverfahren in erster Linie quantitative Daten erzeugt und statistisch verarbeitet, um dadurch neue Effekte zu entdecken (Exploration), Populationen zu beschreiben und Hypothesen zu prüfen (Explanation)“ (Bortz u. Döring 2002, S. 687).

Quantitative Daten:

Variable sind Ausschnitte aus der Beobachtungsrealität. Hier wird gemessen. Quantitative Variable sind kontinuierlich. Jeder Person wird ein Wert zugeordnet.

Quantitative Variable:kontinuierlich

z.B.: „Kompetenz“

45

es wird gemessen

z.B.: Pb26: 47 Pkt.

Quantitative Methoden der Datenerhebung

� Zählen � Messen� (Be)Urteilen� Testen

Zählen� Klassifikationsmerkmale

� natürlich dichotom/polytom� künstlich dichotom/polytom

� Kategorien1. Genauigkeits-Kriterium2. Exklusivitäts-Kriterium3. Exhaustivitäts-Kriterium

Zählen� Klassifikationsmerkmale

� natürlich dichotom/polytom� künstlich dichotom/polytom

� Kategorien� Genauigkeits-Kriterium

� exakt definierte, operationalisierte Indikatoren

� Exklusivitäts-Kriterium� ein Objekt darf nur zu einer Kategorie gehören

� Exhaustivitäts-Kriterium� jedes Objekt muss einer Kategorie zuzuordnen sein

Messen�quantitative Variable

... individuelle Merkmalsausprägungen werden mit einem Messinstrument erhoben und jedem Objekt bzw. Person zugeordnet

(Be)Urteilen

... Eigenschaften die sich einer direkten physikalischen Messung entziehen können mit Hilfe der menschlichen Urteilsfähigkeit und -möglichkeit erfasst werden

Test

„1. Ein Verfahren zur Untersuchung einesPersönlichkeitsmerkmals.

2. Der Vorgang der Durchführung der Untersuchung. 3. Die Gesamtheit der zur Durchführung notwendigen

Requisiten. 4. Jede Untersuchung sofern sie Stichprobencharakter

hat.5. Gewisse mathematische-statistische Prüfverfahren

(z.B. Chi-Quadrat-Test)“ (Lienert 1989, S. 7).

Testen

„Ein Test ist ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung“ (Bortz u. Döring 2002, S. 189).

Begriffe

• Leistungstests• Speed-Tests• Power-Tests• Niveautests• Lernzielorientierte Tests• Normorientierte Tests• Diagnostischen Tests• Persönlichkeitstests• Intelligenztests • „informelle“ Tests• „standardisierte“ Tests• …

Hauptgütekriterien eines Tests

• Objektivität

• Reliabilität (Zuverlässigkeit)

• Validität (Gültigkeit)

Objektivität

„Unter Objektivität eines Tests verstehen wir den Grad, indem die Ergebnisse eines Tests unabhängig vom Untersucher sind“ (Lienert 1989, S. 13).

DurchführungsobjektivitätAuswertungsobjektivität

Interpretationsobjektivität

Reliabilität

„Unter der Reliabilität eines Tests versteht man den Grad der Genauigkeit, mit dem er ein bestimmtes Persönlichkeits- oder Verhaltensmerkmal misst“

(Lienert 1989, S. 14).

Validität

„Die Validität des Tests gibt den Grad der Genauigkeit an, mit dem dieser Test dasjenige Persönlichkeitsmerkmal oder diejenigen Verhaltensweisen, das (die) er messen soll oder zu messen vorgibt, tatsächlich misst“ (Lienert 1989, S. 16).

inhaltliche ValiditätKonstruktvalidität

kriteriumsbezogenen Validität

Nebengütekriterien eines Tests

• Normierung

• Vergleichbarkeit

• Ökonomie

• Nützlichkeit

Für Nebengütekriterien gibt es keine zahlenmäßigen Kennwerte.

Normierung

„… versteht man, daß über einen Test Angaben vorliegen sollen, die für die Einordnung des individuellen Testergebnisses als Bezugssystem dienen können “ (Lienert 1989, S. 18).

• Einordnung des Pn in die Verteilung (Position)• in Bezug auf die Grundgesamtheit, soziale Gruppe, …• individuelle Aussagen (diagnostische Brauchbarkeit)

Vergleichbarkeit

Ein Test ist dann vergleichbar, wenn:1. ein oder mehrere Parallelformen vorhanden

sind,2. validitätsähnliche Tests verfügbar sind “ (Lienert 1989, S. 18).

• � intraindividuelle Reliabilitätskontrolle• � interindividuelle Validitätskontrolle

Ökonomie

Ein Test ist dann ökonomisch, wenn er:1. eine kurze Durchführungszeit beansprucht,2. wenig Material verbraucht,3. einfach zu handhaben,4. als Gruppentest durchführbar,5. schnell und bequem auswertbar ist “ (Lienert 1989, S. 19).

Nützlichkeit

Ein Test ist dann nützlich, wenn er ein Persönlichkeitsmerkmal mißt, für dessen Untersuchung ein praktisches Bedürfnis besteht “ (Lienert 1989, S. 19).

WechselbeziehungenObjektivität ≥ Reliabilität ≥ Validität

Validität

Reliabilität

Objektivität

Eminenzen vs. Evidenzen

normative Satzungen, Grundsätze, Glaubenssätze

Argumentation über das eigene Wissen, das Können, die eigene Position

statistische Zusammenhänge, signifikante Unterschiede, belegbare Häufigkeiten

Argumentation über beobachtbares Verhalten, vorliegende Daten, Fakten

Eminenzen Evidenzen

10. Praxis reflektieren

14. Gelungene Praxis guten Unterrichts (Modelle & Reflexion)

Konzepte Projektunterricht Exemplarisches Lernen Programmierter Unt. Off. Lernen

Lerntheorien Freiarbeit Forschendes Lernen Handlungsorintierter Unt. E.V.A.

Unterrichtskonzepte

„Unterrichtskonzepte sind Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen

Handelns, in denen ein begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und

Methodenentscheidungen hergestellt wird. Sie definieren grundlegende Prinzipien der

Unterrichtsarbeit, sie formulieren Leitbilder des Rollenverhaltens von Lehrern und Schülern und

sie geben Empfehlungen für die organisatorisch-institutionelle Gestaltung des

Unterrichts“ (Jank & Meyer, 2011, S. 305).

Lern- und Unterrichtskonzepte im Überblick 1

Wiater (2015, S. 98ff ):

o Abteilungsunterricht: Grußgruppe – Kleingruppe, Stillarbeit im Wechsel mit Erarbeitung

o Anschauungsunterricht: Lerngegenstände, mediale Gestaltung

o Programmierter Unterricht: individuell, Programm, technologisch

o Entdeckendes Lernen. Erkunden, Experimentieren, Primärerfahrungen an der Wirklichkeit

o Epochalunterricht: fächerverbindender Unterricht, längerer Zeitraum

o Exemplarischer Unterricht: ein Beispiel, viele Aspekte, Übertragung-Verallgemeinerung


Wiater (2015, S. 98ff ):

o Fachunterricht: systematischer Aufbau von Wissen, Schulfächer

o Fächerverbindender/fächerübergreifender Unterricht: gem. Thema/Lerngegenstand, ganzheitlich, Kooperation zw. LL

o Freie Arbeit: schülergesteuert, Lernmaterialien

o Frontalunterricht: lehrergesteuert

o Genetisches Lernen: nachentdeckendes Lernen

o Gesamtunterricht: ganzheitlich, ohne Fächerbegrenzungen

o Handlungsorientierter Unterricht: Selbsttätigkeit, Projekte, Leittexte, Planspiele


Wiater (2015, S. 98ff ):

o Lernzirkel/Stationentraining: mehrperspektivische Lernstationen, Lerntheke, Lernstraße, Lernwerkstatt

o Offener Unterricht: selbsttätige Mitwirkung der Schüler/innen im Lernprozess

o Problemorientierter Unterricht: von einem Problem ausgehend

o Projektunterricht: gesellschaftlich relevante Probleme, schrittweise Bearbeitung und Lösung

o Schülerorientierter/kindgemäßer Unterricht: Kinder im Zentrum aller didaktischen Überlegungen


Wiater (2015, S. 98ff ):

o Situiertes Lernen: in realitätsnahen Lernsituationen Handlungskompetenz erwerben

o Team-Teaching: LL planen und realisieren Unterricht gemeinsam als Team

o Wertorientierter Unterricht: jeder Unterricht ist erziehender Unt.

o Wissenschaftsorientierter Unterricht: auf Basis der Fachwissenschaft, hinführend zur Wissenschaft

o Wochenplanarbeit: wöchentl. Arbeitsplanmit Pflicht- und Wahlaufgaben, eigenverantwortlich bearbeiten und kontrollieren

o Zielorientierter Unterricht: systematisch, geplant, vorüberlegte Ziele

Unterrichtskonzepte

Programmierter Unterricht

Exemplarisches Lehren und Lernen

Freiarbeit

Fragend-entwickelnder

Unterricht

Forschendes Lernen

Handlungs-orientierter Unterricht

Projektunterricht

Eigen-verantwortliches

Arbeiten und Lernen

Offenes Lernen

Exemplarisches Lehren und Lernen: Baut auf das Modell der bildungstheoretischen Didaktik (Klafki) auf. Ausgehend von den Schlüsselbegriffen des Exemplarischen, Fundamentalen und Elementaren werden geeignete beispielhafte Inhalte zur

Vermittlung gesucht. (vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 310).

− Beispiel− Didaktische Reduktion− Mut zur Lücke− Kasuistik (Lernen am Fall)− Induktion (vom Einzelfall auf alle Fälle schließen)− Epochenunterricht (Klafki)

„‘Forschendes Lernen‘ ist ein Prozess der selbstbestimmten Suche und der Entdeckung einer für Lernenden neuen Erkenntnis. Forschendes

Lernen läuft dabei in einem autonomen und zugleich strukturierten Prozess ab, welcher von einer sinnlich erfahrbaren Entdeckung über eine systematische Exploration bis hin zu einer für wissenschaftliches Arbeiten

charakteristischen Vorgehensweise reichen kann. Der Prozess des forschenden Lernens wird von einem generellen Entdeckungsinteresse

des Lernenden (Neugierde) und einer affirmativen Haltung der Lernenden getragen“. (Reitiger, 2013, S. 45).

− Prinzip des Vertrauens− Prinzip der Selbstbestimmtheit− Prinzip der Sicherheit− Prinzip der Veranschaulichung− Prinzip der Strukturierung− Prinzip der Personalisierung

Programmierter Unterricht: Baut auf die theoretischen Grundlagen des Behaviorismus (Verhaltensforschung), der

Kybernetik (Steuerungslehre) und der Informatik auf. Programmierte Lehrbücher, Programmhefte, lineare

Lernprogramme und Computerprogramme steuern diese Form des Einzelunterrichts. (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 297).

− Lineares Vorgehen in Kontrollschleifen− Ohne sozialen Kontext− Mut zur Lücke− zusätzliches Lernangebot (Enrichment)− Technokratisch

„Projektunterricht, auch (Projektarbeit, Projektmethode, Projektorientierter Unterricht) stellt den Versuch dar,

Teamfähigkeit und Selbstorganisation des Lernens dadurch zu fördern, dass zwischen den Lehrenden und Lernenden

ein ‚Handlungsprodukt‘ vereinbart wird, durch das die Arbeits- und Lernschritte definiert und die Arbeitsfortschritte

kontrolliert werden können“ (Jank & Meyer, 2011, S. 309).

− Handlungsorientierung− Selbstorganisation− Kooperatives Lernen− Planung− Produktorientierung− Interdisziplinarität− …

„Freie Arbeit: Der Begriff stammt aus der Reformpädagogik. Freiarbeit meint nicht Freiheit von Arbeit, sondern

individuelle Wahl des Zeitpunktes, des Umfangs, der Partner, der Methoden und der Lernmaterialien. Freiarbeit wird

zumeist als Ergänzung zum lehrgangsmäßigen Unterricht, zum Teil auch in die Lehrgänge integriert angeboten“ (Jank

& Meyer, 2011, S. 309).

− Wann?− Wo?− Mit wem?− Womit?− Wie?− Was?

Handlungsorientierter Unterricht: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver

Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung

des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis

zueinander gebracht werden können.“

(Jank & Meyer, 2011, S. 315).

Fünf Merkmale:1. Interessensorientierung2. Selbsttätigkeit und Führung3. Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit4. Einübung in solidarisches Handeln5. Produktorientierung

Offenes Lernen: Offener Unterricht verfolgt das Ziel selbstständigen Bildungserwerbs. Merkmale offener

Lernmodelle sind eine hohe Beteiligung der Lernenden, Entscheidungsspielraum, eigenverantwortetes Arbeiten, entdeckendes Lernen, Beratung durch die Lehrenden.

− Stationenbetrieb− Tagespläne− Wochenpläne− Freie Lernphase− Selbsterklärende Materialien zum offenen Lernen− Lernschachtel− Vielfältige Gestaltung der Lernräume

Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen: „ Im Zentrum des EVA-Unterrichts steht das aktiv-produktive Lernen der SchülerInnen. Die Palette der Lernaktivitäten reicht vom Bearbeiten themenzentrierter

Arbeitsblätter (…) über das Erstellen einschlägiger Lernprodukte (…) bis hin zur Durchführung ausgewählter Rollenspiele, Planspiele und Projekte zum jeweiligen Thema des Unterrichts.“ (Klippert, 2000, S. 174) EVA. setzt „auf Schülerseite eine Menge an Steuerungs- und Methodenkompetenz

voraus“ (Klippert, 2000, S. 175). Daher stehen der Aufbau der Methoden- und Kommunikationskompetenz sowie die Teamfähigkeit der

Schülerinnen und Schüler im Fokus des EVA-Trainings.

− Haus des Lernens− Schlüsselqualifikationen− Fachkompetenz− Methodenkompetenz− Sozialkompetenz− Persönliche Kompetenz

Gelungene Praxis Theorie geleitet

Literatur

Altrichter, H. et al. (2012). Schul- und Unterrichtsqualität. (BMUKK: 13.10.2012) Linz.

Bauer, J. (2007). Prinzip Menschlichkeit, Hamburg: Heyne.

Beer, G. (2015). Klassenführung als Voraussetzung guten Unterrichts. In Benischek, I. et al.: Lernen Erfolgreich gestalten. Wien: Facultas.

Beer, R. & Gumpinder, S. (2014). Defizitorientierte und aktivierende Elternarbeit –empirische Analysen. Ztschr. Erziehung und Unterricht, 164., 7-9.

Beer, R. (2007). Bildungsstandards – Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. Wien-Berlin: LIT Verlag.

Beer, R. (2015). Eltern: Einschätzungen, Belastungen und Forderungen – Empirische Befunde aus Elternbefragungen. In Benischek, I. et al.: Lernen Erfolgreich gestalten. Wien: Facultas.

Benischek, I. & Beer, R. (2015). Zum Begriff „Lernen“ im Rahmen von Kompetenzorientierung – ein Überblick. In Benischek, I. et al.: Lernen Erfolgreich gestalten. Wien: Facultas

Benischek, I./ Beer, R./ Forstner-Ebhart, A./ Amtmann, E. (2015). Lernen Erfolgreich gestalten. Wien: Facultas.

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Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor

UNI Wien

Bildungswissenschaften

2016

[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer

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