Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des

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Microsoft Word - Abschlussbericht Sprachförderung Landesstiftung PH Weingarten.docDoreen Patzelt, Julia Ricart Brede, Barbara Maria Schmidt, Beate Vomhof
Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des Programms
„Sag´ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“
Pädagogische Hochschule Weingarten (2010)
Der Erfolg Baden-Württembergs liegt in der Qualifikation seiner Menschen. Die Landesstiftung setzt sich für eine möglichst breite Teilhabe aller am Wachstum des Wissens und am gesellschaftlichen Zusammenleben ein. Mit Programmen zu Sprachfähigkeiten, zur Bildung internationaler Kompetenz und zur gezielten Förderung von Talenten will sie die individuellen Lebens- und Bildungschancen erhöhen.
Der Aufsichtsrat der Landesstiftung Baden-Württemberg hat deshalb im Jahr 2002 das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ beschlossen und seither insgesamt 39 Mio. Euro bereitgestellt. Mit Ende des Programms im Sommer 2010 werden um die 90 000 Kinder in ganz Baden-Württemberg davon profitiert haben. Im Jahr 2004 beauftragte die Landesstiftung zwei Einrichtungen mit der wissenschaftlichen Begleitforschung der Sprachfördermaßnahmen: die Pädagogische Hochschule Weingarten und die Pädagogische Hochschule Heidelberg.
Der vorliegende Arbeitsbericht über die Wissenschaftliche Begleitung des Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ wurde von einer Forschergruppe an der Pädagogischen Hochschule Weingarten unter Leitung von Prof. Dr. Barbara Gasteiger- Klicpera, Prof. Dr. Werner Knapp und Prof. Dr. Diemut Kucharz erstellt. Für die Inhalte sind die Autorinnen und Autoren verantwortlich
VORWORT ...........................................................................................................................................5 
1  EINLEITUNG......................................................................................................................7 
2  THEORIEHINTERGRUND..............................................................................................9 
2.2  Forschungsstand zur Elementarpädagogik im sprachlichen Bereich............................................12 
3  LÄNGSSCHNITTUNTERSUCHUNG: FRAGEBOGEN­ UND TESTDATEN......... 14 
3.1  Untersuchungsmethode............................................................................................................16  3.1.1  Studiendesign..................................................................................................................................... 16  3.1.2  Voruntersuchung ............................................................................................................................... 17  3.1.3  Auswahl der Stichprobe für die Hauptuntersuchung ........................................................................ 17  3.1.4  Stichprobenbeschreibung .................................................................................................................. 19  3.1.5  Erhebungsinstrumente in den Kindertageseinrichtungen ................................................................. 25  3.1.6  FollowupUntersuchung in der Grundschule.................................................................................... 32  3.1.7  Erhebung des Leistungsstands im Lesen und Rechtschreiben........................................................... 35 
3.2  Ergebnisse ................................................................................................................................36  3.2.1  Deskriptive Ergebnisse zur Sprachförderung in den Kindertageseinrichtungen................................ 36  3.2.2  Ergebnisse der einjährigen Längsschnittuntersuchung zur Evaluation der Sprachförderung ........... 47  3.2.3  Ergebnisse  zur  längerfristigen  Evaluation  und  Auswirkungen  der  Sprachförderung  auf  die 
Bildungschancen der Kinder.............................................................................................................. 98  3.2.4  Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen sprachlichen Kompetenzen und Sozialverhalten......... 109  3.2.5  Ergebnisse der Elternbefragung....................................................................................................... 118 
5  VIDEOANALYSEN........................................................................................................171 
6  ZUSAMMENFASSUNG ................................................................................................200 
7  SCHLUSSFOLGERUNGEN UND EMPFEHLUNGEN..............................................205 
7.3   Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind sowie didaktische Gestaltung 
der Sprachförderung ...............................................................................................................208 
7.5  Zusammenarbeit mit Eltern.....................................................................................................211 
Im Jahr 2005 beauftragte die Landesstiftung Baden-Württemberg zwei Pädagogische Hoch- schulen, das Programm der Landesstiftung „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschul- kinder“ wissenschaftlich zu evaluieren. Damit leistete die Landesstiftung einen grundlegend wichtigen und bislang einzigartigen Beitrag, die vorschulische Sprachförderung, die derzeit in ganz Deutschland thematisiert und vorangetrieben wird, auf ihre Wirksamkeit hin empirisch zu überprüfen. Im Projekt EVAS (Evaluation von Sprachförderung bei Vorschulkindern, PH Heidelberg) wurden insbesondere die verwendeten Sprachförderprogramme in den Städten Heidelberg und Mannheim hinsichtlich ihrer Wirkung untersucht. Mit der Evaluationsstudie der Pädagogischen Hochschule Weingarten wurde der Erfolg der Sprachfördermaßnahmen in ganz Baden-Württemberg anhand einer repräsentativen Stichprobe erforscht. Die in der Sprachförderung angewandten Vorgehensweisen wurden insbesondere durch Fragebögen, In- terviews und Videoanalysen dokumentiert und untersucht. Auf dieser Basis wurde ein kon- struktiver Dialog mit Verantwortlichen der in der Praxis tätigen Institutionen eröffnet, durch den die Sprachförderung weiterentwickelt werden soll.
Die Forschergruppe der Pädagogischen Hochschule Weingarten unter der Leitung von Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera, Prof. Dr. Werner Knapp und Prof. Dr. Diemut Kucharz legt hiermit einen Bericht ihrer vierjährigen Forschungstätigkeit vor. In der Projektgruppe arbeite- ten außerdem Dipl.-Psych. Doreen Patzelt, Dipl.-Päd. Beate Vomhof, Julia Ricart Brede und Dipl.-Psych. Barbara Maria Schmidt mit. Prof. Dr. Alfred Schabmann, Universität Wien, stand dem Team mit methodischer Kompetenz und wertvollen Tipps zur statistischen Aus- wertung der Daten zur Seite.
Zahlreiche Studierende haben uns bei der Arbeit in verschiedener Weise unterstützt. Viele ar- beiteten als studentische Hilfskräfte engagiert bei der Erhebung und Auswertung der Daten mit; Seminararbeiten, Wissenschaftliche Hausarbeiten (Abschlussarbeiten des Lehramtsstudi- ums) und Diplomarbeiten wurden zu Fragestellungen der Untersuchungen angefertigt. In mehreren Seminaren wurden Aspekte der Sprachförderung und ihrer Erforschung intensiv diskutiert, wodurch wir wertvolle Anregungen erhielten. Diesen Studierenden gilt unser Dank für die wichtige Unterstützung.
Nachhaltig profitierten wir vom intensiven Gedankenaustausch zu Fragen der Sprachförde- rung für Vorschulkinder, den wir auf mehreren Tagungen pflegen konnten. Hier sind zunächst die Tagungen mit Erzieher(inne)n im März 2007 in Stuttgart und Weingarten zu nennen, auf denen wir erste Zwischenergebnisse der Forschung mit den beteiligten Erzieher(inne)n einge- hend erörtern konnten. An einer großen Fachtagung zur Sprachförderung für Vorschulkinder an der PH Weingarten im November 2007, die von der Internationalen Bodenseehochschule gefördert wurde, nahmen über 200 Erzieher(innen), Leiter(innen) von Kindertageseinrichtun- gen, Vertreter(innen) der Trägerverbände und Wissenschaftler(innen) aus Deutschland, Öster- reich und der Schweiz teil. In mehreren Plenarvorträgen und in elf Workshops konnten As- pekte der vorschulischen Förderung sprachlicher und literarischer Bildung intensiv diskutiert
werden. Im September 2008 luden wir 15 Wissenschaftler(innen) zu einem Workshop an die PH Weingarten ein, um mit ihnen in mehreren Arbeitsgruppen Fragen zur Auswertung unse- rer Forschungsergebnisse sowie deren Interpretation und Darstellung zu reflektieren. Weiter- hin nahmen wir als Forscher(innen) selbst an zahlreichen wissenschaftlichen Kongressen und Tagungen teil, auf denen wir methodische Fragen besprechen und einzelne Ergebnisse unserer Forschung vorstellen konnten. Für diese Möglichkeiten und die vielfältigen anregenden Ideen, die wir erhielten, wollen wir uns bei den Kolleg(inn)en bedanken.
Schließlich danken wir der Landesstiftung Baden-Württemberg, die diese Forschungen finan- zierte, für ihr Engagement. Damit wurde uns eine einzigartige Möglichkeit zur umfassenden Erforschung von Fragen der Sprachförderung gegeben, die den Mitarbeiter(inne)n in den Pro- jekten wertvolle Erfahrungen brachte. Bei Herrn Dr. Andreas Weber, Frau Christine Potnar und Frau Ulrike Vogelmann möchten wir uns für die stets konstruktive Zusammenarbeit be- danken. Der wissenschaftliche Beirat des Projekts gab der Begleitforschung immer wieder wichtige Hinweise für die Weiterarbeit. Ebenfalls sehr ergiebig war die Kooperation mit dem Landesinstitut für Schulentwicklung Stuttgart, insbesondere mit Frau Gudrun Raible.
Weiterer Dank gilt der Stiftung Ravensburger Verlag, die das Projekt in Weingarten ebenfalls finanziell unterstützte, sowie dem Ravensburger Buchverlag, der der Projektgruppe eine Rei- he an Kinderbüchern zur Verfügung stellte, mit denen jede an unserer Untersuchung beteiligte Sprachfördergruppe beschenkt werden konnte.
Die Forschungsarbeit hätte ohne die Mitarbeit vieler engagierter Erzieher(innen), Lehrer(in- nen) und Eltern nicht durchgeführt werden können. Daher möchten wir an dieser Stelle allen ganz besonderen Dank aussprechen, die uns ihre Zeit zur Verfügung gestellt und mit uns ihre Erfahrungen geteilt haben. Dieser Dank gilt in erster Linie den Erzieher(inne)n, die mit großer Geduld trotz knapper Zeit unsere vielen Fragen beantwortet haben. Danke sagen wir auch den Schulleiter(inne)n und Lehrer(inne)n, die mit einigem organisatorischen Aufwand unsere Un- tersuchungen in den Schulen ermöglicht haben. Unser Dank gilt weiterhin den Eltern, durch deren Informationen wir erst den Hintergrund verstehen lernten, der die Basis für das Erlernen der Sprache darstellt. Vor allem danken wir den Kindern, die mit Freude an den Tests teilge- nommen und somit diese Studie, die ja der Verbesserung ihrer Zukunftschancen dienen soll, überhaupt ermöglicht haben.
Einleitung
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1 Einleitung Die Beherrschung der Umgangs- und vor allem der Unterrichtssprache Deutsch gilt als we- sentliche Voraussetzung für ein erfolgreiches Durchlaufen des deutschen Bildungssystems. Die schlechten Leistungsergebnisse insbesondere von Kindern mit schwierigem sozioökono- mischem Hintergrund und von Kindern mit Migrationshintergrund (PISA, OECD, Nationaler Bildungsbericht) wird in der öffentlichen und fachlichen Diskussion unter anderem auf die bislang nicht ausreichende kompensatorische Förderung im Bildungswesen zurückgeführt. Um auch benachteiligten Kindern einen uneingeschränkten Zugang zu Bildung und damit gleiche Zukunftschancen zu eröffnen, ist eine frühe Förderung der Sprachkompetenz unum- gänglich. Aus diesem Grund ist in den vergangenen Jahren verstärkt in zusätzliche Sprachför- derung bereits im Kindergarten investiert worden. Gleichwohl erscheint es erforderlich, Aufschluss über die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit dieser Form der Förderung zu erhalten.
Im vorliegenden Band wird über die Wirksamkeit des durch die Landesstiftung Baden-Würt- temberg initiierten und geförderten Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vor- schulkinder“ berichtet. Kindertageseinrichtungen erhielten auf Antrag finanzielle Unterstüt- zung, um die deutsche Sprachkompetenz bei Kindern mit zusätzlichem Sprachförderbedarf im Jahr vor der Einschulung über einen Zeitraum von 120 Stunden in Kleingruppen durch eine extra fortgebildete Sprachförderperson zu verbessern.
Für die wissenschaftliche Begleituntersuchung waren die Fragen nach den Bedingungsfakto- ren für wirksame Sprachförderung und der Identifikation von „best practice“ leitend, um dann Hinweise für eine Weiterentwicklung der Sprachförderung geben zu können. Dabei war die Forschergruppe der Pädagogischen Hochschule Weingarten mit einem unglaublich vielfälti- gen und komplexen Forschungsfeld konfrontiert, denn die Vorgaben der Landesstiftung be- schränkten sich auf wenige Eckdaten: Größe der Fördergruppe, Anzahl der Förderstunden, Alter der zu fördernden Kinder sowie der Nachweis einer besuchten Fortbildung durch die Sprachförderperson. Die Einrichtungen vor Ort hatten demnach ganz unterschiedliche Bedin- gungen und Voraussetzungen, unter denen die Förderung stattfand: die sprachlichen Voraus- setzungen der jeweiligen Kinder, die Sprachförderkompetenz der Erzieherinnen1, das zugrun- de gelegte Sprachförderprogramm oder -konzept, die räumlichen, personellen und zeitlichen Gegebenheiten sowie die Unterstützung durch Eltern. Dazu kommt, dass der Spracherwerb an sich und der Zweitspracherwerb im Besonderen eine komplexe Entwicklung zeigt und von verschiedensten Faktoren beeinflusst wird. Dieses erforderte ein multiperspektivisches und mixed-method Design für die Erforschung der Wirksamkeit und seiner Bedingungen. Deshalb wählte die wissenschaftliche Begleitung der Sprachförderung an der Pädagogischen Hoch- schule Weingarten drei Teiluntersuchungen mit folgenden Schwerpunkten:
1 Aufgrund der überwiegend weiblichen in den Kindertageseinrichtungen tätigen Personen wird zur besseren
Lesbarkeit ausschließlich diese Form verwendet, obwohl natürlich auch Erzieher, Kindertageseinrichtungs- leiter etc. gemeint sind.
Einleitung
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2. Leitfadeninterviews mit einer Teilstichprobe von Erzieherinnen und Eltern sowie
3. systematische Beobachtungen und Videoanalysen von Sprachfördereinheiten.
Im Folgenden werden zunächst der theoretische Hintergrund zur Sprachförderung und der einschlägige Forschungsstand knapp referiert. Anschließend werden nacheinander die drei Teiluntersuchungen mit ihrem jeweiligen methodischen Vorgehen und ihren Ergebnissen vor- gestellt: Im 3. Kapitel werden die kontrollierte Längsschnittuntersuchung mit ihren Sprach- tests und Fragebogenerhebungen vorgestellt und diskutiert. Anschließend geht es um die sub- jektiven Theorien von ausgewählten Erzieherinnen im Zusammenhang mit der Durchführung von Sprachförderung, die mit leitfadengestützten Interviews erhoben wurden. Im 5. Kapitel werden Vorgehen und Ergebnisse der Videostudie unter zwei verschiedenen Fokusse refe- riert: die Sequenzierung der videografierten Fördereinheiten und eine kontrastive Analyse der Qualität ausgewählter Fördereinheiten. Das 6. Kapitel fasst die Ergebnisse der Teilstudien zu- sammen. Diese Ergebnisse münden im 7. Kapitel in Schlussfolgerungen und Empfehlungen für eine Weiterentwicklung der Sprachförderung für Kinder.
Theoriehintergrund
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2 Theoriehintergrund 2.1 Die Effekte vorschulischer Bildung und Förderung Immer wieder wird der Bedarf nach mehr empirischer Forschung im frühpädagogischen Be- reich in Deutschland angemahnt (Fröhlich-Gildhoff et al., 2008; Fthenakis, 2003). So heißt es im 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung: „Neuere, nach wissenschaftlichen Standards durchgeführte empirische Studien zur Tagespflegebetreuung sind Mangelware. Die Klage über das geringe empirische Wissen auf Grund des Mangels an deutschen Studien zur Bildungsförderung gilt nicht minder für die institutionelle Kinderbetreuung. Für die Zukunft werden in Deutschland hinreichend breit angelegte Querschnitts- und Längsschnittstudien be- nötigt, um die Effekte der verschiedenen Betreuungsformen mit ihren bestimmten Qualitäts- merkmalen auf die Bildungsförderung von Kindern wie auf andere Outcome-Maße besser ab- schätzen zu können“ (BMFSFJ, 2005, S. 310).
In der Tradition der Frühpädagogik haben sich eher normative Setzungen oder „Moden“ durchgesetzt, sodass der Kenntnisstand darüber, wann welche Maßnahme im Kindergarten unter welchen Bedingungen wie wirkt, äußerst gering ist. Fröhlich-Gildhoff et al. (2008, S. 17) formulieren: „Wir finden also insgesamt einen Widerspruch zwischen innovativer, en- gagierter Praxis- und Programmimplementation einerseits und einer fehlenden wissenschaft- lich-empirischen Begleitung und Absicherung der Wirkungen in der Praxis andererseits. Die- ser Widerspruch hat zum einen seine Ursache in dem Rand- und Schattendasein, das die em- pirische Forschung in der Frühpädagogik in den vergangenen Jahrzehnten geführt hat… Zum anderen hängt dieses Dilemma mit einem Grundproblem der Wirkungsforschung im sozialen Bereich zusammen, nämlich der großen Komplexität des Gegenstandes.“ In diesem Zusam- menhang stellen die beiden Evaluationsstudien zur Sprachförderung im Rahmen von „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg einen wichtigen Meilenstein in der Wirkungsforschung frühkindlicher Bildung dar.
In den 70er-Jahren gab es bereits empirische Evaluationsforschung im vorschulischen Bereich im Zusammenhang mit der sogenannten Realistischen Wende in der Erziehungswissenschaft und dem Ausbau der frühkindlichen Erziehung und Bildung. Es ging vor allem darum, die verschiedenen Formen vorschulischer Bildung hinsichtlich ihrer Wirkung zu evaluieren. Die Ergebnisse dieser Studien zeigten ein uneinheitliches Bild. Die Versuche, Kindern mithilfe gezielter Vorschulbildung bessere Leistungen zu ermöglichen, waren teilweise erfolgreich, teilweise weniger. Zudem verschwand der Vorsprung der in dieser Weise geförderten Kinder nach wenigen Jahren wieder (Dollase, 1978; Schmerkotte, 1978; Study of Early Childhood des NCDS, 1958; British Cohort Studies BCS70, 1970). Insgesamt erwiesen sich die Unter- schiede zwischen den verschiedenen Kindertageseinrichtungen größer als die zwischen ver- schiedenen Vorschulkonzepten. Ewert (1978) konnte in seiner Studie keinen kausalen Zusam- menhang zwischen den Dimensionen vorschulischer Arbeit und den Effekten nachweisen, wohl aber einen Zusammenhang zwischen der Dauer der vorschulischen Betreuung und den Fördereffekten. So schnitten gerade Kinder aus unteren Sozialschichten besser ab, wenn sie schon vor dem Förderjahr den Kindergarten mindestens 18 Monate besucht hatten. Allerdings reichten diese Effekte nicht zur Kompensation aus.
Da diese Befunde u. a. darauf hinweisen, dass weniger die Organisationsform als vielmehr die jeweilige Qualität der vorschulischen Förderung von Bedeutung ist, versuchen neuere interna-
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tionale Längsschnittstudien, auch die Qualität der Einrichtung sowie die Kompetenzen der Er- zieherinnen mit zu erfassen (Early Childhoud Logitudinal Study –ECLS, USA, Magnuson et al., 2004; Effective Provision of Pre-School Education – EPPE, England, Sylva et al., 2004; European Child Care and Education – ECCE, Deutschland, Österreich, Spanien, Portugal, Tietze et al., 2005). Hier zeigte sich unter anderem, dass die Qualität des einzelnen Kindergar- tens und die Kompetenzen der Erzieherinnen für die kognitive, emotionale und soziale Ent- wicklung der Kinder bedeutend waren. Zu den bedeutsamen Kompetenzen zählten insbeson- dere auch bereichspezifische Kenntnisse über Entwicklung und Förderungsmöglichkeiten (Sylva et al., 2004; Tietze et al., 2005).
Wenn die kompensatorische Wirkung frühkindlicher Förderung nicht ausreicht, sind Kinder mit Defiziten besonders häufig von Zurückstellung betroffen. Auch in der hier vorliegenden Evaluationsstudie wurde über ein Drittel der Kinder trotz der intensiven Sprachförderung nicht eingeschult, sondern zurückgestellt.
Die Effektivität von Zurückstellung und späterer Einschulung konnte bislang nicht eindeutig nachgewiesen werden. Richter (1999) führt zahlreiche Untersuchungen2 an, die zeigten, dass zurückgestellte Kinder in ihrer späteren Schullaufbahn – zwar nicht unbedingt in den ersten beiden Schuljahren – einen besonders hohen Anteil an sogenannten „Schulversagern“ ausma- chen. Aus der Zusammenschau solcher Untersuchungsergebnisse folgert Richter (1999, S. 8): „Gerade bei Kindern mit Entwicklungsrückständen bringt eine Verschiebung der Einschulung keine positiven Effekte.“ Bei bildungsbenachteiligten Kindern, sogenannten „Risikokindern“ sei keine positive Korrelation zwischen Alter und Leistung zu erkennen, vor allem dann nicht, wenn die Bedingungen im Umfeld des Kindes unverändert blieben. Gerade diese Kinder be- dürften im Gegenteil intensiver Aufmerksamkeit und Unterstützung.
Hany (1997) stellt in seinem Überblick im Gegensatz zu Richter fest, dass der Besuch einer vorschulischen Einrichtung positiv mit den späteren Schulleistungen korreliert. Auch Studien von Lehmann und Peek (1997) sowie von Mader, Rossbach und Tietze (1991) konnten zei- gen, dass eine Zurückstellung bzw. spätere Einschulung von Kindern auch positive Effekte haben kann und z. B. an die Stelle von Klassenwiederholung tritt.
Im Zusammenhang mit der Förderung benachteiligter Kinder zitiert Hany eine Studie von Reynolds (1994), die einige Einschränkungen nötig macht: „Durch die Förderung [benachtei- ligter Kinder; A.d.V.] konnte tatsächlich eine Leistungssteigerung in den wichtigsten Schulfä- chern erzielt werden. Allerdings war dazu eine mehrjährige Förderung nötig, die mit Schulbe- ginn nicht enden durfte, sondern weit in die Grundschule hinein fortgeführt werden musste.“ (Hany 1997, S. 400) Ansonsten könnten die lang andauernden Einflüsse der sozialen Unter- schiede nicht ausreichend ausgeglichen werden.
Neuere Studien aus dem Bereich der Ökonomie und Wirtschaftsforschung weisen unter- schiedliche Befunde auf. So konnte Bellenberg (1996) zeigen, dass eine frühere Einschulung häufigeres Sitzenbleiben zur Folge hatte. Puhani und Weber (2005) fragten in ihrer Studie „Früher Vogel fängt den Wurm?“, um festzustellen, dass eher Kinder, die später eingeschult
2 Richter führt folgende Untersuchungen an: Kemmler, 1967; Krapp & Mandl, 1973; Ferguson & Streib, 1996.
Vgl. auch Faust-Siehl et al., 1996, S. 142.
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wurden, eine höhere Chance auf den Besuch eines Gymnasiums hatten. Dies galt insbesonde- re für Jungen ohne Migrationshintergrund, für Kinder mit Migrationshintergrund konnten sol- che Effekte dagegen nicht nachgewiesen werden. Allerdings blieb in dieser Studie der sozio- ökonomische Hintergrund unberücksichtigt.
Fertig und Kluve (2005) werteten Längsschnittdaten von jungen Erwachsenen aus und konn- ten zeigen, dass eine spätere Einschulung den Bildungserfolg der Kinder nicht erhöhte, son- dern dass dafür der Bildungshintergrund der Eltern entscheidender war. In einer kürzlich ver- öffentlichten Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsförderung (Kratzmann & Schnei- der, 2009) wurde der Zusammenhang zwischen Dauer des Kindergartenbesuchs und des Ein- schulungszeitpunkts anhand einer Auswertung von Einschulungsuntersuchungen aufgezeigt. Es konnte gezeigt werden, dass ein dreijähriger Kindergartenbesuch die Chance auf frühere Einschulung für alle Kinder, insbesondere auch für ausländische und sozial benachteiligte Kinder erhöhte, während dies für einen einjährigen Kindergartenbesuch nicht zutraf.
Hany ist dagegen der Überzeugung, dass die Bedeutung, die die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Vorerfahrungen von Kindern in der Vorschule für den weiteren Erfolg ihrer Schullaufbahn haben, ungewiss sei. Die Befunde dazu seien empirisch wenig befriedigend. Zwar „scheinen bereits sehr frühe Entwicklungsunterschiede auf spätere Schulleistungen durchzuschlagen […], und es lassen sich zwischen ganz unterschiedlichen Prädiktoren im Vorschulalter und Schulleistungen mittelhohe korrelative Beziehungen finden. Aber unabhängig davon, welche Prädiktoren man kombiniert, die gemeinsame Varianzaufklärung liegt fast nie über 50 %“ (Hany, 1997, S. 399).
Bei der Betrachtung von Kontextmerkmalen, die die Entwicklung eines Kindes beeinflussen, stellt Hany in seinem Überblick hinsichtlich des Einflusses des Elternhauses fest, dass soziale Schichtunterschiede zwar mäßigen, aber nachhaltigen Einfluss auf die Schulleistung der Kin- der haben. Unter Schichtzugehörigkeit ist ein ganzes Bündel an Lebensbedingungen wie In- telligenz, Schulbildung und Beschäftigungsstatus der Eltern sowie ihre Erziehungseinstellun- gen und Bildungsansprüche gemeint. Des Weiteren gehören dazu die schulische Unterstüt- zung der Kinder durch die Eltern und die Qualität der Umwelt, das Angebot an Büchern und Spielzeug. „So erklärt die soziale Schichtzugehörigkeit wesentlich mehr Varianz an den Schulleistungen im Grundschulalter als die Geschlechtszugehörigkeit oder das biologische Alter des Kindes bei Schuleintritt“ (Hany, 1997, S. 399). Auch Tietze kommt in seiner Studie zu der Erkenntnis, dass der familiäre Hintergrund über 50 % Varianz aufklärt (Tietze, 1998).
Weinert und Stefanek (1997) stellten einen statistischen Zusammenhang zwischen vorschuli- schen Intelligenz- und schulischen Kriteriumsleistungen fest. Dagegen trügen die im Vor- schulalter erfassten Motivationsvariablen kaum zur langfristigen Prädiktion von Schulleistun- gen bei. Das liege vor allem an den starken motivationalen Brüchen und Umbrüchen in den ersten Schuljahren. „Die im Kindergartenalter erfassten Merkmale weisen (mit Ausnahme der motivationalen Variablen) schon früh eine bedeutsame interindividuelle Stabilität auf. Sie er- lauben eine gute Vorhersage des aktuellen Determinationsmusters einer Leistung am Ende der Grundschulzeit und sie beeinflussen darüber hinaus von der 1. Klasse an den individuellen unterschiedlichen Erwerb der kriteriumsrelevanten (Vor-)Kenntnisse“ (Weinert & Stefanek, 1997, S. 437).
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Zusammenfassend kann bestätigt werden, dass die Forschungslage zur Wirkung und insbe- sondere zu den kompensatorischen Effekten vorschulischer Förderung wenig befriedigend ist. Die einen kommen zum Schluss, dass die interindividuellen Leistungsunterschiede stabil, re- lativ lehrerunabhängig und unterrichtsresistent sind. Die sozioökomische Herkunft der Kinder bietet die größte Varianzaufklärung.
Andere dagegen weisen auf Fördereffekte gerade auch für benachteiligte Kinder hin, die aber teilweise nicht nachhaltig sind und für eine Kompensation meist nicht ausreichen. In zahlrei- chen Studien wird auf die Bedeutung einer mehrjährigen Förderung hingewiesen.
Überträgt man die hier zusammengestellten Forschungsbefunde auf die Evaluation der Sprachförderung, wie sie im Rahmen der Landesstiftung durchgeführt wird, muss vor überzo- genen Erwartungen gewarnt werden. Folgendes gibt dazu Anlass:
1. Es handelt sich hierbei um eine relativ kurze Förderung von ca. einem Dreivierteljahr vor Schuleintritt und nicht um eine mehrjährige Förderung.
2. Die betroffenen Kinder werden von der Förderung profitieren, es ist aber nicht von einer ausreichenden Kompensation ihrer Defizite auszugehen.
3. Die soziale und familiäre Herkunft wird auch bei diesen Kindern den größten Einfluss auf ihren Bildungserfolg haben; die vorschulische Sprachförderung wird nicht ausrei- chen, die Kinder vor Bildungsbrüchen wie Zurückstellung, Klassenwiederholung und Überweisung auf Haupt- und Förderschule zu bewahren.
4. Die Qualität der Einrichtung, insbesondere die Qualität der durchgeführten Sprachför- derung und die bereichsspezifische Kompetenz der Sprachförderpersonen wurden im Vorfeld kaum berücksichtigt.
2.2 Forschungsstand zur Elementarpädagogik im sprachlichen Bereich Vielfach belegt ist die Bedeutung der Sprachkompetenz für die kognitive und sozial-emotio- nale Entwicklung sowie für die schulische und berufliche Laufbahn und die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben (vgl. zusammenfassend Weinert et al., 2008). Wenn Kinder in der Regel auch als „effiziente Sprachlerner“ (Weinert & Lockl, 2008) gelten, so treten doch häu- fig Probleme auf, die ganz unterschiedliche Ursachen und Verläufe haben. Entscheidend sind neben individuellen Voraussetzungen dabei die konkreten Sprachangebote und sprachlichen Interaktionen, die ein Kind im Laufe seines Spracherwerbs erfährt. Aus diesem Grund wird versucht, durch frühzeitige Unterstützung die Sprachkompetenz vor allem…