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BLK-Programm SEMIK Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse LMU München Institut für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie Prof. Dr. Heinz Mandl Leopoldstraße 13 D-80802 München [email protected] Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation des BLK-Programms SEMIK Heinz Mandl Jan Hense Katja Kruppa

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BLK-Programm SEMIK Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse

LMU München Institut für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie Prof. Dr. Heinz Mandl Leopoldstraße 13 D-80802 München [email protected]

Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung

und zentralen Evaluation des BLK-Programms SEMIK

Heinz Mandl Jan Hense

Katja Kruppa

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Inhalt

1. Einleitung..............................................................................................................................1

2. Das BLK-Programm SEMIK ...............................................................................................3

2.1 Konzept und Ziele von SEMIK ...................................................................................3 2.2 Arbeit und Schwerpunkte der SEMIK-Projekte ..........................................................5 2.3 Projektübergreifende Organisation auf Programmebene.............................................8

3. Aktivitäten der wissenschaftlichen Programmbegleitung ..................................................10

3.1 Unterstützung des Programmträgers .........................................................................10 3.2 Vorbereitung und Durchführung zentraler Veranstaltungen .....................................10 3.3 Beratung des Lenkungsausschusses ..........................................................................11 3.4 Beratung des Arbeitsausschusses ..............................................................................12 3.5 Unterstützung und Beratung der Einzelprojekte........................................................12 3.6 Veröffentlichungen und Vorträge..............................................................................13 3.7 Sonstige Tätigkeiten ..................................................................................................16

4. Aktivitäten zur zentralen Evaluation ..................................................................................17

4.1 Konzept zur Evaluation von SEMIK.........................................................................17 4.2 Erhebungsinstrumente der formativen und summativen Evaluation.........................19 4.3 Formative Evaluation.................................................................................................21 4.4 Summative Evaluation...............................................................................................25 4.5 Unterstützung der Selbstevaluation der Einzelprojekte.............................................28

5. Ergebnisse aus den Projekten .............................................................................................29

5.1 Online-Forum Medienpädagogik (Baden-Württemberg) ..........................................33 5.2 Weiterentwicklung des Lernens (Baden-Württemberg)............................................38 5.3 Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung (Bayern)...........................45 5.4 ZUMIS (Bayern)........................................................................................................55 5.5 ForMeL G (Berlin) ....................................................................................................66 5.6 Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und

Lernmaterialien (Berlin) ............................................................................................75 5.7 MuK: Profilbildung Medien und Kommunikation in der gymnasialen

Oberstufe (Brandenburg) ...........................................................................................85 5.8 Multimediaschule (Bremen) ......................................................................................94 5.9 Fächerübergreifender Einsatz von Computern (Bremen)........................................102 5.10 Notebook-Projekt (Hamburg)..................................................................................109 5.11 Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung (Hessen) .....118 5.12 CuCo: Curricula und Neue Medien (Mecklenburg-Vorpommern) .........................126 5.13 Me-Ko (Mecklenburg-Vorpommern)......................................................................133 5.14 CLIBS (Mecklenburg-Vorpommern) ......................................................................140

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5.15 Fachkultur und Medien (Niedersachsen).................................................................148 5.16 Segeln (Rheinland-Pfalz).........................................................................................154 5.17 SelMa (Nordrhein-Westfalen) .................................................................................160 5.18 MoKK@ (Nordrhein-Westfalen).............................................................................168 5.19 EDMOND (Nordrhein-Westfalen) ..........................................................................177 5.20 Weiterentwicklung des Lernens (Saarland).............................................................184 5.21 20plus (Sachsen)......................................................................................................195 5.22 MedienBausteine (Sachsen-Anhalt) ........................................................................202 5.23 Didaktisch optimierter Einsatz neuer Medien im naturwissenschaftlichen

Unterricht (Schleswig-Holstein)..............................................................................210 5.24 Implementation von Informations- und Kommunikationstechnologien in der

zweiten Phase der Lehrerausbildung (Schleswig-Holstein) ....................................216 5.25 EKIK (Thüringen) ...................................................................................................223

6. Projektübergreifende Ergebnisse......................................................................................231

6.1 Fragebogenstudie zur unterrichtlichen Realisierung von SEMIK...........................232 6.2 Interviewstudie zur Programmebene von SEMIK...................................................253

7. Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund...................................................266

7.1 Konzept der Selbstevaluation ..................................................................................267 7.2 Umsetzung ...............................................................................................................270 7.3 Ergebnisse................................................................................................................278

8. Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und Ausblick ....................................................288

8.1 Zusammenfassung ...................................................................................................288 8.2 Schlussfolgerungen..................................................................................................289 8.3 Ausblick...................................................................................................................295

Literatur ..................................................................................................................................297

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1. Einleitung

In diesem Abschlussbericht werden die Aktivitäten und Ergebnisse der zentralen wissen-

schaftlichen Begleitung und der zentralen Evaluation im Modellversuchsprogramm SEMIK

(Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien

in Lehr- und Lernprozesse) dargestellt. Er umfasst den gesamten Zeitraum der Programmlauf-

zeit vom 1. August 1998 bis zum 30. September 2003. SEMIK wurde von der Bund-Länder-

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) finanziert. Die Pro-

grammträgerschaft oblag dem Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht

(FWU) in München.

Mit diesem Bericht wird die Dokumentationspflicht gegenüber dem Programmträger, dem

Lenkungsausschuss und der interessierten Öffentlichkeit erfüllt. Die Berichterstattung von

wissenschaftlicher Begleitung und zentraler Evaluation erfolgt dabei vertragsgemäß in einer

gemeinsamen Form, da beide Funktionen von der Ludwig-Maximilians-Universität München,

Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie (LMU) wahrgenommen

wurden. Daneben enthält der Bericht auch die abschließende Berichterstattung zum SEMIK

Selbstevaluationsverbund, der durch die LMU organisiert und moderiert wurde (s. Kap. 7).

Diese Berichterstattung wird gleichzeitig mit dem Programmende im Herbst 2003 vorge-

legt. In einzelnen SEMIK-Projekten endete die Arbeit ebenfalls erst zu diesem Zeitpunkt, was

bedeutet, dass einzelne Projektberichte, Abschlussdokumentationen und teils auch Materialien

noch nicht für diese Berichterstattung zur Verfügung standen. Da diese neben den im Rahmen

der zentralen Evaluation erhobenen Daten eine wichtige Basis des Ergebnisteils in diesem

Bericht bilden, ließ es sich nicht vermeiden, dass sich insbesondere die Darstellung projekt-

spezifischer Ergebnisse (Kap. 5) teils auf eine unvollständige Datenlage stützen musste. So-

weit wie möglich wurde in bilateralen Kontakten mit den Projektleitungen versucht, dennoch

eine angemessene Darstellung des Projekts zu erreichen.

Der Bericht umfasst neben diesem einleitenden Kapitel 1 folgende Teile:

• Kapitel 2 stellt Konzept, Organisation und Arbeit von SEMIK zusammenfassend dar.

• Kapitel 3 berichtet die Aktivitäten der wissenschaftlichen Programmbegleitung.

• Kapitel 4 berichtet die Aktivitäten zur zentralen Evaluation.

• Kapitel 5 fasst die Ergebnisse aus den Projekten zusammen.

• Kapitel 6 stellt die projektübergreifenden Ergebnisse der zentralen Evaluation in Form

von zwei Studien dar, in welchen die unterrichtliche und die Programmebene von

SEMIK untersucht wurden.

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• Kapitel 7 berichtet die Aktivitäten zur Selbstevaluation im SEMIK-

Selbstevaluationsverbund und stellt dessen Ergebnisse dar.

• Kapitel 8 enthält eine Zusammenfassung des Berichts, berichtet Schlussfolgerungen,

die aus den Ergebnissen zu ziehen sind, und gibt einen Ausblick.

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2. Das BLK-Programm SEMIK

Das Programm „Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikati-

onstechnologien in Lehr- und Lernprozesse“ (SEMIK) war mit dem Startdatum 1.8.1998 ei-

nes der ersten BLK-Programme, das aufgelegt wurde, nachdem die BLK 1998 neue Vorgaben

zur Modellversuchsförderung verabschiedet hat (vgl. http://www.blk-bonn.de/modellver-

suche/neuordnung.htm). Diese sahen in erster Linie vor, dass anstelle der punktuellen Förde-

rung von Einzelmodellversuchen verstärkt länderübergreifende Projektverbünde eingerichtet

werden sollten.

Die inhaltliche Zielsetzung des Programms war es, Medien und insbesondere die neuen

Medien in allen Schularten und -stufen auf breiter Basis zu implementieren und dies mit der

Umsetzung innovativer Lehr- und Lernformen zu verbinden. Die inhaltliche Fundierung des

Programms und Vorschläge zur organisatorischen Umsetzung erfolgten im Rahmen eines

Gutachtens, das den inhaltlichen Ausgangspunkt von SEMIK darstellte und im Folgenden

knapp dargestellt wird.

2.1 Konzept und Ziele von SEMIK

Von Beginn an hat SEMIK das Ziel verfolgt, die notwendigen technischen Innovationen mit

nicht weniger notwendigen pädagogisch-didaktischen Innovationen zu verknüpfen. Dieses

Ziel ist inhaltlich in Form eines Gutachtens zu Beginn des Programms begründet und ausge-

führt worden (Mandl, Reinmann-Rothmeier & Gräsel, 1998).

Ausgehend von einer Analyse der Anforderungen, denen sich das Lernen und Lehren heu-

te angesichts gesellschaftlicher und globaler Veränderungen gegenübergestellt sieht, wurden

im Gutachten drei zentrale Bildungsziele für die Wissensgesellschaft formuliert:

1. Das Erlernen der elementaren Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen, die

heute um eine vierte, den Umgang mit den neuen Informations- und Kommunika-

tionstechnologien zu ergänzen sind.

2. Der Erwerb von anschlussfähigem Orientierungswissen in zentralen Domänen un-

serer Kultur in organisierter und vernetzter Form.

3. Der Aufbau von überfachlichen Kompetenzen in den Bereichen Selbststeuerung,

Kooperation, Kommunikation und allgemeinem Problemlösen, die nicht zuletzt

Voraussetzung für das lebenslange Lernen sind.

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Um den drei Zielen Kulturtechniken, Orientierungswissen und überfachliche Kompeten-

zen in gleichem Maße gerecht werden zu können, wurde gefordert, dass Bildung stärker als

bisher in die Tiefe statt in die Breite gehen muss. Neben dem Aufbau von Wissensbeständen

sollten daher das Verstehen und Anwenden des Gelernten zunehmend an Gewicht gewinnen.

Außerdem sei es dafür notwenig, das Denken in Zusammenhängen stärker zu betonen, indem

zunehmend fächerübergreifende Aspekte berücksichtigt werden.

Als pädagogisches Leitkonzept, das geeignet ist, um diese Bildungsziele der Wissensge-

sellschaft zu erreichen, wurde im SEMIK-Gutachten das problemorientierte Lehren und Ler-

nen benannt. Problemorientierung will eine Brücke schlagen zwischen der traditionellen

Lehr-Lern-Philosophie, die sich stark auf den Einfluss der Lehrenden bei der Vermittlung von

systematisierten Wissensinhalten verlässt, und neueren konstruktivistischen Lehr-Lern-

Philosophien, welche die aktive Rolle der Lernenden beim letztlich immer individuellen und

selbstgesteuerten Erwerb von Wissen betonen. Vier Prinzipien bilden die „Säulen“ des prob-

lemorientierten Lernens:

1. Lernen anhand authentischer Probleme und Fälle: Durch die Arbeit an authentischen

Problemen, Fällen und Materialien soll der Bezug zu realen oder persönlich relevan-

ten Problemsituationen hergestellt werden. Die Schülerinnen und Schüler sind da-

durch leichter für ein Themengebiet zu begeistern und erwerben durch den Alltags-

bezug eher anwendbares Wissen.

2. Lernen in multiplen Kontexten und unter multiplen Perspektiven: Durch fächerüber-

greifendes Arbeiten an einem Thema, durch das Aufzeigen verschiedener Anwen-

dungsmöglichkeiten oder durch das Einnehmen unterschiedlicher Sichtweisen soll

vermieden werden, isolierte Wissensinhalte aufzubauen, die nur im Kontext der

Lernsituation verwendbar sind.

3. Lernen im sozialen Kontext: Durch Arbeit in Gruppen und der Zusammenarbeit in

und außerhalb der Schule soll der Tatsache Rechnung getragen werden, dass beim

Lernen soziale Aspekte eine große Rolle spielen. Beim kooperativen Lernen ist man

mit unterschiedlichen Sichtweisen konfrontiert und muss lernen, den eigenen Stand-

punkt zu vertreten. Beides führt bei den Lernenden zu einer tieferen Auseinanderset-

zung mit den Inhalten.

4. Lernen mit instruktionaler Unterstützung: Durch gezielte Eingriffe der Lehrenden

müssen die Schülerinnen und Schüler bei der eigenständigen Auseinandersetzung

mit Aufgabenstellungen bei Bedarf unterstützt und korrigiert werden. Lehrkräfte

sind dafür verantwortlich, die Lernumgebung in geeigneter Weise zu strukturieren,

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bei der Einführung in neue Themengebiete Überblicksdarstellungen zu geben und

den Lernenden Rückmeldungen über ihren Lernprozess zu geben.

These des Gutachtens war es, dass den neuen Medien ein erhebliches Potenzial inne-

wohnt, um die Umsetzung dieser vier Prinzipien zu forcieren. Daneben wurde ihnen eine

wichtige Rolle als Lehr-Lern-Tool und auch als Lehr-Lern-Inhalt gesehen.

Eine weitere These des Gutachtens war es, dass die Implementation neuer Medien im

Rahmen eines systemischen Wandels besonders erfolgreich ist. Um eine solch grundlegende

Innovation zum Erfolg zu führen, müssten Änderungen auf allen schulisch relevanten Ebenen

ineinander greifen. Änderungen im Unterrichtsalltag könnten demnach nur nachhaltig greifen,

wenn gleichzeitig die Lehreraus- und Lehrerfortbildung und die Lehrpläne Schritt halten,

wenn die notwendigen technischen Voraussetzungen zur Verfügung stehen und wenn die

Einzelschule sich als Organisation weiterentwickelt.

2.2 Arbeit und Schwerpunkte der SEMIK-Projekte

Die Überlegungen zum systemischen Wandel, der für die Implementation neuer Medien im

Schulalltag notwendig ist, haben sich in der Bildung der fünf Programmschwerpunkte von

SEMIK niedergeschlagen. Ihnen haben sich die Einzelprojekte in der Antragsphase zugeord-

net, wobei oft auch mehrere Schwerpunkte von den Projekten gleichzeitig bearbeitet wurden:

1. Lehreraus- und Lehrerfortbildung: Lehrkräfte müssen nicht nur über die notwendigen

technischen Fertigkeiten zur Verwendung der neuen Medien verfügen, sie müssen au-

ßerdem didaktische Kompetenzen besitzen, um den Medieneinsatz im Unterricht pä-

dagogisch sinnvoll zu gestalten. Darauf müssen sowohl die bereits tätigen als auch die

in der Ausbildung befindlichen Lehrkräfte entsprechend vorbereitet werden.

2. Schulentwicklung: Neue Medien bedingen nicht nur eine Weiterentwicklung der Schu-

le, sie können auch als Instrument und Motor der Entwicklung dienen. Dem wird der

Programmschwerpunkt Schulentwicklung gerecht.

3. Entwicklung von Unterrichtskonzepten: Der Einsatz neuer Medien ist in einer Vielzahl

unterschiedlicher Situationen und Konstellationen möglich: Im Fachunterricht und im

fächerübergreifenden Unterricht, in einzelnen Unterrichtsstunden und in längerfristi-

gen Projekten, im Computerraum und im Klassenzimmer mit Medienecken. Für all

diese Kontexte sind Unterrichtskonzepte notwendig, die den pädagogisch sinnvollen

Einsatz der Medien modellhaft aufzeigen.

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4. Entwicklung und Bereitstellung technischer Tools: Für bestimmte Problemstellungen

beim Einsatz neuer Medien im Unterricht werden spezifische Werkzeuge benötigt. Da

entsprechende Produkte, die für den allgemeinen Markt hergestellt wurden, oft päda-

gogischen Anforderungen nicht gerecht werden können, sind hier teilweise eigene Lö-

sungen zu suchen.

5. Curriculumentwicklung: Lehrpläne bestimmen in starkem Maß den Unterrichtsalltag

in den Schulen. Neue Medien müssen daher hier nicht nur konzeptionell verankert

werden, sondern es müssen auch die notwendigen Freiräume für ihren Einsatz in in-

novativen Lehr-Lern-Situationen geschaffen werden.

Wie die einzelnen Projekte konkret organisiert waren, hing stark von individuellen

Schwerpunktsetzungen und Zielstellungen ab (vgl. Kap. 5). Je nach Fragestellung und Pro-

jektplan waren bis zu 30 Schulen an der Arbeit beteiligt. Die Projektleitung war in der Regel

an Institutionen des Landes wie den Landesinstituten für Schule oder den Einrichtungen der

Lehrerfortbildung angesiedelt. Einige Projekte haben eine zusätzliche projektspezifische wis-

senschaftliche Begleitung zur Unterstützung ihrer Arbeit herangezogen (vgl. Kap. 4.1.1).

In den 25 SEMIK-Projekten waren sämtliche Schularten und Schulstufen vertreten, wobei

die gymnasiale Oberstufe insgesamt leicht überrepräsentiert und der Grundschulbereich eher

unterrepräsentiert war. Alle Projekte arbeiteten innerhalb des 5-jährigen Förderzeitraums. Sie

unterschieden sich dabei allerdings jeweils in der Laufzeit und im Starttermin. Während man-

che Projekte über den vollen Zeitraum von fünf Jahren liefen, arbeiteten andere nur über zwei,

drei oder vier Jahre. Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht der 25 SEMIK-Projekte, gelistet

nach Bundesländern:

Bundes-land Titel des Projekts Beginn

Ende Schwerpunkt

Online-Forum Medienpädagogik 01.01.01 31.07.03

Technische Tools

Baden-Würt-temberg Weiterentwicklung des Lernens durch SEMIK 01.01.99

31.12.02 Curriculum-Entwicklung

Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung 01.10.98 30.09.03

Schul-entwicklung

Bayern

Entwicklung von zukunftsweisenden Unterrichtsmodel-len für den Einsatz multimedialer interaktiver Systeme am Beispiel des Programms „Die Alpen“ (ZUMIS)

01.08.98 31.07.00

Unterrichts-konzepte

Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkultu-ren in der Grundschule unter Einbeziehung Neuer Me-dien im Klassenraum

01.08.99 31.07.03

Lehreraus- und -fortbildung

Berlin

Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien

01.08.99 31.07.02

Unterrichts-konzepte

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Branden-burg

Profilbildung „Medien und Kommunikation“ in der gymnasialen Oberstufe (MuK)

01.08.98 31.01.03

Unterrichts-konzepte

Multimedia-Schule – Öffnung des Unterrichts für selbst-organisiertes Lernen mit Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien

01.10.98 30.09.03

Schul-entwicklung

Bremen

Fächerübergreifender Einsatz von Computern als Hilfs- und Arbeitsmittel in geöffneten Unterrichtsformen für Regelschüler und Geistigbehinderte

01.07.01 30.06.03

Unterrichts-konzepte

Hamburg Entwicklung von Unterrichtskonzepten 01.08.98 31.07.03

Unterrichts-konzepte

Hessen Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Leh-rerausbildung

01.09.98 31.08.03

Lehreraus- und -fortbildung

Curriculum-Entwicklung und Neue Medien 01.01.99 31.12.01

Curriculum-Entwicklung

Entwicklung von Methodenkompetenz zum Wissenser-werb in den Neuen Medien (ME-KO)

01.01.99 31.12.02

Unterrichts-konzepte

Meck-lenburg- Vor-pommern

Computergestützte Lehr- und Lernstrukturen in der be-ruflichen Schule (CLIBS)

01.01.99 31.12.02

Unterrichts-konzepte

Nieder-sachsen

Fachkultur und Medien: Entwicklung und Überprüfung von Konzepten der Lehrerbildung

01.10.99 30.09.03

Lehreraus- und -fortbildung

Selbstlernen in der gymnasialen Oberstufe (SelMa) 01.02.99 31.01.03

Curriculum-Entwicklung

Konzeption und Entwicklung von Modulen zur Kommu-nikation und Kooperation im Rahmen von Lernarrange-ments auf Servern für den Bildungsbereich (MoKK@)

01.02.99 31.01.01

Technische Tools

Nord-rhein- West-falen

Nutzungsmodelle für den Einsatz modularisierter Me-dien, die aus verteilten Medienbanken in Echtzeit über Netze angefordert werden (EDMOND)

01.02.01 31.01.03

Technische Tools

Rhein-land- Pfalz

Selbstgesteuertes Lernen im fächerübergreifenden Unter-richt in Sachfächern und Mathematik/Mathematik-Naturwissenschaften in der Sekundarstufe I (Segeln)

01.10.98 31.07.03

Unterrichts-konzepte

Saarland Weiterentwicklung des Lernens in der Sekundarstufe II 01.01.99 31.12.02

Curriculum-Entwicklung

Sachsen Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Se-kundarstufe II durch SEMIK

01.10.98 30.09.02

Unterrichts-konzepte

Sachsen- Anhalt

Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine für die SEMIK-Technologien in der Sekundarstufe I und II (MedienBausteine)

01.01.99 31.12.01

Curriculum-Entwicklung

Didaktisch optimierter Einsatz von Computeranwendun-gen im naturwissenschaftlichen Unterricht

01.09.98 30.08.03

Unterrichts-konzepte

Schles-wig- Holstein Implementation von Informations- und Kommunikati-

onstechnologien in der zweiten Phase der Lehrerausbil-dung

01.08.00 31.07.03

Lehreraus- und -fortbildung

Thürin-gen

Entwicklung und Erprobung von Konzepten zur Einbe-ziehung moderner Informations- und Kommunikations-technologien in die zweite Phase der Lehrerausbildung

01.07.99 30.06.02

Lehreraus- und -fortbildung

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2.3 Projektübergreifende Organisation auf Programmebene

Auf Ebene des Gesamtprogramms wurde die Tätigkeit der Einzelvorhaben koordiniert und

zusammengefasst. Die laufende Arbeit wurde dabei von drei Instanzen wahrgenommen: Pro-

grammkoordination, wissenschaftliche Begleitung und zentrale Evaluation. Die Programm-

koordination, die im Falle SEMIK beim Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unter-

richt (FWU) lag, war in erster Linie für alle organisatorischen Fragen der Programmabwick-

lung zuständig. Dazu gehörten u.a. die Förderung der programmweiten Vernetzung, die fi-

nanztechnische Abwicklung und die Öffentlichkeitsarbeit.

Die programmweite Vernetzung wurde in erster Linie durch regelmäßige zentrale Veran-

staltungen gefördert. Projektleiterworkshops fanden halbjährlich statt und dienten dem Aus-

tausch und der Kooperation auf Ebene der Projektleitungen. Bei den Fachtagungen, die ein-

mal pro Jahr veranstaltet wurden, stand jeweils ein inhaltlicher Schwerpunkt wie etwa Me-

dienkompetenz im Mittelpunkt. Sie richteten sich daher auch an Lehrerinnen und Lehrer und

weitere Projektbeteiligte. Als weitere Instrumente der programmweiten Vernetzung dienten

ein webbasierter virtueller Workspace und ein per E-Mail verschickter Newsletter.

Für die übergreifende wissenschaftliche Begleitung von SEMIK wurde bereits zu Pro-

grammbeginn im Herbst 1998 die LMU München hinzugezogen. Ihre wichtigsten Aufgaben

waren:

• Beratung und Unterstützung des Programmträgers in inhaltlichen Fragen, etwa bei der

Organisation und Vorbereitung von Projektleiterworkshops und Fachtagungen oder

beim Anregen von Projektverbünden.

• Beratung der Einzelprojekte, etwa bei der Beauftragung einer projektspezifischen wis-

senschaftlichen Begleitung und Evaluation.

• Zusammenfassung der Berichterstattung der Einzelprojekte im Rahmen einer jährli-

chen Zwischenberichterstattung.

Die konkrete Umsetzung dieser Aufgaben wird in Kapitel 3 ausführlich dargestellt.

Daneben hat die LMU Ende 1999 auch die zentrale Evaluation des Gesamtprogramms über-

nommen. Hauptaufgaben der zentralen Evaluation waren:

• Formative Evaluation durch die Rückmeldung von Ergebnissen noch während der

Laufzeit an die Projekte.

• Summative Evaluation der Projekte und des Programms.

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Zur Umsetzung dieser Aufgaben sind ausführliche Informationen in Kapitel 4 Teil dieses

Abschlussberichts. Die Ergebnisse der summativen Evaluation sind in Kapitel 5 (projektspe-

zifische Ergebnisse) und Kapitel 5 (projektübergreifende Ergebnisse) wiedergegeben.

Neben den Instanzen Programmträger, wissenschaftliche Begleitung und zentrale Evalua-

tion wurden zwei Kontroll- und Steuerungsorgane für SEMIK eingerichtet: Im Lenkungsaus-

schuss, der bei Bedarf tagte, waren Repräsentanten der 16 Länder, des Bundes, der BLK-

Projektgruppe, des Programmträgers und der wissenschaftlichen Begleitung vertreten. Er war

einerseits dafür zuständig, über Anträge auf zusätzlichen Mittelbedarf von Projekten oder

projektübergreifenden Initiativen, die sich erst im Laufe der Arbeit als notwendig erwiesen

haben, zu entscheiden. Andererseits verfolgte er den Entwicklungsstand der Projekte, indem

diese in Form von Reviews vor dem Lenkungsausschuss berichteten. Der SEMIK-

Arbeitsausschuss bestand nur aus einem Vertreter der 16 Länder, des Bundes, des Programm-

trägers und der wissenschaftlichen Begleitung. Aufgrund seiner Größe konnte er kurzfristig

einberufen werden und Entscheidungen und Diskussionen zeitnah vorantreiben.

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3. Aktivitäten der wissenschaftlichen Programmbegleitung

Die Aufgaben der wissenschaftlichen Programmbegleitung ergaben sich aus den vertraglichen

Vereinbarungen mit dem Programmträger und dem Rahmenkonzept zur wissenschaftlichen

Begleitung. Die folgende Darstellung richtet sich nach den zentralen Tätigkeitsbereichen, in

denen diese Aufgaben wahrgenommen wurden. Nicht enthalten sind hier projektspezifische

Maßnahmen zur wissenschaftlichen Begleitung. Diese werden im Kapitel 5 bei der Darstel-

lung der einzelnen Projekte aufgeführt.

3.1 Unterstützung des Programmträgers

Der Programmträger FWU wurde insbesondere in inhaltlichen und auch organisatorischen

Fragen im Rahmen der Koordination von SEMIK beraten und unterstützt. Die Unterstützung

erfolgte im Rahmen regelmäßiger Teamtreffen und in Form einer intensiven Kontaktpflege

per Telefon und E-Mail. Neben der Mitarbeit bei Vorbereitung und Durchführung zentraler

Veranstaltungen (s. u.) wurden folgende Unterstützungsmaßnahmen durchgeführt:

Zu Beginn des Modellversuchsprogramms wurde der Programmträger insbesondere im

Hinblick auf die Einrichtung der BSCW-Plattform beraten. Die Programmbegleitung unter-

stützte den Programmträger bei der Einrichtung des Servers und führte die BSCW-

Schulungen bei einem Projektleiterworkshop durch.

Die Programmbegleitung initiierte ein Internet-Angebot mit Basisinformationen, um SE-

MIK einer breiten Öffentlichkeit zugänglich zu machen (http://www.fwu.de/semik). Dieses

Angebot setzte der Programmträger um. Es wurde ein Flyer verfasst, der grundlegende Infor-

mationen über SEMIK zur Verfügung stellt. Des Weiteren wurde in Zusammenarbeit mit dem

Programmträger FWU die auf der Homepage befindliche Literatur aktualisiert.

3.2 Vorbereitung und Durchführung zentraler Veranstaltungen

Außer den bereits genannten Tätigkeiten war die wissenschaftliche Programmbegleitung noch

in anderen Bereichen tätig, wie z.B. im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit oder bei Veranstal-

tungen. Als zentrale Einrichtung im Rahmen des Programms SEMIK fand darüber hinaus

zweimal pro Jahr, bis auf das Jahr 2003, ein gemeinsamer Workshop aller Projektleiter/innen

statt.

Gemäß der Aufgaben zur wissenschaftlichen Begleitung wurde der Programmträger bei

der gemeinsamen Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Projektleiterwork-

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shops und Fachtagungen unterstützt. Folgende programmweite Veranstaltungen wurden mit

Hilfe der teils maßgeblichen inhaltlichen Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung

realisiert:

Projektleiterworkshops:

• März 1999: Konzept zur zentralen Evaluation von SEMIK

• November 1999: Evaluation und Selbstevaluation der Einzelprojekte; Förderung der

Kooperation unter den Einzelprojekten

• März 2000: Projektmanagement; Projektspezifische Beratung und Unterstützung („Pa-

tenschaftsmodell“)

• September 2000: Projektmanagement; Kooperation innerhalb von Schwerpunktgrup-

pen

• März 2001: SEMIK-Projektdatenbank und Kooperation

• September 2001: Wissensmanagement und Projektdokumentation

• März 2002: Nachhaltigkeit und Transfer im Programm

• September 2002 (SEMIK-Jahrestagung im Rahmen des Medienkongresses Hamburg):

Projektdokumentation, Nachhaltigkeit und Transfer

Fachtagungen:

• Mai 2000: Neue Lernkultur

• Mai 2001: Medienkompetenz

3.3 Beratung des Lenkungsausschusses

Eine wichtige Aufgabe der wissenschaftlichen Programmbegleitung stellte die Beratung des

Lenkungsausschusses dar. Zu dieser Tätigkeit gehörte, zu den von den einzelnen Projekten

gestellten Anträgen Stellung zu nehmen. Dafür wurde im Vorfeld ein Kriterienkatalog für

deren Beurteilung entwickelt. Stellungnahmen zu Anträgen an den Lenkungsausschuss erfolg-

ten jedoch nur dann, wenn Gelder für Maßnahmen beantragt wurden, die sich auf Evaluation

oder wissenschaftliche Bereiche beziehen.

Die wissenschaftliche Begleitung nahm an allen Lenkungsausschusssitzungen teil, die

während der Laufzeit von SEMIK durchgeführt wurden. In diesem Zeitraum wurden insge-

samt sieben Anträge an den Lenkungsausschuss gestellt, welche eine Stellungnahme der wis-

senschaftlichen Begleitung anhand des Kriterienkatalogs erforderten. Auf der Sitzung des

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Lenkungsausschusses am 27.09.2001 wurden auf Wunsch des Vertreters der BLK Zwischen-

ergebnisse der zentralen Evaluation vorgestellt.

3.4 Beratung des Arbeitsausschusses

Auf der Sitzung des Lenkungsausschusses im Juni 1999 wurde beschlossen, einen Arbeitsaus-

schuss einzusetzen, der über die Vergabe disponibler Mittel entscheiden sollte. Die LMU

entwickelte Kriterien für die Beurteilung von Anträgen auf die Vergabe disponibler Mittel.

Diese wurden vom Arbeitsausschuss auf seiner ersten Sitzung (November 1999) diskutiert,

teilweise überarbeitet, ergänzt und neu strukturiert.

Die wissenschaftliche Begleitung nahm an allen Arbeitsausschusssitzungen teil, die wäh-

rend der Laufzeit von SEMIK durchgeführt wurden. Teils wurden zur inhaltlichen Unterstüt-

zung und Strukturierung der Sitzungen umfangreiche Vorbereitungen etwa in Form von In-

putreferaten und Präsentationen getroffen.

Zu insgesamt sechs Anträgen, welche im Rahmen des Arbeitssausschusses behandelt

wurden, wurde eine Stellungnahme der wissenschaftlichen Begleitung anhand des Kriterien-

katalogs (vgl. 3.2) formuliert.

Im Rahmen der Sitzung im April 2000 gab die wissenschaftliche Begleitung auf Wunsch

des Arbeitsausschusses einen Kurzbericht über den Stand und Verlauf der bereits erfolgten

Projektbesuche.

3.5 Unterstützung und Beratung der Einzelprojekte

Zu den wichtigsten Aufgaben der wissenschaftlichen Begleitung gehörte auch die Beratung

der SEMIK-Projekte. Neben der Beratung zur Umsetzung und Konkretisierung der Zielvor-

gaben des SEMIK-Gutachtens war ein wichtiger Schwerpunkt die Unterstützung in Fragen

der projektspezifischen Evaluation und der projektspezifischen wissenschaftlichen Beglei-

tung.

Von Seiten der LMU schien es sinnvoll, die beiden Bereiche wissenschaftliche Begleitung

und formative Qualitätssicherung teilweise zu bündeln, um die Unterstützung der Projekte

möglichst effektiv zu gestalten. Die Beratung vor Ort konnte auf projektspezifische Fragestel-

lungen besser eingehen als eine Unterstützung, die nur auf E-Mail- oder Telefonkontakte zu

den Projektbeteiligten basiert. Der Face-to-face-Austausch förderte zudem die Zusammenar-

beit zwischen einzelnen Projekten und der wissenschaftlichen Begleitung und half meist Vor-

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behalte gegenüber Evaluationsmaßnahmen abzubauen. Ziel der Besuche war die Beratung der

Vorhaben, um Möglichkeiten der Verbesserung und Qualitätssicherung zu diskutieren.

Über die Projektbesuche hinaus haben die Einzelvorhaben in unterschiedlichem Umfang

insbesondere zu den Themen Selbstevaluation und innovative Lernformen die Beratung der

Programmbegleitung angefragt. Dieser Teil der beratenden Information war sehr zeitintensiv,

meist wurden mehrere Beratungen durchgeführt (netzbasiert via BSCW oder E-Mail,

telefonisch und schriftlich). Daneben wurden auch weitere Informationen zur Verfügung ge-

stellt, beispielsweise zu den Themen Selbstlernen, Wissensmanagement, Methoden zur Beur-

teilung von Gruppenarbeit etc. Für einige Vorhaben wurden auf Anfrage auch Schulungen in

BSCW durchgeführt.

Die wissenschaftliche Begleitung nahm an fast allen Abschlussveranstaltungen der Pro-

jekte teil, um sich einen direkten, abschließenden Eindruck über deren Arbeit zu verschaffen.

Auf Anfrage der Projektleitungen wurden dabei jeweils auch Beiträge in Form von Vorträgen

oder Workshops durch die wissenschaftliche Begleitung beigesteuert.

Insgesamt wurden 62 Beratungstermine vor Ort in den Einzelprojekten durchgeführt. Die-

se Beratung im Rahmen von Projektbesuchen wurde ergänzt durch teils äußerst intensive Be-

ratungskontakte per E-Mail, Telefon und der virtuellen Arbeitsplattform BSCW.

3.6 Veröffentlichungen und Vorträge

Ein wichtiger Aufgabenbereich der wissenschaftlichen Begleitung des BLK-Programms SE-

MIK lag auch darin, Veröffentlichungen über das Programm zu verfassen und Vorträge über

die Arbeit im Programm zu halten.

3.6.1 Veröffentlichungen und Herausgeberschaften

• Artikel in der Zeitschrift „Unterrichtswissenschaft“ (Gräsel, Mandl, Manhart & Kruppa,

2000). In diesem Artikel wird SEMIK mit seinem theoretischen Rahmenkonzept, den vier

Schwerpunkten und der Evaluation vorgestellt.

• Praxisbericht über internationale Best-Practice-Beispiele (Pyysalo, Kruppa & Mandl,

2001)

• Mitherausgeberschaft des SEMIK-Themenhefts „Problemorientiertes Lernen“, Computer

& Unterricht, Heft 44 (2001)

• Basisartikel in der Zeitschrift „Computer & Unterricht“ (Hense, Mandl & Gräsel, 2001)

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• Artikel in der Zeitschrift „Computer & Unterricht“ zur Implementation des problemorien-

tierten Lernens mit neuen Medien (Kruppa, Mandl & Gräsel, 2001)

• Artikel im Kongressband der 7th World Conference on Computers in Education 2001

(Hense, Mandl, Kruppa & Gräsel, 2002)

• Forschungsbericht „Nachhaltigkeit von Modellversuchsprogrammen am Beispiel des

BLK-Programms SEMIK“ (Kruppa, Mandl & Hense, 2002)

• Artikel für die Zeitschrift „Recht der Jugend und des Bildungswesens“ zur Neuordnung

des BLK-Modellversuchsförderung am Beispiel des Programms SEMIK (Mandl, Hense &

Kruppa, 2002a)

• Beitrag im Tagungsreader der Edutain 2002 zum problemorientierten Lernen mit neuen

Medien (Mandl, Hense & Kruppa, 2002b)

• Artikel für das Herausgeberwerk „Zur Zukunft der Lehr- und Lernmedien in der Schule.

Eine Delphi-Studie in der Diskussion“ zum Beitrag der neuen Medien zur Schaffung einer

neuen Lernkultur (Mandl, Hense & Kruppa, 2003).

3.6.2 Vorträge

1999:

Im Rahmen der Messe „Learntec '99“ wurde das Programm SEMIK durch Vertreter der

Programmbegleitung, des Programmträgers und einzelner Projekte im Rahmen einer Work-

shop-Veranstaltung vorgestellt.

2000:

Bei der Abschlusstagung des Projektes Bayern I wurde von Seiten der wissenschaftlichen

Begleitung ein Vortrag zum Stand der Evaluation des Projekts und einer Bewertung der Pro-

jektarbeit in Bayern gehalten.

Die Außendarstellung des BLK-Programms gehörte auch zu den Aufgaben der wissen-

schaftlichen Begleitung. Daher war von besonderer Bedeutung, dass SEMIK bei der 14. Bun-

deskonferenz für Schulpsychologie in Berlin in einem eigenen Vortrag vorgestellt werden

konnte. Der Tagungsband erschien dann im folgenden Jahr.

Im Rahmen einer Veranstaltung der GEW Niedersachsen konnte das BLK-Programm in

einem 45-minütigen Vortrag mit anschließendem Gespräch ebenfalls diskutiert werden.

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2001:

Auf der 7. World Conference on Computers in Education (WCCE 2001) in Kopenhagen

wurden im Rahmen eines Vortrags die Arbeit von SEMIK und Zwischenergebnisse der zent-

ralen Evaluation einer internationalen Öffentlichkeit vorgestellt. Der Vortrag steht im pro-

gramminternen BSCW-Bereich als Präsentation zur Verfügung.

Darüber hinaus wurden im Rahmen der Antrittsbesuche bei den in 2001 neu gestarteten

Projekten (SH 2, BW 1, NRW3, HB2) jeweils auf Wunsch der Projektleitungen einführende

Vorträge gehalten, die Informationen zum Gesamtprogramm, zur wissenschaftlichen Beglei-

tung und der zentralen Evaluation enthielten.

2002:

Im Rahmen der IFIP SEC III (International Federation for Information Processing) vom

22.-26.07. hielt Herr Prof. Mandl einen Vortrag zum Thema „How can ICT support coopera-

tive learning“. An der Veranstaltung waren auch SEMIK-Projekte beteiligt.

Beim Medienkongress in Hamburg (30.9.-1.10.) war Herr Prof. Mandl an der Podiums-

diskussion „Neue Medien im Unterrichtsalltag – Zwischenbilanz und Perspektiven“ beteiligt,

die vom Programmträger FWU zur Verbreitung der SEMIK-Ergebnisse initiiert wurde und

hielt im Rahmen der Arbeitsgruppe „Nachhaltigkeit im BLK-Programm“ einen Vortrag.

Einen weiteren Vortrag hielt Herr Prof. Mandl bei der Edutain (11.11.) in Karlsruhe. Dort

konnte vom Programmträger ein ganzer SEMIK-Abschnitt vorbereitet werden, der mit dem

Einstiegsvortrag „SEMIK – Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur“ von Herrn Prof. Mandl

eröffnet wurde.

Auf Antrag des Projekts „Schulen ans Netz“ wurde ein Beitrag über Ergebnisse der zent-

ralen Evaluation von SEMIK im Rahmen der Veranstaltung „Netzwerkstatt“ (November

2002) gehalten.

Eine weitere Anfrage kam aus dem Projekt SelMa, das Herrn Prof. Mandl darum bat, bei

der Abschlussveranstaltung des Projekts einen Vortrag über die Arbeit des Projekts zu halten.

2003:

Vortrag der wissenschaftlichen Begleitung im Rahmen der Frühjahrstagung 2003 (17.-

19.3.) der Sektion Empirische Bildungsforschung (Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogi-

sche Forschung und Kommission Bildungsorganisation, Bildungsplanung, Bildungsrecht) in

Frankfurt. Auf der AEPF wurden Ergebnisse der Implementationsstudie, die von der wissen-

schaftlichen Begleitung durchgeführt wurde, vorgestellt.

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Im März 2003 hielt Prof. Mandl einen Vortrag im Rahmen der Abschlussveranstaltung

des sächsischen Projekts und im Juli 2003 einen Vortrag im Rahmen der Abschlussveranstal-

tung des hessischen Projekts.

3.7 Sonstige Tätigkeiten

Verschiedene weitere Tätigkeiten im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung ergaben sich

im Programmverlauf. Dazu gehörten:

• März 2001: Teilnahme an Sitzungen der BLK-Projektgruppe und Berichterstattung

über die Arbeit der wissenschaftlichen Begleitung

• November 2001: Teilnahme an der Fachtagung des BLK-Programms „Neue Lernkon-

zepte in der dualen Berufsausbildung“

• Februar 2002: Mitwirkung am SEMIK-Stand auf der Bildungsmesse in Köln

• April 2003: Mitwirkung am SEMIK-Stand auf der Bildungsmesse in Nürnberg

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4. Aktivitäten zur zentralen Evaluation

Neben der wissenschaftlichen Begleitung, die im vorigen Kapitel dargestellt wurde, war

Hauptaufgabe der LMU ab November 1999 auch die zentrale Evaluation1 von SEMIK. Die

Aufgaben der zentralen Evaluation ergaben sich aus den vertraglichen Vereinbarungen mit

dem Programmträger und dem Konzept zur Evaluation des Programms SEMIK (s. u.). Die

folgende Darstellung richtet sich nach den zentralen Tätigkeitsbereichen, in denen diese Auf-

gaben wahrgenommen wurden. Nicht enthalten sind Maßnahmen zur projektspezifischen

Evaluation. Diese werden im Kapitel 5 bei der Darstellung der Einzelprojekte aufgeführt.

4.1 Konzept zur Evaluation von SEMIK

Ein ausführliches Konzept zur Evaluation von SEMIK wurde auf Antrag des Lenkungsaus-

schusses 1999 durch die LMU vorgelegt und im August 1999 durch die BLK-Projektgruppe

genehmigt (Mandl, Manhart & Gräsel, 1999). Die Evaluationsaktivitäten konnten mit Ver-

tragsbeginn am 1.11.1999 aufgenommen werden. Da somit die zentrale Evaluation mit ca.

einem Jahr Verspätung gegenüber dem Programmbeginn eingerichtet wurde, konnten die

Ersterhebungen teilweise erst nach dem Beginn von Einzelprojekten durchgeführt werden.

Das Konzept verfolgte zwei übergeordnete Ziele:

• Qualitätssicherung durch formative Evaluation (vgl. Scriven, 1972): Durch die

prozessbegleitenden Maßnahmen sollten noch während der Laufzeit des Pro-

gramms Verbesserungen initiiert werden. Das Vorgehen zur formativen Evaluation

wird in Kapitel 4.3 dargestellt.

• Die abschließende (summative) Evaluation dient dem Nachweis der Leistungen

des Programms gegenüber den Auftraggebern und der interessierten Öffentlichkeit

sowie der Bereitstellung von Entscheidungswissen für zukünftige Maßnahmen.

Vorgehen und Untersuchungsplan der summativen Evaluation sind Inhalt von Ka-

pitel 4.4, ihre Ergebnisse werden in Kapitel 6 berichtet.

1 Die Einzelvorhaben konnten und sollten jeweils projektspezifische Maßnahmen zur wissenschaftlichen Beglei-

tung und Evaluation treffen (vgl. Kap. 4.1.1). Daher werden die Evaluationstätigkeiten der LMU als „zentrale

Evaluation“ bezeichnet.

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4.1.1 Akteure der Evaluation

Evaluation und Qualitätssicherung fanden in SEMIK auf drei Ebenen statt, auf denen jeweils

eigene Zuständigkeiten verteilt worden sind (vgl. Mandl, Gräsel & Manhart, 1999):

(1) Ebene des Gesamtprogramms

(2) Ebene der 25 Einzelprojekte

(3) Ebene der einzelnen Schulen bzw. sonstigen projekttragenden Institutionen

(z. B. Studienseminare).

Die LMU war im Rahmen der zentralen Evaluation des Programms hauptverantwortlich

für die Qualitätssicherung auf Programmebene und mitverantwortlich für die Qualitätssiche-

rung auf Ebene der Einzelprojekte und der Einzelschulen.

Für die vertieften Maßnahmen zur Qualitätssicherung auf Ebene der Einzelprojekte und

auf Ebene der projekttragenden Institutionen war vorgesehen, weitergehende projektspezifi-

sche Maßnahmen zu beauftragen, welche als interne Evaluation (Selbstevaluation) vor Ort

detailliert auf die Gegebenheiten der einzelnen Projekte eingehen sollten. Dazu sollten be-

darfsgerecht ausgewählte Partner mit inhaltlicher Unterstützung der LMU (vgl. Kap. 3.5)

durch die Projektleitungen akquiriert und beauftragt werden. Soweit eine solche projektspezi-

fische Evaluation eingerichtet worden ist, wird auf deren Arbeit und Ergebnisse im Rahmen

des Berichtteils eingegangen, welcher die Ergebnisse aus den Einzelprojekten wiedergibt (vgl.

Kap. 5).

Daneben wurden im Konzept für die wissenschaftliche Begleitung als Mitverantwortliche

für die Qualitätssicherung auf allen drei Ebenen der Programmträger FWU und die Projektlei-

tungen der Einzelvorhaben genannt.

4.1.2 Evaluationsbereiche der zentralen Evaluation

Im Konzept zur zentralen Evaluation wurden folgende Bereiche genannt, auf die sich die Eva-

luationsbemühungen richten sollten:

(1) Innovationen, die mit dem Einsatz von Medien, Informations- und Kommunika-

tionstechnologien in Schule und Unterricht verbunden sind

(2) Kooperation innerhalb des Programms und mit externen Partnern (Vernetzung

von Einzelaktivitäten und Projekten, Nutzung neuer Kommunikations-

technologien, kooperationsfördernde und -hemmende Faktoren)

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(3) Übertragbarkeit der Ergebnisse (Ergebnistransfer in andere Projek-

te/Schulen/Länder, Bedingungen für gelungenen Transfer)

(4) Nachhaltige Wirkung des Programms (Wirkung über den Programmzeitraum

hinaus)

Diese Bereiche betreffen zwei unterschiedliche Ebenen von SEMIK. Während der erste Be-

reich Innovationen die unterrichtliche und schulische Ebene betrifft, beziehen sich die weite-

ren drei Bereiche Kooperation, Übertragbarkeit und Nachhaltigkeit auf die Ebene des Ge-

samtprogramms. Daher wurden bei der Umsetzung des Evaluationskonzepts im Rahmen der

summativen Evaluation zwei Teilstudien durchgeführt, je eine zur unterrichtlichen bzw. schu-

lischen Ebene (Kapitel 6.1) und eine zur Ebene des Gesamtprogramms (Kapitel 6.2).

Im Folgenden wird dargestellt, wie diese Fragestellungen im Rahmen der Entwicklung

von Erhebungsinstrumenten und bei der Realisierung der formativen und summativen Evalua-

tion umgesetzt worden sind.

4.2 Erhebungsinstrumente der formativen und summativen Evaluation

In den Instrumenten, welche zum Zwecke der formativen und summativen Evaluation entwi-

ckelt worden sind, wurden dabei je nach Zielgruppe der jeweiligen Befragungen (Schü-

ler/innen, Lehrkräfte, Projektleitungen) inhaltliche Schwerpunktsetzungen vorgenommen. Da

die Instrumente sowohl der formativen Evaluation (Kapitel 4.3) wie der summativen Evalua-

tion (Kapitel 4.4) dienten, wird ihre Entstehung hier in einem eigenen Abschnitt dargestellt.

Die Entwicklung erster Evaluationsinstrumente wurde ab dem Zeitpunkt der Einrichtung

der zentralen Evaluation im November 1999 begonnen. Dabei konnte auf Vorarbeiten zu-

rückgegriffen werden, welche im Rahmen der Beratung einzelner Projekte zum Zwecke ihrer

projektspezifischen Evaluation und Selbstevaluation getätigt worden sind (s. Kapitel 4.5). In

enger Zusammenarbeit mit diesen Projekten in Berlin („Entwicklung, Erstellung und Erpro-

bung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien“), Nordrhein-Westfalen („Mokk@“) und Sach-

sen („20plus“) wurden die Evaluationsinstrumente noch 1999 im Prätest einer ersten Erpro-

bungs- und Überarbeitungsphase unterzogen.

Alle Verfahren wurden bis 2000 erprobt und z.T. überarbeitet. Bei der Überarbeitung

wurden die Rückmeldungen beteiligter Lehrkräfte soweit wie möglich berücksichtigt, um eine

möglichst hohe Akzeptanz der Maßnahmen zu gewährleisten. Die Interviewleitfäden, Frage-

bogenverfahren und Dokumentationsschemata, welche nach der Erprobungsphase für unter-

schiedliche Zielgruppen zur Verfügung standen, werden im Folgenden genauer dargestellt.

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4.2.1 Interviewleitfäden

Interviewleitfäden wurden für

• Projektleitungen,

• Lehrergruppen (unterrichtende Lehrer/innen bzw. Fortbildner/innen),

• Schülergruppen (nach dem Unterrichtsbesuch) und

• Schulleiter

entwickelt. Sie dienten im Rahmen der Antritts-, End- und ggf. auch Zwischenbesuche bei

den Projekten vor Ort zur Erfassung wichtiger projektbezogener Dimensionen der zentralen

Evaluation. Zu diesen Dimensionen gehören u. a. die Bereiche Projektziele, Projektfortschritt,

Medieneinsatz, neue Lernkultur, Schulentwicklung, Akzeptanz, Kooperation und Nachhaltig-

keit.

Soweit die Anlage des Projekts es ermöglichte, wurden immer mindestens Interviews mit

der Projektleitung und einer Gruppe von projektbeteiligten Lehrkräften bzw. Seminarlehrern

oder Fortbildnern geführt. Interviews mit Schülergruppen und der Schulleitung waren zusätz-

liche Optionen, welche nur im Rahmen der formativen Evaluation realisiert wurden.

4.2.2 Fragebogenverfahren

Folgende Fragebögen wurden für SEMIK entwickelt:

• Schülerfragebogen (inkl. Fragebogen für die Erhebungsklassen)

• Lehrerfragebogen

• Fragebögen zur Medienkompetenz (Lehrer/innen, Schüler/innen)

Die Fragebogenverfahren dienten zur Erfassung von Dimensionen, die sich in erster Linie auf

den schulischen Unterricht bezogen und richteten sich daher an Schülerinnen und Schüler und

an Lehrkräfte. Wichtige Dimensionen waren bei den Lehrkräften die Fragenbereiche Medien-

einsatz, Akzeptanz, Lehren und Lernen, Medienkompetenz, Schulentwicklung und Rahmen-

bedingungen. Bei den Schülerinnen und Schülern wurden schwerpunktmäßig die Bereiche

Medieneinsatz, Akzeptanz, Motivation und Einstellungen, Lernen und Lehren, Medienkom-

petenz und Rahmenbedingungen erfragt.

Soweit es Laufzeit und Anlage des Projekts ermöglichten, wurden immer mindestens die

Lehrerbefragung und die Schülerbefragung durchgeführt. Ausgenommen waren jene Projekte,

bei denen Schüler/innen bzw. Lehrer/innen nicht unmittelbar in die Projektarbeit involviert

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waren. Die Befragungen zur Medienkompetenz waren zusätzliche Optionen, welche nur im

Rahmen der formativen Evaluation realisiert wurden.

4.2.3 Dokumentationsschemata

Neben den Interviewleitfäden und Fragebogenverfahren wurden verschiedene Dokumentati-

onsschemata entwickelt:

• Dokumentation von Unterrichtsstunden

• Dokumentation von Lehrerfortbildung

• Beobachtungsbögen für Unterrichts- und Fortbildungsstunden

Diese Dokumentationsschemata wurden in erster Linie zum Zwecke der Selbstevaluation

der Einzelprojekte entwickelt, da dort schnell Bedarf nach entsprechenden Instrumenten ent-

stand. Die im Kontext der zentralen Evaluation begonnenen Arbeiten wurden später im Rah-

men des Selbstevaluationsverbunds fortgeführt und weiterentwickelt (s. Kap. 4.5 und 7).

4.3 Formative Evaluation

Zentrales Ziel der formativen Evaluation während der Programmlaufzeit war es, den Projek-

ten Hinweise zur Qualitätssicherung zu geben und sie in der weiteren Durchführung zu unter-

stützen. Die wichtigsten Verfahren zur Evaluation waren daher der Besuch der Projekte vor

Ort, welcher mit der Erhebung relevanter Daten durch Interviews verbunden war, und Frage-

bogenerhebungen bei Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern. Diese Projekterhebungen

wurden durch die Auswertung von Berichten und sonstigen Ergebnissen, die in den Projekten

hervorgebracht wurden, ergänzt.

Die Rückmeldung von Ergebnissen erfolgte nach der Auswertung an die betreffenden Pro-

jektleitungen, die eigenständig über die weitere Verwendung der Ergebnisse innerhalb des

Projekts entscheiden konnten. Bei Bedarf erfolgte eine detailliertere Rückmeldung und Inter-

pretation der Ergebnisse, teils in Form von Besuchen vor Ort. Zusammenfassende Rückmel-

dungen und Empfehlungen auf Basis der Ergebnisse waren darüber hinaus im Rahmen der

jährlichen Berichterstattung der LMU ein fester Bestandteil jener Abschnitte, in denen auf die

Arbeit der Einzelprojekte eingegangen wurde.

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4.3.1 Interviews mit Projektleitungen und Projektbeteiligten

Qualitative Erhebungen mittels Interviews wurden laut Evaluationskonzept in allen Projekten

zu Beginn und Ende der Projektlaufzeit durchgeführt. Bei Projekten mit einer Laufzeit von

über drei Jahren wurde auch eine Zwischenerhebung durchgeführt. Die Zeitpunkte der Erhe-

bungen richteten sich dabei nach Start- und Endtermin der jeweiligen Projektlaufzeit. Nach-

dem die zentrale Evaluation erst ca. ein Jahr nach Programmstart durch die BLK-

Projektgruppe eingerichtet wurde (vgl. Kap. 4.1), konnten die Ersterhebungen in Projekten

mit einem Starttermin vor November 1999 erst nach Beginn der Projektarbeit durchgeführt

werden. Eine Übersicht der vor Ort in den Projekten geführten Interviews gibt Tabelle 1.

Projektleitung Projektbeteiligte

Ersterhebung 24 18

Zwischenerhebung (optional) 5 4

Enderhebung 24 17

Tabelle 1: Summe der Interviews mit Projektleitungen und Projektbeteiligten

Üblicherweise wurde zu den einzelnen Erhebungszeitpunkten jeweils ein Interview mit

der Projektleiterin bzw. dem Projektleiter geführt. Je nach Lage vor Ort wurde die konkrete

Alltagsarbeit oft von einem Projektkoordinator wahrgenommen, teils wurde sie auch von ei-

ner anderen Person, die eine tragende Rolle bei der Organisation des Projekts spielte, unter-

stützt. Daher wurde der Kreis der Interviewten beim Projektleiterinterview von Fall zu Fall

um diese Personen erweitert.

Gruppeninterviews mit Lehrergruppen fanden in jenen Projekten statt, bei denen tatsäch-

lich Lehrerinnen und Lehrer direkt im Rahmen der Projektarbeit tätig waren. In den Projekten

zur Lehreraus- und -fortbildung waren dies stattdessen Seminarlehrerinnen und -lehrer. Die

Gruppe der Interviewten umfasste im Normalfall fünf bis zehn Personen. Meist entsprach

dieser Personenkreis einer im Projekt fest installierten Steuerungs- bzw. Multiplikatorengrup-

pe.

Die Interviews wurden im Anschluss an den Projektbesuch transkribiert, ausgewertet, zu-

sammengefasst und kommentierend an die jeweilige Projektleitung zurückgemeldet. Eine

Rückmeldung erfolgte auch im Rahmen der jährlichen Zwischenberichtserstattung der zentra-

len Evaluation in den projektspezifischen Abschnitten, indem hier jeweils die aktuellen Inter-

viewergebnisse in die Projektdarstellung einbezogen wurden. Die Auswertung orientierte sich

immer an den zentralen Evaluationsdimensionen des Evaluationskonzepts, die sich auch in

den verwendeten Interviewleitfäden niederschlugen. Gleichzeitig wurden soweit wie möglich

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projektspezifische Ziele bei der Auswertung berücksichtigt, um auch hier im Sinne der forma-

tiven Evaluation Hinweise auf Verbesserungsmöglichkeiten in der Projektarbeit geben zu

können.

Auf Basis der Abschlusserhebungen wurde im Rahmen der summativen Evaluation eine

Studie zur Programmebene von SEMIK durchgeführt. Diese wird in Kapitel 4.4.3 dargestellt,

ihre Ergebnisse finden sich in Kapitel 6.2.

4.3.2 Fragebogenerhebungen bei Schüler/innen und Lehrkräften

Erste Fragebogenerhebungen bei Lehrerinnen und Lehrern wurden bereits im Herbst 1999 zur

Überprüfung der Instrumente in Sachsen und Berlin durchgeführt. Im Frühjahr 2000 fanden

entsprechende Erhebungen bei Schülerinnen und Schülern in Berlin und Bremen statt. Nach

den Prätests in den Projekten in Berlin und Bremen zeigten sich durchgängig zufriedenstel-

lende bis sehr gute Item- und Skalenkennwerte (durchschnittliche Cronbach-Alpha-Werte der

Skalen: 0,61-0,91), so dass die Instrumente nur geringfügig für den breiten Einsatz modifi-

ziert werden mussten. Die restlichen SEMIK-Projekte folgten je nach Laufzeit bis 2002. Da-

bei wurden die verschiedenen Instrumente je nach Anlage des jeweiligen Projekts ausgewählt

und angepasst.

Sowohl Schüler- als auch Lehrerfragebögen standen in modularisierter Form zur Verfü-

gung, um eine größtmögliche Anpassung an die Erfordernisse der Projekte vor Ort zu ermög-

lichen. Dabei waren die sogenannten A-Teile jedes Fragebogens obligatorisch. Da die Fragen

der A-Teile zentrale Fragestellungen der Evaluation abdeckten, wurden sie in jedem Projekt

durchgeführt. Außerdem enthielten die Fragebögen im sogenannten B-Teil fakultative Fragen.

Aus ihnen wurden in Absprache mit der jeweiligen Projektleitung jene Fragenkomplexe aus-

gewählt, die aus Sicht des Projekts besonders wichtig und interessant erschienen. Da sie nicht

flächendeckend in allen Projekten erhoben wurden, dienten die Fragen der B-Teile in erster

Linie der projektspezifischen Rückmeldung.

Darüber hinaus wurden Fragebogenversionen für die verschiedenen Schularten und

-stufen erstellt. Der Schülerfragbogen lag in je einer Version für die Sekundarstufe I, für Se-

kundarstufe II und für Berufsschulen vor. Durch die verschiedenen Versionen und durch die

Aufteilung in obligatorische und fakultative Fragen war es möglich, die Erhebungen trotz der

zentralen Durchführung an die spezifischen Gegebenheiten und Evaluationsinteressen der

Einzelprojekte individuell anzupassen. Allerdings bedeutete diese Flexibilität gleichzeitig

einen erheblichen administrativen Mehraufwand, da dadurch in jedem Projekt eine geringfü-

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gig andere Version der Fragebögen durchgeführt wurde. Dies galt sowohl für die Planungs-,

Durchführungs- und Auswertungsphasen jeder Erhebung.

Alle Fragebögen konnten entweder als Papierversionen bearbeitet werden oder online per

WWW-Formular. Aufgrund der inhaltlichen Ausrichtung des Programms auf die neuen Me-

dien wurde ursprünglich davon ausgegangen, dass ein Bearbeitung mit „Papier und Bleistift“

die Ausnahme bleibt. Es hat sich aber gezeigt, dass an vielen Schulen entgegen den Erwar-

tungen zum Zeitpunkt der Erhebungen noch nicht die technischen und organisatorischen Vo-

raussetzungen gegeben waren, um eine Befragung online durchzuführen. Infolgedessen ergab

sich ein erheblicher Mehraufwand für Organisation und Durchführung von Datenerhebung

und -erfassung.

Insgesamt konnten die Schülerbefragung in 16 SEMIK Projekten, die Lehrerbefragung in

14 Projekten durchgeführt werden. Nicht befragt wurde jeweils in Absprache mit der Projekt-

leitung in Projekten,

• in denen die Laufzeit es nicht zuließ (z. B. ZUMIS, Bayern)

• in denen die entsprechenden Zielgruppen gar nicht in die Projektarbeit involviert wa-

ren (z. B. Fachkultur und Medien, Niedersachsen),

• in denen die inhaltliche Ausrichtung des Projekts es nicht ermöglichte (z. B. Fächer-

übergreifender Einsatz von Computern, Bremen).

In diesen Projekten stützte sich die formative Evaluation primär auf die Erhebung per Inter-

view (vgl. 4.3.1). Eine ausführliche Darstellung der Stichprobe der Fragebogenerhebungen

findet sich in Kapitel 6.1.

Die Rückmeldung der Ergebnisse an die Projektleitung erfolgte in teilstandardisierter

Form jeweils nach Abschluss der Datenerfassung. Je nach Erhebungsmethode (online oder

Papier) konnte dies in der Regel zwei bis acht Wochen nach Beendigung der Befragung reali-

siert werden. Bei Bedarf bestand das Angebot, detaillierte Hilfe bei der Interpretation der Er-

gebnisse zu leisten. Teils erfolgten auch auf ausdrücklichen Wunsch der Projektleitungen

Rückmeldungen vor Ort bei Projektgruppensitzungen. Im Rahmen der Zwischenberichterstat-

tung 2002 konnten Vergleichsdaten aus 14 Projekten (Schüler/innenbefragung) bzw. 11 Pro-

jekten (Lehrer/innenbefragung) zur Verfügung gestellt werden.

Auf Basis der Fragebogenerhebungen wurde im Rahmen der summativen Evaluation eine

Studie zur unterrichtlichen Ebene von SEMIK durchgeführt. Diese wird in Kapitel 4.4.2 dar-

gestellt, ihre Ergebnisse finden sich in Kapitel 6.1.

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– 25 –

4.3.3 Formative Evaluation auf Programmebene

Neben den oben dargestellten Erhebungen in den Einzelprojekten wurden auch auf Pro-

grammebene Evaluationsmaßnahmen durchgeführt. Um Hintergrundinformationen zum Pro-

gramm einzuholen und so ein möglichst vollständiges Bild für die Gesamtevaluation einzuho-

len wurden Interviews mit Vertretern der Programmebene geführt. Im Juli 2000 fanden Inter-

views mit Dr. Haass, dem Direktor des Programmträgers FWU, und mit dem Programmkoor-

dinator Dr. Schumacher statt. Für diese Interviews wurde der bestehende Interviewleitfaden

für Projektleiterinnen und Projektleiter überarbeitet und modifiziert.

Auch die zentralen Veranstaltungen in SEMIK wurden durch die LMU wiederholt evalu-

iert, um einen Beitrag zur Qualitätssicherung auf Programmebene zu leisten. Zu den evaluier-

ten Veranstaltungen gehörten v. a. die halbjährlichen Projektleiterworkshops und die SEMIK-

Fachtagungen. Zum Einsatz kam jeweils ein Online-Fragebogen, der eigens für diesen Zweck

entwickelt wurde. Dieser umfasste Inhaltsbereiche wie Organisation, Durchführung und Ak-

zeptanz der Veranstaltung. Um dem Gedanken der formativen Evaluation gerecht zu werden,

wurden insbesondere Verbesserungsvorschläge der Teilnehmer/innen erhoben. Die Rückmel-

dung der Ergebnisse erfolgte jeweils zeitnah an den Programmträger, an die Teilnehmer/innen

und ggf. an externe Referent/innen. Insgesamt wurden während der gesamten Laufzeit auf

diesem Wege sieben Projektleiterworkshops und zwei Fachtagungen evaluiert.

4.4 Summative Evaluation

Zentrales Ziel der summativen Evaluation von SEMIK war der Nachweis der Leistungen des

Programms gegenüber den Auftraggebern und der interessierten Öffentlichkeit sowie der Be-

reitstellung von Entscheidungswissen für zukünftige Maßnahmen. Die Zieldimensionen der

summativen Evaluation ergaben sich dabei aus den Fragestellungen des SEMIK-

Evaluationskonzepts (vgl. Kap. 4.1.2).

Um die Ziele der summativen Evaluation zu erfüllen, sind drei Teilstudien durchgeführt

worden, die im Folgenden kurz dargestellt werden. Die erste bezieht sich auf die Auswertung

der Ergebnisse der Einzelprojekte (Kap. 4.4.1); die zweite Teilstudie bezieht sich auf die un-

terrichtliche Ebene von SEMIK und damit auf den Evaluationsbereich Innovationen (Kap.

4.4.2); die dritte Teilstudie bezieht sich auf die Programmebene von SEMIK und damit auf

die Evaluationsbereiche Kooperation, Übertragbarkeit und Nachhaltigkeit (Kap. 4.4.3). Die

Ergebnisse der Teilstudien finden sich im Ergebnisteil dieses Berichts in den Kapiteln 5, 6.1

und 6.2.

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4.4.1 Analyse von Ergebnissen der Einzelprojekte

Um die Arbeit und die Ergebnisse der 25 Einzelprojekte zu würdigen und die Fragestellungen

der zentralen Evaluation (vgl. Kap. 4.1.2) auf Ebene der Einzelprojekte zu beantworten, wur-

de primär auf das Instrument der Dokumentenanalyse und die Ergebnisse der Interviews mit

Projektleitungen und Projektbeteiligten (vgl. Kap. 4.3.1) zurückgegriffen. Eine Gegenüber-

stellung der Projekte anhand von Ergebnissen der Fragebogenerhebungen erschien aufgrund

der Heterogenität der Einzelprojekte methodisch unangemessen.

Als Datenquelle der Analyse von Einzelprojekten dienten sämtliche Projektberichte,

-dokumentationen, -materialien und sonstigen Ergebnisse des Projekts, die allgemein zugäng-

lich gemacht worden sind. Sie wurden gemeinsam mit den Ergebnissen der Interviews, wel-

che mit Projektleitungen und Projektbeteiligten während der Laufzeit des Projekts geführt

worden sind, anhand eines einheitlichen Beschreibungsrasters ausgewertet. Dieses umfasst als

wesentliche Punkte die Ziele des Projekts, Angaben zur Arbeit im Projekt, eine Auflistung der

Produkte und Ergebnisse. Diese Angaben werden dann ebenfalls im Rahmen des einheitli-

chen Rasters im Hinblick auf die Umsetzung wichtiger SEMIK-Ziele (Neue Lernkultur, Me-

dieneinsatz und Medienkompetenz, Nachhaltigkeit/Transfer und Fortführung/Implementation)

inhaltsanalytisch ausgewertet. Abschließend erfolgen Zusammenfassung und Fazit, die als

Kernelement ein Urteil darüber enthalten, in welchem Grad das Projekt seine im Projektan-

trag selbst gesetzten Ziele erreicht hat.

Vorgehen und Ergebnisse der Analyse von Ergebnissen der Einzelprojekte werden aus-

führlich in Kapitel 5 dargestellt, das je ein Unterkapitel für jedes Projekt enthält. Zur summa-

tiven Evaluation von SEMIK wurden über diese projektspezifische Auswertung hinaus zwei

projektübergreifende Studien durchgeführt, die in den folgenden Abschnitten dargestellt wer-

den.

4.4.2 Projektübergreifende Fragebogenstudie zur unterrichtlichen Realisierung von SEMIK

Um Realisierung und Wirkungen des Modellversuchs auf unterrichtlicher und schulischer

Ebene projektübergreifend zu untersuchen, erfolgte eine Studie anhand der Ergebnisse der

Fragebogenerhebungen in SEMIK-Projekten (vgl. Kap. 4.3.2). Dazu wurden die sogenannten

A-Teile der Fragebögen, die in sämtlichen befragten Projekten zum Einsatz kamen, im Hin-

blick auf sechs zentrale Fragestellungen ausgewertet:

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1. In welchen Einsatzformen und mit welcher Häufigkeit ist in SEMIK-Projekten Unter-

richt mit neuen Medien umgesetzt worden?

2. Welche Lehr- und Lernformen sind nach Einschätzung der Beteiligten dabei umge-

setzt worden?

3. Welche Akzeptanz haben die Beteiligten gegenüber dem Computereinsatz und den

damit einhergehenden unterrichtlichen Veränderungen aufgebracht?

4. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes von

neuen Medien in Bezug auf den Unterricht?

5. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes von

neuen Medien in Bezug auf die Motivation und

6. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes von

neuen Medien in Bezug auf den Lernerfolg?

Die Studie nimmt mit diesen Fragestellungen Bezug auf den Evaluationsbereich „Innova-

tionen, die mit dem Einsatz von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in

Schule und Unterricht verbunden sind“ des Evaluationskonzepts (vgl. Kap. 4.1.2). Die Studie

und ihre Ergebnisse werden ausführlich in Kapitel 6.1 dargestellt.

4.4.3 Projektübergreifende Interviewstudie zur Programmebene von SEMIK

Neben der unterrichtlichen Ebene war für die projektübergreifende summative Evaluation die

Programmebene von besonderer Bedeutung. Um zu untersuchen, wie der Modellversuchsver-

bund auf Programmebene realisiert worden ist und welche zentralen Erkenntnisse auf dieser

Ebene gewonnen werden konnten, wurde eine Studie auf Basis der Interviewerhebungen in

SEMIK-Projekten (vgl. Kap. 4.3.1) durchgeführt. Ausgewertet wurden hierzu die Abschluss-

interviews mit Projektleitungen in Bezug auf drei zentrale Fragestellungen:

1. Faktoren erfolgreicher Projektarbeit

2. Erfahrungen mit der Neuordnung der BLK-Programmförderung

3. Transfer und Nachhaltigkeit von Projekt- und Programmergebnissen

Im Rahmen dieser Fragestellungen nimmt die Interviewstudie Bezug auf die Evaluations-

bereiche Kooperation, Übertragbarkeit und Nachhaltige Wirkung, die im Evaluationskonzept

genannt wurden (vgl. Kap. 4.1.2). Die Ergebnisse der Studie werden in Kapitel 6.2 berichtet.

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4.5 Unterstützung der Selbstevaluation der Einzelprojekte

Bei der Entwicklung von Evaluationsinstrumenten ergab sich eine enge Kooperation mit ein-

zelnen SEMIK-Projekten. Anfang 2000 führten u. a. diese Aktivitäten zur Gründung des SE-

MIK-Selbstevaluationsverbunds unter Beteiligung der Länder Berlin (beide Projekte), Saar-

land und Sachsen (2 Schulsets), der im Rahmen einer zusätzlichen Vereinbarung durch die

LMU München organisiert, moderiert und wissenschaftlich begleitet wurde. Die Arbeit des

Selbstevaluationsverbunds und der wissenschaftlichen Begleitung sind Inhalt von Kapitel 7.

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5. Ergebnisse aus den Projekten

Der Ergebnisteil dieses Abschlussberichts gliedert sich in zwei Hauptkapitel. In diesem Kapi-

tel werden die Ergebnisse aus den 25 Einzelprojekten jeweils in einem eigenen Unterkapitel

gewürdigt. Projektübergreifende Ergebnisse sind dem folgenden Kapitel 5 zu entnehmen.

Zur Darstellung der projektspezifischen Ergebnisse wird in den folgenden Unterkapiteln

ein einheitliches Schema verwendet, welches die Arbeit und Erträge der Projekte jeweils so-

wohl aus Perspektive der individuellen Projektziele als auch aus Perspektive der Ziele des

Gesamtprogramms und der zentralen Evaluation untersucht. Dieses Schema setzt sich aus

folgenden Elementen zusammen.

1. Kurzübersicht: Tabellarischer Überblick über

• Projekttitel: Voller Name des Projekts

• Laufzeit: Beginn und Ende der Förderung

• Schwerpunkt: Zuordnung zu einem der SEMIK-Schwerpunkte (vgl. Kap. 2.2)

• Kooperation: Fest etablierte Kooperationen mit anderen Projekten

• Schul(en)/-arten: Hauptzielgruppen der Projektarbeit.

• Projektleitung: Verantwortliche Institution

2. Ziele des Projekts: Zusammenfassung der Ziele, welche im Projektantrag genannt

wurden, und eventuelle Änderungen dieser Ziele während der Projektlaufzeit.

3. Arbeit im Projekt:

• Arbeitsschritte und -phasen: Wichtige Meilensteine und Phasen der Projektarbeit

mit einer kurzen Beschreibung.

• Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern: Hier werden nur fest

etablierte Kooperationen substantieller Art erwähnt, welche über Kontakte, die in

einem Projektverbund wie SEMIK selbstverständlich sind (z. B. Teilnahme an

Projektleiterworkshops), hinausgehen und welche einen konkreten Bezug zur Pro-

jektarbeit haben.

• Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Soweit im Projekt

eigene Maßnahmen zur wissenschaftlichen Begleitung und/oder Evaluation getrof-

fen worden sind oder durch externe Partner wahrgenommen wurden, wie es das

SEMIK-Konzept vorsah (vgl. Kap. 4.1.1), werden deren Arbeit und Ergebnisse

dargestellt.

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4. Produkte und Ergebnisse: Aufzählung der dokumentierten Ergebnisse des Projekts.

• Materialien: Eine Liste sämtlicher Projektergebnisse, die digital im Internet oder

auf CD-ROM/DVD, als Printerzeugnis oder in einem sonstigen Medium in repro-

duzierbarer Form vorliegen und allgemein zugänglich sind. Dazu gehören Projekt-

berichte, Erfahrungsberichte, Arbeitshilfen, Evaluationsinstrumente, Unterrichts-

beispiele, Unterrichtsmaterialien, Empfehlungspapiere und sonstige Projektdoku-

mentationen. Zu jedem Eintrag finden sich Angaben zur Verfügbarkeit der Materi-

alien nach Programmende.

• Weitere Ergebnisse: Eine Liste von Projektergebnissen, die „immaterieller“ Natur

und Folge der Projektarbeit sind, wie etwa Schulentwicklungsprozesse, gelungene

Implementation oder Etablierung von Netzwerken.

5. Umsetzung der SEMIK-Ziele: Enthält eine Analyse, inwiefern es dem Projekt gelun-

gen ist, die pädagogischen Ziele des SEMIK-Gutachtens umzusetzen bzw. einen Bei-

trag zu deren Erreichung zu leisten (vgl. auch die Fragestellungen des Evaluations-

konzepts, Kap. 4.1.2).

• Neue Lernkultur: Enthält Angaben dazu, wie neue Medien im Projekt genutzt

worden sind, um die SEMIK-Zieldimensionen Problemorientierung, Selbstgesteu-

ertes Lernen und Kooperation und Kommunikation umzusetzen.

• Medieneinsatz und Medienkompetenz: Angaben dazu, wie im Projekt Medien als

Lehr-Lern-Tool und zum Aufbau von Medienkompetenz genutzt worden sind.

6. Nachhaltigkeit: Eine Analyse des Nachhaltigkeitspotenzials der Projektarbeit, soweit

es zum Zeitpunkt der Berichtlegung aufgrund der Datenlage zu beurteilen ist.

• Transferanalyse: Sie erfolgt anhand von Angaben zu den Punkten

• Verfügbarkeit: Sind die Materialien, die aus dem Projekt hervorgegangen sind,

langfristig und allgemein verfügbar?

• Vollständigkeit und Verständlichkeit: Liegen die Materialien umfassend doku-

mentiert und in einer Form vor, die für Außenstehende leicht nachvollziehbar

ist?

• Adaptivität: Können die Materialien auch in anderen Kontexten als dem der

Entstehung unter Projektbedingungen nutzbringend eingesetzt werden?

• Voraussetzungen: Welche Voraussetzungen sind zum Einsatz der Materialien

in anderen Kontexten unabdingbar?

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• Fortführungs- und Implementationsanalyse: Sie erfolgt anhand von Angaben zu

den Punkten

• Institutionalisierung: Inwiefern wurden Projektergebnisse durch Implementati-

on und Institutionalisierung verstetigt?

• Koordinationsstelle: Welche Institution kümmert sich nach Projektende um die

Weiterführung der Projektergebnisse?

• Projektbeteiligte: Welche Rolle spielen die Projektbeteiligten nach Projektende

bei Fortführung und Implementation?

7. Zusammenfassung und Fazit: Nach einer Kurzfassung von Projektzielen und Projekt-

arbeit wird ein Fazit gezogen, inwiefern und in welchem Maße es dem Projekt gelun-

gen ist, seine im Projektantrag formulierten Ziele zu erreichen und inwiefern die Pro-

grammziele Nachhaltigkeit und Transfer erreicht worden sind. Erkenntnisse der Pro-

jektarbeit, die besonders bemerkenswert erscheinen, werden unter dem Stichwort

„Lessons learned“ wiedergegeben. Projektergebnisse, welche sich besonders bewährt

haben, werden unter dem Stichwort „Best Practice“ genannt.

Als Datenquelle für die Darstellung und Würdigung der Einzelprojekte dienen im Normal-

fall folgende Quellen, soweit sie zum Zeitpunkt der Berichtlegung dieses Berichts zur Verfü-

gung standen:

• Ergebnisse der Interviews mit Projektleitungen und Projektbeteiligten (Erst-, Zwi-

schen- und Enderhebungen)

• Ergebnisse der Fragebogenerhebungen (Lehrkräfte und Schüler/innen)

• Der Projektantrag

• Die jährliche Sachberichterstattung der Projekte

• Der Abschlussbericht des Projekts

• Materialien, welche aus der Projektarbeit hervorgegangen sind und öffentlich ver-

fügbar gemacht worden sind

• Weitere Ergebnisse immaterieller Art, welche Folge der Projektarbeit waren

• Ergebnisse der projektspezifischen Evaluation (soweit dokumentiert)

Um die Lesbarkeit der Darstellung nicht zu stark zu beeinträchtigen, werden detaillierte

Verweise auf die einzelnen Datenquellen nur gegeben, wenn es aus Gründen der Verständ-

lichkeit oder Nachvollziehbarkeit geboten erschien. In einzelnen Projekten konnten wegen

Besonderheiten der Projektarbeit oder aufgrund der Dokumentationslage für dieses Projekt

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einzelne Punkte des Schemas nicht in sinnvoller Weise bearbeitet werden. Soweit dies der

Fall war, finden sich entsprechende Erläuterungen der Gründe im jeweiligen Abschnitt.

Es folgt die Darstellung der 25 SEMIK Einzelprojekte. Die Reihenfolge erfolgt dabei al-

phabetisch nach Bundesland sortiert.

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5.1 Online-Forum Medienpädagogik (Baden-Württemberg)

5.1.1 Kurzübersicht

Projekttitel Online-Forum Medienpädagogik

Laufzeit 01/2001 – 07/2003

Schwerpunkt Technische Tools

Kooperation –

Schul(en)/-arten –

Projektleitung Landesinstitut für Erziehung und Unterricht (LEU)

5.1.2 Ziele des Projekts

Das Projekt „Online-Forum Medienpädagogik“ (OFM) war dem Schwerpunkt „Entwicklung

von technischen Tools“ zugeordnet und setzte sich zum Ziel, Erkenntnisse über geeignete

Strukturen, Inhalte und Funktionalitäten für ein länderübergreifend genutztes Forum der Me-

dienpädagogik zu gewinnen. Das OFM entstand im Rahmen der „Medienoffensive Schule“

des Landesbildungsservers Baden-Württemberg. Die entstandene Plattform wurde ausgebaut

und zu einem bundesweit genutzten und von den pädagogischen Landesinstituten mitgetrage-

nen Internet-Forum weiterentwickelt. Während in der Entwicklungsphase vor SEMIK me-

diengerechte Lösungen für das Online-Forum erarbeitet und implementiert wurden, die sich

an der Zielgruppe Lehrerinnen und Lehrer orientieren, stand im Rahmen von SEMIK ver-

stärkt das Vertrautmachen der Lehrerinnen und Lehrer mit dem OFM im Vordergrund. Das

OFM bot Hilfe zur Planung und Gestaltung medienpädagogischen Unterrichts. Die Einfüh-

rungskurse in das Angebot des OFM bildeten den Kern des SEMIK-Auftrags, dabei war das

Ziel, in Kommunikation mit Lehrerinnen und Lehrern die inhaltliche und die funktionale

Struktur des Online-Forums zu erproben und weiterzuentwickeln. Das Angebot des OFM als

Informations-, Kommunikations- und Aktionsmedium für Lehrerinnen und Lehrer und Stu-

dentinnen und Studenten der Medienpädagogik und des Lehramtes umfasste bildungsplan-

konforme Unterrichtsvorschläge, schulische Projekte, Informationsmaterialien und Arbeitshil-

fen, eine umfangreiche Bibliothek mit Volltexten, eine Medienwerkstatt (Audio-, Video-,

Nachrichtenwerkstatt).

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– 34 –

5.1.3 Arbeit im Projekt

5.1.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

1998 bis 2000 wurde das OFM aufgebaut. Während dieser Zeit wurden folgende zentrale

Themenbereiche der Medienerziehung entwickelt und ausgebaut: Lehrplan, Projekte, Biblio-

thek, Werkstatt, Aktuelles, Forum, Adressen und Galerie.

Phase Beschreibung

2001 • Eröffnung der Werkstatt „Sprechen und Schreiben“ im OFM

• Interaktive Themenforen zum Austausch von Meinungen und Hintergrund-

informationen zwischen Schülern, Lehrern und Wissenschaftlern in Zu-

sammenarbeit mit Sachsen und Bayern zu den Themen „Big Brother“

(März), „Mädchen/Jungen und Computer“ (November).

• Schulbesuche, Lehrerseminarbesuche und Veranstaltungen zur Einführung

des OFM (ab Schuljahr 2000/2001).

2002

(verändert)

• Anpassung der Internetseiten an aktuelle Berichterstattung aus Politik und

Gesellschaft

• Verbesserung des Services in Bezug auf Wettbewerbe, Tagungen und For-

schungsergebnisse

• Einstellung von Teilelementen der Multimediawerkstatt (z.B. Powerpoint)

• Erweiterung des Angebots unter „Projekte“

• Interaktive Themenforen zu den Themen „Handy“ (März) und „Schmutz

und Schund“ (November)

• Schulbesuche, Lehrerseminarbesuche und Veranstaltungen zur Einführung

des OFM (2. Schulhalbjahr 2001/2002 und 1. Schulhalbjahr 2002/2003)

2003 • Neue Seiten zur Theorie der Medienpädagogik, zu Unterrichtsbausteinen

zur Medienpädagogik und zur medienpädagogischen Forschung

• Rubriken zu aktuellen Themenstellungen

• Foren zu verschiedenen Themen

• Gezielte Unterrichtsangebote zum Thema Nachrichten und zur Rhetorik

• Projekte in Zusammenarbeit mit Schulen

• Erweiterung der Bibliothek um schulpraktische Publikationen

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– 35 –

5.1.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

Außerhalb des Pro-

gramms (BLK- und

andere Projekte)

• Die Themenforen zu „Handy“ und „Schmutz und Schund“ wurden

in enger Zusammenarbeit mit den Kultusbehörden von Bayern und

Sachsen geplant und durchgeführt.

• Enge Zusammenarbeit mit dem ehemaligen Projekt „Unterrichts-

konzeptionen und Unterrichtsmaterial zur Medienerziehung“.

Zusammenarbeit mit

außerschulischen

Organisationen

• Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Organisationen und Institu-

tionen (z. B. Landesmedienzentrum, SWR, Medienpädagogischer

Forschungsverbund, KoPäd-Verlag, Gesellschaft für Medienpäda-

gogik und Kommunikationskultur).

5.1.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Im Projekt wurden verschiedene Maßnahmen zur Evaluation des OFM durchgeführt. Von

zentraler Bedeutung war die Evaluation von Nachfrage, Akzeptanz und Umsetzung der be-

reitgestellten Inhalte und Funktionalitäten. Dazu wurden Analysen der Nutzungszahlen und

Befragungen in den OFM-Einführungskursen oder pädagogischen Tagen zum Thema Me-

dienpädagogik durchgeführt. Zusätzlich wurde ein Fragebogen eingesetzt, der sich direkt an

die Besucher der Seiten wendete. Da sich dieses Instrument als wenig erfolgreich herausge-

stellt hat, wurden die Fragen wieder aus dem Netz genommen. Weitere Informationen zu den

Ergebnissen sind dem Sachstandsbericht 2002 zu entnehmen.

5.1.4 Produkte und Ergebnisse

5.1.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Online-Forum Medienpäda-

gogik

Material-

samm-

lung

Website http://www.kreidestriche.de bis Ende des Modellversuchs!

Sachstandsberichte

2001, 2002; Abschlussbe-

richt lag noch nicht vor.

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbe-

reich)

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– 36 –

5.1.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.1.5.1 Neue Lernkultur

Problemorientie-

rung

Da der Modellversuch an der Entwicklung eines technischen Tools arbei-

tete, stand das problemorientierte Lernen nicht im Mittelpunkt der Arbeit.

In unterrichtlichen Zusammenhängen genutzt, kann das OFM sehr wohl

ein Bestandteil einer problemorientierten Lernumgebung sein.

Selbstgesteuertes

Lernen

Das OFM kann im Unterricht als Informationspool für selbstgesteuertes

Lernen dienen. Der Schwerpunkt der Anwendung lag eher beim selbstge-

steuerten Lernen der Lehrkräfte im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung.

Kooperation und

Kommunikation

Das OFM und hier speziell die Foren stellten ein gutes Instrument zur Ko-

operation und Kommunikation über die Schulgrenzen hinweg dar. Hierzu

wurden auch konkrete Aussagen im Sachstandsbericht 2002 getroffen.

5.1.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Gemäß seines Schwerpunktes stellte das OFM selbst ein Lehr- und Lerntool

dar, das im Unterricht oder zur Unterrichtsvorbereitung zum Einsatz kommen

kann.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Das OFM stellte ein Hilfsmittel dar, die Medienkompetenz sowohl auf Seiten

der Lehrenden als auch der Lernenden zu erweitern. Dabei wurde nicht nur der

kritischen Analyse von Medien und Medienprodukten Aufmerksamkeit ge-

schenkt, sondern auch Angebote zur eigenen Medienproduktion geschaffen.

5.1.6 Nachhaltigkeit

5.1.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Das OFM wird nicht verfügbar bleiben, da keine Ressourcen vorhan-

den sind, das Forum weiter zu pflegen. Einzelne Bestandteile werden

voraussichtlich in ein anderes Projekt des Landes übernommen.

Vollständigkeit und

Verständlichkeit

Adaptivität –

Voraussetzungen –

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5.1.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung Wie in 5.1.6.1. dargestellt, wird das OFM nach Aussagen des Projekt-

leiters nicht weiter bestehen.

Koordinationsstelle –

Projektbeteiligte –

5.1.7 Zusammenfassung und Fazit

Das Projekt „Online-Forum Medienpädagogik“ (OFM) hatte zum Ziel, Erkenntnisse über

geeignete Strukturen, Inhalte und Funktionalitäten für ein länderübergreifend genutztes Fo-

rum der Medienpädagogik zu gewinnen. Darüber hinaus bot es den Schulen Unterstützung bei

der Planung und Gestaltung medienpädagogischen Unterrichts an. Die Ziele des Projekts

wurden weitgehend erreicht, auch wenn den Lehrerinnen und Lehrern die Nutzung der neuen

Medien zum Teil noch Schwierigkeiten bereitete und das Projektteam zunächst entsprechende

Fortbildungsmaßnahmen anbieten musste, damit das Forum genutzt werden konnte. Die Eva-

luation der Nutzerzahlen belegt (s. Sachstandsbericht 2002), dass das OFM immer häufiger

besucht wurde. Trotz dieses Erfolges ist eine Nachhaltigkeit des Projekts nicht gegeben, da

nach Abschluss des Projekts keine Fortführung geplant ist. Sicher sind die entstandenen Ar-

beitsbereiche auf dem OFM im Rahmen ähnlicher Projekte nutzbar und es wäre auch empfeh-

lenswert, die Erfahrungen in andere Projekte einfließen zu lassen, was wohl auch in irgendei-

ner Form im Land Baden-Württemberg vorgesehen ist.

In Bezug auf das OFM von Best Practice zu sprechen ist schwierig, dennoch kann auf-

grund der Aussagen der Projektmitarbeiter (Endinterviews 10.04.03) von einer ständig stei-

genden Akzeptanz des Tools als solchem gesprochen werden, und vor allem in der Leh-

rerausbildung wurde das OFM als Hilfsmittel im Bereich der Medienpädagogik gerne genutzt,

was aus den Rückmeldungen an das Projekt hervorging.

Als Lessons learned lässt sich für den Modellversuch OFM, der im Schwerpunkt „Ent-

wicklung technischer Tools“ angesiedelt ist, ableiten, dass es wichtig ist, wie die Fortführung

von vornherein geplant ist bzw. ob sich im Verlauf Möglichkeiten der Fortführung ergeben.

Im schlimmsten Fall – und das trifft auf das OFM zu – wird die Arbeit mit Projektende einge-

stellt.

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5.2 Weiterentwicklung des Lernens (Baden-Württemberg)

5.2.1 Kurzübersicht

Projekttitel Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch

systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunika-

tionstechniken (IKT)

Laufzeit 01/1999 – 12/2002

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte/Lehrerfortbildung

Kooperation Austausch mit den Partnern im Verbund [SL, NRW (SelMa), SN]

Schul(en)/-arten Berufliche Schulen: Fachschule für Technik - Fachrichtung Feinwerktech-

nik, Wirtschaftsgymnasium und Kaufmännische Berufsschule (IuT-Berufe,

Immobilien- und Bankberufe), allgemein bildende Gymnasien

Projektleitung LEU Stuttgart

5.2.2 Ziele des Projekts

Im baden-württembergischen Projekt „Weiterentwicklung des Lernens“ wurde in vier unter-

schiedlichen Arbeitsgruppen gearbeitet, drei Arbeitsgruppen sind dem Schwerpunkt Unter-

richtskonzepte zuzuordnen und einer dem Schwerpunkt Lehrerfortbildung. In der AG 1 (Fein-

technikschule Villingen-Schwenningen) wurde ein Konzept des Tele-Learning und Tele-

Teaching verfolgt. Die AG 2 (Fritz-Erler-Schule Pforzheim) beschäftigte sich mit der Me-

dienintegration in neue Organisationsformen des beruflichen Unterrichts. Die AG 3 war an

allgemein bildenden Schulen angesiedelt und versuchte Unterrichtsthemen von mehreren

Gymnasien in Kooperation unter Einsatz eines Web-Server basierten Programms zu

unterrichten. In der AG 4 wurde in den Fachbereichen Mathematik und Chemie unter Einsatz

neuer Medien eine Fortbildungskonzeption entwickelt, in der digitale Medien und neue

Kommunikationswege methodisch für das eigene Lernen eingebunden wurden. Eine

ursprünglich im Projektantrag vorgesehene fünfte Arbeitsgruppe ist nicht zustande

gekommen. Nomineller Beginn des Modellversuchs war am 01.01.1999. Die Arbeitsgruppen

1 und 2 konnten wegen der kurzfristigen Bekanntgabe der Projektgenehmigung jedoch erst im

Laufe des Jahres 1999 besetzt werden. Die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer konnten daher

erst zu Schuljahresbeginn 1999/2000 für die Mitarbeit im Modellversuch aus ihren Lehrauf-

trägen herausgelöst werden. Daraus ergab sich eine Verschiebung des Projektstarts um ein

halbes Jahr.

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5.2.3 Arbeit im Projekt

5.2.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

Vorbereitungs-

phase/ Phase 0

AG 1 und AG 2 (01.08.1999 – 30.09.2000):

Generelle Aufgaben: Lernumweltgestaltung (technisch, organisatorisch,

pädagogisch), Entwicklung von Prototypen und Lehr-/Lernarrangements,

Dokumentation wichtiger Lernsequenzen, Festlegungen zum Projektauf-

trag, zu Hardware- und Software-Beschaffungen, Auswahl von Klassen

usw., Ist- und Trendanalyse

AG 3 (PHASE 0: Schuljahr 1999/2000):

Vorbereitung des Modellversuchs und Schaffung der schulischen Voraus-

setzungen; Einrichtung einer „Stammgruppe“ (4 Schulen mit 10 Lehrern).

Regionaltagungen mit der Stammgruppe, regionale Fortbildungsveranstal-

tungen mit Kontrollgruppen, vorbereitende Arbeiten am Webserver

AG 4 (Schuljahr 1998/1999, 2. Halbjahr):

Vorbereitung des Modellversuchs: Erkundung vorhandener Tele-Learning-

Konzepte, Erprobung unterschiedlicher Kooperationssoftware, Einarbei-

tung in Software zur Erstellung interaktiver Arbeitsmaterialien, erste Be-

reitstellung im Web

Entwicklungs-,

Erprobungs- und

Implementie-

rungsphase/

Phase 1

AG 1 (01.10.2000 – 30.09.2002):

Entwicklung und Erprobung weiterer Prototypen und die Weiterentwick-

lung computerunterstützter Lernumgebungen

AG 2 (01.10.2000 – 30.09.2002):

siehe AG 1

AG 3 (PHASE 1: Schuljahr 2000/2001, 1. Halbjahr):

Erweiterung der Stammgruppe: Einweisung in die eingesetzte Software

und die vorgesehenen Arbeitsformen, Vorbereitung auf den Einsatz mo-

derner Medien im Unterricht, Erfahrungen werden in Form von Protokol-

len, Unterrichtsmaterialien, Dokumentationen etc. dem „Infopool“ auf dem

Web-Server hinzugefügt

AG 4:

Schuljahr 1999/2000: Evaluation und Verbesserung der Konzepte durch

die Projektmitglieder, Erstellung je einer multimedialen und interaktiven

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 40 –

Lernumgebung zum Selbstlernen für Lehrer/innen, die den Einsatz dieser

Unterrichtsanwendungen erlernen sollen

Schuljahr 2000/2001: Zu Beginn des Schuljahres 2000/2001 führen die

Projektmitglieder zwei zentrale Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer

durch

Abschlussphase AG 1 und AG 2 (30.09.2001 – 30.09.2003):

Weitere Erprobungen, Dokumentation der Entwicklungsarbeiten und Ma-

terialien, Abschlussberichterstattung.

AG 3:

Schuljahr 2000/2001 (2. Halbjahr): Projektmitglieder berichten im Rah-

men schulinterner Informationsveranstaltungen über Inhalte und Metho-

den, die sie auf der zentralen Fortbildungsveranstaltung und in der prakti-

schen Arbeit kennen gelernt haben.

Schuljahr 2001/2002: Evaluation und Weiterentwicklung der Konzeption.

Auf zentralen Fortbildungsveranstaltungen und über das Internet sollen in

themenorientierten Arbeitsgruppen Erfahrungen ausgetauscht werden. Die

Ergebnisse werden in einem Abschlussbericht festgehalten.

AG 4:

Schuljahr 2001/2002: Durchführung zentraler Fortbildungen mit den ver-

besserten Unterrichtsbausteinen und den überarbeiteten Lernumgebungen.

Nutzung der Zeit zwischen den Fortbildungen zum Selbstlernen mit den

Lernumgebungen und zum kooperativen Fernlernen, Erfahrungen werden

zur Überarbeitung der Unterrichtsbausteine und der Lernumgebungen ge-

nutzt.

Schuljahr 2001/2002: Erarbeitung einer Anleitung zur Erstellung von

Lernumgebungen und Weitergabe dieser an andere Fortbildner/innen bis

zum Ende des Kalenderjahres 2002.

5.2.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

SEMIK-intern Austausch mit den Partnern im Verbund [SL, NRW (SelMa), SN]

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 41 –

5.2.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Im Projektantrag des Modellversuchs wurde formuliert, dass im Projekt ausreichend Know-

how vorhanden ist, sowohl die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung als auch die

projektspezifische Evaluation selbst durchzuführen. Für die beiden im Berufschulbereich an-

gesiedelten Projekte lag dem Antrag auch ein konkreter Zeitplan der wissenschaftlichen Be-

gleitung bei. Da der offizielle Abschlussbericht des Modellversuchs noch nicht vorliegt, kann

über die Auswertung der Arbeit an dieser Stelle keine Auskunft gegeben werden.

5.2.4 Produkte und Ergebnisse

5.2.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Online-Lernplattform

(AG 1)

Unterrichts-

material

Website www.e-fts.de

Unterrichtsbeispiele

aus der AG 3

Unterrichts-

beispiel

Website http://www.leu.bw.schule.de/allg/projekte

/semik3.htm

Online-Mathematik-

Fortbildung (AG 4)

Fortbil-

dungsmateri-

al

Website http://www.hg.hdh.schule-bw.de/mathe/

Online-Mathematik-

Fortbildung (AG 4)

Fortbil-

dungsmateri-

al

Website http://www.osa.s.bw.schule.de/gym/chemi

e/

Sachstandsberichte

1999, 2000, 2001; Ab-

schlussbericht

Berichter-

stattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbe-

reich)

Die Online-Lernplattform der AG 1 wird weiterhin aktualisiert werden, da das Angebot an

der Schule weiter besteht. Wie die anderen oben angegebenen Materialien weiter gepflegt

werden ist nicht bekannt, eine Aktualisierung hat in den letzten Monaten nicht stattgefunden.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 42 –

5.2.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.2.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

In allen vier Arbeitsgruppen wurde der Ansatz des problemorientierten Ler-

nens verfolgt, je nach Projektausprägung. D.h. die Unterrichtsbeispiele waren

ebenso problemorientiert wie die Lehrerfortbildungsmodule.

Selbstgesteu-

ertes Lernen

Das selbstgesteuerte Lernen spielte im Modellversuch eine zentrale Rolle,

besonders gut umgesetzt wurde es in der AG 1 durch die Online-

Lernplattform, die den Berufsschülern selbstgesteuertes Lernen vom heimi-

schen Arbeitsplatz aus ermöglichte und in der AG 4, in der eine Form des

Blended Learning im Bereich der Lehrerfortbildung erprobt wurde.

Kooperation

und Kommu-

nikation

In Bezug auf die Kooperation und Kommunikation haben sich in allen vier

Arbeitsgruppen Veränderungen ergeben, da alle in irgendeiner Form netzba-

siert kommunizierten.

5.2.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Die neuen Medien fungierten im Projekt als Lehr- und Lerntool, waren

zugleich aber auch (in den meisten Fällen) selbst Lerngegenstand.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Durch den oben beschriebenen Einsatz der neuen Medien sowie durch die Ziel-

setzung des selbstgesteuerten Lernens sollten sowohl die Schülerinnen und

Schüler als auch die Lehrerinnen und Lehrer Medienkompetenz erwerben bzw.

verbessern.

5.2.6 Nachhaltigkeit

5.2.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Einige Materialien sind über die entsprechenden Websites zum Teil wei-

terhin verfügbar.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Inwiefern das Material vollständig ist, kann nicht gesagt werden, da nur für

AG 1 und AG 2 für das Jahr 2002 ein Sachstandsbericht vorliegt, der Aus-

kunft über den letzten Stand des Materials gibt. Die Materialien der AG 1

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 43 –

geben einen guten Einblick in die Projektarbeit, Ergebnisse der AG 2 lie-

gen nicht in transferierbarer Form vor.

Die Materialien der AG 3 und 4 stehen zum Teil noch im Netz bereit, ob

sie noch überarbeitet bzw. ergänzt oder kommentiert werden, ist nicht be-

kannt, da kein abschließender Bericht vorliegt. Der Zusammenhang, in

dem die Arbeiten entstanden sind, ist nicht sofort nachvollziehbar und so-

mit ist eine Einordnung der Ergebnisse in einen übergeordneten Kontext

schwierig.

Adaptivität Da die Ergebnisse für die spezifischen schulischen Zusammenhänge ent-

wickelt wurden, lassen sie sich nur schwer bzw. nur mit entsprechender

Unterstützung übertragen.

Voraussetzungen Hier kann keine für alle Arbeitsbereiche gültige Aussage getroffen werden;

es sind die jeweiligen Bedingungen auf Seiten des Transfernehmers, die

mit denen des Transfergebers verglichen werden. Am Beispiel der AG 1

kann aufgezeigt werden, dass hier vor allem auf Seiten der Lernenden im

häuslichen Bereich technische Voraussetzungen geschaffen werden müs-

sen.

5.2.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung In der AG 1 und der AG 2 wird die Arbeit nach Projektende an den

jeweiligen Schulen fortgeführt. Zu AG 3 + 4 können keine Aussagen

gemacht werden, da hier kein entsprechender Bericht vorliegt.

Koordinationsstelle AG 1 und AG 2 an den jeweiligen Schulen

Projektbeteiligte Projektmitarbeiter sind über die Websites erreichbar

5.2.7 Zusammenfassung und Fazit

Das baden-württembergische Projekt umfasste in seinen Arbeitsbereichen folgende Ziele:

• AG 1 (Feintechnikschule Villingen-Schwenningen) Konzept des Tele-Learning und

Tele-Teaching ,

• AG 2 (Fritz-Erler-Schule Pforzheim) Medienintegration in neue Organisationsformen

des beruflichen Unterrichts,

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– 44 –

• AG 3 Kooperative Bearbeitung verschiedener Unterrichtsthemen von mehreren

Gymnasien unter Einsatz eines Web-Server basierten Programms,

• AG 4 Entwicklung von Fortbildungskonzeption in den Fachbereichen Mathematik und

Chemie unter Einsatz neuer Medien, in der digitale Medien und neue

Kommunikationswege methodisch für das eigene Lernen eingebunden wurden.

Der Modellversuch hat bezogen auf die vier Arbeitsbereiche die durch SEMIK formulier-

ten Ziele des Projekts weitgehend erreicht und folgte damit auch weitgehend den im SEMIK-

Gutachten formulierten Fragestellungen. In Bezug auf die Nachhaltigkeit können aufgrund

fehlender Sachstands- bzw. Abschlussberichte nur eingeschränkt Aussagen gemacht werden.

So werden an den beiden im beruflichen Bereich angesiedelten Schulen die Arbeiten fortge-

führt. In Villingen-Schwenningen ist die Online-Lernplattform zu einem wichtigen Bestand-

teil der Schule geworden, der auch im Schulprogramm Berücksichtigung findet. Auch zur

Transferierbarkeit der Ergebnisse können nur eingeschränkte Aussagen gemacht werden, weil

auch hierfür eine Selbsteinschätzung des Modellversuchs hilfreich gewesen wäre. Aufgrund

der bisher vorliegenden Ergebnisse wird eingeschätzt, dass die in den verschiedenen Arbeits-

gruppen verfolgten Konzepte sehr interessant und in veränderter Form von anderen Schulen

bzw. Fortbildungseinrichtungen übernommen werden könnten, die Beispiele an sich müssten

für eine Übernahme zweifellos auf die jeweiligen Bedingungen angepasst werden.

Als Best Practice besonders hervorzuheben ist die Arbeit der AG 1, da dort ein innovati-

ves Konzept mit allen an der Schule notwendigen Konsequenzen umgesetzt wurde. Wichtig

für den Erfolg der Arbeit in der AG 1 war, dass das Konzept im Prozess evaluiert und ent-

sprechend verbessert bzw. angepasst wurde.

Das Beispiel des Modellversuchs zeigt im Sinne von Lessons learned aber auch, dass die

Zusammenstellung eines Projekts mit vier vollkommen verschiedenen Ansätzen – Ausnahme

eventuell AG 1 und AG 2 – nicht nur zu organisatorischen Schwierigkeiten führt, sondern der

Arbeit der einzelnen Teilbereiche nicht die Aufmerksamkeit zukommen lässt, die der Zielset-

zung entsprechen würde. Für zukünftige Projektanträge wäre die Passung der einzelnen Teil-

bereiche gründlich zu prüfen, denn die große Heterogenität hat nicht einmal eine landesinter-

ne Kooperation zugelassen.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 45 –

5.3 Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung (Bayern)

5.3.1 Kurzübersicht

Projekttitel Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung

Laufzeit 10/1998 – 09/2003

Schwerpunkt Schulentwicklung

Kooperation –

Schul(en)/-arten 3 Hauptschulen; 5 Realschulen; 6 Gymnasien

Projektleitung Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (ISB), Abteilung

Bildungsforschung, München

5.3.2 Ziele des Projekts

Übergreifendes Ziel des Projekts war es zu untersuchen, welchen Beitrag die neuen Medien

für die Schulentwicklung und für ein besseres Wissensmanagement an Schulen leisten kön-

nen. Dabei wurde gleichzeitig auf den drei Ebenen Unterricht, Kollegium und Schule ange-

setzt und jeweils gefragt, wie mit Hilfe von Medien bereits vorhandenes Wissen genutzt, wie

neues Wissen aufgebaut und repräsentiert und wie Wissen angewendet werden kann. Dieses

übergreifende Ziel sollte durch eine Reihe von Teilergebnissen erreicht und umgesetzt werden

(vgl. Projektantrag):

1. Nutzung neuer Medien zum Sammeln und Austauschen von Informationen

2. Aufbau und unterrichtliche Nutzung vernetzter Systeme

3. Förderung von Expertenwissen bei Lehrern und Schülern

4. Schulprogrammarbeit

5. Förderung von Kommunikation und Kooperation an der Schule

6. Implementation der Versuchsergebnisse unter Nutzung neuer Medien

Innerhalb dieser Vorgaben haben die beteiligten Schulen insgesamt über 50 unterschiedli-

che Teilprojekte relativ eigenverantwortlich durchgeführt. Diese lassen sich in drei Schwer-

punkte einteilen:

(1) Unterricht und neue Lernkultur

(2) Kooperation in Schule und Kollegium

(3) Schulorganisation

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– 46 –

Je nach Schwerpunkt wurde so ein Beitrag zur inneren Schulentwicklung geleistet oder die

Unterrichtsentwicklung einzelner Klassen und Lehrkräfte vorangetrieben.

Am Projekt beteiligt waren insgesamt 14 Schulen der Schularten Hauptschule, Realschule

und Gymnasium. Da das Projekt dem Programmschwerpunkt „Schulentwicklung“ zugeordnet

war, sollte jeweils die gesamte Schule in die Teilprojekte involviert werden, also alle Schüle-

rinnen und Schüler aller Altersstufen, alle Lehrkräfte und alle Fächer.

5.3.3 Arbeit im Projekt

5.3.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

10/98 – 12/98 Vorbereitung: Etablierung der Arbeitsgruppe; Akquisition von Schulen

01/99 – 12/99 Auftakt: Schaffen der Kommunikations- und Kooperationsstrukturen; Pla-

nung und Beginn der Teilprojekte; erste Evaluation

01/00 – 12/02 Durchführung: Erprobung der Teilprojekte an den Schulen; Koordinationssit-

zungen; Fortbildungen; Evaluationsmaßnahmen und Rückmeldungen; fort-

laufende Dokumentation

01/03 – 09/03 Abschließende Evaluation; Dokumentation von Ergebnissen; Abschlussta-

gung

5.3.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

– Im Projektantrag war die Kooperation mit den Projekten „Neue Lern-

welten“ (Hessen) und „Curriculum-Entwicklung und Neue Medien“

(Mecklenburg-Vorpommern) vorgesehen, die aber aufgrund zu gerin-

ger inhaltlicher Berührungspunkte nicht realisiert wurde (vgl. Ab-

schlussbericht).

BLK-Programm

QUISS

Zu dem bayerischen Projekt „Professionalisierung und Kontroll- und

Unterstützungssysteme als Beiträge zur Schulentwicklung und Quali-

tätssicherung in Schulen“ im BLK-Programm QUISS („Qualitätsver-

besserung in Schulen und Schulsystemen“) bestanden enge Kontakte.

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– 47 –

5.3.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation des Modellversuchs er-

folgte integriert durch Selbstevaluation und war vorwiegend formativ ausgelegt. Die Frage-

stellungen ergaben sich aus dem Konzept und den Zielen des Projekts. Untersucht wurden

unterrichtliche Fragen, die Zusammenarbeit im Kollegium und die Schulorganisation.

Zur Durchführung der Evaluation wurden verschiedene Instrumente verwendet und in

jährlichem Rhythmus eingesetzt. Die Ergebnisse dieser externen Evaluationen wurden zeitnah

den Einzelschulen rückgemeldet. Auf Wunsch der Kollegien erfolgte eine Vorstellung und

gemeinsame Diskussion notwendiger Konsequenzen durch die Projektleitung vor Ort.

Für die schulinterne Evaluation wurde ein eigenes Programm „bilanz ziehen“ mit Be-

gleitmaterialien entwickelt, welches die Dateneingabe im Schulintranet erlaubt und die Aus-

wertung und Aufbereitung der Daten übernimmt (vgl. 5.3.4.1).

5.3.4 Produkte und Ergebnisse

5.3.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

CD-ROM „Wissensmanagement

an Schulen und Schulentwick-

lung – Projekte“

Projekt-

berichte

CD-ROM Veröffentlichungsverzeichnis des

ISB (http://www.isb.bayern.de/all

gem/veroeff.htm)

Schul-Informations-System (In-

formationsportal)

Projekt-

bericht

Hypertext

OPAC Schulbibliothek dto. Präsentation

45 plus (Aufhebung des 45-

Minuten-Takts)

dto. Präsentation

Schulintranet IN.GO dto. Hypertext

Mediendatenbank (MDB) dto. Hypertext

Medien- und Methodencurricu-

lum

dto. Hypertext

Lehrernetz (Yellow Pages) dto. Text

Eltern-Online (Kommunikati-

onsplattform)

dto. Präsentation

Alle Projektberichte finden sich

auf der o. g. CD-ROM. Teils sind

auch weiterführende Materialien

wie Arbeitshilfen, multimediale

Dokumentationen, Schülerergeb-

nisse und Unterrichtsmaterial ent-

halten.

Weitere Teilprojekte finden sich

auf den Homepages der Projekt-

schulen, welche von der CD-

ROM aus unter „Online-Links“

verlinkt sind, bzw. auf der CD-

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– 48 –

Wissenswürfel (Material- und

Medienpool)

dto. Hypertext

Wir hatten noch gar nicht ange-

fangen zu leben (Kooperations-

projekt)

dto. Hypertext

PC-Führerschein für Grundschü-

ler und Tutoren

dto. Text

Lernbüro (Vorbereitung auf Bü-

rotätigkeiten)

dto. Hypertext

Activboard (elektronische Tafel

im Unterricht)

dto. Präsentation

Lernzirkel (Stationenlernen-

Projekt)

dto. Präsentation

Aufsatzprojekt schülerzentrier-

tes und interaktives Lernen

dto. Hypertext

Stationenlernen in Englisch,

Biologie und Musik

dto. Hypertext,

Text

ROM mit den Berichten der Schu-

len (s. u.).

CD-ROM „Berichte der beteilig-

ten Schulen“

Projekt-

berichte

CD-ROM Bezug s.o.

bilanz ziehen Evaluati-

onsinstru

ment

CD-ROM Bestellbar unter http://www.isb.ba

yern.de/bf/schwerpunkte/evaluati

on, Kontakt:

[email protected]

Sachstandsberichte 1998, 1999,

2000, 2001, 2002;

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Ar-

beitsbereich)

5.3.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Beschreibung

Schulent-wicklungs-prozesse an den beteilig-ten Schulen

Zu den Schulentwicklungsprozessen in den beteiligten Schulen wurden aus-führliche Ergebnisse im Rahmen des Abschlussberichts des Projekts wieder-gegeben, welche aus den verschiedenen Befragungen (vgl. 5.3.3.3) und der Berichterstattung der Einzelschulen stammen. Besonders in den Bereichen Kommunikations-, Kooperations- und Organisa-

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– 49 –

tionsentwicklung waren demnach Erfolge zu verzeichnen. So haben sich in den Schulen neue Kommunikationsstrukturen entwickelt, teils bedingt durch die allgemeine Projektarbeit, teils durch intranet- und internet-basierte Platt-formen innerhalb der Schulen. Betroffen waren davon nicht nur Zusammen-arbeit und Austausch der Kolleginnen und Kollegen untereinander, sondern auch die Kooperation mit Schülern und Eltern.

Innerhalb der Kollegien kam es während der Laufzeit des Projekts zu ei-

ner zunehmenden Akzeptanz von Evaluations- und Selbstevaluationsmaß-

nahmen. Die entsprechenden Rückmeldungen über Projektstand und Schul-

entwicklungsprozesse wurden in zunehmenden Maße genutzt (vgl. Ab-

schlussbericht). Eher verhalten ist die Einschätzung der Projektleitung in der

Frage, inwieweit es gelungen ist, jeweils die ganze Schule und hier insbeson-

dere das ganze Kollegium einzubeziehen.

Die Aktivitäten und Teilprojekte der Schulen im Bereich „Kooperation in

Schule und Kollegium/Kooperation nach außen“ lassen sich in drei Schwer-

punkte gliedern: Systematische Ablage und Dokumentation von Unterricht

(z. B. „Wissenswürfel“), Aufbau von Datenbanken für schulinterne Medien-

bestände (z. B. „Schul-Intra-Net SIN“) und Informationshilfen und

-plattformen (z. B. „Eltern-Online“).

Die Teilprojekte im Bereich „Schulorganisation“ können folgenden

Schwerpunkten zugeordnet werden: Teambildung (z. B. „Steuerungsgrup-

pe“), Professionalisierung (z. B. „Schüler-Eltern-Lehrer-Fortbildung SELF“),

außerunterrichtliches Lernen (z. B. „Computerarbeit im Pausenbereich“),

externe Kooperation (z. B. mit Sponsoren oder anderen Schulen) und Ver-

änderung der Zeitplanung (z. B. „45plus“).

5.3.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.3.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Aspekte einer neuen Lernkultur wurden vor allem in jenen Teilprojekten

thematisiert, die dem Bereich „Unterricht und neue Lernkultur“ zuzuordnen

sind (vgl. 5.3.2). Die in diesem Bereich durchgeführten Projekte lassen sich

wiederum in drei Bereiche einteilen: Einsatz neuer Medien zur Umsetzung

veränderter Lehr- und Lernformen, Aufbau von Medienkompetenz und neue

Medien als didaktisches Mittel im Unterricht.

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Die dokumentierten Beispiele aus diesen Bereichen zeigen verschiedene

Ansätze problemorientierten Arbeitens. So werden Schülerinnen und Schüler

einer Hauptschule im Projekt „Lernbüro“ auf höchst authentische Weise auf

Bürotätigkeiten in einer späteren Ausbildung vorbereitet, da dort reale Ar-

beitsaufträge von Schülern, Lehrkräften, Schulleitung oder auch außerschuli-

schen Personen entgegengenommen und gegen Rechnung bearbeitet werden.

Weitere Beispiele für authentische und realitätsnahe Lernanlässe und für

fächerübergreifendes Arbeiten finden sich etwa in den Teilprojekten „Me-

dien- und Methodencurriculum“, „Aufsatzprojekt“ oder „Wir hatten noch gar

nicht angefangen zu leben“. Das Behandeln übergreifender Themen aus ver-

schiedenen Perspektiven im fächerübergreifenden Unterricht konnte in star-

kem Umfang im Rahmen des Projekts „45 Plus“ umgesetzt werden. Dessen

Konzept sieht vor, durch tageweise Aufhebung des 45-Minutentakts in der

ganzen Schule längere Projekte am Stück realisieren zu können.

Selbstgesteu-

ertes Lernen

Selbstgesteuertes Lernen wurde in Teilprojekten in Form von Stationenler-

nen und Lernzirkeln umgesetzt. Dabei erarbeiten sich die Lernenden in teils

selbstgewählter Reihenfolge Inhalte allein oder in Gruppen an „Stationen“,

wo sie jeweils vorbereitete Aufgabenstellungen und Materialien vorfanden.

Kooperation

und Kommu-

nikation

Die Verbesserung der Kooperation in Schule und Kollegium war eines der

Teilziele des Projekts und somit auch einer der drei Schwerpunkte, in denen

Teilprojekte durchgeführt wurden. Dazu gehörten insbesondere verschiedene

Schulintranet-Projekte wie „IN.GO“, „Lehrernetz“, „Wissenswürfel“ oder

„Sammlung digitaler Medien“, die u. a. dazu dienen, schulrelevante Informa-

tionen zu verbreiten und unterrichtsrelevante Materialien, Medien, Aufga-

benstellungen und Konzepte im Kollegium auszutauschen bzw. den Schüle-

rinnen und Schülern zur Verfügung zu stellen.

Kooperation und Kommunikation der Lernenden zu verbessern war ein

ausführlich behandeltes Ziel im „Medien- und Methodencurriculum“. Dort

waren eigene Einheiten zu Themen wie „Teamentwicklung“ und „Kommu-

nikationstraining“ vorgesehen.

In einem weiteren Teilprojekt „PC-Führerschein“ fungieren ältere Schü-

ler als Tutoren beim Aufbau von computerrelevanten Basiskenntnissen.

Nach der „PC-Führerscheinprüfung“ stehen sie als Berater weiter zur Verfü-

gung.

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5.3.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

In den verschiedenen Teilprojekten sind Medien auf unterschiedlichste und

vielfältige Weise zum Einsatz gekommen. Als besondere Schwerpunkte lassen

sich aber hervorheben: Aufbau von Schulintranets zum schulinternen Wissens-

austausch; Aufbau von Schulextranets zur Kommunikation mit Eltern und an-

deren Akteuren; Sammlung digitaler Medien in Datenbanken zur Unterrichts-

vorbereitung; Nutzung interaktiver Tafeln in Kombination mit Datenprojekto-

ren.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Da viele Teilprojekte sich auf Ebene der Schulorganisation oder schulinternen

Kommunikation bewegten, konnte hier der Aufbau von Medienkompetenz bei

den Schülerinnen und Schülern nicht vorrangiges Ziel sein. Dennoch kann man

von einer indirekten Förderung ausgehen, etwa vermittelt durch eine Medien-

datenbank im Schulintranet oder den Austausch von Unterrichtskonzepten.

Direkt ist der Aufbau von Medienkompetenz explizit in jenen Teilprojekten

thematisiert worden, in denen Mediencurricula im Rahmen der Schulentwick-

lung entworfen und umgesetzt worden sind („Medien- und Methodencurricu-

lum“ und „PC-Führerschein“).

5.3.6 Nachhaltigkeit

5.3.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Wesentliche Projektergebnisse sind zentral auf zwei CD-ROMs zusam-

mengefasst, die beim ISB zu beziehen sind (vgl. 5.3.4.1).

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Die Schulen präsentieren ihre Teilprojekte jeweils in selbstgewählter, nicht

standardisierter Form auf der CD-ROM. Nachdem die Teilprojekte sehr

unterschiedlicher Natur sind, erscheint dies auch angemessen. Dennoch

gelingt es schnell, einen Einblick in die jeweilige Konzeption und Umset-

zung zu gewinnen. Teils sind auch weitergehende Informationen enthalten,

so dass ein umfassendes Bild entstehen kann.

Adaptivität Da es sich bei den Dokumentation um Projektberichte handelt, sollte es

leicht fallen, bei einer Übernahme der Modelle Anpassungen an lokale

Gegebenheiten und Bedürfnisse vorzunehmen.

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Voraussetzungen Die Voraussetzungen zu einer Übernahme von Teilprojekten sind sehr

unterschiedlicher Natur, können aber jeweils der Dokumentation entnom-

men werden. Sie reichen von eher geringen Voraussetzungen, etwa bei der

Umsetzung unterrichtlicher Projekte wie dem Stationenlernen, zu sehr ho-

hen, wie beispielsweise bei den verschiedenen Schulintranet-Projekten.

5.3.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung Es kann davon ausgegangen werden, dass die beschriebenen Schul-

entwicklungsprozesse per Definition verstetigt worden sind und sich

weiter fortentwickeln werden. Darüber hinaus spricht der Abschluss-

bericht des Projekts verschiedene Empfehlungen aus, welche die Um-

setzung der Ergebnisse betreffen: Schulentwicklungsprozessen sollte

demnach eine möglichst große Gestaltungsfreiheit gegeben werden;

Orientierung an Standards hinsichtlich der angestrebten Ergebnisse;

kontinuierliche Evaluation und Subsidiarität der Hilfs- und Unterstüt-

zungssysteme.

Koordinationsstelle Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung – München,

Abteilung Bildungsforschung & Schulentwicklung (WWW)

Projektbeteiligte Die durchführenden Lehrkräfte der Teilprojekte stehen für transferre-

levante Fragestellungen zur Verfügung. Der Kontakt kann über die

Koordinationsstelle am ISB (s. o.) hergestellt werden.

5.3.7 Zusammenfassung und Fazit

Hauptziel des bayerischen Projekts „Wissensmanagement an Schulen und Schulentwicklung“

war es zu untersuchen, welchen Beitrag die neuen Medien für die Schulentwicklung und für

ein besseres Wissensmanagement an Schulen leisten können. Teilergebnisse, die dabei er-

reicht werden sollten, waren:

1. Nutzung neuer Medien zum Sammeln und Austauschen von Informationen

2. Aufbau und unterrichtliche Nutzung vernetzter Systeme

3. Förderung von Expertenwissen bei Lehrern und Schülern

4. Schulprogrammarbeit

5. Förderung von Kommunikation und Kooperation an der Schule

6. Implementation der Versuchsergebnisse unter Nutzung neuer Medien

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

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Diese Ziele konnten im Laufe der Projektarbeit fast vollständig umgesetzt werden. Die

Projektarbeit wurde in mehr als 50 Teilprojekten an den 14 beteiligten Schulen realisiert, wel-

che jeweils selbstgewählte Aspekte bearbeiteten und damit auch Schwerpunkte innerhalb der

Projektziele setzten:

Die Nutzung neuer Medien zum Sammeln und Austauschen von Informationen wurde be-

sonders in verschiedenen Teilprojekten umgesetzt, welche den Aufbau von Schulintranets

zum Inhalt hatten (vgl. 5.3.4.2). Gleiches gilt für Aufbau und unterrichtliche Nutzung vernetz-

ter Systeme, wobei hier noch besonders die Datenbank-Projekte zu nennen sind (vgl. 5.3.5.1).

Die Förderung von Expertenwissen bei Lehrern und Schülern war praktisch in allen Teil-

projekten Voraussetzung und Ziel zugleich. Auf Schülerseite können hier beispielsweise Pro-

jekte zum Kompetenzerwerb in den Bereichen PC-Basiswissen, Medien- und Methodenkom-

petenz oder moderne Bürokommunikation genannt werden.

Die Schulprogrammarbeit wurde an den meisten beteiligten Schulen vorangetrieben und

zeigte sich insbesondere in den Teilprojekten, welche im Bereich Schulorganisation tätig wa-

ren (5.3.4.2).

Die Förderung von Kommunikation und Kooperation an der Schule betraf zwei Ebenen.

Auf schulischer Ebene wurde die schulinterne Kommunikation und Kooperation etwa durch

Teamentwicklung und Schulintranets, die externe Kommunikation beispielsweise durch ent-

sprechende Kommunikationsplattformen im Rahmen der Schulhomepage verbessert. Auf E-

bene der Schülerinnen und Schüler wurden entsprechende Kompetenzen etwa durch Trainings

im Rahmen eines Medien- und Methodencurriculums gefördert.

Für die Implementation der Versuchsergebnisse unter Nutzung neuer Medien sind durch

Form und Umfang der Dokumentation von Projektergebnissen gute Voraussetzungen gegeben

(vgl. 5.3.4.1 und 5.3.6.1). An den schulischen Standorten ist davon auszugehen, dass die Er-

gebnisse durch Schulentwicklungsprozesse während der Projektlaufzeit implementiert werden

konnten und damit nachhaltig wirken. Eine Implementation, die darüber hinausgeht, würde

noch weitergehende Aktivitäten zum Transfer in der Disseminationsphase nach Projektende

voraussetzen.

Als Lesson learned können die Erfahrungen des Projekts mit seiner sehr offenen Zielvor-

gabe an die Projektschulen festgehalten werden. Ausgehend von der Prämisse, dass Schul-

entwicklungsprozesse möglichst von der Schule selbst ausgehen sollten, war hier von vorne-

herein der Ansatz, die Projektschulen selbst ihre Projekte und Schwerpunkte innerhalb der

Projektziele wählen zu lassen. Dieser Ansatz führte zu vielfältigen Umsetzungen der Projekt-

ziele (s. o.), aber auch zu einer großen Heterogenität, welche schwer unter dem Rahmen der

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

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Hauptfragestellung (Wissensmanagement in Schulen mit Hilfe der neuen Medien) zusam-

menzuführen war. Hier empfiehlt der Abschlussbericht des Projekts als Konsequenz, in stär-

kerem Maße verbindliche Absprachen und Standards mit Schulen zu vereinbaren.

Im Sinne von Best Practice kann gesehen werden, dass es den meisten Teilprojekten ge-

lungen ist, ihre Schulentwicklungsprozesse im Rahmen der Projektarbeit in einer Form zu

dokumentieren, welche gleichzeitig ansprechend und informativ ist. Obwohl Schulentwick-

lung ein komplexer Prozess ist, der selten 1:1 abzubilden sein dürfte, sind die meisten Teil-

projekte in einer Form in den Abschlussergebnissen des Projekts dokumentiert, die aufgrund

ihres Anregungs- und Informationsgehalts zur Implementation in Schulentwicklungsprozesse

anderer Schulen einlädt.

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– 55 –

5.4 ZUMIS (Bayern)

5.4.1 Kurzübersicht

Projekttitel Entwicklung von zukunftsweisenden Unterrichtsmodellen für den Einsatz

multimedialer interaktiver Systeme am Beispiel des Multimedia-

Programms „Alpen“ (ZUMIS)

Laufzeit 08/1998 – 07/2000

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte

Kooperation –

Schul(en)/-arten Sekundarstufe I an je 2 Förder-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien

Projektleitung Zentralstelle für Computer im Unterricht, Augsburg (aufgelöst zum

31.12.2000)

5.4.2 Ziele des Projekts

Ziel des Projekts ZUMIS („Entwicklung von zukunftsweisenden Unterrichtsmodellen für den

Einsatz multimedialer interaktiver Systeme am Beispiel des Multimedia-Programms ‚Die Al-

pen’“) war es zu untersuchen, wie multimediale interaktive Software didaktisch gewinnbrin-

gend in den fachbezogenen und fächerübergreifenden Unterricht einbezogen werden kann.

Dies erfolgte ausschließlich am Beispiel der im Vorläuferprojekt „SEMIS“ erarbeiteten Mul-

timedia CD-ROM „Die Alpen“.

Bei der Erstellung der angestrebten zukunftsweisenden Unterrichtsmodelle sollten „deut-

lich schülerzentrierte, handlungsorientierte, projektbezogene und fächerverbindende Unter-

richtskonzepte im Vordergrund stehen“ (Projektantrag). Als konkretes Ergebnis war beabsich-

tigt, praxiserprobte Handreichungen und Materialien zu entwickeln, die sowohl als Anregung

für Schulen und Lehrkräfte dienen, als auch für die Lehrerfortbildung und Curriculument-

wicklung genutzt werden können.

ZUMIS war inhaltlich dem Programmschwerpunkt „Entwicklung von Unterrichtskonzep-

ten“ zugeordnet. Die Entwicklung und Erprobung der Unterrichtskonzepte erfolgte in Klas-

sen der Sekundarstufe I an je zwei bayerischen Förderschulen, Hauptschulen, Realschulen

und Gymnasien. Der Medieneinsatz konzentrierte sich auf multimediale, interaktive Software

in Form der CD-ROM „Die Alpen“. Weitere Medien und Anwendungen, wie etwa Standard-

software, kamen nur zum Zuge, wenn es das konkrete Unterrichtsprojekt erforderte.

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Kompetenzbereiche, die im Rahmen der Projektarbeit gefördert werden sollten, waren im

Projektantrag nicht explizit genannt. Allerdings war beabsichtigt, die in der verwendeten Mul-

timedia CD-ROM implementierten Potenziale zum aktiven, individuellen und sozialen Lernen

der Schülerinnen und Schüler auszuschöpfen. Durch das Inhaltsgebiet der CD-ROM waren

bestimmte Fächer für die Projektarbeit prädestiniert. Die meisten Unterrichtsprojekte themati-

sieren Inhalte aus den Fächern Deutsch und Erdkunde, gefolgt von dem Mischfach Geschich-

te/Sozialkunde/Erdkunde und Biologie.

5.4.3 Arbeit im Projekt

Insgesamt wirkten 23 Lehrkräfte am Projekt mit. Die Projektgruppe im engeren Sinne („Ar-

beitskreis“) bestand aus 8 Lehrern aller vier Schularten. Die Schulen und Lehrkräfte arbeite-

ten weitgehend selbstständig. Ein Austausch fand im Rahmen virtueller Kommunikations-

plattformen und bei Arbeitskreissitzungen statt. Rolle der Projektleitung war neben der allge-

meinen Koordination die Zusammenfassung, Aufbereitung und Publikation der Ergebnisse,

die an den Schulen erarbeitet und dokumentiert wurden.

5.4.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

08/98 – 10/98 Organisatorische Vorbereitung des Projekts

11/98 – 02/99 Inhaltliche Konzeption; Entwicklung der Unterrichtskonzepte

02/99 – 07/99 Erste Unterrichtserprobung der Unterrichtskonzepte

08/99 – 02/00 Zweite Unterrichtserprobung der Unterrichtskonzepte

02/00 – 07/00 Dokumentation; Vorbereitung der allgemeinen Umsetzung in Lehrerfortbil-

dung und Curriculumentwicklung

Der hier wiedergegebene Arbeitsplan des Projektantrags konnte laut Abschlussbericht oh-

ne wesentliche Änderungen oder Verschiebungen umgesetzt werden.

5.4.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

SEMIK-Projekte

Hamburg (Note-

Geplant war eine „enge Abstimmung“ (Projektantrag) mit den Projek-

ten in Hamburg und Rheinland-Pfalz. Sie beschränkte sich in der Um-

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– 57 –

bookprojekt) und

Rheinland-Pfalz (Se-

geln)

setzung auf den Austausch von Protokollen und Materialien (Rhein-

land-Pfalz) und auf Vorträge der Projektleitungen im Rahmen von

Fachtagungen in Mainz und Aschaffenburg (vgl. Abschlussbericht).

Eine geplante gemeinsame Tagung konnte nicht realisiert werden (vgl.

Interview mit der Projektleitung vom 28.3.2000), so dass es zu keinem

Austausch auf Ebene der projektdurchführenden Lehrkräfte kam. Die

Kooperation mit dem Hamburger Projekt wurde nicht realisiert. Weite-

re Kooperationen fanden „wegen der Kürze der Laufzeit“ (Abschluss-

bericht) nicht statt.

5.4.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die wissenschaftliche Begleitung sollte in integrierter Form durch Mitarbeiter der Zentralstel-

le, durch Landesbeauftragte für den Computereinsatz im Fachunterricht und durch das FWU

erfolgen (vgl. Projektantrag).

Die geplante Begleitung bzw. Evaluation durch die im Antrag genannten Landesbeauf-

tragten und durch das FWU erfolgte nicht wie vorgesehen. Nach Aussage des Abschlussbe-

richts (Abschnitt III.1) waren „wegen hoher Fachkompetenz der Arbeitsgruppe“ keine weite-

ren externen Ressourcen notwendig. Die integrierte Evaluation (Selbstevaluation) beschränkte

sich auf die Diskussion ausgewählter Beispiele im Rahmen von Arbeitsgruppensitzungen.

Inhaltliche oder formale Kriterien kamen dabei nicht in systematischer Weise zum Einsatz

(vgl. Interview mit der Projektleitung vom 28.3.2000). Zu einer Überarbeitung von Materia-

lien infolge dieser Besprechungen oder infolge der unterrichtlichen Erprobung kam es nur

selten (vgl. Interview mit Projektbeteiligten vom 28.3.2000). Die Projektleitung äußerte im

Interview Vorbehalte gegenüber der Sinnhaftigkeit von weiteren Evaluationsmaßnahmen im

Projekt (vgl. Interview mit der Projektleitung vom 28.3.2000).

Von den fünf im Antragstext formulierten Fragestellungen liegen zur Frage, wie Lern-

software didaktisch und methodisch in bereits praktizierte Unterrichtsformen integriert wer-

den kann, ausführliche Ergebnisse in Form der Projektdokumentation vor. Zu den weiteren

Untersuchungsbereichen (z.B. geeignete Unterrichtsformen, Lernfortschrittsmessung; vgl.

Projektantrag) liegen keine systematisch aufbereiteten und dokumentierten Erkenntnisse vor.

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– 58 –

5.4.4 Produkte und Ergebnisse

5.4.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Arbeitskreis – Modell-

vorhaben ZUMIS, CD-

ROM „Die Alpen“ –

Grundlagen zum Ein-

satz

Erfah-

rungs-

bericht

Broschüre

& WWW

Unterrichtseinheiten

Realschule

Unter-

richts-

beispiele

Broschüre

& WWW

Unterrichtseinheiten

Hauptschule

Unter-

richts-

beispiele

Broschüre

& WWW

Unterrichtseinheiten

Förderschule

Unter-

richts-

beispiele

Broschüre

& WWW

Unterrichtseinheiten

Gymnasium

Unter-

richts-

beispiele

Broschüre

& WWW

Nachdem wegen Auflösung der Zentralstelle

in Augsburg ein Bezug der Broschüren von

dort seit Ende 2000 nicht mehr möglich ist,

hat der Programmträger FWU den Vertrieb

übernommen (www.fwu.de). Restexemplare

können ferner beim bayerischen Staatsinsti-

tut für Schulpädagogik und Bildungsfor-

schung (ISB), Hr. Brockmann (Tel.

089/9214-2463; Fax 089/9214-3124;

[email protected]) bezo-

gen werden. Eine elektronische Version der

Broschüren im PDF-Format ist auf dem Ser-

ver des FWU unter www.fwu.de/semik/

2_projekte/2_1_material/by2.htm verfügbar.

Die Projekt-Webseiten, die nach Auflösung

der Zentralstelle abgeschaltet wurden, sind

als Backup unter bscw.schule.bayern.de/pub/

bscw.cgi/d172291/eingang.htm verfügbar.

Lehrplananalyse Real-

schule/ Hauptschule/

Förderschule/ Gymna-

sium

Arbeits-

hilfe

Broschüre

& WWW

Die Lehrplananalysen zu Einsatzmöglichkei-

ten der CD-ROM „Die Alpen“ im Fachun-

terricht sind jeweils in den vier schulartspe-

zifischen Bänden enthalten (s. o.).

Sachstandsberichte

1998, 1999;

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

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– 59 –

5.4.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.4.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Die Durchsicht der dokumentierten Unterrichtsbeispiele zeigt, dass das Pro-

grammziel der Problemorientierung i. e. S. nur in einzelnen Projekten reali-

siert wurde. Diese Projekte nutzten meist die innerhalb der CD-ROM enthalte-

nen Problemstellungen, wie etwa die Planspiele „Stausee“ oder „Bergbauer“

als realitätsnahe Ausgangspunkte. Weitere Projekte versuchen innerhalb kon-

ventioneller Aufgabenstellungen authentische und realitätsnahe Bezüge herzu-

stellen, teils durch gezielte Nutzung entsprechender Materialien der CD-ROM.

Bei einer dritten Gruppe von Unterrichtsbeispielen bestehen die Aufgabenstel-

lungen im Wesentlichen im Auffinden und Auswerten von bestimmen Infor-

mationen aus der CD-ROM. Sie sind eher der traditionellen Unterrichtsdidak-

tik zuzurechnen.

Das Ziel, fächerübergreifende Unterrichtseinheiten zu erarbeiten, konnte teil-

weise erreicht werden, da von den 51 dokumentierten Beispielen 23 explizit

fächerübergreifend angelegt sind. Die meisten fächerübergreifenden Projekte

stammen aus den Bänden Hauptschule (7 von 16) und Förderschule (10 von

11), im Band Gymnasium sind dagegen die meisten Beispiel (9 von 11) fach-

gebunden. Der fächerübergreifende Aspekt wurde fast immer in Personalunion

durch eine einzelne Lehrkraft realisiert, zur Kooperation unterschiedlicher

Fachlehrer kam es nur vereinzelt (vgl. Interview mit Projektbeteiligten vom

23.8.2000). Über alle Schularten hinweg waren in den Unterrichtsprojekten die

Fächer Deutsch und Erdkunde bei weitem am häufigsten vertreten.

In vielen der dokumentierten Einheiten werden auch konkrete Angaben zur

Lernerfolgskontrolle gemacht (22 von 51). In einzelnen Beispielen finden sich

dabei innovative Verfahren, so etwa bei der Bewertung der offenen Unter-

richtsformen Wochenplanarbeit, Lernzirkel und Freiarbeit in einer der Einhei-

ten der Schulart Hauptschule. Ansonsten wird der Lernfortschritt relativ häufig

durch Verfahren wie Abfragen, Stegreif- und Schulaufgaben gemessen. Im

Vordergrund steht die Abfrage deklarativen Wissens, einzelne Beispiele zeigen

aber auch, wie Verständnis, Transfer oder prozedurales Wissen bewertet wer-

den können.

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Selbstge-

steuertes

Lernen

Längere selbstgesteuerte Arbeitsphasen sind nur in einigen Unterrichtsbeispie-

len (7 von 51) dokumentiert. Erwerb und Aufbau der notwendigen Kompeten-

zen sind nicht explizit Ziel oder Inhalt der Projekte gewesen.

Kooperation

und Kom-

munikation

Partner- und Gruppenarbeit wurde in den meisten Unterrichtsbeispielen (38

von 51) zumindest phasenweise eingesetzt. Einige Beispiele haben als explizi-

tes Ziel, das Rollenverhalten im Klassenzimmer zu verändern, etwa beim Ler-

nen durch Lehren. In der Regel war aber der Aufbau von Kompetenzen zum

Lernen und Arbeiten in sozialen Kontexten nicht explizites Thema oder Ziel

der Einheiten. Dennoch berichteten einige der beteiligten Lehrkräfte positive

Effekte des Medieneinsatzes in Bezug auf Kooperation und Kommunikation

im Unterricht (vgl. Interview mit Projektbeteiligten vom 23.8.2000).

Insgesamt fällt auf, dass Kriterien innovativen Unterrichts eher in den Einheiten des

Hauptschul- und des Förderschulbands vertreten sind. Der Abschlussbericht des Projekts und

die Interviews mit der Projektleitung (vom 23.8.2000) und beteiligten Lehrkräften (vom

23.8.2000) bestätigen die Diagnose, dass in den Schularten mit Fachlehrerorientierung (Gym-

nasium und Realschule) die Umsetzung zukunftsorientierter Unterrichtsformen nur schwer zu

realisieren war. Als ursächlich werden in erster Linie organisatorische Gründe genannt (vgl.

Abschlussbericht, II.2), aber auch die langjährige Praxis lehrerorientierter Unterrichtsformen

einiger der beteiligten Lehrkräfte (vgl. Abschlussbericht, IV.1.1). Im Interview stellte die Pro-

jektleitung fest, dass fehlende Zeit und organisatorische Restriktionen des Regelunterrichts

die nachhaltige Umsetzung von Aspekten einer neuen Lernkultur behinderten (vgl. Interview

mit der Projektleitung vom 23.8.2000).

Defizite bei der Umsetzung von unterrichtlichen Innovationen, wie sie im Versuchsantrag

vorgesehenen und vom SEMIK-Gutachten gefordert wurden, sind von der Projektleitung be-

reits nach der ersten Erprobungsphase erkannt worden (vgl. Abschlussbericht, IV.1.1). Dies

führte u. a. zur Überarbeitung des verwendeten Dokumentationsschemas, das v. a. um die

Kategorie „Zukunftsweisende Aspekte“ ergänzt wurde. In den abschließend dokumentierten

Einheiten bleiben die dort gemachten Angaben allerdings oft programmatischer Natur und

beziehen sich nicht auf das vorgestellte Unterrichtsprojekt. Offensichtlich ist es nur vereinzelt

gelungen, Beispiele, die im Hinblick auf den unterrichtlichen Innovationsgehalt als defizitär

erkannt worden waren, methodisch zu überarbeiten (vgl. auch Interview mit Projektbeteiligten

vom 23.8.2000). Dafür sind auch Zeitgründe mitverantwortlich (vgl. Interview mit der Pro-

jektleitung vom 23.8.2000).

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– 61 –

5.4.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Der Einsatz neuer Medien beschränkte sich dem Projektantrag entsprechend im

Wesentlichen auf den Einsatz der Multimedia CD-ROM „Die Alpen“. Mögli-

che Nutzungsformen waren dabei die Mediensuche, das Nachschlagen von

thematisch aufbereiteten Wissensinhalten, die Bearbeitung der eingebetteten

Aufgabenstellungen und die spielerisch-interaktive Erforschung der CD-ROM.

In den dokumentierten Unterrichtseinheiten dominiert die Mediensuche, also

die Recherche nach Informationen und Datenmaterial, gegenüber den anderen

Nutzungsformen deutlich. Obwohl der breite Medieneinsatz nicht Projektziel

war, kamen in den Unterrichtsbeispielen andere Medien, wie etwa die WWW-

Recherche zum Einsatz, wenn es die Aufgabenstellung erforderlich machte (11

von 51 Beispielen).

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Der Aufbau von Medienkompetenz war kein explizites Projektziel und wurde

auch in den Unterrichtsbeispielen nicht systematisch verfolgt. Soweit Kompe-

tenzen in diesem Bereich vermittelt wurden, beschränkten sie sich auf die tech-

nische Bedienungskompetenz, die notwendig war, um die CD-ROM verwen-

den und die gestellten Aufgaben bearbeiten zu können (vgl. Interview mit der

Projektleitung vom 23.8.2000). Die Durchsicht der dokumentierten Beispiele

zeigt, dass mit Ausnahme der Textverarbeitung die nur nutzende Medienver-

wendung (alle Beispiele) gegenüber der gestaltenden oder reflektierenden Me-

dienverwendung (5 von 51) dominierte.

5.4.6 Nachhaltigkeit

5.4.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die CD-ROM „Die Alpen“, die zwar kein Projektergebnis des Projekts

ZUMIS, aber dennoch notwendige Voraussetzung zur Nutzung seiner Er-

gebnisse ist, kann über den Medienkatalog des FWU (http://www.fwu.de/)

bezogen werden. Die Broschüren mit Projektergebnissen wurden laut Ab-

schlussbericht „in einer Stückzahl gedruckt, die es erlaubt, alle bayerischen

Schulen mit dem Material zu versorgen“ (Abschlussbericht VI). Inwieweit

dies geschehen ist, geht dort nicht hervor. Mit den Ländern Rheinland-

Pfalz und Brandenburg wurden Vereinbarungen über einen Nachdruck

geschlossen.

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Für sonstige Interessierte sind die Broschüren nach Auflösung der Zentral-

stelle nicht mehr dort erhältlich, sondern werden über das FWU vertrieben

(s. o.). Restexemplare für die meisten Schularten sind ferner noch beim

bayerischen Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung

(ISB, s. o.) zu beziehen.

Eine digitale Fassung der Broschüren im PDF-Format ist auf Empfehlung

der wissenschaftlichen Begleitung erstellt worden, stand aber nach Ab-

schaltung der Webseiten der Zentralstelle zunächst nicht mehr zur Verfü-

gung. Inzwischen sind sie jedoch in den SEMIK-Webseiten des Pro-

grammträgers FWU (s. o.) integriert worden. Die letzte Version der Pro-

jekt-Homepage ist erst auf Nachfrage der LMU im Sommer 2001 in einer

Backup-Version beim bayerischen Schulserver (s. o.) wieder ans Netz ge-

nommen worden. Eine Weiterleitung von der alten Adresse des Projekts

(http://www.zs-augsburg.de/) besteht nicht, da die Domain nach Auflösung

der Zentralstelle aufgegeben wurde und inzwischen von einem anderen

Anbieter genutzt wird.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Alle Unterrichtsbeispiele sind mit Hilfe eines einheitlichen Dokumentati-

onsschemas in Wort und oft auch Bild ausführlich dargestellt. Die Qualität

der Darstellung im Hinblick auf Vollständigkeit und Verständlichkeit ist

allerdings stark unterschiedlich. Verschiedene Kategorien des Rasters, wie

etwa der Punkt „zukunftsweisende Aspekte“ oder „Stundenskizze“ werden

nicht einheitlich gehandhabt, so dass die Orientierung in dem Material er-

schwert wird.

Adaptivität Da alle Unterrichtsbeispiele die CD-ROM „Die Alpen“ voraussetzen, ist

die Adaptivität insgesamt als sehr gering einzuschätzen. Nur mit einem

erheblichen Mehraufwand könnten bestimmte Unterrichtsprojekte, welche

die CD-ROM vorwiegend als Datenquelle verwenden, adaptiert werden;

Voraussetzung dafür ist, dass die notwendigen Informationen aus anderen

Quellen (etwa WWW-Recherche) gewonnen werden können. Adaptions-

probleme können sich auch durch die enge Anbindung an die bayerischen

Lehrpläne (vgl. Abschlussbericht) ergeben.

Soweit in den Projekten fächerübergreifend gearbeitet wurde, ist die Ein-

schätzung der Projektleitung hinsichtlich einer Übernahme in den Regelun-

terricht pessimistisch, da zumindest für die Bereiche Realschule und Gym-

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nasium nicht die notwendigen organisatorischen Voraussetzungen gegeben

seien (vgl. Interview mit der Projektleitung vom 23.8.2000).

Voraussetzungen Um die Unterrichtseinheiten in anderen Kontexten durchführen zu können,

muss in erster Linie die CD-ROM „Die Alpen“ vorhanden sein, ferner die

für ihren Einsatz notwendige Hardware (Multimedia-PCs, ggf. Schulnetz-

werk). Viele Unterrichtsbeispiele nutzen darüber hinaus Standardanwen-

dungen wie Textverarbeitung oder WWW-Browser.

Obwohl die Hardwareanforderungen also relativ gering sind, erscheint es

als problematisch, dass ohne die Software „Die Alpen“ keines der Projekte

direkt umsetzbar ist. Da diese nur den bayerischen Realschulen und Gym-

nasien kostenlos zur Verfügung gestellt wurde, erscheint diese Einschrän-

kung im Hinblick auf den Transfer v. a. in andere Bundesländer als eher

abträglich.

5.4.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutiona-

lisierung

Im Projektplan war angedeutet, dass Projektergebnisse im Rahmen von

Lehrerfortbildungen und Curriculumentwicklung implementiert werden

sollten. Laut Abschlussbericht wurden die Ergebnisse des Projekts in einer

landesweiten Fortbildungsinitiative „Schilf-TeluMM II“ eingesetzt.

Schulentwicklungsprozesse, die durch den Medieneinsatz initiiert oder vo-

rangebracht wurden, werden nicht berichtet. Laut Interview mit der Pro-

jektleitung war dies allerdings auch nicht Projektziel (vgl. Interview mit

der Projektleitung vom 23.8.2000).

Koordinations-

stelle

Nach Auflösung der Zentralstelle in Augsburg gibt es keine offizielle An-

laufstelle mehr, die Interessierten Auskunft zum Projekt und seinen Ergeb-

nissen geben kann.

Projektbeteiligte In den Unterrichtsbeispielen ist zwar jeweils die durchführende Lehrkraft

genannt, jedoch nicht mit Kontaktmöglichkeit. Informationen darüber, in-

wieweit die Arbeit an den Schulen nach Projektende fortgeführt wird oder

werden sollte, gehen nicht aus der Berichterstattung des Projekts hervor.

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5.4.7 Zusammenfassung und Fazit

Zukunftsweisende Unterrichtsmodelle zu erarbeiten – dieser Anspruch, der sich bereits im

Projektnamen „ZUMIS“ („Entwicklung von zukunftsweisenden Unterrichtsmodellen für den

Einsatz multimedialer interaktiver Systeme am Beispiel des Multimedia-Programms ‚Die Al-

pen’“) niedergeschlagen hat, wurde bei der Antragsstellung artikuliert. Ziele des Projekts wa-

ren im Einzelnen:

• Erstellung von Unterrichtsmodellen für den Einsatz der CD-ROM „Die Alpen“ im

fachbezogenen und fächerübergreifenden Unterricht

• Umsetzung von schülerzentrierten, handlungsorientierten, projektbezogenen und fä-

cherverbindenden Unterrichtskonzepten

• Entwicklung praxiserprobte Handreichungen und Materialien für Schulen, Lehrerfort-

bildung und Curriculumentwicklung

Das Projekt hat diese im Projektantrag formulierten Ziele weitgehend erreicht. Als Ergeb-

nis der Projektarbeit lag nach Ende der zweijährigen Laufzeit umfangreiches Material in Form

von 51 Unterrichtsbeispielen vor, differenziert nach den Schularten Förderschule, Hauptschu-

le, Realschule und Gymnasium. Diese zeichnen sich in Bezug auf Teilziele wie Schülerzent-

rierung, Projektorientierung und fächerübergreifende Konzeption durch einen sehr unter-

schiedlich stark ausgeprägten Innovationsgehalt aus (vgl. 5.4.5.1). Er wäre durch eine frühere

und konsequentere inhaltliche Ausrichtung am SEMIK-Gutachten und dessen Umsetzung in

der Überarbeitungsphase auszugleichen gewesen wäre.

Einige sekundäre Ziele, die im Antrag formuliert waren, wurden demgegenüber nicht oder

nur teilweise erfüllt. Die angekündigten Kooperationen mit anderen SEMIK-Projekten sind

nur ansatzweise und nur auf Ebene des Informationsaustauschs auf Projektleitungsebene zu

Stande gekommen (vgl. 5.4.3.2). Die Überarbeitungsphase in der zweiten Projekthälfte ist nur

unsystematisch für die inhaltliche Überarbeitung der Unterrichtsprojekte genutzt worden, v. a.

was deren unterrichtlichen Innovationsgehalt angeht (vgl. 5.4.5.1). Von den Untersuchungs-

fragen, die im Projektantrag formuliert wurden, sind alle bis auf eine nur implizit beantwortet

worden (vgl. 5.4.3.3). Eine inhaltliche Bündelung und systematisierende Zusammenfassung

der Einzelerfahrungen der Projektbeteiligten entlang dieser Fragestellungen, welche Erkennt-

nisse thematisiert, die unabhängig von konkreten Kontexten sind, hätte den Mehrwert der

Projektergebnisse deutlich steigern können.

Die Maßnahmen zu Sicherung von Transfer und Nachhaltigkeit im Projekt erscheinen als

unvollständig, auch aus Sicht des Abschlussberichts des Projekts: „... die Implementation der

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gewonnenen Ergebnisse in den Unterrichtsalltag bedarf sicher weiterer Anstrengungen“ (Ab-

schlussbericht, IV.1.5). Aufgrund seiner früh beendeten Laufzeit konnte das Projekt allerdings

auch nicht mehr von der SEMIK-internen Diskussion über die Sicherung von Nachhaltigkeit

profitieren. Besondere Probleme für Transfer und Nachhaltigkeit ergeben sich durch die ge-

ringe Adaptivität des Materials (vgl. 5.4.6.1) und durch die fehlende Nachsorge infolge der

Auflösung der projekttragenden Zentralstelle, wobei insbesondere die Aufgabe der Projekt-

Webseiten ohne Weiterleitung ins Gewicht fällt (vgl. 5.4.6.2).

Im Sinne von Lessons learned bleibt festzuhalten, dass ZUMIS deutlich aufgezeigt hat,

wie organisatorische und strukturelle Gegebenheiten der Umsetzung von mehr Innovation im

Unterricht enge Grenzen setzen. Lehrpläne, Richtlinien und Prüfungen (Zentralabitur) werden

als hierfür ursächliche Faktoren identifiziert (vgl. Interview mit der Projektleitung vom

28.3.2000), welche insbesondere projektorientiertes und fächerübergreifendes Arbeiten be-

hindern. Im Hinblick auf rein technische Fragen der Nachhaltigkeit ist ein wichtiges Lerner-

gebnis des Projekts, dass in Modellversuchen verwendete Internetadressen eine langfristige

Gültigkeit benötigen, um zu garantieren, dass Projektergebnisse auf Dauer verfügbar, sicher

aufzufinden und einfach abzurufen bleiben.

Im Sinne der Identifizierung von Best Practice wird von der Projektleitung (vgl. Ab-

schlussbericht) vor allem die konkrete Produktorientierung in der Projektarbeit hervorgeho-

ben. In der Tat beeindruckt der Umfang des produzierten Materials angesichts der kurzen

Laufzeit von zwei Jahren. Ein wichtiger Faktor ist dabei darin zu sehen, dass bereits zum

Zeitpunkt der Antragsstellung eine klar definierte Vorstellung der zu erwartenden Projekter-

gebnisse und ein entsprechender Arbeitsplan formuliert worden ist.

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5.5 ForMeL G (Berlin)

5.5.1 Kurzübersicht

Projekttitel Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der Grund-

schule unter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum (ForMeL G)

Laufzeit 08/1999 – 07/2003

Schwerpunkt Lehrerfortbildung, Schulentwicklung

Kooperation Selbstevaluationsverbund (beide Berliner Projekte, Sachsen, Saarland);

Bilaterale Kooperationen mit dem zweiten Berliner Projekt („Entwicklung,

Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien“)

Schul(en)/-arten 7 Multiplikatoren-Grundschulen + 10 assoziierte Grundschulen

Projektleitung Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM), Abteilung Unter-

richtsentwicklung (ehemals: Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbil-

dung und Schulentwicklung)

5.5.2 Ziele des Projekts

Ziel des Projekts war es Fortbildungskonzepte zu entwickeln und erproben, welche zur Ent-

wicklung neuer Lernkulturen in der Grundschule unter Einbeziehung neuer Medien im Klas-

senraum beitragen. Aspekte einer neuen Lernkultur sollten dabei nicht nur im Klassenzimmer,

sondern auch im didaktischen Setting der Fortbildungen realisiert werden. Weitere wichtige

Ziele des Projekts laut Projektantrag waren die Entwicklung eines Netzwerks von Fortbil-

dungsschulen und die Vermittlung von Lehr- und Lernkompetenz in Bezug auf neue Medien

im Rahmen geeigneter Fortbildungssettings

Die konkrete Entwicklungs- und Fortbildungsarbeit wurde von Lehrkräften geleistet, wel-

che regionale Netzwerke bilden sollten, in denen sie unter der Bezeichnung „Computer-

Multiplikatoren“ als Fortbildner in ihrer Region fungierten. Die schulinternen, regionalen und

überregionalen Fortbildungsangebote des Projekts sind in unterschiedlichsten Formen und

Settings realisiert worden: Kurse, themengebundene und offene Workshops, Coaching (Un-

terrichtsbegleitung), Tutoring (systematische punktuelle Beratung), Regionalkonferenzen,

regionale Fachforen, Netzwerkstätten, Vorträge und Präsentationen in Gesamtkonferenzen,

Ergänzungskurse und Seminare für Lehramtsanwärter. Inhalt der verschiedenen Fortbildun-

gen war jeweils die Realisierung veränderter Lernformen für den Unterricht mit neuen Me-

dien in der Grundschule.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 67 –

Das Projekt war dem Programmschwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung zugeordnet. Un-

terrichtliche Zielgruppe waren Grundschüler der ersten bis sechsten Klasse.

5.5.3 Arbeit im Projekt

5.5.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

08/98 – 12/98 Konzeptionsphase: Vorbereitung, Planung, Grobkonzeption

01/99 – 12/99 Vorbereitungsphase: Schaffen von Voraussetzungen, Feinplanung, Entwick-

lung, Erprobung

01/00 – 12/02 Durchführungsphase: Fundierung der Konzeption, Dokumentation, Reflexi-

on, Evaluation, Vertiefung, Erweiterung

01/03 – 07/03 Abschlussphase: Zusammenführung, Implementation, Schlussdokumentation

5.5.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

Selbstevaluationsverbund

(beide Berliner Projekte,

Sachsen, Saarland)

Dem Selbstevaluationsverbund gehörten auch das sächsische, das

saarländische und das zweite Berliner Projekt an. Im Rahmen die-

ses von der LMU München moderierten und organisierten Pro-

jektverbunds fanden jährliche Koordinationstreffen auf Ebene der

Projektleitungen statt, bei denen Erfahrungen und Ergebnisse der

Selbstevaluation in den Einzelprojekten ausgetauscht wurden. Zu-

sätzlich wurde die enge Abstimmung von Vorgehen und Maßnah-

men durch Online-Kontakte realisiert (vgl. Kapitel 7).

SEMIK-Projekt

„Entwicklung, Erstellung

und Erprobung von digi-

talen Lehr- und Lernma-

terialien“ (Berlin)

Mit dem zweiten Berliner Projekt bestanden enge Kontakte auf

Ebene der Projektleitung (u. a. gemeinsame Projektleitungssitzun-

gen, Austausch über Vorgehensweise und Evaluation im Projekt,

Planung gemeinsamer Veranstaltungen) und der Projektgruppen.

Die projektbeteiligten Lehrkräfte besuchten regelmäßig gegensei-

tig die Fachtagungen des jeweils anderen Projekts.

SEMIK-Projekt „Neue

Lernwelten“ (Hessen)

Die Kooperation bezog sich auf die gegenseitige Teilnahme und

Projektpräsentationen im Rahmen von Fachtagungen.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 68 –

Weitere SEMIK-Projekte Darüber hinaus kam es zu punktuellen Kooperationen mit SEMIK-

Projekten in Rheinland-Pfalz, Thüringen, Niedersachsen, Schles-

wig-Holstein, Brandenburg und Hamburg.

5.5.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation wurde im Rahmen des

SEMIK-Selbstevaluationsverbunds (s.o.) realisiert. Dieser wurde durch die Ludwig-

Maximilians-Universität München organisiert, moderiert und wissenschaftlich betreut. Nähe-

re Angaben zum Selbstevaluationsverbund finden sich in Kapitel 7. Ergebnisse und Erfahrun-

gen zur Selbstevaluation können auch der Abschlussdokumentation des Projekts entnommen

werden.

5.5.4 Produkte und Ergebnisse

5.5.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Homepage des Projekts Projekt-

doku-

mentati-

on

WWW http://www.dagmarwilde.de/semik/introform

elg.html

Fortbildungskonzepte Erfah-

rungsbe-

richte

CD-

ROM,

Print,

WWW

Fortbildungsdokumen-

tationen (Kurse, Work-

shops, Tutoring, Co-

Teaching, Seminare,

Fachforen)

Fortbil-

dungs-

beispiele

CD-

ROM/

Print,

WWW

Medienkonzepte der

Projektschulen

Arbeits-

hilfe

CD-

ROM/

Print,

WWW

Die Broschüre „ForMeL G - Abschlussdo-

kumentation“ enthält jeweils ausgewählte

Beispiele zu den einzelnen Projektergebnis-

sen. Die beiliegende CD-ROM enthält zu-

sätzliche Beispiele und jeweils illustrierendes

Material. Teile der in Broschüre und CD-

ROM enthaltenen Materialien sind auch über

die Homepage des Projekts abzurufen. Ein

Vertrieb der Broschüre über das Veröffentli-

chungsverzeichnis des LISUM ist in Planung.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 69 –

13 Publikationen in

Fachzeitschriften

Projekt-

berichte

Print Die Artikel von Projektleitung und

-mitarbeitern sind in diversen Fachzeitschrif-

ten und Fachpublikationen erschienen (ge-

naue Literaturangaben vgl. Abschlussbericht

des Projekts, V.1.)

Unterrichtsprojekte der

beteiligten Grundschu-

len

Unter-

richts-

beispiele

WWW Diverse Unterrichtsprojekte, die von projekt-

beteiligten Lehrkräften oder deren Fortbil-

dungsteilnehmern durchgeführt worden sind,

finden sich auf den Homepages der beteilig-

ten Schulen: Katharina-Heinroth-GS,

Mark–Twain–GS, Astrid–Lindgren–GS,

Fachseminarwerkstatt

Internetportale Unter-

richtsma-

terial

WWW http://www.momodo.de/

http://www.schulvision.de/

Sachstandsberichte

1999, 2000;

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.5.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Beschreibung

Bildung von

regionalen Fort-

bildungsnetz-

werken

Fortbildungsnetzwerke, welche über die Projektgruppe hinaus wirkten,

entstanden auf personeller Basis sukzessive ab dem Schuljahr 2000/2001,

als 9 Schulen in den Regionen als „assoziierte Schulen“ gewonnen werden

konnten, die ihre Arbeit mit den unmittelbar projektbeteiligten Multiplika-

toren vernetzt haben.

Die Netzwerkarbeit manifestierte sich auch im Rahmen von regionalen

Fachforen und Regionalkonferenzen, welche eines der erfolgreichen Set-

tings für die teilnehmerorientierte Qualifizierung von Kolleginnen und

Kollegen waren. Die schulübergreifende Kooperation fand hier große Ak-

zeptanz, was sich in den Teilnehmerzahlen niederschlug (vgl. Ab-

schlussbericht).

Die überregionale Vernetzung war gegenüber der regionalen nicht ganz so

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 70 –

erfolgreich. Die Kooperation im Rahmen einer Berlin-weit veranstalteten

„NetzWerkstatt“ wurde im Laufe des Projekts gegenüber den regionalen

Angeboten zunehmend weniger stark nachgefragt.

Schulentwick-

lungsprozess an

den beteiligten

Schulen

An den projektbeteiligten Schulen waren deutliche Schulentwicklungspro-

zesse zu beobachten. Diese äußerten sich etwa durch die Entwicklung von

Medienkonzepten im Rahmen der Schulprogrammarbeit (vgl. 5.5.4.1), die

Einbeziehung von Eltern, die wachsende Akzeptanz neuer Medien im Um-

feld Grundschule und nicht zuletzt natürlich in der technischen Entwick-

lung. Weitere Faktoren waren die Unterstützung der Schulleitung und der

Austausch im Kollegium.

5.5.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.5.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Die Förderung einer neuen Lernkultur war ein Projektziel sowohl auf unter-

richtlicher als auch auf fortbildungsdidaktischer Ebene. Im Laufe der Projekt-

arbeit lässt sich ein deutlicher Trend zu stark teilnehmerorientierten Angebo-

ten feststellen, indem sowohl Fortbildungsinhalte als auch -formen stark auf

die jeweilige Nachfrage vor Ort und in der Region zugeschnitten wurden. So

wurden etwa klassische Fortbildungsseminare durch kürzere themenoffene

und -gebundene Workshops ersetzt, welche ein stärkeres Eingehen auf unmit-

telbar vorliegende Problemstellungen ermöglichten. Dadurch ergab sich auf

Ebene der Fortbildungsdidaktik ein hoher Grad an Realitätsnähe und Authen-

tizität der Themen und Aufgabenstellungen. Überwiegend wurde projekt- und

handlungsorientiert in den verschiedenen Fortbildungssettings gearbeitet.

Neben technischen Fragen war der unterrichtliche Einsatz neuer Medien

wichtigster Inhalt der durchgeführten Fortbildungen, der im Laufe der Pro-

jektarbeit zunehmend an Bedeutung gewann. Besonders in den unterrichtsna-

hen Fortbildungssettings Co-Teaching bzw. Unterrichtsbegleitung und Tuto-

ring (schulinterne Betreuung und Beratung) wurden Fragen der unterrichtsdi-

daktischen Nutzung der Potenziale neuer Medien realitätsnah behandelt. Eine

neue Lernkultur zeichnete sich hier etwa durch interessengebundenes Lernen

und die Anwendung von Inhalten in verschiedenen Problemsituationen aus

(vgl. Abschlussbericht).

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 71 –

Selbstgesteu-

ertes Lernen

In Bezug auf die unterrichtliche Nutzung neuer Medien konzentrierten sich

die Fortbildungen darauf, wie sie zur Unterstützung des selbstständigen und

kooperativen Lernens eingesetzt werden können. Ziel war die Förderung der

Eigenaktivität der Lernenden innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers.

Auch innerhalb der Fortbildungssettings war selbstgesteuertes Lernen in

handlungs- und produktionsorientierten Projekten die übliche Organisations-

form.

Kooperation

und Kommu-

nikation

Die Kooperation und Kommunikation zwischen Lehrkräften war gemäß den

Projektzielen in besonderem Maße ausgeprägt, beispielsweise in Form von

Tandems, Teamteaching oder gegenseitigen Hospitationen. Der direkte Kon-

takt von Kollegen zu Kollegen hat sich als hochwirksam erwiesen, um Erfah-

rungen praxisnah weiterzugeben und Lehrkräfte für den Computereinsatz zu

gewinnen, die neuen Medien eher mit Hemmungen gegenübertreten.

5.5.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Auf Ebene der Fortbildungen waren Medien zunächst Gegenstand und Inhalt,

wobei gemeinsam mit Anwendungsfragen immer auch die Frage geeigneter

Einsatzformen im Unterricht Thema waren. In starkem Maße wurden neue

Medien auch zur Stützung der Fortbildungsarbeit im Sinne von „blended lear-

ning“ herangezogen, etwa durch intensive Nutzung und Betreuung verschiede-

ner Workspace-Bereiche (BSCW, lo-net) oder durch das Internetportal

Schulvision.de.

Auf unterrichtlicher Ebene orientierte sich der Medieneinsatz an den Möglich-

keiten und Bedürfnissen der Zielgruppe Grundschule, die in Berlin die Klas-

senstufen 1 bis 6 umfasst. Standardanwendungen, verschiedene Internetappli-

kationen (E-Mail, WWW), Digitalphotographie oder einfache Videoarbeiten

sind dabei eingesetzt worden, um die Schülerinnen und Schüler zu einem krea-

tiven und meist auch gestalterischen Umgang mit neuen Medien heranzufüh-

ren.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Lernziel Medienkompetenz im

Rahmen der Selbstevaluation des Projekts ergab, dass für die Zielgruppe

Grundschule Prioritäten innerhalb der verschiedenen Teilkompetenzen der Me-

dienkompetenz zu setzen seien. Insbesondere der Aufbau und Erwerb von Ba-

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 72 –

sis- und Handlungskompetenzen im Bereich Nutzung und Gestaltung von Me-

dien erschien den Projektbeteiligten hier gegenüber den reflexiven Anteilen der

Medienkompetenz das Primat zu haben.

5.5.6 Nachhaltigkeit

5.5.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Wichtige Teile der Projektergebnisse sind über die Projekthomepage und

die Homepages der beteiligten Schulen abzurufen (vgl. 5.5.4.1). Die ge-

plante Veröffentlichung der Abschlussbroschüre mit CD-ROM durch das

LISUM stellt die Verfügbarkeit der gesammelten Ergebnisse und Berichte

sicher.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Die Materialien und Ergebnisse sind sowohl in der Broschüre wie auf der

CD-ROM in ansprechender und übersichtlicher Form präsentiert und

durch reichhaltiges Bild- und teils auch Videomaterial illustriert. Die im

WWW enthaltenen Inhalte sind derzeit in nicht ganz so starkem Maße

strukturiert und übersichtlich aufbereitet.

Adaptivität Die Unterrichtsbeispiele und -materialien sind aufgrund ihrer Aufbereitung

in einem einheitlichen Dokumentationsschema schnell adaptierbar. Die

Fortbildungskonzeptionen gehen zwar jeweils von lokalen Gegebenheiten

aus, erscheinen aber aufgrund ihrer hohen Informationsdichte und ihres

hohen Anregungsgehalts in starkem Maße adaptierbar im Rahmen ähnli-

cher Problemstellungen.

Voraussetzungen Die Übernahme der Fortbildungskonzeptionen erfordert keine besonderen

Voraussetzungen. Soweit die Unterrichtsbeispiele auf technische und in-

haltliche Voraussetzungen angewiesen sind, wird dies in den Dokumenta-

tionen entsprechend ausgewiesen.

5.5.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung Obwohl die im Projekt etablierten Strukturen keinen Weiterbestand im

offiziellen Rahmen haben und keine formalen Steuerungssysteme

mehr existieren, haben die Projektmitarbeiter eine Reihe von Vorha-

ben zum Zwecke von Verstetigung und Transfer der Projektergebnis-

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 73 –

sen für die Nachlaufphase fest geplant (vgl. Abschlussbericht VI.1).

Im Rahmen von Fortbildungen konnten Projektergebnisse auch bereits

über die Landesgrenzen hinaus transferiert werden (Seminar „Co-

Teaching” durch Projektbeteiligten in der bayerischen Akademie für

Lehrerfortbildung, Dillingen).

Koordinationsstelle Die ehemalige Projektleiterin steht weiterhin für Nachfragen über

http://www.dagmarwilde.de/ zur Verfügung.

Projektbeteiligte Kontakte zu den ehemaligen Projektbeteiligten sind ebenfalls dort

oder über die weiteren Online-Präsenzen des Projekts möglich (vgl.

5.5.4.1)

5.5.7 Zusammenfassung und Fazit

Hauptziel des Projekts „Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der

Grundschule unter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum“ (ForMeL G) war es, Fort-

bildungskonzepte zu entwickeln und erproben, welche zur Entwicklung neuer Lernkulturen in

der Grundschule unter Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum beitragen. Weitere wich-

tige Ziele waren die Entwicklung eines Netzwerks von Fortbildungsschulen und die Vermitt-

lung von Lehr- und Lernkompetenz in Bezug auf neue Medien im Rahmen geeigneter Fort-

bildungssettings.

Diese Ziele sind im Laufe der Projektarbeit voll erreicht worden. Die Fortbildungskonzep-

te liegen in Form von transferierbaren Erfahrungsberichten vor. Ausführlich im Rahmen der

Abschlussdokumentation behandelt werden die Fortbildungssettings Netzwerkstatt, Fachfo-

rum, blended learning/Internetportal und Co-Teaching. Darüber hinaus liegen eine Vielzahl

von Fortbildungsdokumentationen zu Kursen, Workshops, Co-Teachings, Fachforen, Tuto-

rings und Online-Angeboten bzw. -Betreuungen vor (vgl. 5.5.4.1).

Das Projektziel, ein Netzwerk von Fortbildungsschulen zu entwickeln, welche schulinter-

ne und regionale Angebote zur kollegialen Fortbildung durchführen, konnte ebenfalls erreicht

werden (vgl. 5.5.4.2). Im Laufe der Projektarbeit wurden verschiedene Kooperations- und

Vernetzungsformen erprobt, von denen sich nicht alle bewährt haben. Dennoch oder gerade

deswegen haben sich gegen Projektende Formen der Zusammenarbeit und Multiplikation her-

auskristallisiert, die sich im gegebenen Kontext bewährt haben.

Sowohl die projektbeteiligten Multiplikatorinnen und Multiplikatoren als auch die Lehr-

kräfte, die von ihnen fortgebildet wurden, konnten ihre technischen und didaktischen Fertig-

keiten in Bezug auf Anwendung und unterrichtlichen Einsatz der neuen Medien in wesentli-

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 74 –

chem Umfang erweitern (vgl. 5.5.5). Daher kann auch das Projektziel der Vermittlung von

Lehr- und Lernkompetenz an alle Beteiligten als erfüllt angesehen werden.

In Bezug auf Nachhaltigkeit und Transfer ist festzustellen, dass die Projektergebnisse in

einer Form und Detailfülle vorliegen, welche in hohem Maße transferierbar und adaptierbar

ist. Falls die geplante Veröffentlichung der Abschlussdokumentation im Schriftenverzeichnis

des LISUM gelingt ist auch die Verfügbarkeit der vollständigen Materialien gesichert. Zum

Zweck der Verstetigung von Projektaktivitäten sind konkrete Schritte und Maßnahmen fest

geplant. Die Veränderungen an den beteiligten Schulen erscheinen aufgrund der Schulent-

wicklungsprozesse, die stattgefunden haben, nachhaltig etabliert zu sein.

Im Sinne von Lessons learned hat sich im Laufe des Projekts herausgestellt, dass die zu-

nächst angedachte „klassische“ Seminarform sich angesichts der Ausgangs- und Bedürfnisla-

ge der Zielgruppe nicht bewährt. Statt dessen ist man zu teilnehmerorientierteren Formen ü-

bergegangen, denen v. a. der enge kollegiale Kontakt von Fortbildnern zu Fortgebildeten ge-

meinsam ist. Lernen in Gruppen von Gleichgesinnten, von Kollegen auf gleicher Augenhöhe

lernen, einen Schutzraum für das Sammeln von Erfahrungen und den Abbau von Hemmungen

haben – dies sind Faktoren, die als Faktoren für erfolgreiche kollegiale Fortbildungen wieder-

holt genannt werden. Die „klassische“ Seminarform des Fortbildungskurses erscheint also

aufgrund der Erfahrungen des Projekts als weniger geeignet für die praxisnahe Fortbildung

von Kollegien.

Als Best Practice fällt besonders die breite Publikationstätigkeit des Projekts auf. Sie

schlägt sich in einer Fülle von Zeitschriften- und Onlineartikeln, Präsentationen und Vorträ-

gen nieder. In dieses Bild fügt sich die immer zeitnahe und intensive Betreuung der Weban-

gebote des Projekts und der virtuellen Arbeitsbereiche nahtlos ein. ForMeL G hat damit im

Bereich Öffentlichkeitsarbeit sicherlich exemplarisch gewirkt.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 75 –

5.6 Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien (Berlin)

5.6.1 Kurzübersicht

Projekttitel Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmate-

rialien

Laufzeit 08/1999 – 09/2002

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte

Kooperation Selbstevaluationsverbund (beide Berliner Projekte, Sachsen, Saarland);

Bilaterale Kooperationen mit dem zweiten Berliner Projekt („ForMeL G“)

und den Projekten „Neue Lernwelten“ (Hessen) und Mokk@ (NRW)

Schul(en)/-arten 7 Oberschulen der Sekundarstufe I und II

Projektleitung Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM), Referat Medien-

pädagogik (vor dem 1.7.2000: Landesbildstelle Berlin, Abteilung Medien-

pädagogik)

5.6.2 Ziele des Projekts

Übergeordnetes Ziel des Berliner Projekts „Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digi-

talen Lehr- und Lernmaterialien“ war es, die Medienkompetenz aller Beteiligten zu fördern.

Dazu sollten im Rahmen der Projektarbeit digitale Lehr- und Lernmaterialien entwickelt, er-

stellt und erprobt werden. Die fachbezogenen und fächerübergreifenden Materialien sollten

per Online- und Offline-Medien distribuiert und im Unterricht, in der Lehreraus- und

-fortbildung und im außerschulischen Bereich Anwendung finden.

Beabsichtigt war daneben, die nachhaltige Integration von Medien, Informations- und

Kommunikationstechnologien in fachspezifische und fächerübergreifende Lehr- und Lernpro-

zesse allgemein voranzutreiben und dabei die Innovationspotenziale der neuen Medien für die

Entwicklung und Erprobung neuer Lehr- und Lernformen zu entfalten. Ein weiteres Projekt-

ziel war der Aufbau von zentralen und dezentralen Unterstützungssystemen in Form von pä-

dagogisch betreuten digitalen Medienwerkstätten.

Die Projektarbeit vollzog sich in fünf fächerübergreifenden Teilprojekten: „digitAL“ (Ko-

operationsprojekt zweier Schulen zur Produktion von Lautsprecherboxen), „Song & Clip Fac-

tory“ (Schwerpunkt Musik), „Wohnen und Leben in der Stadt“ (Schwerpunkt Kunst),

„Schoolpeace“ (Erstellen von Fotogeschichten) und „Lärm – ein Alltagsproblem“ (Schwer-

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 76 –

punkt Physik). Geplantes Ergebnis waren „vielfältig nutzbare, multimediale Unterrichtsbau-

steine“ (Projektantrag), die online und offline zur Verfügung gestellt werden können.

Neue und „herkömmliche“ Medien wurden in allen Teilprojekten prinzipiell gleichrangig

berücksichtigt. Das Projekt „Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und

Lernmaterialien“ war dem SEMIK-Schwerpunkt Unterrichtskonzepte zugeordnet.

5.6.3 Arbeit im Projekt

5.6.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

08/99 – 12/99 Vorbereitungsphase. Auswahl von Schulen, Festlegen der Teilprojekte.

01/00 – 04/01 Entwicklungs- und Erstellungsphase. Planung, Herstellung, Selbsterprobung

und kontinuierliche Weiterentwicklung in den Teilprojekten. Publikation von

Zwischenergebnissen und Erstellung von Begleitinformationen zur Vorberei-

tung der Erprobungsphase.

05/01 – 02/02 Erprobungsphase: Übergabeveranstaltung und anschließender Testeinsatz der

Materialien durch Fachseminarleiter und weitere interessierte Lehrkräfte.

03/02 – 09/02 Überarbeitungs- und Abschlussphase: Rückkoppelungsveranstaltung mit den

Erprobern und anschließende Überarbeitung im Hinblick auf die Optimie-

rung von Transfermöglichkeiten. Dokumentation, Produktion und Publikati-

on der digitalen Lehr- und Lernmaterialien und weitere Projektergebnisse.

Zwei Änderungen gegenüber der ursprünglichen Projektplanung waren während der Lauf-

zeit notwendig. Erstens musste ein geplantes sechstes Teilprojekt nach einem Projektjahr auf

Grund schulinterner Probleme (mangelnde Akzeptanz und fehlende Unterstützung) ausschei-

den.

Zweitens konnte der in der Antragstellung vorgesehene Aufbau von Unterstützungssyste-

men im Sinne dezentraler digitaler Medienwerkstätten an den Einzelschulen zur Beratung,

Produktion und ggf. Distribution von Materialien wegen mangelnder finanzieller, räumlicher

und personeller Ressourcen nicht im geplanten Umfang realisiert werden. Ein zentrales Un-

terstützungssystem konnte dagegen mit Hilfe der Werkstatt für aktive Medienarbeit (WAM)

des LISUM etabliert werden.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 77 –

5.6.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

Selbstevaluationsverbund

(beide Berliner Projekte,

Sachsen, Saarland)

Dem Selbstevaluationsverbund gehörten auch das sächsische, das

saarländische und das zweite Berliner Projekt an. Im Rahmen die-

ses von der LMU München moderierten und organisierten Pro-

jektverbunds fanden jährliche Koordinationstreffen auf Ebene der

Projektleitungen statt, bei denen Erfahrungen und Ergebnisse der

Selbstevaluation in den Einzelprojekten ausgetauscht wurden. Zu-

sätzlich wurde die enge Abstimmung von Vorgehen und Maßnah-

men durch Online-Kontakte realisiert (vgl. Kapitel 7).

SEMIK-Projekt

„ForMeL G“ (Berlin)

Mit dem zweiten Berliner Projekt bestanden enge Kontakte auf

Ebene der Projektleitung (u. a. gemeinsame Projektleitungssitzun-

gen, Austausch über Vorgehensweise und Evaluation im Projekt,

Planung gemeinsamer Veranstaltungen) und der Projektgruppen.

Die projektbeteiligten Lehrkräfte haben regelmäßig gegenseitig

Fachtagungen des jeweils anderen Projekts besucht.

SEMIK-Projekt „Neue

Lernwelten“ (Hessen)

Die Kooperation bezog sich auf die gegenseitige Teilnahme an

Fachtagungen und gemeinsame Hospitationen an Projektschulen.

SEMIK-Projekt Mokk@

(NRW)

Das im Projekt Mokk@ evaluierte Tool W-Agora wurde in Berlin

auf einem gemeinsamen Workshop vorgestellt und sein möglicher

Einsatz im Rahmen der Projektarbeit diskutiert.

5.6.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation wurde im Rahmen des

SEMIK-Selbstevaluationsverbunds (s.o.) realisiert. Dieser wurde durch die Ludwig-

Maximilians-Universität München organisiert, moderiert und wissenschaftlich betreut. Nähe-

re Angaben zum Selbstevaluationsverbund finden sich in Kapitel 7. Transferierbare Evaluati-

onsinstrumente, die aus dieser Arbeit heraus für das Projekt entwickelt worden sind, sind Teil

der Dokumentation der fünf Teilprojekte.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 78 –

5.6.4 Produkte und Ergebnisse

5.6.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Fotogeschichten zum

Thema „Schoolpeace“

Unterrichts-

materialien

CD-ROM

& Broschü-

re

Wohnen und Leben in

der Stadt

Unterrichts-

materialien

CD-ROM

& Broschü-

re

digitAL Unterrichts-

materialien

CD-ROM

& Broschü-

re

Lärm – ein Alltags-

problem

Unterrichts-

materialien

CD-ROM

& Broschü-

re

Song & Clip Factory Unterrichts-

materialien

CD-ROM

& Broschü-

re

Informationen und Links zu den Schul-

homepages der fünf Teilprojekten sind

auf dem Berliner Bildungsserver

http://bebis.cidsnet.de/fortbildung/unters

tuetzung/materialien/semik1/index.html

zu finden. Der Bezug der CD-ROMs

und Begleitbroschüren ist dort ebenso

wie über das Veröffentlichungsver-

zeichnis des LISUM

(http://www.lisum.de/)

möglich.

Videodokumentation

der Fachtagung „Neu-

es Lernen durch neue

Medien“

Projekt-

dokumen-

tation

VHS-Video Die Videodokumentation wurde auf

breiter Basis innerhalb des SEMIK-

Programms verteilt.

Sachstandsberichte

1999, 2000;

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbe-

reich)

5.6.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.6.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Allen Teilprojekten gelang es, realitätsnahe und realistische Probleme als

Ausgangspunkt der Projektarbeit zu setzen. Diese hatten immer einen engen

Bezug zu der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, wie etwa Konflikte in

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 79 –

der Schule („Schoolpeace“), die Auseinandersetzung mit der eigenen Wohnsi-

tuation („Wohnen und Leben in der Stadt“) oder der Bau von Lautsprecherbo-

xen („digitAL“).

Durch den stark ausgeprägten fächerübergreifenden Charakter der Teilprojekte

konnten die behandelten Inhalte oft in verschiedenen Kontexten betrachtet

werden. So diente beispielsweise das Rahmenthema „Lärm“ im gleichnamigen

Teilprojekt zur Auseinandersetzung mit physikalischen (z. B. Schallwellen),

biologischen (z. B. Gehör), ästhetischen (z. B. Klangdatenbank) oder geogra-

phischen (z. B. Verkehrslärm) Fragestellungen.

Selbstge-

steuertes

Lernen

Selbstgesteuerte Arbeitsphasen waren in allen Teilprojekten ein wichtiges E-

lement. Insbesondere bei der Erarbeitung und Aufbereitung eigener Inhalte

waren die Schülerinnen und Schüler gefordert, eigene Projekte eigenständig zu

planen, durchzuführen und zu überwachen. Durch entsprechende Handrei-

chungen oder Unterstützungsangebote haben die Lehrkräfte die Schülerinnen

und Schüler, soweit nötig, in diesem Prozess unterstützt. Teilweise waren die

Projekte für die Lernenden so motivierend, dass diese selbstständig außerhalb

des Unterrichts an ihnen weiter gearbeitet haben.

Kooperation

und Kom-

munikation

In allen Teilprojekten sind wesentliche Projektphasen in Gruppenarbeit reali-

siert worden. Diese waren oft arbeitsteilig angelegt, so dass die Ergebnisse der

Einzelgruppen in einem gemeinsamen Gesamtergebnis mündeten. Eine Ände-

rung des Rollenverhaltens wurde als Konsequenz berichtet: Schüler bildeten

sich häufiger gegenseitig weiter, der instruktionale Einfluss der Lehrkräfte

ging auf das Notwendige zurück.

Eine besondere Form der Kooperation fand im Teilprojekt „digitAL“ statt,

indem die Zusammenarbeit zweier Schulen beim Bau von Lautsprecherboxen

realisiert wurde. Schüler und Lehrer haben bei der Produktion und der Doku-

mentation des Projektionsprozesses neue Medien genutzt, um die Arbeit zu

koordinieren und sich gegenseitig zu informieren und auszutauschen.

5.6.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Aus dem unterschiedlichen Charakter der fünf Teilprojekte ergibt sich, dass im

Projekt ein sehr breites Spektrum an verschiedenen Einsatzformen von Medien

vertreten war. Neben Standardanwendungen kamen je nach Teilprojekt auch

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unterschiedliche Spezialsoftware oder -hardware zum Einsatz, etwa eine Se-

quenzer-Software im Projekt „Song & Clip Factory“ oder Messgeräte im Pro-

jekt „Lärm“.

Auffällig ist dabei der große Pragmatismus, mit dem jeweils nach einfach und

günstig zu realisierenden Lösungen gesucht wurde. So wurde etwa die relativ

einfache Bildbearbeitung im Projekt „Schoolpeace“ mit der Standardanwen-

dung „Word“ realisiert, anstatt ein aufwändigeres Graphikprogramm zu ver-

wenden. Im Projekt „Song & Clip Factory“ wurde bevorzugt kostenlose Soft-

ware zur Medienbearbeitung eingesetzt. An diesen Beispielen wird deutlich,

dass immer der Tool-Charakter der Medien dominiert hat und kein Medium als

Selbstzweck verwendet wurde.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Beim Aufbau von Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern hatte der

im Projekt umgesetzte Ansatz der aktiven Medienarbeit einen wesentlichen

Anteil. In sämtlichen Teilprojekten sind die Lernenden nicht nur Nutzer und

Konsumenten von Medien gewesen, sondern haben gleichzeitig und in erhebli-

chem Umfang auch Medieninhalte selbst gestaltet und distribuiert. Die selbste-

valuative Auswertung der Teilprojekte zeigt dabei, dass so nicht nur Nutzungs-

und Gestaltungskompetenz der Beteiligten profitiert haben, sondern auch die

reflexiven Anteile der Medienkompetenz verbessert werden konnten.

Bewusst wurde auch die Auswahlkompetenz berücksichtigt, indem alle Me-

dien, auch die „neuen“, als Arbeitsgeräte verstanden wurden, von denen jedes

seine Vor- und Nachteile hat, so dass die Entscheidung bei der Medienwahl

immer vom aktuellen Ziel abhängig sein sollte.

5.6.6 Nachhaltigkeit

5.6.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die Verfügbarkeit der im Projekt erstellten Materialien ist durch mehrere

Distributionswege gesichert (vgl. 5.6.4.1). Dazu gehören der direkte Bezug

über die Projektschulen und das Schriftenverzeichnis des LISUM. Die we-

sentlichen Informationen zu den Teilprojekten sind auch auf der Website des

Projekts und in der SEMIK-Unterrichtsdatenbank semik@work zu finden.

Bereits während der Laufzeit des Projekts wurden Zwischenergebnisse auf

breiter Basis zur Verfügung gestellt.

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Vollständig-

keit und Ver-

ständlichkeit

Die Teilprojekte sind in einer sehr einheitlichen und vollständigen Form do-

kumentiert. Dazu wurden im Rahmen der Selbstevaluation des Projekts Do-

kumentationsschemata für die Beschreibung des Unterrichts und für die Be-

gleitinformation zu den digitalen Lehr- und Lernmaterialien erstellt, welche

sich auf den CD-ROMs befinden. Angereichert wurden die Materialien und

deren Dokumentation durch Beispiele konkreter Schülerergebnisse.

Adaptivität Von vornherein hat das Projekt geplant, Lehr- und Lernmaterialien zu erstel-

len, die flexibel in unterschiedlichen Unterrichtsprojekten einsetzbar sein

sollten und die als Anregungen für eine Übertragung und Weiterentwicklung

im eigenen Unterricht dienen können.

Die Übertragung an andere Schulen bzw. Durchführung der Projekte durch

andere Lehrkräfte ist innerhalb der Projektlaufzeit intensiv in Fachseminaren

erprobt worden. Im Rahmen der Selbstevaluation wurde ein Rückmelderaster

erarbeitet, auf dessen Basis am Ende der Erprobungsphase eine Überarbei-

tung vorgenommen wurde, um die Transfermöglichkeiten zu optimieren.

Dieses Raster wurde im Rahmen einer Übergabeveranstaltung zu Beginn der

Erprobungsphase vorgestellt und im Rahmen einer Rückmeldeveranstaltung

am Ende der Erprobung gemeinsam ausgewertet.

Aufgrund dieser konzeptionellen und praktischen Anstrengungen kann davon

ausgegangen werden, dass die Materialien in hohem Maße adaptiv und für

den Transfer geeignet sind.

Voraus-

setzungen

Die Voraussetzungen zur Umsetzung differieren je nach Teilprojekt. Durch

die entsprechenden Felder des verwendeten Dokumentationsschemas, wie

„Rahmenplanbezug“, „Vorwissen“ und „Technische Voraussetzungen“,

kann aber schnell überprüft werden, ob das Projekt übernommen werden

kann bzw. in welchem Maße es an eigene Gegebenheiten angepasst werden

muss.

5.6.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisie-

rung

Die Materialien haben Eingang in die Berliner Lehreraus- und -fortbildung

gefunden. Bereits in der Erprobungsphase fand ein Transfer an Fachsemi-

nare statt. Darüber hinaus wurden Angebote zur Durchführung und Aus-

wertung von schulinternen Fortbildungen und zum Einsatz von zeitlich

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befristetem Teamteaching durch das Projektteam gemacht. Inhalt dieser

Angebote war u. a. die gemeinsame Planung, Durchführung und Auswer-

tung von einzelnen Unterrichtstunden, um so möglichst unmittelbar die

Erfahrungen der Projektarbeit weiterzugeben. Weitere Verbreitung und

Verankerung der Materialien fand im Rahmen von Präsentation auf überre-

gionalen Fachtagungen statt.

An den Projektschulen kam es zur Weiterentwicklung des Medienkonzepts

als fester Bestandteil des Schulprogramms. Die Fotogeschichten des Pro-

jekts „SCHOOLPEACE“ wurden in das schulinterne Kunst-Curriculum für

den 8. Jahrgang des Wahlpflichtunterrichts übernommen. An allen Schulen

hat sich mit Unterstützung der Schulleitungen der innovative Medieneinsatz

infolge der Projektarbeit verstärkt. Damit ist auch eine Institutionalisierung

durch Schulentwicklung festzustellen.

Im Projektverlauf wurden in der letzten Phase für alle 5 Teilprojekte zentra-

le und schulinterne Lehrerfortbildungsveranstaltungen angeboten. Dabei

war die Nachfrage nach schulinternen Veranstaltungen deutlich höher als

die nach zentralen Fortbildungsveranstaltungen.

Koordinations-

stelle

Die Projektleitung steht auch nach Abschluss des Projekts weiterhin als

Koordinierungsstelle für die Verbreitung der Materialien und der Organisa-

tion von Fortbildungen zum Einsatz der Unterrichtsmaterialien im Berliner

Landesinstitut für Schule und Medien zur Verfügung.

Projekt-

beteiligte

Die beteiligten Schulen arbeiten auch nach Projektende in einem gemein-

samen „SEMIK-Kompetenznetzwerk“ weiter. In diesem werden die im

Projekt beschafften Medien gemeinsam genutzt und die Erfahrungen der

Projektarbeit weiterentwickelt.

Darüber hinaus bleibt das Angebot der Projektlehrer, auf Anfrage beratend

tätig zu werden und bedarfsorientierte Fortbildungen an den anfragenden

Schulen anzubieten, auch über das Projektende hinaus bestehen.

5.6.7 Zusammenfassung und Fazit

Das Berliner Projekt „Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lern-

materialien“ hatte als Ziel, wie der Projektname bereits ausdrückt, digitale Lehr- und Lernma-

terialien zu entwickeln, erstellen und zu erproben. Die fachbezogenen und fächerübergreifen-

den Materialien sollten per Online- und Offline-Medien distribuiert und im Unterricht, in der

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Lehreraus- und -fortbildung und im außerschulischen Bereich Anwendung finden. In diesem

Prozess sollten auf unterrichtlicher Ebene die Innovationspotenziale der neuen Medien für die

Umsetzung neuer Lehr- und Lernformen genutzt und auf individueller Ebene die Medien-

kompetenzen aller Beteiligten gefördert werden. Daneben sollten zentrale und dezentrale Un-

terstützungssysteme in Form von pädagogisch betreuten digitalen Medienwerkstätten entste-

hen.

Diese Projektziele konnten bis auf eines voll und ganz erreicht werden. Mit Abschluss des

Projekts liegen die Ergebnisse der fünf Teilprojekte in Form von je einer CD-ROM mit Be-

gleitbroschüre (vgl. 5.6.4.1) vor, die jeweils umfangreiche und intensiv erprobte Lehr- und

Lernmaterialien mit ausführlichen Begleitinformationen enthalten. Damit wurde das Ziel der

Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien umgesetzt.

Auch die weiteren Projektziele wurden in fast vollem Umfang erfüllt. Dies betrifft im

Einzelnen die schrittweise Entfaltung von Medienkompetenz und die nachhaltige Integration

von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in fachspezifische und fächer-

übergreifende Lehr- und Lernprozesse (vgl. 5.6.5.2), die Entfaltung der Innovationspotenziale

der neuen Medien für die Entwicklung und Erprobung neuer Lehr- und Lernformen (vgl.

5.6.5.1) und die breite Präsentation und Kommunikation der Projektergebnisse (vgl. 5.6.6.1).

Nur der Aufbau von dezentralen Unterstützungssystemen in Form von pädagogisch be-

treuten, schulnahen digitalen Medienwerkstätten konnte wegen fehlender finanzieller, räumli-

cher und personeller Ressourcen nicht in geplanter Form realisiert werden. Die zentrale Un-

terstützung durch die Werkstatt aktive Medienarbeit (WAM) dagegen ist erfolgreich umge-

setzt worden (vgl. 5.6.3).

Aufgrund der umfangreichen Aktivitäten zur Erprobung und Überarbeitung der Materia-

lien und infolge der intensiven Arbeiten zur Publikation und Verbreitung der Materialien (vgl.

5.6.6) kann ein hoher Grad an Transferierbarkeit der Projektergebnisse festgestellt werden.

Die Übernahme der Materialien in die Lehreraus- und -fortbildung und die Schulentwick-

lungsprozesse an den Schulen (5.6.6.2) belegen, dass die Innovationsleistungen des Projekts

erfolgreich verstetigt und implementiert werden konnten und damit nachhaltig wirken kön-

nen.

Im Abschlussbericht werden wichtige Empfehlungen im Sinne von Lessons learned für

zukünftige Projektplanungen formuliert. Unter der Perspektive der Multiplikation von Kom-

petenzen sollen hier nur zwei Punkte herausgegriffen werden. Als besonders effektiv hat sich

im Projekt die Durchführung von Teamteaching zur schulinternen Qualifizierung erwiesen.

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Ebenso wie im Unterricht mit nur einer Lehrkraft haben sich dabei aus fachlicher Perspektive

Medienecken in den Klassen- und Fachräumen besonders bewährt.

Als Best Practice der Projektarbeit sticht in besonderem Maße die starke Kooperationsak-

tivität des Projekts hervor. Kaum ein anderes SEMIK-Projekt hat so intensiv den Kontakt zu

so vielen anderen Projekten gesucht und gepflegt. Die Kooperationen haben nicht in unerheb-

lichem Maße zum Erreichen der Projektziele beigetragen, da sie einerseits der Qualitätsent-

wicklung im Rahmen des Selbstevaluationsverbunds dienten und andererseits die Dissemina-

tion und den Transfer im Rahmen der bilateralen Kooperationen unterstützten.

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5.7 MuK: Profilbildung Medien und Kommunikation in der gymnasialen Oberstufe (Brandenburg)

5.7.1 Kurzübersicht

Projekttitel Profilbildung Medien und Kommunikation in der gymnasialen Oberstufe

(MuK)

Laufzeit 08/1998 – 01/2003

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte, Schulentwicklung und Curriculumentwicklung

Kooperation SEMIK-intern: Berlin, Bremen, Sachsen-Anhalt, Nordrhein-Westfalen,

Saarland

SEMIK-extern: Bertelsmann-Stiftung „Netzwerk Medienschulen“

Schul(en)/-arten Gymnasien (Sek. II), Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe, Oberstu-

fenzentrum

Projektleitung Medienpädagogisches Zentrum des Landes Brandenburg

5.7.2 Ziele des Projekts

Die Zielsetzung im Modellversuch MuK war auf die Entwicklung von Medienkompetenz, die

Umsetzung neuer Lern- und Arbeitsformen sowie auf fachübergreifende Fragestellungen ge-

richtet. Eine umfassende Medienkompetenz wurde als Schlüsselqualifikation für künftige

Berufs- und Studierfähigkeit betrachtet, die curricular zu berücksichtigen ist. Für die Umset-

zung der Projektziele wurde eine Profilbildung „Medien und Kommunikation“ vorgenommen,

die in der gymnasialen Oberstufe umgesetzt wurde. Eine der fünf Projektschulen variierte die

Profilbildung in „Kommunikation und Technik“, da bereits entsprechende Strukturen vorhan-

den waren. Die Schwerpunktsetzung in Bezug z.B. auf die Fächerkombinationen hing letzt-

endlich vom Schulprofil der einzelnen Schulen ab. So war auch die Umsetzung des Profils

„Medien und Kommunikation“ an unterschiedliche Fächer gebunden. Wichtig für alle Schu-

len war die Entwicklung fachübergreifender und interdisziplinärer Fragestellungen und der

Diskurs über gegenwärtige und zukünftige gesellschaftliche, geistige und politische Prozesse

und Problemstellungen. Damit verfolgte das Projekt sowohl den Schwerpunkt Unterrichts-

konzepte als auch die Schwerpunkte Curriculumentwicklung und Schulentwicklung.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 86 –

5.7.3 Arbeit im Projekt

5.7.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

Vorberei-

tungsphase

• Curriculare Detailplanung des Profils und der Anteile der einzelnen Fä-

cher

• Koordination der einzelnen Vorhaben

• Absprachen über Zusammenarbeit

• Durchführung von vorbereitenden Fortbildungsveranstaltungen

• Beschaffung technischer Anlagen und Ausrüstungsgegenstände

• Sukzessiver Aufbau einer Mediothek zur Medienerziehung

• Suche und Ansprache außerschulischer Kooperationspartner

• Einbindung von Schüler/innen (ggf. Eltern) in die Planung

Hauptphase • Beginn des Modellversuch mit der Hauptphase an der Pilotschule, die

sich über vier Schuljahre (zwei vollständige Durchläufe durch die

GOST) erstreckte, um Vergleichsmaßstäbe an einem Schulstandort auf-

zubauen.

• Netzwerkschulen bereiteten sich ab dem folgenden Schuljahr

(1998/1999) vor und wurden ab dem Schuljahr 1999/2000 unterrichts-

praktisch in den Transfer von Erfahrungen der Pilotschule und Weiter-

entwicklung entstandener Unterrichtskonzeptionen und Organisations-

modelle einbezogen.

• Beteiligung von Schüler/innen an Planung, Durchführung und Auswer-

tung der Vorhaben

• Entwicklung eines Designs für Begleituntersuchungen und Dokumentati-

on

• Durchführung der Vorhaben an der Pilotschule

• Benennung von Netzwerkschulen, Beratung und Fortbildung, Transfer

von Ergebnissen der Pilotschule

• Kooperation Pilotschule mit Netzwerkschulen und evtl. weiteren Schulen

in Brandenburg

• Kooperation mit außerschulischen Partnern

• Länderübergreifende Kooperation im Rahmen von SEMIK, Austausch

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– 87 –

und Reflexion der Erfahrungen nach jedem Halbjahr, inkl. Schlussfolge-

rungen für die weitere Arbeit

• Dokumentation und Bewertung der einzelnen Projekte in den Kurshalb-

jahren

• Abiturprüfung als ein Feld schulischer Evaluation

• Durchführung weiterer und ergänzender Fortbildungsveranstaltungen

• Vervollständigung von Mediothek und technischer Ausstattung

• Durchführung einer Fachtagung

Nachberei-

tungsphase

• Auswertung aller Vorhaben im Hinblick auf die Beantwortung der oben

genannten Untersuchungsfragen

• Bewertung der Profilbildung hinsichtlich der Richtungsentscheidung der

274. KMK zur Weiterentwicklung der Prinzipien der GOST und der Abi-

turs

• Erstellen eines „Orientierungsrahmens der interdisziplinären Medien-

kommunikation“

• Erstellen einer Dokumentation des Modellversuchs

• Vorbereitung und Durchführung einer überregionalen Fachtagung zur

wissenschaftlichen und didaktischen Diskussion der Modellversuchser-

gebnisse

5.7.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

SEMIK-intern Mit den Projekten in Berlin, Bremen, Sachsen-Anhalt, Nordrhein-

Westfalen, Saarland (vgl. Sachstandsberichte 1998 – 2001)

Kooperationspartner

der Schulen

Voltaire-Gesamtschule kooperierte mit der Universität Potsdam (ver-

schiedene Fachbereiche), mit Zeitungsredaktionen, mit Jugendinitiati-

ve „step21“

Theodor-Fontane-Gesamtschule, Burg/Spreewald Kooperationsvertrag

mit der BTU Cottbus (technische Unterstützung)

Einzelne MuK-Schulen bezogen Medienfachleute und Künstler in ihre

medienpraktische Arbeit ein

SEMIK-extern Bertelsmann-Stiftung „Netzwerk Medienschulen“

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– 88 –

5.7.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Innerhalb des Projekts wurden zwei Säulen der Evaluation verfolgt. Einerseits eine formative

Evaluation durch das MPZ, die zum Ziel hatte, die Entwicklungsarbeit der Lehrer/innen fort-

laufend zu begleiten, um die Erkenntnisse in die Entwicklungsarbeit zu speisen. Hierzu wur-

den von der Projektleitung verschiedene Maßnahmen verfolgt: Unterrichtsteilnahme, Unter-

richtsmitschnitte/-dokumentation, Interviews, Fragebogen, Fachtreffen, Sachstandsberichte,

Arbeitstreffen.

Die andere Säule war die durch Frau Prof. Kerber-Ganse begleitete Selbstevaluation. Der

dort verfolgte Ansatz ging von der Annahme aus, dass Selbstevaluation nicht nur eine Vorge-

hensweise zur Sicherung von Daten, sondern als Sicherung der Strukturierung und Doku-

mentation der Reflexion aufgefasst wird. Hierzu wurden verschiedene Instrumente eingesetzt

(Tagebuch-Lehrer/innen, Gruppendiskussion/Arbeitsbesprechungen). An der Selbstevaluation

beteiligte sich in erster Linie die Pilotschule, diese Arbeit wurde ausführlich von Frau Prof.

Kerber-Ganse ausgewertet (s. Anlagen zu den Sachstandsberichten und Abschlussbericht).

5.7.4 Produkte und Ergebnisse

5.7.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

„Good-Practice-

Beispiele“

Unter-

richts-

beispiele

WWW Landesbildungsserver und Datenbank

SEMIK@work

Medien und Kommu-

nikation

Projekt-

bericht

Buch Über den Handel

Sachstandsberichte

1998, 1999; 2000,

2001, Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.7.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Beschreibung

Profilbildung „Medien und Kommunikation“ Schulentwicklung

Profilbildung „Medien und Kommunikation“ Curriculumentwicklung

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5.7.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.7.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Der Ansatz der Problemorientierung wurde an allen fünf Projektschulen

bei der Umsetzung der Unterrichtsprojekte verfolgt. In der Beurteilung

durch die Projektleitung wurde das Konzept rückblickend als eines der

zentralen Erfolgskriterien für den Projektverlauf benannt (vgl. Abschluss-

bericht). Die erfolgreiche Umsetzung der Problemorientierung im Projekt

war aber sehr stark an die veränderten Rahmenbedingungen an den Schu-

len und vor allem an der Pilotschule geknüpft. Die Rahmenbedingungen

begünstigten die projektorientierte Durchführung geöffneter Lernphasen,

die den Schülerinnen und Schülern Raum und Zeit für die kreative Umset-

zung ihrer Problemstellungen ließ.

Selbstgesteuertes

Lernen

Das selbstgesteuerte Lernen kann als ein Bestandteil des problem- und

projektorientierten Ansatzes betrachtet werden, der im Modellversuch

verfolgt wurde. Durch die Öffnung der Unterrichts und die langen Phasen

der Projektarbeit waren die Schülerinnen und Schüler nahezu gezwungen,

selbstständig an ihren Projekten zu arbeiten. Es zeigte sich im Projekt aber

auch, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler bereit oder in der Lage wa-

ren selbstständig zu arbeiten. Bei den Lernenden, die sich den Herausfor-

derungen und vor allem der oftmals zusätzlichen Arbeitsbelastung stellten,

konnte ein Zuwachs an verschiedenen Kompetenzen (Medienkompetenz,

Projektmanagement usw.) beobachtet werden (vgl. Abschlussbericht).

Kooperation und

Kommunikation

Im Projekt konnten starke Veränderungen im Bereich der Kooperation und

Kommunikation auf zwei Ebenen beobachtet werden. Zum einen hat sich

durch das problemorientierte Arbeiten die Zusammenarbeit zwischen den

Lernenden und Lehrenden verändert. Erklärt wird dies in der projektinter-

nen Evaluation durch die Rollenveränderung und durch die neuen unter-

richtlichen Anforderungen. Veränderte Rollen in MuK heißt, dass auch

Schülerinnen und Schüler Experten für bestimmte Inhalte sein können

oder dass die Lehrkraft verstärkt beratend tätig ist. In Bezug auf die unter-

richtlichen Anforderungen heißt veränderte Kooperation und Kommunika-

tion, dass die Lernenden untereinander, aber auch gemeinsam mit den

Lehrenden, Aufgaben zu bewältigen hatten, die von vornherein der Team-

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arbeit bedurften. Zum anderen konnte im Projekt eine Veränderung der

Kooperation und Kommunikation der beteiligten Lehrkräfte beobachtet

werden. Bei den Teams, die in MuK zusammenarbeiteten, war zu erken-

nen, dass eine intensive Zusammenarbeit bei der Vorbereitung, Durchfüh-

rung und Evaluierung der Unterrichtsprojekte stattfand. Waren die Rah-

menbedingungen gegeben, wurde an den Schulen auch Teamteaching

durchgeführt. Diese intensive Zusammenarbeit wurde von den Projektleh-

rerinnen und -lehrern als äußerst positiv beschrieben (vgl. Abschlussbe-

richt).

5.7.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Die Medien wurden im Modellversuch systematisch entlang des eigens entwi-

ckelten Curriculums eingeführt. Die Lernenden sollten mit allen Medien ver-

traut gemacht werden und diese entsprechend ihrer Funktion und Möglichkei-

ten einsetzen. Dieser Ansatz ging mitunter über den Einsatz als reines Lehr-

und Lerntool hinaus. Dies erklärt sich durch den produktorientierten Ansatz,

der im Projekt verfolgt wurde und für den Einsatz der Medien als Mittel zur

Erreichung von inhaltlichen Zielsetzungen bestimmte Handhabungskompetenz

notwendig machte.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Durch die Vorgaben des MuK-Curriculums wurde den Schülerinnen und Schü-

lern eine kritisch reflektierende Medienkompetenz vermittelt, die am Ansatz

von Prof. Tulodziecki orientiert ist. Die Lernenden sollten Medien nicht nur

sinnvoll anwenden, sondern darüber hinaus etwas über die Medienwirkung

erlernen. Umgesetzt wurde dieser Ansatz durch die Verbindung zwischen prak-

tischer Medienarbeit und theoretischer Aufarbeitung der Medien. Dabei spielte

das Fach „Medien und Kommunikation“ eine entscheidende Rolle, da hier,

anders als in anderen Modellversuchen, die Medien nicht nur in den „norma-

len“ Unterrichtsfächern integriert wurden, sondern durch das eigene Fach auch

entsprechende Inhalte verfolgt werden konnten.

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5.7.6 Nachhaltigkeit

5.7.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die entstandenen Materialien sind alle verfügbar.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Die dokumentierten Projektergebnisse geben einen ausführlichen und um-

fassenden Überblick über den Projektverlauf und die Projektarbeit. Das

Material ist so aufbereitet, dass es für Interessierte im Bundesland Bran-

denburg, aber auch aus anderen Bundesländern, verständlich und nach-

vollziehbar ist.

Adaptivität Ziel des Projekts war, das Konzept auch auf andere Schulen im Land über-

tragen zu können. Durch die Zusammenarbeit mit dem zuständigen Minis-

terium im Land wurde eine Übernahme des Profils „Medien und Kommu-

nikation“ ermöglicht.

Voraussetzungen Innerhalb des Landes Brandenburg sind theoretisch die Möglichkeiten ge-

geben, das Profil „Medien und Kommunikation“ in der gymnasialen Ober-

stufe umzusetzen. Praktisch hängt es davon ab, ob die entsprechenden

Rahmenbedingungen an den Schulen gegeben sind. Wichtig ist dabei, dass

es nicht nur um die Frage der Ausstattung geht, sondern dass vor allem

entsprechend geschulte und motivierte Lehrkräfte zur Verfügung stehen.

Außerhalb des Landes Brandenburg können die dokumentierten Unter-

richtsbeispiele im Rahmen von größeren Medienprojekten als Anregung

dienen, diese müssten im jeweiligen Fall mit den im Land existierenden

Lehrplänen übereinstimmen.

5.7.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionali-

sierung

Der Modellversuch hat eine Institutionalisierung insofern erfahren als das

Profil „Medien und Kommunikation“ im Land auch nach Projekt-ende ange-

boten wird. Durch die neue Oberstufen-Verordnung ist der Spielraum für

Profilbildungen wie „MuK“ geschaffen worden. Durch die Zusammenarbeit

mit dem Ministerium wurde erreicht, dass Empfehlungen in die Gestaltung

von Prüfungen aufgenommen wurden, so dass nun auch „andere Lernleistun-

gen“ in die Leistungsbewertung eingebracht werden können, wodurch die

Projektarbeiten in MuK eine gewisse Würdigung erhalten.

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Koordinati-

onsstelle

Medienpädagogisches Zentrum Brandenburg (MPZ)

Projektbetei-

ligte

Projektleitung ist noch erreichbar und auch die Projektschulen sind weiterhin

erreichbar.

5.7.7 Zusammenfassung und Fazit

Die im Projektantrag formulierten Ziele des Projekts – Medienkompetenz bei den Lernenden

zu entwickeln und neue Lern- und Arbeitsformen sowie fachübergreifender Fragestellungen

zu berücksichtigten – wurden erreicht, wenn sich auch gezeigt hat, dass die Entwicklungen an

den teilnehmenden Schulen recht unterschiedlich waren. Aufgrund der Erfahrungen im Pro-

jektverlauf und begleitet durch die projektinterne Evaluation wurden fortwährend Verbesse-

rungen am Konzept vorgenommen, vor allem die Pilotschule hat hier eine entscheidende Rol-

le gespielt, da sie als Vorreiter die evaluierten Erfahrungen der Erprobungen an die Netzwerk-

schulen weitergegeben hat. Besonders hervorzuheben ist, dass die Projektziele in Überein-

stimmung mit den Zielen der Gesamtprogramms standen. Gerade die Umsetzung des prob-

lemorientierten Lernens ist im Modellversuch sehr gut gelungen, was letztendlich auch durch

den 1.Preis beim Wettbewerb SEMIK@work dokumentiert ist. Die Unterrichtsbeispiele, die

entstanden sind, sind von hoher Qualität, sind aber gerade daher von anderen Lehrkräften

nicht ohne weiteres zu übernehmen. Als Anregungen für längere Unterrichtsprojekte mit neu-

en Medien sind sie aber durchaus geeignet.

Dem Modellversuch MuK ist es im eigenen Bundesland gelungen, eine Nachhaltigkeit zu

erreichen, da wie bereits in 5.7.6 erwähnt, die Arbeit an fast allen Projektschulen fortgesetzt

wird und das Profil „Medien und Kommunikation“ landesweit angeboten wird.

Wenn im Rahmen von MuK von Best Practice gesprochen wird, dann sind hier nicht nur

die Unterrichtsbeispiele gemeint, sondern vielmehr das gesamte Konzept der Profilbildung

selbst. Der fächerübergreifende integrative Ansatz hat gerade durch die weitreichenden Ver-

änderungen der Rahmenbedingungen, hier steht die Pilotschule als herausragendes Beispiel,

verdeutlicht, wie an Schulen eine Veränderung von Lernkultur, wie sie im SEMIK-

Rahmenkonzept gefordert wurde, umgesetzt werden kann.

Lessons learned: Zusammenfassend lässt sich aus den Erfahrungen des Modellversuchs

MuK ableiten, dass die Planung eines ganzheitlichen Konzepts, d.h., das Schule als Ganzes

betrachtet, auch die weitreichendsten Schulentwicklungen nach sich zieht. Es zeigt sich aber

auch, dass für die Umsetzung eines solchen Vorhabens viele Rahmenbedingungen verändert

werden müssen und dass dies nur in Übereinstimmung mit allen Beteiligten zu bewerkstelli-

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gen ist. Gerade das große Engagement aller am Modellversuch Beteiligten war in diesem Fall

eine notwendige Bedingung des Projekterfolgs, ob sich dies aber an „normalen“ Schulen mit

einem „normalen“ Kollegium in gleicher Weise reproduzieren lässt, bleibt fraglich.

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5.8 Multimediaschule (Bremen)

5.8.1 Kurzübersicht

Projekttitel Multimedia-Schule

Laufzeit 10/1998 – 09/2003

Schwerpunkt Schulentwicklung

Kooperation –

Schul(en)/-arten 2 Schulen Sek I (1 Gesamtschule, 1 dreigliedriges Schulzentrum)

Projektleitung Landesinstitut für Schule Bremen – Medien/Landesbildstelle

5.8.2 Ziele des Projekts

Ziel des Projekts was es, die zwei beteiligten Bremer Schulen zu „Multimedia-Schulen“ zu

entwickeln, indem Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien zunehmend als

Lern- und Arbeitsmittel im Regelunterricht aller Fächer einbezogen werden sollten. Weitere

Ziele des Projektantrags, die damit im Zusammenhang standen, waren

• der Ausbau selbstständiger und kooperativer Arbeitsphasen, indem Unterrichtsstunden

zusammengelegt und die 45-Minuten-Taktung zeitweise aufgehoben werden und

• das Schaffen von mehr Freiräumen für Lehrkräfte zur Organisation problemorientier-

ten Arbeitens und zur Beratung der Schülerinnen und Schüler.

Da sich die zwei Schulen hinsichtlich ihrer Ausgangslage stark unterschieden, wurden vor

dem Hintergrund dieser allgemeinen Projektziele jeweils Schwerpunkte gesetzt. In der Integ-

rierten Stadtteilschule (IS) am Leibnitzplatz sollte vorrangig das Auseinanderdriften von Me-

diennutzung und Fachunterricht gestoppt werden. Im Schulzentrum (SZ) an der Pestalozzi-

straße war vor dem Hintergrund der Sozialstruktur des Stadtteils vorrangiges Ziel, möglichst

alle Schüler zu befähigen, selbstbestimmt neue Medien für ihre Zwecke nutzen zu können.

Das Projekt „Multimediaschule“ war neben dem bayerischen Modellversuch „Wissens-

management“ eines der beiden Vorhaben im Programmschwerpunkt Schulentwicklung. Die

Projektarbeit umfasste alle Fächer der Sekundarstufe I.

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– 95 –

5.8.3 Arbeit im Projekt

5.8.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Integrierte Stadtteilschule am Leibnitzplatz:

Phase Beschreibung

10/98 – 12/98 Schaffung der Infrastruktur und Herstellen der Einstiegsakzeptanz

01/99 – 12/99 Medien in normale Lernumgebungen einbeziehen, Selbstorganisation aller

Nutzer

01/00 – 12/01 Produktion von Ergebnissen und Publikation für andere Arbeitsgruppen

(Lehrer und Schüler)

01/01 – 09/03 Abrundung des Erreichten, Überprüfung der Übertragbarkeit

Schulzentrum Pestalozzistraße:

Phase Beschreibung

Sj. 98/99 ITG für alle 5. Klassen, SchiLF, Unterrichtseinheiten in einzelnen Fächern,

Schüler als Tutoren

Sj. 99/00 Ausweitung im Kollegium, Erprobung der Unterrichtseinheiten, Medien-

ecken in einzelnen Klassen

Sj. 00-03 Entscheidung über Fortsetzung der ITG vs. voller Integration im Fachunter-

richt; Einbeziehung aller Jahrgangsstufen; Ausrüstung weiterer Klassenzim-

mer; zentrale Lehrerfortbildung

5.8.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

– Ein im Projektantrag als „wünschenswert“ bezeichneter Informations-

austausch mit dem bayerischen Projekt „Wissensmanagement“ wurde

während der Projektlaufzeit nicht realisiert.

5.8.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Im Projektantrag war für die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung die Universität

Bremen, Fachbereich Informatik (Prof. Kubicek) genannt. Dort wirkte eine Arbeitsgruppe in

der Anfangsphase des Projekts bei der Erstellung von Technologieplänen für die zwei Schu-

len mit (Sachstandsbericht 1998).

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Ab dem zweiten Projektjahr kam es zu einer Zusammenarbeit mit der Arbeitsgruppe In-

formationstechnische Grundbildung – Lehrerausbildung an der Universität Bremen (Prof.

Haefner). In Zusammenarbeit mit der LMU wurde im Rahmen dieser Zusammenarbeit eine

Befragung von Lehrkräften, Eltern und Schülerinnen und Schülern vorbereitet und durchge-

führt. Die Ergebnisse wurden im Rahmen der Sachberichterstattung für das Jahr 2002 refe-

riert.

5.8.4 Produkte und Ergebnisse

5.8.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Homepage des Projekts Projekt-

bericht

WWW http://www.semik.de/bremen/index1.htm

(unter „Multimediaschule“)

Homepages der

Projektschulen

Projekt-

bericht

WWW SZ Pestalozzistr. (http://www.schule.

bremen.de/schulen/pesta/Start.html)

IS Leibnizplatz (http://www.schule.

bremen.de/schulen/isl/media/index.html)

Arbeitsbeispiele und

Schülerergebnisse zum

Computereinsatz in

verschiedenen Fächern

Erfah-

rungsbe-

richte

WWW http://www.semik.de/bremen/index1.htm

(unter „Multimediaschule/Arbeitsbeispiele“)

Sachstandsberichte

1998, 1999, 2000,

2001, 2002;

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.8.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Typ

Schulentwick-

lungsprozess an der

Integrierten Stadt-

teilschule am Leib-

nitzplatz

Technik: Die IS Leibnitzplatz hat im Rahmen ihres Ausstattungskon-

zepts der Einrichtung von Medienecken gegenüber zentralen Computer-

räumen den Vorzug gegeben. Das bedeutet, dass in den Klassenräumen

je ein bis drei Rechner zur Verfügung stehen. Zusätzlich wurden Note-

books angeschafft, um Projekte zu realisieren, bei denen die ganze

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

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Klasse simultan am Rechner arbeiten muss. Daneben existieren mehrere

Notebookklassen in der 7. und 8. Jahrgangsstufe.

Personal: Durch schulinterne Lehrerfortbildungen konnte der Anteil des

Kollegiums, welcher mit neuen Medien arbeitet, kontinuierlich ausge-

baut werden. Zuletzt waren es ca. 40 von 47 Lehrkräften (85%), die

neue Medien in ihrem Unterricht einsetzen.

Unterricht: Parallel zur Personal- und technologischen Entwicklung

wurde der mediengestützte Unterricht ausgebaut. Bereits in Klasse 5

erfolgt standardmäßig eine Computereinführung. Der Einsatz neuer

Medien erfolgte primär produkt- und produktionsorientiert in offenen

Arbeitsstrukturen und in selbstgesteuerten Phasen (vgl. 5.8.5.1). Vor

allem für die Notebookklassen wird berichtet, dass sich Arbeitsformen

und Unterricht erheblich verändert haben (vgl. Abschlussbericht).

Kooperation: Teamteaching wird eingesetzt, um neue Vorhaben und

Programmen einzuführen. Im Rahmen eines Helfersystem werden Schü-

lerinnen und Schüler als Tutoren eingesetzt, um die Betreuung der

Rechnerräume zu unterstützen. Zu ihren Aufgaben gehören nicht nur

kleinere Wartungsarbeiten, sondern auch die Betreuung und Beratung

von Mitschülern bei der selbstständigen Arbeit am Computer.

Organisation: Ein Support-Team der Stadt Bremen konnte die techni-

sche Absicherung des Rechnerpools unterstützen.

Schulentwick-

lungsprozess im

Schulzentrum an

der Pestalozzistra-

ße

Technik: Im SZ Pestalozzistraße wurden primär drei Computerräume

mit über 80 Rechnern eingerichtet. Um mehr Flexibilität zu ermögli-

chen, wurden bisher vier Klassen mit Notebooks ausgestattet.

Personal: Durch schulinterne Lehrerfortbildungen konnte der Anteil des

Kollegiums, der mit neuen Medien arbeitet, kontinuierlich ausgebaut

werden. Zuletzt waren es 36 von 60 Lehrkräften (60%), die neue Me-

dien in ihrem Unterricht einsetzen. Als möglicher Grund für den gegen-

über der anderen Projektschule geringeren Beteiligungsgrad wird im

Abschlussbericht vermutet, dass das Konzept der zentralen Computer-

räume (vs. Medienecken) die Schwelle für den unterrichtlichen Einsatz

relativ hoch legt.

Unterricht: In Klasse 5 und 6 werden verbindliche ITG-Kurse durchge-

führt. Danach erfolgt die Mediennutzung im Fachunterricht ab Klasse 7,

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

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der im Rahmen von Fachkonferenzen der einzelnen Fächer diskutiert

und gemeinsam entwickelt wird. Lernsoftware kommt vor allem in den

Fremdsprachen und im Bereich Mathematik zum Einsatz. Bei vielen

Unterrichtsprojekten erstellen die Schülerinnen und Schüler auf Basis

eigener Recherchen Präsentationen oder sonstige Dokumente, um ihre

Ergebnisse aufzubereiten und zu präsentieren.

Kooperation: Im Rahmen von Fachkonferenzen wird mediengestützter

Unterricht zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens gemeinsam dis-

kutiert und vorbereitet. An der Schule gibt es ein Internetcafe, das von

Schülerinnen und Schülern als Tutoren betreut wird.

Organisation: Um die Arbeit als Medienschule zu organisieren, wurden

verschiedene Verantwortungsbereiche geschaffen und in der „Medien-

gruppe“ der Schule zusammengefasst. So sind bestimmte Lehrkräfte für

den Einsatz von Lernsoftware in den einzelnen Fächern zuständig. Wei-

tere Zuständigkeiten betreffen die Weiterentwicklung des ITG-

Curriculums der Klassen 5 und 6 oder die Betreuung der Schülertutoren.

5.8.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.8.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Die Einbeziehung neuer Medien ist im Projekt von vornherein mit dem

Ziel unterrichtlicher Veränderungen im Sinne des SEMIK-Gutachtens

verknüpft worden. Im Abschlussbericht des Projekts werden pädagogisch

überwiegend gute Erfahrungen berichtet, etwa bessere Möglichkeiten zur

Differenzierung und zur intensiveren individuellen Förderung einzelner

Schüler. Dieses Fazit wird auch durch die Aussagen in Interviews mit Pro-

jektbeteiligten gestützt (vgl. Lehrerinterviews vom 27.08.2001 bzw.

19.05.2003).

Selbstgesteuertes

Lernen

Häufige Umsetzungsformen des rechnergestützten Unterrichts sind Re-

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Kooperation und

Kommunikation

cherchevorhaben, Referate, Gruppenpräsentation und der Einsatz von

Lernprogrammen im Fachunterricht. In beiden Schulen wird in diesem

Zusammenhang von einer Verstärkung des Selbstlernens berichtet. An der

IS Leibnitzplatz wurde im Jungen-Mädchen-Projekt „Jump“ in zwei ge-

schlechtshomogenen Halbgruppen mit neuen Medien gearbeitet. In beiden

Projektschulen werden Schülertutoren und „Scouts“ ausgebildet und im

Rahmen der Betreuung des Rechnerpools eingesetzt.

5.8.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als Lehr-

Lern-Tool

Im Projekt kam eine breite Vielfalt an unterschiedlichen Medien zum Ein-

satz, um Lehr-Lern-Prozesse zu unterstützen. Der Einsatz von Lernsoft-

ware scheint insbesondere im SZ Pestalozzistraße einen starken Stellen-

wert zu haben. Daneben wurden viele Projekte im Bereich Digitalphoto-

graphie und digitaler Videoanwendung realisiert.

Aufbau von Me-

dienkompetenz

Neben der Nutzung von Medien sind diese im Projekt auch zunehmend

von Schülerinnen und Schülern gestaltet und produziert worden. Daneben

wurden auch reflexive Anteile der Medienkompetenz berücksichtigt, in-

dem etwa der Umgang mit dem Internet unter dem Gesichtspunkt Quellen-

zuverlässigkeit kritisch hinterfragt wurde.

5.8.6 Nachhaltigkeit

5.8.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die im Projekt erarbeiteten, öffentlich zugänglichen Materialien sind kom-

plett über die Homepage (unter „Multimediaschule“) mit Projektergebnis-

sen abrufbar.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Als Schulentwicklungsprojekt haben es die Schulen nicht als ihre Aufgabe

gesehen, ihre laufende Arbeit etwa in Form von Unterrichtsbeispielen zu

dokumentieren (vgl. Projektleiterinterview vom 27.08.2001). Die Schul-

entwicklungsprozesse selbst sind detailliert im Rahmen der Projektergeb-

nisse dokumentiert, da dort die entsprechenden Angaben der jährlichen

Sachberichtserstattung zusammengefasst sind. Eine adressatengerechte

Aufbereitung wurde dabei aber nicht vorgenommen.

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Adaptivität „Der Schulentwicklungsprozess ist weiterhin mit den neu entstandenen

Formen in seinen Elementen auch für andere Schulen abbildbar, aber nie-

mals in völlig gleicher Form wiederholbar“ (Abschlussbericht). Obwohl

tatsächlich viele Elemente der Schulentwicklungsprozesse in beiden Schu-

len für andere Standorte interessant sein könnten (z. B. die Tutorenmodel-

le, vgl. 5.8.4.2), sind die Ergebnisse in der vorliegenden Form eher nicht

übertragbar, da sie nur unter Aufwand rekonstruierbar vorliegen.

Voraussetzungen s.o.

5.8.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisie-

rung

An beiden beteiligten Schulen sind die Schulentwicklungsprozesse, wel-

che während der Projektlaufzeit vollzogen worden sind, in starkem Maße

institutionalisiert. Es kann davon ausgegangen werden, dass diese Prozes-

se nicht umkehrbar und damit verstetigt sind.

Koordinations-

stelle

Ansprechpartner sind die Schulleitungen der beiden projektbeteiligten

Schulen.

Projektbeteiligte Teammitglieder der IS Leibnitzplatz bieten Fortbildungen für Kollegien

anderer Schulen an. Ferner werden die gemachten Erfahrungen von ande-

ren Schulen durch direkten Kontakt im Rahmen von Schulbesuchen und

Hospitationen abgerufen (vgl. Abschlussbericht).

5.8.7 Zusammenfassung und Fazit

Das Hauptziel des Projekts „Multimedia-Schule“ war, wie der Projektname bereits andeutet,

die zwei beteiligten Bremer Schulen durch Schulentwicklungsmaßnahmen zu Multimedia-

schulen zu entwickeln. Dazu sollten Medien, Informations- und Kommunikationstechnolo-

gien zunehmend als Lern- und Arbeitsmittel im Regelunterricht aller Fächer einbezogen wer-

den. Begleitende Ziele waren der Ausbau selbstständiger und kooperativer Arbeitsphasen und

das Schaffen von mehr Freiräumen für Lehrkräfte zur Organisation problemorientierten Ar-

beitens und zur Beratung der Schülerinnen und Schüler.

Diese Ziele konnten während der Projektlaufzeit erreicht werden. Wie die dokumentierten

Schulentwicklungsprozesse belegen, ist es auf breiter Front gelungen, neue Medien in den

schulischen Alltag zu integrieren und damit zwei „Multimedia-Schulen“ zu schaffen (vgl.

5.8.4.2). Beide Schulen sehen schon ab der 5. Jahrgangsstufe obligatorische Computereinfüh-

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

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rungen vor. Darauf aufbauend können dann im Regelunterricht Projekte durchgeführt werden,

in welchen die Schülerinnen und Schüler Medien nutzen und gestalten. Gemessen an der

Quote von Lehrkräften, die in die Projektarbeit einbezogen werden konnten, scheint sich da-

bei das Konzept der Medienecken, wie es die IS Leibnitzplatz praktiziert hat, gegenüber dem

Konzept zentraler Computerräume besser bewährt zu haben.

Dass der vermehrte Computereinsatz mit einer vermehrten Umsetzung von selbstständi-

gen und kooperativen Lernphasen einherging, zeigen v. a. die Interviews mit Projektbeteilig-

ten (vgl. 5.8.5.1). Gleiches gilt für das Projektziel, mehr Freiräume für Lehrkräfte zu schaffen.

Bezüglich der Nachhaltigkeit der Projektarbeit kann davon ausgegangen werden, dass er-

folgreiche Schulentwicklungsprozesse qua Definition von dauerhafter Natur sind. So ist auch

beim vorliegenden Projekt davon auszugehen, dass die erzielten Veränderungen nach Projekt-

ende fortbestehen werden.

Der Transfer der Schulentwicklungsprozesse auf andere Kontexte war ein explizit im An-

trag genannter Anspruch: „Die Erfahrungen und Ergebnisse aus den beiden Modellversuchs-

schulen sollen soweit wie möglich auf andere Schulen übertragen werden bzw. diese anregen,

ihrer Situation angemessene Entwicklungen einzuleiten“ (Projektantrag). Da die Schulent-

wicklungsprozesse nur in wenig adressatengerechter Form aufbereitet vorliegen, ist ein sol-

cher Transfer auf den persönlichen Kontakt zu Projektbeteiligten angewiesen. Dafür werden

konkrete Aktivitäten wie Fortbildungen, Schulbesuche und Hospitationen durch Lehrkräfte

der Projektschulen unternommen.

Im Sinne von Lessons learned empfiehlt der Abschlussbericht des Projekts, die neuen

Medien „nicht ohne eine begleitende Zieldiskussion“ in einer Schule zu etablieren. Als wich-

tigste Faktoren werden die Aufnahme in das Schulprogramm und die Identifizierung der ver-

antwortlichen Lehrkräfte mit dessen Zielen genannt. Im Prozess sollten alle Veränderungen

mit konkreten Vereinbarungen über Rechte und Pflichten begleitet werden.

Als Best Practice fällt auf, wie es in beiden Schulen gelungen ist, Schülerinnen und Schü-

ler aktiv als Unterstützer und Partner bei der Medienarbeit einzubinden. Als Tutoren bzw.

„Scouts“ helfen diese beim Aufrechterhalten der technischen Infrastruktur und unterstützen

ihre Mitschülerinnen bei der mediengestützten Arbeit, etwa bei der Arbeit im Computerraum

außerhalb des Unterrichts.

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5.9 Fächerübergreifender Einsatz von Computern (Bremen)

5.9.1 Kurzübersicht

Projekttitel Fächerübergreifender Einsatz von Computern als Hilfs- und Arbeitsmittel

in geöffneten Unterrichtsformen für Regelschüler und Geistigbehinderte

Laufzeit 07/2001 – 06/2003

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte

Kooperation –

Schul(en)/-arten Schule am Rhododendronpark - Förderzentrum für den Bereich Wahrneh-

mungs- und Entwicklungsförderung (Schule für Geistigbehinderte), Pri-

marstufe/ Sekundarstufe I

Projektleitung Landesinstitut für Schule, Medien/Landesbildstelle, Kommunikations- und

Arbeitshilfen in der Sonderpädagogik (KAiS)

5.9.2 Ziele des Projekts

Wichtigstes Ziel des Projekts war es, geistigbehinderten Schülerinnen und Schülern Zugang

zu den modernen Informations- und Kommunikationsmedien zu ermöglichen. Gleichzeitig

sollte erprobt werden, welchen Beitrag die neuen Medien für die gezielte Förderung dieser

Zielgruppe für die kooperative Beschulung mit Regelschülern und für eine Verstärkung des

selbstgesteuerten Lernens leisten können. Da der Markt für zielgruppenspezifische Lernsoft-

ware zur gezielten Förderung Geistigbehinderter sehr klein ist, sollen aus dem Projekt auch

eigene Materialien und Produkte („Trainingsprogramme“) hervorgehen. Lehrkräfte sollen

durch schulinterne Fortbildungen in die Lage versetzt werden, geeignete Lernumgebungen zu

entwerfen und umzusetzen.

Die Klassen der projekttragenden Schule am Rhododendronpark (Förderzentrum für die

Bereiche Wahrnehmung und Entwicklung), welche kein eigenes Schulgebäude hat, werden an

10 kooperierenden Regelschulen in verschiedenen Stadtteilen Bremens unterrichtet. Dort ist

ihnen jeweils eine Partnerklasse der gleichen Jahrgangsstufe zugeordnet, mit der während

eines Teils der Unterrichtszeit meist projektbezogen kooperiert wird. Hier sollte das Ziel ver-

folgt werden, diesem seit Jahren etablierten partnerschaftlichen „Lernen am gemeinsamen

Gegenstand“ (Projektantrag) mit Hilfe der neuen Medien neue Möglichkeiten zu erschließen.

Am Projekt beteiligt waren 2 Förderzentrumsklassen der Primarstufe und 6 Förderzentrums-

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klassen der Sekundarstufe I mit je ca. 5 Schülerinnen und Schülern und die diesen Klassen

jeweils zugeordneten Partnerklassen der Regelschulen.

Mit seinem Fokus auf den sonderpädagogischen Bereich hat das Projekt, das dem Pro-

grammschwerpunkt Unterrichtskonzepte zugeordnet war, innerhalb von SEMIK eine speziel-

le Problemstellung in den Blick genommen. Mit einer Laufzeit von 2 Jahren gehörte das Pro-

jekt zu den kürzesten innerhalb von SEMIK.

5.9.3 Arbeit im Projekt

5.9.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

01/01 – 06/01 Vorlaufsphase (vor dem offiziellem Projektstart): Sichtung von geeigneter

Software, Einführung der Lehrkräfte, Klärung von Ausstattungsfragen und

Entwicklung erster Unterrichtsprojekte.

07/01 – 12/02 Durchführungsphase: Kontinuierliche Arbeit in den Klassen, Fortbildungen

und Ausweitung durch Einbeziehung neuer Klassen.

01/03 – 06/03 Auswertung und Publikation von Ergebnissen. Fortsetzung und weitere Aus-

weitung der Arbeit in den Klassen.

Eine Abweichung von diesem Projektplan ergab sich dadurch, dass die geplante Ausdeh-

nung auf alle Standorte der Schule am Rhododendronpark nicht mehr während der Laufzeit

realisiert werden konnte, da sich diese rückschauend als zu kurz bemessen herausstellte.

5.9.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

– Vorwiegend aus inhaltlichen Gründen (Schwerpunkt Sonderpädago-

gik), aber auch aufgrund des späten Projektbeginns und der kurzen

Laufzeit war es für das Projekt nicht möglich, Kooperationspartner

innerhalb von SEMIK zu finden.

5.9.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die im Projektantrag formulierte Absicht, die Universität Bremen für eine projektspezifische

wissenschaftliche Begleitung zu gewinnen, konnte nicht umgesetzt werden, da es von Seiten

der Universität her nicht möglich war, das Projekt zu realisieren (vgl. Abschlussbericht).

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5.9.4 Produkte und Ergebnisse

5.9.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

3 Unterrichtsbeispiele

Sekundarstufe I

Unter-

richts-

beispiele

WWW

5 Unterrichtsbeispiele

Primarstufe

Unter-

richts-

beispiele

WWW

Homepage der Schule am Rhododendronpark

(http://www.schule.bremen.de/schulen/sarp/S

EMIK/frame_SEMIK.html) und in der

semik@work Unterrichtsdatenbank

Homepage des Projekts Projekt-

berichte

WWW http://www.semik.de/bremen/

Sachstandsberichte

2001, 2002;

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.9.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.9.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Da das Projekt ausschließlich im sonderpädagogischen Bereich mit geis-

tigbehinderten Schülerinnen und Schülern gearbeitet hat, stellte sich die

Ausgangssituation anders dar als in den übrigen SEMIK-Projekten. Denn

projektorientiertes, kooperatives und fächerübergreifendes Arbeiten in

offenen Unterrichtsformen mit individueller Differenzierung ist hier schon

seit längerer Zeit nicht Ausnahme, sondern eher die Regel.

In den dokumentierten Unterrichtsbeispielen ist deutlich ersichtlich, dass

und wie diese Strukturmerkmale des gemeinsamen kooperativen Unter-

richts mit Hilfe der neuen Medien umgesetzt worden sind. Sie dienten

dabei meist zur Unterstützung der Bearbeitung von Aufgabenstellungen

oder Dokumentation und Präsentation deren Ergebnisse. Teils machten die

multimedialen Mittel aber bestimmte realitätsnahe Aufgabenstellungen

erst möglich, so etwa im Beispiel „Das Multimedia-Tagebuch im Klassen-

zimmer“.

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Selbstgesteuertes

Lernen

Insbesondere für selbstständig organisierte Arbeitsphasen wird berichtet,

dass der Einsatz von Computern zur Unterstützung einer kooperativen Be-

schulung sich als höchst sinnvoll erwiesen hat (vgl. Abschlussbericht).

Beispiele dafür sind die Umsetzung von Tages- und Wochenplanarbeit.

Unterstützung wurde dabei nicht nur von den Lehrkräften nach Bedarf

individuell geleistet, auch die Lernenden unterstützten sich vielseitig.

Kooperation und

Kommunikation

Kooperation und Kommunikation der Schülerinnen und Schüler unterein-

ander und mit der Lehrkraft spielten eine große Rolle im Projekt. Das galt

für kooperativ und für selbstständig zu bearbeitende Aufgabenstellungen

gleichermaßen. Denn selbst bei den letzteren stand das Soziale im Vorder-

grund: „SchülerInnen helfen sich, wechseln sich während der Aufgaben-

stellung ab, sprechen miteinander, stellen eigene Regeln auf, streiten, freu-

en und ärgern sich“ (Abschlussbericht). Anzeichen für eine soziale Isolati-

on durch die Arbeit am Computer oder für größere Frustrationen wurden

nicht beobachtet.

Zur Vorbereitung projektorientierter Unterrichtseinheiten wurden bereits

bei deren Planung Aufgaben zur Teamentwicklung und für die Nutzung

und Entwicklung von notwendigen Kompetenzen einbezogen.

Die Kooperation von Förderschul- und Regelschulklassen, welche mit

Hilfe der neuen Medien verstärkt werden sollte, konnte vor allem dadurch

intensiviert werden, dass multimediale Ausstattung gemeinsam genutzt

wurde. Sowohl inhaltlich als auch vom zeitlichen Umfang her unterschied

sich die Kooperation aber je nach Jahrgangsstufe. Vor allem im Rahmen

dieser kooperativen Beschulung mit Regelschülern wurde die Zusammen-

arbeit mit anderen Lehrkräften und teils auch Teamteaching realisiert.

5.9.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Die dokumentierten Unterrichtsbeispiele zeigen, wie die sonderpädagogisch

etablierte Arbeitsweise mit Hilfe neuer Medien fortentwickelt werden konnte.

Digitalkamera, Scanner, Drucker, Mikrofon, WWW und verschiedene Compu-

teranwendungen wurden dabei je nach Projekt etwa zur Informationssuche,

Ergebnissicherung, Dokumentation, Lehrerpräsentation oder zum Selbststudi-

um eingesetzt. Im Bereich Software spielten spezielle Anwendungen eine gro-

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– 106 –

ße Rolle, so etwa eine einfach zu bedienende Multimediadatenbank, aber auch

Standardsoftware wie Textverarbeitungen konnten ohne größere Probleme

verwendet werden. Lerninhalt waren die neuen Medien primär im Unterrichts-

beispiel „Die Computer-AG“.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

In erster Linie ging es im Projekt um den Aufbau grundlegender Nutzungs-

kompetenzen. Das bezog sich zunächst auf die Bedienung zielgruppenspezifi-

scher, leicht anzuwendender Spezialsoftware, aber auch Standardsoftware wie

Textverarbeitung und WWW-Browser konnten einbezogen werden. Kenntnisse

und Fähigkeiten im Rahmen der informationstechnischen Grundlagenbildung

konnten so erworben werden. Auch für den Hardwarebereich wird berichtet,

dass generalisierte Kompetenzen aufgebaut werden konnten (vgl. Abschlussbe-

richt).

5.9.6 Nachhaltigkeit

5.9.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Projektverlauf und -ergebnisse sind ausführlich auf der Projekthomepage do-

kumentiert (vgl. 5.9.4.1). Die Unterrichtsbeispiele sind sowohl über die

Schulhomepage der Schule am Rhododendronpark als auch die SEMIK-

Unterrichtsdatenbank semik@work recherchierbar. Damit liegt eine direkte

und stabile Verfügbarkeit der Projektergebnisse vor.

Vollständig-

keit und Ver-

ständlichkeit

Obwohl kein einheitliches Dokumentationsformat eingesetzt wurde, ermögli-

chen die Unterrichtsbeispiele einen guten Einblick in die Umsetzung der Pro-

jekte. Momentan sind die eingesetzten Unterrichtsmaterialien (z. B. Lehrer-

präsentation) aber nur für eines der Beispiele verfügbar.

Adaptivität Aufgrund der sehr heterogenen Lernvoraussetzungen im sonderpädagogi-

schen Bereich ist hier ein besonders hohes Maß an individueller Anpassung

von Unterrichtskonzepten und Lernmaterialien notwendig. Die dokumentier-

ten Unterrichtsbeispiele enthalten aber einen hohen Informationswert, so dass

sie als reiche Quelle für Anregungen zu eigenen Projekten genutzt werden

können.

Vorausset-

zungen

Die für eine Übernahme der Projekte jeweils notwendigen Kompetenzen und

technischen Voraussetzungen gehen implizit aus den Dokumentationen her-

vor, sind allerdings nicht explizit zusammengefasst.

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5.9.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisie-

rung

Innerhalb des Kollegiums wird eine Ausweitung und Übertragung der Er-

fahrungen berichtet. Der schulinterne Transfer auf sämtliche 10 Standorte

der Schule war aber bis Ende der Laufzeit nicht realisierbar. Dafür wird

der, gemessen an der kurzen Projektlaufzeit von 2 Jahren, zu intensive

Aufwand für Projektentwicklung und Wissenstransfer verantwortlich ge-

macht. Erschwerend wirkten relativ geringe Ausgangskenntnisse und

Hemmschwellen bei der Transfer-Zielgruppe (vgl. Abschlussbericht).

Koordinations-

stelle

Die ehemalige Projektleitung steht auch nach Abschluss des Projekts wei-

terhin als Koordinierungsstelle und Ansprechperson für das Projekt betref-

fende Fragen am Landesinstitut für Schule zur Verfügung.

Projektbeteiligte Die begonnenen Projekte sollen an den beteiligten Schulen weitergeführt

werden. Da als notwendig erachtete Voraussetzungen für eine Ausweitung

der Arbeit durch Projektbeteiligte zum Zeitpunkt der Abschlussberichter-

stattung noch nicht geklärt waren, liegen hierzu noch keine definitiven

Aussagen vor (vgl. Abschlussbericht).

5.9.7 Zusammenfassung und Fazit

Wichtigstes Ziel des Bremer Projekts „Fächerübergreifender Einsatz von Computern als

Hilfs- und Arbeitsmittel in geöffneten Unterrichtsformen für Regelschüler und Geistigbehin-

derte“ war es, geistigbehinderten Schülerinnen und Schülern Zugang zu neuen Medien zu

ermöglichen. In diesem Rahmen sollte erprobt werden, welchen Beitrag die neuen Medien für

die gezielte Förderung dieser Zielgruppe leisten können. Ferner sollten zielgruppenspezifische

Materialien und Produkte erstellt werden, und Lehrkräfte durch schulinterne Fortbildungen in

die Lage versetzt werden, geeignete Lernumgebungen zu entwerfen und umzusetzen.

Diese Ziele konnten innerhalb der kurzen Laufzeit von zwei Jahren erreicht werden: Den

geistigbehinderten Schülerinnen und Schülern der am Projekt beteiligten Klassen ist mit Er-

folg Zugang zu den modernen Informations- und Kommunikationsmedien ermöglicht worden

(vgl. 5.9.5.2). Der Einsatz von Computer und Multimedia hat sich bei dieser Zielgruppe be-

währt und ist auf keine grundsätzlichen Probleme gestoßen.

In Bezug auf die Frage, welchen Beitrag die neuen Medien für die gezielte Förderung die-

ser Zielgruppe, für die kooperative Beschulung mit Regelschülern und für eine Verstärkung

des selbstgesteuerten Lernens leisten können, hat sich sogar erwiesen, dass der Einsatz neuer

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 108 –

Medien bei Geistigbehinderten in besonderem Maße Lernzuwächse und pädagogische Erfolge

zeitigen kann (vgl. 5.9.5.1). „In offenen und selbständig organisierten Lern- und Arbeitspha-

sen (Tages- und Wochenplanarbeit) zeigte sich der Einsatz von IT Medien als Unterstützung

einer kooperativen Beschulung als höchst effektiv und erfolgreich“ (Projektantrag).

Als zielgruppenspezifische Materialien und Produkte liegen umfangreiche Erfahrungsbe-

richte und eine Sammlung an Unterrichtsbeispielen vor, die als Anregung für andere Lehr-

kräfte dienen können (5.9.4.1).

Nur in geringerem Maße als geplant ist es gelungen, im Projekt erworbene Erfahrungen

und Kompetenzen durch schulinterne Fortbildungen an weitere Lehrkräfte weiterzugeben und

somit die Projektarbeit auszuweiten. Dafür wird in erster Linie die Kürze der Projektlaufzeit

verantwortlich gemacht (vgl. 5.9.6.2).

In den beteiligten Schulen bzw. Standorten ist damit zu rechnen, dass die im Projekt be-

wirkten Veränderungen verstetigt werden können (vgl. 5.9.6.2). Weitergehende Schritte und

Maßnahmen zu Nachhaltigkeit und Transfer, die angesichts der kurzen Projektlaufzeit nicht

mehr vor Projektende realisiert werden konnten, sind zum Zeitpunkt dieser Berichtslegung

(August 2003) noch in Planung (vgl. Abschlussbericht).

Eine wichtige Erkenntnis im Sinne von Lessons learned stellen die genannten Schwierig-

keiten bei der Ausweitung von Projektarbeit und -erkenntnissen auf weitere Schulstandorte

bzw. Lehrkräfte dar. Diese neben der eigenen Projektarbeit zusätzlich im Rahmen von schul-

internen Fortbildungen und technischen Betreuungen an die Arbeit mit neuen Medien heran-

zuführen erwies sich als eine Aufgabe, die in der Phase der Projektplanung unterschätzt wor-

den ist und in einer nur zweijährigen Projektlaufzeit schwer zu realisieren war.

Im Sinne von Best Practice der Projektarbeit ist bemerkenswert, dass eine neue Lernkul-

tur, wie sie durch das Programm SEMIK und seine Projekte gefördert werden sollte, im son-

derpädagogischen Bereich schon in vielen Aspekten ohnehin realisiert ist (z. B. Kooperatives

Lernen, Selbstlernen, Projektarbeit etc.). Insofern hatte das Projekt pädagogisch gesehen eine

besondere Ausgangssituation, welche aus der Wahl der Zielgruppe resultierte. Festzuhalten

ist, dass hier die neuen Medien dennoch nicht nur eine quantitative Veränderung im Sinne

von zusätzlichen medialen Möglichkeiten mit sich gebracht haben, sondern auch wesentliche

qualitative Veränderungen, da die Lösung bestimmter pädagogischer und didaktischer Prob-

leme erleichtert und teils sogar erst ermöglicht wurde.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 109 –

5.10 Notebook-Projekt (Hamburg)

5.10.1 Kurzübersicht

Projekttitel Entwicklung von Unterrichtskonzepten in der Sekundarstufe I (Notebook-

Projekt)

Laufzeit 08/1998 – 07/2003

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte

Kooperation Innerhalb SEMIK:

Berlin, Hessen, Schleswig-Holstein, Thüringen, Bremen, Rheinland-Pfalz,

Sachsen-Anhalt, Berlin

Außerhalb von SEMIK:

Zusammenarbeit mit SINUS (GS Walddörfer)

Bertelsmann Medienschulen (Gymnasium Kaiser-Friedrich-Ufer),

Bundesarbeitskreis Lernen mit Notebooks,

Projekt „Lernen mit neuen Medien“

Schul(en)/-arten Gymnasien, Gesamtschulen und eine Ganztagsschule

Projektleitung Landesmedienzentrum Hamburg

5.10.2 Ziele des Projekts

Im Hamburger Modellversuch wurden Unterrichtskonzepte entwickelt und erprobt, in denen

persönliche Notebooks genutzt wurden, um problemorientiertes Lernen im Fachunterricht und

fächerübergreifend umzusetzen. Anders als im Projektantrag 1998 vorgesehen, wurden keine

Grundschulklassen aufgenommen und auch die Breite, außer den Notebook-Klassen weitere

mit einzubeziehen, konnte nicht realisiert werden. Die Arbeit wurde nur in der Sekundarstufe

I an verschiedenen Schularten (Gymnasien, Gesamtschulen und eine Ganztagsschule) durch-

geführt. Dafür wurde im Projektverlauf die Arbeit insofern erweitert, als das Studienseminar

Hamburg mit sechs Erprobungsseminaren in die SEMIK-Arbeit einbezogen wurde und sich

der Modellversuch an dem Kooperationsprojekt „Multimedia im Web“ beteiligte. Daraus er-

gibt sich, dass außer dem ursprünglich verfolgten Schwerpunkt „Unterrichtskonzepte“ auch

noch die Arbeit im Schwerpunkt „Lehrausbildung“ hinzugekommen ist.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 110 –

5.10.3 Arbeit im Projekt

5.10.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

Vorlaufphase Die beteiligten Fachkollegien erarbeiten die Rahmenbedingungen für die

geplante Zusammenarbeit.

Hauptphase

(3,5 Jahre)

Umsetzung und Evaluierung geeigneter Unterrichtskonzepte ab Klasse 7.

Ergebnissiche-

rungsphase

(1 Jahr)

Zusammenfassung der Ergebnisse des Vorhabens. Versuchsbegleitend wer-

den Ergebnisse im Hamburger Bildungsserver dokumentiert.

Die hier dargestellten Arbeitsphasen wurden im Jahr 1998 konzipiert und wurden im Projekt-

verlauf modifiziert, d.h., den Bedingungen angepasst. Durch die Veränderungen wurden z.B.

die Ergebnisse des Projekts nicht auf dem Hamburger Bildungsserver dokumentiert, da andere

Möglichkeiten der Publikation sich in der Zwischenzeit anboten.

5.10.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

SEMIK-intern • Entwicklung von Unterrichtskonzepten für die Sekundarstufe 1:

• Bayern: ZUMIS Lernumgebung: „Die Alpen“

• Rheinland-Pfalz: Segeln – Selbstlernumgebungen für Mathematik

und Geografie

• Sachsen-Anhalt: Medienbausteine

• Entwicklung von Tools:

• Baden-Württemberg: Medienbank Lokando

• Förderung von Medienkompetenz:

• Brandenburg: MuK – Profiloberstufe Medien und Kommunikati-

on, Konzeption Medienprofil

• Nordrhein-Westfalen: „Portfolio Medienkompetenz“

• 2. Phase Lehrerausbildung:

• Berlin, Hessen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein, Thüringen

(bis 2001)

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– 111 –

• Länderübergreifendes Kooperationsprojekt Multimedia im Web:

Aus- und Fortbildungsmodule für Multimedia-Produktion

• Entwicklung neuer Lernformen:

• Schleswig-Holstein: Semik-2, Lehrerausbildung, Förderung sys-

tematischer Projektarbeit, Medienkompetenz und Eigenständigkeit

• Förderung von Eigenständigkeit, Methodenlernen:

• Nordrhein-Westfalen Selma – Selbstlernumgebungen in der gym-

nasialen Oberstufe, Mathematik: Selbstlernmethoden – Selbststeu-

erung

• Fortbildung (Multimedia/Präsentation): Schleswig-Holstein: Se-

mik-2, Lehrerausbildung; Berlin: SEMIK, ForMel G

Extern • Bundesarbeitskreis Lernen mit Notebooks; D21; e-nitiative NRW;

• n21 in Niedersachsen; Bildungspakt Bayern.

• Gymnasium Kaiser-Friedrich-Ufer: „Netzwerk Medienschulen“

der Bertelsmann-Stiftung

• GS Walddörfer: BLK-Förderungsprogramm SINUS:.

• Hamburger Projekt „Lernen mit neuen Medien“ der BBS (Steuer-

und Lenkungsgruppe);

• SEMIK NiL ist eingebunden in das Projekt NiL des LI-A Ham-

burg.

5.10.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Im Hamburger Modellversuch wurde seit 1999 eine projektspezifische Evaluation durch Frau

Prof. Kerber-Ganse durchgeführt, die dem Ansatz der Selbstevaluation folgte. Dazu wurden

zweimal im Jahr Treffen durchgeführt. Außer der Arbeit mit dem Projektteam standen aber

vor allem die intensiven Gespräche mit den Schülerinnen und Schülern im Mittelpunkt (siehe

ausführlich hierzu Anlage zum Abschlussbericht). Besonders hervorzuheben ist die Bedeu-

tung des persönlichen Laptops für die Veränderung der Lernkultur an den Projektschulen, da

es als flexibles Arbeitsinstrument ständig verfügbar war.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 112 –

5.10.4 Produkte und Ergebnisse

5.10.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Materialien des Forums Bildung,

Band 3. Arbeitsgruppe 3: technische

und inhaltliche Medienkompetenz

Empfehlung WWW www.blk-

bonn.de/veroeff_forum-

bildung.htm

Praxisbeispiele: SEMIK erfordert

ein völliges Neudenken von Schule.

Schulverwaltung spezial Sonder-

ausgabe Nr.1/2001

Erfahrungs-

bericht

Zeitschrift Handel

Neuer Alltag mit Notebooks, Prob-

lemorientiertes Arbeiten mit einem

leistungsfähigen Werkzeug, Compu-

ter + Unterricht, Heft 44, 4/2001

Erfahrungs-

bericht

Zeitschrift Handel

Das Notebook – Stein des Anstoßes,

hlz – Zeitschrift der GEW Hamburg

Erfahrungs-

bericht

Zeitschrift Nicht bekannt

Neues Lernen mit Notebooks, Com-

puter + Unterricht, Heft 50, 4/2003

Projektbe-

richt usw.

Zeitschrift Handel

Lernen mit Notebooks. In: Medien

im Deutschunterricht 2002, Jahr-

buch

Projektbe-

richt + Un-

terrichts-

beispiel

Buchartikel Handel

Band zur Veranstaltung Semik-

Halbzeit 2001

Veranstal-

tungsdoku-

mentation

Broschüre Über das BBS Hamburg

Band zur Veranstaltung Semik-

Ergebnisse 2002

Veranstal-

tungsdoku-

mentation

Broschüre Über das BBS Hamburg

Hamburger Notebook-

Modellversuch Semik – Projekte,

Ergebnisse Projekte, Abschlussdo-

kumentation

Projektdo-

kumentation

Broschüre Über das BBS Hamburg

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– 113 –

Notebooks in der Lehrerausbildung,

SEMIK Hamburg, Abschlussdoku-

mentation

Projektdo-

kumentation

Broschüre Über das BBS Hamburg

2003

Semik-Projekte Unterrichts-

beispiele

DVD Über das BBS Hamburg

2003

Aufzeichnung der Veranstaltung

Semik-Ergebnisse 2002

Veranstal-

tungsdoku-

mentation

DVD Über das BBS Hamburg

2003.

Multimediale Dokumentation der

Veranstaltung Semik-Halbzeit 2001

Veranstal-

tungsdoku-

mentation

CD Über Behörde für Bildung

und Sport, Amt für Schule,

Herr Harms, Hamburger

Str. 31, 22083 Hamburg

Sachstandsberichte

1998, 1999, 2000, 2001;

Abschlussbericht

Berichter-

stattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi

/0/472 (SEMIK-interner

virtueller Arbeitsbereich)

5.10.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Beschreibung

Schulentwicklungsprozess

an den Projektschulen

SEMIK-Arbeit ist in die Schulentwicklungsprozesse der Schu-

len eingeflossen und wurde teilweise als Medienprofil an den

Schulen integriert (Endinterview 19.06.03)

Einführung in die Multime-

dia-Produktion

Angebot Einführungskurs in der Lehrerausbildung 2.Phase

5.10.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.10.5.1 Neue Lernkultur

Problemorientie-

rung

Da im Modellversuch vor allem im Rahmen von fachübergreifender Pro-

jektarbeit gearbeitet wurde, waren die Rahmenbedingungen für problem-

orientiertes Lernen sehr gut. Die Unterrichtsprojekte erfüllten die Gestal-

tungsprinzipien der Problemorientierung, erkennbar wird dies in den zahl-

reichen Publikationen einzelner Unterrichtsprojekte und auch durch die

erfolgreiche Teilnahme beim Wettbewerb SEMIK@work.

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– 114 –

Selbstgesteuertes

Lernen

Im Projektverlauf hat sich gezeigt, dass die Kombination des persönlichen

Notebooks mit dem projekt- und problemorientierten Unterricht das

selbstgesteuerte Lernen der Schülerinnen und Schüler in besonderem Ma-

ße fördert. Das Werkzeug Notebook bietet die Möglichkeit, differenziert

an Aufgaben zu arbeiten und die offene Unterrichtsform schafft die dafür

notwendigen Rahmenbedingungen.

Kooperation und

Kommunikation

Nach Aussagen der Projektbeteiligten (vgl. Interviews mit Projektbeteilig-

ten vom 13.01.2000; vom 19.06.2003) war die projekt- und problemorien-

tierte Unterrichtsform für die Veränderungen der Kooperation und Kom-

munikation im Unterricht zentral. Diese Veränderungen bezogen sich so-

wohl auf die Schüler-Schüler-Kooperation bzw. -Kommunikation als auch

auf die zwischen Schülern und Lehrern. Diese Kooperation und Kommu-

nikation bezog sich dabei sowohl auf die inhaltliche Arbeit als auch auf

die gemeinsame Lösung von technischen Problemen.

5.10.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

In keinem anderen SEMIK-Modellversuch wurde der Tool-Charakter der neu-

en Medien so explizit deutlich wie in Hamburg. Das hängt einerseits mit der

ständigen Verfügbarkeit des Notebooks zusammen, andererseits mit dem pro-

duktionsorientierten Ansatz, der verfolgt wurde. So spielten z.B. Lernpro-

gramme o.ä. im Projekt überhaupt keine Rolle, sondern der Einsatz von Soft-

ware, die für die eigene Gestaltung von Produkten einzusetzen ist, wie z.B.

Mediator, war von Bedeutung.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Durch den Einsatz der persönlichen Notebooks erreichten die am Projekt teil-

nehmenden Schülerinnen und Schüler eine sehr hohe Medienkompetenz. Inte-

ressant sind die vom Projekt gemachten Beobachtungen in Bezug auf die Me-

dienkompetenz von Mädchen, die demnach durch das persönliche Notebook

nicht, wie sonst oft zu beobachten, zurückgedrängt wurden, sondern ebenfalls

eine hohe Medienkompetenz entwickeln konnten (vgl. Abschlussbericht).

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– 115 –

5.10.6 Nachhaltigkeit

5.10.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die im Projekt entstandenen Materialien sind weiterhin verfügbar. Anders

als im Projektantrag geplant, liegen jedoch keine Ergebnisse auf dem

Hamburger Landesbildungsserver.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Das Projekt ist sehr ausführlich und verständlich dokumentiert. Interessier-

te erhalten eine guten Einblick in die Strukturen und den Verlauf des Mo-

dellversuchs an sich, aber auch in die im Projekt entstanden Unterrichts-

versuche. Auch der Bereich der Lehrausbildung wurde, so gut dies unter

den veränderten Bedingungen möglich war, dokumentiert.

Adaptivität Die Unterrichtsbeispiele sind, sofern die entsprechende Ausstattung vor-

handen ist, auf andere Schulen übertragbar. Anregungen für projektorien-

tiertes Arbeit mit neuen Medien können die Beispiele alle geben, auch

wenn andere Ausstattungssituationen vorliegen.

Die im Bereich der Lehrerausbildung entwickelten Konzepte lassen sich

ansatzweise auch auf andere Ausbildungsseminare übertragen, zu berück-

sichtigen ist auch hier immer die herausragende Ausstattungssituation in

Hamburg.

Voraussetzungen Wie bereits angedeutet, lassen sich die im Hamburger Modellversuch ge-

machten Erfahrungen und Ergebnisse nicht 1:1 auf andere Bundesländer

bzw. Schulen oder Ausbildungsseminare übertragen, da die Ausstattungs-

situation für die Modellversuchsphase außergewöhnlich gut war. Dennoch

lassen sich viele der Unterrichtsbeispiele auch auf „normale“ Schulen bzw.

Klassen übertragen.

5.10.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung An den Projektschulen: An allen Projektschulen wird die Arbeit mit

neuen Klassen fortgeführt, es werden Konzepte für die systematische

Einführung von Medien entwickelt.

Am Landesinstitut: Es werden weiterhin Fortbildungs- und Ausbil-

dungsangebote im Referat Medienpädagogik angeboten. In das Projekt

„vernetzte Klassenzimmer“ werden die SEMIK-Erfahrungen und Er-

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– 116 –

gebnisse einfließen. In der Lehrerausbildung wird das Notebook-

Projekt ebenfalls fortgeführt.

Im Bundesland: Integration der Projekterfahrungen in die neuen Lehr-

pläne.

Koordinationsstelle Nicht benannt

Projektbeteiligte Inwiefern die Projektbeteiligten weiterhin zur Verfügung stehen, ist

nicht bekannt, der Projektleiter ist über das Landesinstitut erreichen.

5.10.7 Zusammenfassung und Fazit

Die Ziele des Projekts, Unterrichtskonzepte zu entwickeln und zu erproben, in denen persön-

liche Notebooks genutzt wurden, um problemorientiertes Lernen im Fachunterricht und fä-

cherübergreifend umzusetzen, wurden erreicht. Dies wird nicht nur durch die zahlreichen

Produkte und Ergebnisse, die im Projektverlauf entstanden sind, dokumentiert, sondern auch

durch die erfolgreiche Kooperation mit vielen Partnern innerhalb von SEMIK und darüber

hinaus. Die Arbeit im Projekt hat sich stark an den SEMIK-Gesamtzielen orientiert und konn-

te in Bezug auf die systematische Einführung neuer Medien in die Schule einen wertvollen

Beitrag leisten. Die Transferierbarkeit eines Modellversuchs, der durch eine außergewöhnlich

gute Ausstattung gekennzeichnet ist, ist begrenzt bzw. muss unter diesen besonderen Bedin-

gungen bewertet werden. Wie bereits in 5.10.6 erwähnt, können die entstandenen Unter-

richtsbeispiele sehr wohl als Anregung für andere Lehrerinnen und Lehrer dienen, müssen

dann aber den spezifischen Bedingungen angepasst werden. Die Nachhaltigkeit des Projekts

ist auch unter den besonderen Ausstattungsbedingungen zu betrachten, alle Projektschulen

werden weiter arbeiten, so dass die entwickelten Konzepte auf jeden Fall weitergeführt wer-

den, langfristig müssen sich die Schulen dann überlegen, wie sie den Status quo aufrechter-

halten. Eine Nachhaltigkeit der Zielsetzungen des Projekts innerhalb von Hamburg wurde

durch eine Integration der Erfahrungen in die neuen Lehrpläne erreicht.

Best practice: Besonders hervorzuheben sind die im Projektverlauf entstandenen Unter-

richtsbeispiele, da sie das SEMIK zugrunde liegende Konzept der Problemorientierung sehr

gut veranschaulichen. Ein Kennzeichen der Unterrichtsbeispiele ist der produktionsorientierte

Ansatz, der den Schülerinnen und Schülern große Spielräume für die eigenständige Umset-

zung der Problemstellungen einräumte. Das Notebook als Lehr- und Lerngegenstand hat für

diese Vorgehensweise eine zentrale Rolle gespielt und den Erfolg stark beeinflusst.

Lessons learned: Ein Modellversuch steht immer etwas außerhalb des „normalen“ Schul-

alltags, entspricht also nicht den normalen unterrichtlichen Bedingungen, dennoch oder gera-

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– 117 –

de deshalb können unter den besonderen Bedingungen innovative Konzepte erprobt werden.

Innovative Konzepte haben das Potenzial in den Alltag auszustrahlen und Kolleginnen und

Kollegen zu motivieren, Neues zu erproben und umzusetzen. Dies ist dem Hamburger Mo-

dellversuch gelungen.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 118 –

5.11 Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung (Hessen)

5.11.1 Kurzübersicht

Projekttitel Neue Lernwelten in Schule und zweiter Phase der Lehrerausbildung

Laufzeit 09/1998 – 08/2003

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte, Schulentwicklung, Lehrerausbildung

Kooperation Kooperation mit den SEMIK-Projekten in Berlin, Hamburg, Rheinland-

Pfalz, Schleswig-Holstein 2 und Thüringen

Schul(en)/-arten 14 Schulen verschiedener Schularten, 7 Studienseminare

Projektleitung Hessisches Landesinstitut für Pädagogik (HeLP)

5.11.2 Ziele des Projekts

Im hessischen Modellversuch wurden drei Schwerpunkte verfolgt: die Schulentwicklung, die

Entwicklung von Unterrichtskonzepten und die Lehrerausbildung. Die Zielsetzungen leiten

sich aus den Annahmen ab, dass die Formen und Inhalte der Lehrerausbildung, die Ausstat-

tung und die Lernarrangements für Unterricht und didaktische Konzeptionen gemeinsam ver-

ändert werden müssen, um die neuen Medien systematisch in die Schulen einzuführen.

Im Schwerpunkt Schulentwicklung sollte ein innerschulisches Wissenszentrum entwickelt

werden, um dort die Lehr-Lern-Aktivitäten zu bündeln. Die Lehrenden sollten sich im Wis-

senszentrum mit den neuen Medien vertraut machen, das multimediale Informations-, Kom-

munikations- und Kooperationsangebot nutzen, erweitern sowie Lernszenarien vorbereiten.

Im Schwerpunkt Entwicklung von Unterrichtskonzepten sollte durch die schulinternen Wis-

senszentren der mediale Rahmen bereitgestellt werden, um neue Lehr-Lern-Konzepte zu ent-

wickeln, die individualisierte, eigenverantwortliche und selbstgesteuerte Lernformen unter-

stützen. Die Kooperation zwischen Studienseminaren und den Ausbildungsschulen sollte da-

bei eine wichtige Rollen spielen, da die Referendarinnen und Referendare an den Pilotschulen

mit Unterstützung ihrer Mentoren und Mentorinnen und den Ausbildern der Studienseminare

Unterrichtseinheiten konzipieren, durchführen und auch als Pädagogische Prüfungsarbeit do-

kumentieren und im Rahmen des BLK-Vorhabens veröffentlichen konnten.

Im Schwerpunkt Lehrerfort- und Lehrerausbildung war zunächst die Qualifizierung interes-

sierter Lehrerinnen und Lehrer zu kompetenten Nutzern nötig, ohne die eine Breitenwirkung

des Programms nicht möglich war. In Verbindung hiermit musste eine Qualifizierung der Re-

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– 119 –

ferendarinnen und Referendare erfolgen, die nicht nur Handhabungskompetenz, sondern auch

eine pädagogische Fundierung hinsichtlich des sinnvollen Einsatzes neuer Medien in der

Schule beinhaltete. Die Ausbilder sollten in ihren Fachseminaren die didaktischen und me-

thodischen Grundlagen des Unterrichts, die Lernarrangements und die zugrunde liegenden

Lerntheorien erarbeiten.

5.11.3 Arbeit im Projekt

5.11.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

Vorphase

09/98 – 12/98

• Auswahl der Studienseminare und Pilotschulen

• Aufbau innerschulischer Wissenszentren an den Pilotschulen und Stu-

dienseminaren

• Erarbeitung von Ausbildungsinhalten

• Fortbildung der Ausbilder und Mentoren

• Ausbildung der Referendare

• Einrichtung von Arbeitsplattformen auf den hessischen Bildungsserver

• Dokumentation und Präsentation der Ergebnisse als Zwischenbericht

Entwicklungs-

phase 1/99 –

12/99

• Entwicklung problemorientierter Unterrichtskonzepte

• Festlegung didaktischer und methodischer Ansätze für Lehr- und Lern-

prozesse

• Ausbildung der Referendare, innerschulische/schulinterne Fortbildung

• Praxisphasen im Unterricht unter dem Aspekt des Experimentierens im

Lernlabor (wechselnde Lernorte, Lernarrangements)

• Durchführung und Auswertung geplanter Unterrichtskonzepte, Entwick-

lung weiterer Szenarien

• Aufbau einer Datenbank mit beispielhaften Unterrichtsansätzen für ein

Lehren und Lernen mit neuen Medien

• Dokumentation und Präsentation der Ergebnisse als Zwischenbericht,

Pädagogische Prüfungsarbeiten oder Fachaufsatz

Erprobungs-

phase 1/01 –

12/02

• Ausweitung und Erprobung der Konzepte unter Beteiligung weiterer Stu-

dienseminare und Schulen

• Implementierung der Ergebnisse in den Studienseminaren und Schulen

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auf breiter Basis

• Fortführung der inhaltlichen Arbeit aus der Entwicklungsphase

Abschluss-

phase

• Überregionale Fachtagung

• Abschlussbericht

5.11.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

SEMIK-intern Berlin und Thüringen – Austausch bei Tagungen

„Multimedia im Web“: Hamburg, Schleswig-Holstein, Rheinland-

Pfalz

5.11.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Im hessischen Modellversuch wurde keine projektspezifische wissenschaftliche Begleitung

und Evaluation durchgeführt.

5.11.4 Produkte und Ergebnisse

5.11.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

„Neue Lernwelten“, Kurzbro-

schüre, 1999

Projektdo-

kumentati-

on

Broschüre Über das Landesinstitut

„Aufbruch in neue Lernwel-

ten“, 2000

Projektdo-

kumentati-

on

Broschüre Über das Landesinstitut

„Neue Lernwelten“, Handrei-

chung I, 2000

Projektdo-

kumentati-

on

Broschüre Über das Landesinstitut

„Neue Lernwelten“, Broschü-

re, 2001

Projektdo-

kumentati-

on

Broschüre Über das Landesinstitut

„Neue Lernwelten“, Flyer,

2001

Projektdo-

kumentati-

on

Broschüre Über das Landesinstitut

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„Neue Medien in der Leh-

rerausbildung“, 2001

Projektdo-

kumentati-

on

Broschüre Über das Landesinstitut

„Durchbruch zu neuen Lern-

welten“, 2002

Projektdo-

kumentati-

on

Broschüre Über das Landesinstitut

„Handreichung II“, 2003 Projektdo-

kumentati-

on

Broschüre Über das Landesinstitut

Sachstandsberichte 1998,

1999; 2000, 2001, 2002; Ab-

schlussbericht

Berichter-

stattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Ar-

beitsbereich)

5.11.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Beschreibung

Portfoliokonzept Ausbildungskonzept der teilnehmenden Studienseminare

Landesweite Umsetzung der Aus-

bildungskonzepte in der zweiten

Phase der Lehrerausbildung

Empfehlungen zur landesweiten Umsetzung

5.11.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.11.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Im hessischen Modellversuch wurde eine Vielzahl von Unterrichtsprojekten

erprobt, die von ihrer Konzeption her stark variierten. Entsprechend groß ist

die Bandbreite der Ergebnisse. Einige der zahlreichen Unterrichtsbeispiele

entsprechen den Gestaltungsprinzipien des problemorientierten Lernens.

Oftmals waren die Unterrichtsversuche aber an einzelne Unterrichtsfächer

gebunden, so dass vor allem der Aspekt der multiplen Perspektiven nicht um-

gesetzt wurde. Dennoch sind einige herausragende Beispiele entstanden, wie

das im Wettbewerb SEMIK@work preisgekrönte Grundschulprojekt „Wie

frühstückt die Welt“. Bei differenzierter Betrachtung der Beispiele kann fest-

gestellt werden, dass problemorientiertes Lernen vor allem im GHRS-Bereich

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

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umgesetzt wurde und der gymnasiale Bereich aufgrund der Orientierung am

Fachprinzip weniger dem Leitkonzept folgte.

Selbstgesteu-

ertes Lernen

„Kriterien, wie (...) selbstgesteuertes, eigenverantwortliches Lernen (...) wa-

ren wichtige Aspekte der inhaltlichen Projektplanung.“ (Abschlussbericht

S.11). Dieses Zitat aus dem Abschnitt didaktisch-methodische Konzeption

der Unterrichtsbeispiele belegt, dass selbstgesteuertes Lernen eine Zielstel-

lung des Projekts war. Wie weit die Umsetzung in den einzelnen Unterrichts-

stunden erfolgte, hing von der didaktisch-methodischen Planung ab.

Kooperation

und Kommu-

nikation

Aus den Darstellungen der Unterrichtsbeispiele im Abschlussbericht des Mo-

dellversuchs wird deutlich, dass in vielen Erprobungen eine Veränderung der

Kooperation und Kommunikation zwischen den Lehrenden und Lernenden,

aber auch zwischen den Lernenden untereinander stattgefunden hat. Beson-

ders häufig wurde dies im Zusammenhang mit fremdsprachlichen Projekten

erwähnt, da hier oftmals auch die Kommunikation mit Externen gesucht wur-

de. Aber auch Gruppenarbeit wurde bei den Unterrichtsprojekten durchge-

führt, um die Aufgaben arbeitsteilig bewältigen zu können.

5.11.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

„In den Klassenprojekten wurden beispielhafte Konzepte entwickelt und er-

probt, die den Computer in seinen grundlegenden Funktionen als Werkzeug,

Lernhilfe und (interaktives) Informationsmedium in den Unterrichtsalltag einer

Grundschule integrieren sollten.“ (Abschlussbericht, S. 48) Das verdeutlicht,

wie die neuen Medien im Projekt eingesetzt wurden, wobei auch hier wieder

zwischen den Schularten differenziert werden muss. In den Gymnasien waren

die neuen Medien oft auch selbst Lerngegenstand (Informatikunterricht).

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Der Aufbau von Medienkompetenz wurde im hessischen Modellversuch auf

verschiedenen Ebenen verfolgt: Auf Schülerseite, d.h., dass den Schülerinnen

und Schülern im jeweiligen Unterricht und auf Seiten der Lehrerinnen und

Lehrer, d.h., den Referendaren in den Studienseminaren, gezielt Medienkompe-

tenz vermittelt wurde (als Projektziel), aber auch die Lehrkräfte an den Schulen

mussten für den Einsatz der neuen Medien geschult werden.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 123 –

5.11.6 Nachhaltigkeit

5.11.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Ein Teil der Ergebnisse kann über den Landesbildungsserver abgerufen

werden (Ausbildungskonzept, päd. Prüfungsarbeiten, inhaltliche Infos zum

Projekt), andere, wie z.B. Unterrichtsbeispiele, sind in den jeweiligen

Handreichungen dokumentiert, die über das Landesinstitut erhältlich sind.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Durch die umfangreiche Dokumentation kann die Arbeit im Projekt sehr

genau nachvollzogen werden. In Bezug auf die Darstellung der Unter-

richtsbeispiele hätte eine stärkere Strukturierung die Beurteilung der Er-

gebnisse erleichtert. Auch eine Straffung der Einzelbeiträge wäre im Sinne

der Übersichtlichkeit günstig gewesen. Positiv zu bewerten ist bei dieser

sehr breiten und offenen Darstellungsform jedoch ohne Zweifel, dass sich

die Projektbeteiligten in der Berichterstattung wiederfinden. Ähnliches

lässt sich auch über die Darstellung der Studienseminare sagen, auch hier

hätten engere und strengere Vorgaben die Übersicht über die Arbeit insge-

samt erleichtert.

Adaptivität Die Arbeit in den beiden oben genannten Schwerpunkten (Unterrichtskon-

zepte und Lehrerausbildung) ist im Großen und Ganzen so dargestellt, dass

sie von anderen Lehrkräften bzw. anderen Ausbildern/innen als Anregung

aufgenommen werden können.

Voraussetzungen Da den Unterrichts- bzw. Fortbildungskonzepten (in den Handreichungen,

nicht im Abschlussbericht) immer ein Abschnitt zur Organisation vorange-

stellt wurde, können Interessierte nachvollziehen, welche Voraussetzungen

sie für die Durchführung eines ähnlichen Vorhabens benötigen.

5.11.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung An den beteiligten Studienseminaren bleiben die während des Modell-

versuchs eingerichteten Module zur Vermittlung von Medienkompe-

tenz erhalten. Auch die installierten innerschulischen Wissenszentren

werden an den Projektschulen weiterhin genutzt und gepflegt.

Koordinationsstelle -

Projektbeteiligte Die am Projekt beteiligten Studienseminare sind weiterhin Ansprech-

partner im Bereich Lehrerausbildung.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 124 –

5.11.7 Zusammenfassung und Fazit

Der hessische Modellversuch hat die Ziele des Projekts, die im Projektantrag formuliert wur-

den, erreicht. Es ist gelungen, Veränderungen in der Lehrerausbildung im Land Hessen in

Bezug auf die Vermittlung von Medienkompetenz zu erreichen und auch, zumindest an den

direkt beteiligten Schulen, eine Verbreitung neuer Medien durch die innerschulischen Wis-

senszentren und die zahlreichen Unterrichtserprobungen. Auch konnten wie geplant weitere

Studienseminare und Schulen für die SEMIK-Arbeit interessiert werden, was sicher durch die

intensive Öffentlichkeitsarbeit zu erklären ist. Im Modellversuch wurde noch stärker als es

dem Arbeitsplan zu entnehmen ist darauf geachtet, auch Studienseminare und Schulen außer-

halb von SEMIK für die Arbeit zu gewinnen. Ein wichtiges Instrument stellten hierfür zwei-

fellos die zahlreichen Fachtagungen, aber auch die regelmäßige Publikation der Projektergeb-

nisse dar.

Der hessischen Modellversuch hat im Sinne des SEMIK-Gutachtens viel unternommen, um

eine systematische Implementierung neuer Medien in den Schulen des Landes Hessen zu er-

zielen. Durch den breiten Ansatz wird auch eine Nachhaltigkeit der SEMIK-Arbeit vor allem

in der Lehrerausbildung durch die Fortsetzung derselben erreicht. Die umfangreich dokumen-

tierte Arbeit sowohl der Studienseminare als auch der Projektschulen lässt eine Übertragung

der Konzepte auf andere Studienseminare und Schulen auch außerhalb des Bundeslandes zu.

Deutlich wurde dies auch durch die Zusammenarbeit mit anderen SEMIK-Projekten im Rah-

men von „Multimedia im Web“, dem Ausbildungsmodul für die 2.Phase der Lehrerausbil-

dung.

Best practice: Besonders hervorzuheben sind die Ergebnisse, die in den fünf Jahren an

den Studienseminaren erzielt wurden. Fehlten noch zu Beginn Ausstattung und Know-how,

so konnte dies durch gezielte projektinterne Maßnahmen ausgeglichen werden und durch die

gute Arbeit des Projektteams konnten auch viele Widerstände von Seiten der Studienseminare

beseitigt werden. Der Ansatz, ein entsprechendes Ausbildungskonzept für die Lehrerausbil-

dung der 2.Phase zu erstellen, kann auch im Hinblick auf seine Verbreitung und Nachhaltig-

keit als beispielhaft hervorgehoben werden.

Lessons learned: Es hat sich aber im hessischen Modellversuch auch gezeigt, dass große

Unterschiede zwischen den Schularten zu erkennen sind in Bezug auf die Umsetzung des

SEMIK-Leitkonzepts der Problemorientierung. Gerade in den Gymnasien sind durch die Aus-

richtung auf den Einsatz neuer Medien im Fachunterricht Grenzen für das problemorientierte

Lernen gesetzt, was sich auch durch die anderen Rahmenbedingungen an den Gymnasien er-

klären lässt. Beachtet werden sollte in diesem Zusammenhang, dass nicht zu sehr der informa-

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– 125 –

torische Aspekt beim Einsatz neuer Medien in den Vordergrund gerückt wird, da somit nicht

die pädagogische Zielsetzung in SEMIK verfolgt würde, sondern das alte Konzept der infor-

mationstechnischen Grundbildung.

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– 126 –

5.12 CuCo: Curricula und Neue Medien (Mecklenburg-Vorpommern)

5.12.1 Kurzübersicht

Projekttitel Curricula und Neue Medien (CuCo)

Laufzeit 01/1999 – 12/2001 (verlängert bis 06/2002)

Schwerpunkt Curriculumentwicklung

Kooperation –

Schul(en)/-arten Grundschule, die Orientierungsstufe, Sekundarbereich I der allgemein bil-

denden Schulen (außer Förderschulen)

Projektleitung L.I.S.A Mecklenburg-Vorpommern

5.12.2 Ziele des Projekts

Die Zielsetzung im Projekt war, die neuen Medien systematisch in den neuen Rahmenplänen

des Landes Mecklenburg-Vorpommern zu verankern. Mit Hilfe einer Synopse der vorhande-

nen Curricula sollten geeignete Problemstellungen ermittelt werden. Um diese Fragestellung

konkretisieren zu können, sollten ergänzend eine Lehrerbefragung sowie Schülertests durch-

geführt werden. In die Erarbeitung der Befragungsmaterialien war geplant, Germanistik-

Lehramtsstudenten einzubeziehen. Sowohl Lehrer und Schüler des Modellversuchs Metho-

denkompetenz (Mecklenburg-Vorpommern) waren als Probanden vorgesehen als auch die

jener Schulen, an denen die Mitglieder der Projektgruppe tätig waren. Im Hauptteil des Mo-

dellversuchs sollten unter Berücksichtigung der drei folgenden Hauptfragestellungen Teil-

Curricula erarbeitet werden:

(1) Wie wird konkret mit Informationen aus Datenbanken umgegangen? Wie nehmen

mögliche Ziele Einfluss auf die Strukturbildung von Wissensbeständen?

(2) Die Sozialformen des Unterrichts verändern sich bei dieser Art des Arbeitens. Wel-

chen Einfluss nehmen sie auf mögliche Zielsetzungen einer weiterreichenden Wis-

sensverarbeitung?

(3) Welche Rolle spielt bei diesem Prozess die Sprache als Medium zur Informationserhe-

bung und -weitergabe?

Dann war die Erprobung dieser Teil-Curricula in der Schulpraxis vorgesehen, die sich mit der

gleichzeitigen Erarbeitung schulinterner Lehrpläne vollziehen sollte. Danach sollten die Er-

fahrungen ausgewertet und auf ihre Generalisierbarkeit hin geprüft werden.

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– 127 –

Die Projektarbeit konnte aufgrund der personellen Situation nicht wie geplant verlaufen, da

fast alle Projektbeteiligten wegen anderer Verpflichtungen nicht weiter mitarbeiten konnten.

Vier der fünf Mitglieder der Projektgruppe waren in andere Teile der Landesinitiative „Neue

Medien, Schule und Unterricht“ eingebunden, daher wurde die Projektarbeit auf die Leiterin

konzentriert. Wegen der verminderten personellen Kapazität und der offenen Aufgaben im

Zusammenhang mit den Rahmenplan-Erarbeitungen wurde eine kostenneutrale Verlängerung

des Projektes bis Juni 2002 beantragt und genehmigt. Wie die Arbeit konkret geplant war, ist

dem Abschnitt Arbeitsschritte und -phasen zu entnehmen.

5.12.3 Arbeit im Projekt

5.12.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

Januar bis Juni

1999

(1) Erarbeitung eines Fragebogens für Lehrer zum bisher praktizierten Vor-

gehen

zur Ausbildung von Sprachkompetenz bei den Schülern

zur Ausbildung von Methodenkompetenz

sowie zum verwendeten Modellbegriff

(2) Entwicklung eines Schülertests, der Aufschluss gibt

über den Grad der Sprach- und Recherchekompetenz sowie

über das Verständnis des Modellbegriffs

Beide Punkte wurden vom Institut für Germanistik der Universität Rostock

realisiert.

Juli bis De-

zember 1999

(3) Durchführung der Lehrerbefragung und des Schülertests

(4) Synopse der Rahmenpläne Mecklenburg-Vorpommerns:

Wie sind Sprachkompetenz und Informationsrecherche bislang in ihnen ver-

ankert?

Welche Aussagen enthalten die Rahmenpläne zum Modellbegriff sowie zum

Arbeiten mit Modellen?

Die Punkte (3) und (4) werden durch Mitarbeiter des Landesinstituts für

Schule und Ausbildung (L.I.S.A.) realisiert.

Januar bis Juni

2000

(5) Auswertung der Lehrerbefragung und des Schülertests (durch das Institut

für Germanistik der Universität Rostock)

(6) Abgleich zwischen (4) und (5) – im Ergebnis wird eine gemeinsame Pub-

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– 128 –

likation (L.I.S.A./Universität) entstehen

(7) Theoretische Untersuchungen zu den Veränderungen in beiden Themen-

komplexen durch die Einbeziehung der neuen Medien, hierzu werden Zulas-

sungs- und Examensarbeiten an Lehramtsstudenten vergeben

Juli bis De-

zember 2000

(8) Erarbeitung zweier Teil-Curricula (auch dies in gemeinsamer Arbeit)

(8.1.) zum Themenkomplex Sprachkompetenz

(8.2.) zum Themenkomplex Informationsrecherche am Beispiel des Begriffs

Modell

Januar bis De-

zember 2001

(9) Erprobung der Teil-Curricula, zeitlich parallel: gegebenenfalls Überarbei-

tung

(10) Auswertung der Erprobung – Endbericht (gemeinsam)

5.12.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

– keine bekannt

5.12.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Herr Prof. Sucharowski vom Institut für Germanistik der Universität Rostock war mit der

internen wissenschaftlichen Begleitung betraut und hat im Rahmen seiner Tätigkeit einen For-

schungsbericht herausgegeben (siehe Materialien). In diesem Forschungsbericht wird eine

Untersuchung, die mit Projektlehrkräften durchgeführt wurde, vorgestellt. Dabei handelt es

sich um einen Test zur Einschätzung des Wortschatzes rund um die neuen Medien. Dem For-

schungsbericht ist nicht zu entnehmen, wie sich die Stichprobe konkret zusammensetzt. Auf-

grund seiner Ernennung zum Dekan an der Universität Rostock konnte Herr Prof. Dr. Sucha-

rowski die wissenschaftliche Begleitung nicht wie geplant bis zum Projektende fortsetzen.

5.12.4 Produkte und Ergebnisse

5.12.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Anregungen zum Ein-

satz neuer Medien im

Arbeits-

hilfe

Broschü-

re und

Landesbildungsserver (www.bildung-mv.de)

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– 129 –

Fachunterricht und in

Projekten

WWW

Sprache und Computer

in der Schule. Deutsch-

Didaktik Rostock Heft

3/2000 (82 Seiten)

For-

schungs-

bericht

Buch Nicht bekannt

Beratung und Beglei-

tung von Lehrplan-

kommissionen

Arbeits-

hilfe

Daten-

bank

Nicht bekannt (Datenbank wird im

Sachstandsbericht 2001 erwähnt)

Sachstandsberichte

1999, 2000, 2001;

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.12.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Typ

Abschnitt „Neue Medien im

Unterricht“ des Rahmen-

plans der Orientierungsstufe

Curriculum

5.12.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.12.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Anhand der vorliegenden Unterlagen kann nicht nachvollzogen werden,

ob Problemorientierung in Bezug auf die Einbindung der neuen Medien in

die Curricula thematisiert wurde. In der Handreichung Anregungen zum

Einsatz Neuer Medien im Fachunterricht und in Projekten wird auf das

problemorientierte Lernen im Rahmen verschiedener lerntheoretischer

Ansätze der Mediendidaktik hingewiesen.

Selbstgesteuertes

Lernen

Für das selbstgesteuerte Lernen können in Bezug auf die Umsetzung im

Projekt die gleichen Aussagen getroffen werden wie für die Problemorien-

tierung. In der Handreichung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im

Fachunterricht und in Projekten wird das selbstgesteuerte Lernen nicht

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– 130 –

explizit erwähnt, in verschiedenen Zusammenhängen wird aber die Förde-

rung der Selbstständigkeit und des selbstregulierten Lernens hervorgeho-

ben.

Kooperation und

Kommunikation

Die Förderung der Kooperation und Kommunikation wird in der Handrei-

chung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunterricht und in

Projekten als Potenzial der neuen Medien beschrieben.

5.12.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

In der Handreichung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunter-

richt und in Projekten werden die neuen Medien als Lehr- und Lerntool in den

jeweiligen Unterricht integriert. Zudem wird eine Überblick darüber gegeben,

wie mit dem Computer im Fachunterricht zu arbeiten ist. Für die konkrete Ein-

bindung in die Curricula kann keine Aussage gemacht werden.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

In der Handreichung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunter-

richt und in Projekten wird der Aufbau einer Medienkompetenz als Bestandteil

des Fachunterrichts verstanden. Für die konkrete Einbindung in die Curricula

kann auch keine Aussage gemacht werden.

5.12.6 Nachhaltigkeit

5.12.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die Handreichung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunter-

richt und in Projekten ist weiterhin auf dem Landesbildungsserver Meck-

lenburg-Vorpommern verfügbar. Ob auf andere im Projekt entstandene

Ergebnisse noch zugegriffen werden kann, ist nicht bekannt.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Den Aussagen des Abschlussberichts konnte nicht entnommen werden,

wo und wie das Projekt sich konkret in die Lehrplanarbeit des Landes ein-

gebracht hat.

Adaptivität Die Handreichung Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunter-

richt und in Projekten ist so aufbreitet, dass sie von Lehrerinnen und Leh-

rer, die mit neuen Medien arbeiten wollen, genutzt werden kann. Sie bietet

sowohl allgemeine Aussagen zum Einsatz des Computers im Fachunter-

richt als auch exemplarisch zur Einbeziehung in einzelnen Fächern.

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– 131 –

Voraussetzungen Zur Umsetzung der Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunter-

richt und in Projekten muss zum Teil spezielle Software vorhanden sein.

Ein Internetzugang ist zumindest für die Unterrichtsvorbereitung erforder-

lich.

5.12.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung Abschnitt „Neue Medien im Unterricht“ für die Rahmenpläne der Ori-

entierungsstufe

Koordinationsstelle –

Projektbeteiligte –

5.12.7 Zusammenfassung und Fazit

Ziel des Projekts war, neue Medien systematisch in den neuen Rahmenplänen des Landes

Mecklenburg-Vorpommern zu verankern, dies ist nicht, wie im Antrag formuliert, erfolgt.

Aufgrund der wenig umfangreichen Projektdokumentation lassen sich auch nur schwer zu-

sammenfassende Aussagen zum mecklenburgischen Projekt CuCo treffen.

Die geplanten Untersuchungen haben nicht, wie vorgesehenen, stattgefunden. Ob die

Synopse der Rahmenpläne durchgeführt wurde, kann ebenfalls nicht beurteilt werden, da

hierzu keine Dokumentation o.ä. vorliegt. Nach Aussagen des Abschlussberichts wurde vom

Projekt ein Abschnitt „Neue Medien im Unterricht“ für den Rahmenplan der Orientierungs-

stufe erarbeitet.

Wie bereits in Kapitel 1.1.1.8. dargestellt, kann über das Erreichen der Ziele von SEMIK

durch das Projekt CuCo praktisch nichts ausgesagt werden. Dementsprechend werden auch

keine Schlüsse in Bezug auf die Nachhaltigkeit und Transferierbarkeit der Projektarbeit bzw.

Ergebnisse gezogen.

Warum im Projekt so gut wie keines der vorgesehenen Ziele erreicht wurde, ist nicht be-

kannt. Sicher spielt die personelle Situation eine Rolle, die von der Projektleitung in den

Sachstandsberichten und im zu Beginn geführten Interview dargelegt wurde. Warum dennoch

eine Projektverlängerung beantragt wurde, wäre nur durch Ausführungen im Abschlussbericht

zu erklären gewesen, hierzu finden sich jedoch keine Aussagen.

Produkte und Ergebnisse: Da aus dem Modellversuch nur die zwei unter Materialien genann-

ten Produkte vorliegen und die sonstige Projektarbeit nicht ausreichend dokumentiert ist, las-

sen sich keine weiteren Aussagen zu den Ergebnissen machen. Die von Prof. Sucharowski

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– 132 –

durchgeführte Untersuchung zur Veränderung des Wortschatzes „Neue Medien“ ist für das

von ihm vertretene Fach Germanistik sicherlich von Interesse, inwiefern die gezogenen Kon-

sequenzen für die Curriculum-Arbeit genutzt werden können, kann ohne eine weitere Präzi-

sierung nicht beurteilt werden.

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– 133 –

5.13 Me-Ko (Mecklenburg-Vorpommern)

5.13.1 Kurzübersicht

Projekttitel Entwicklung von Methodenkompetenz zum Wissenserwerb in den Neuen

Medien (Me-Ko)

Laufzeit 01/1999 – 12/2001 (verlängert bis 07/2002)

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte

Kooperation –

Schul(en)/-arten Grundschule, Realschule, Kooperative Gesamtschule, Gymnasium

Projektleitung Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald, Institut für Deutsche Philolo-

gie, Bereich Fachdidaktik Deutsch/Medien

5.13.2 Ziele des Projekts

Ziel des Vorhabens war die Entwicklung, Erprobung und Evaluation von computerunterstütz-

ten fachspezifischen und fachübergreifenden Lehr-Lern-Formen zur Ausbildung von Metho-

denkompetenz der Schülerinnen und Schüler, d.h., das Projekt ist dem Schwerpunkt Unter-

richtskonzepte zuzuordnen. Der Wissenserwerb sollte unterstützt werden durch die weitge-

hend differenzierte, selbstbestimmte, teilweise kooperative Lösung von Lernaufgaben im ma-

thematisch-naturwissenschaftlichen, sprachlich-literarisch-künstlerischen und gesellschafts-

wissenschaftlichen Unterricht, im Förderunterricht sowie ansatzweise in Wahlpflichtkursen

ab Klasse 7. Einen Schwerpunkt bildete die Übergangsproblematik von der Primarstufe zur

Orientierungsstufe und von dort zu weiterführenden Schulen. Aus der Entwicklung von Fall-

beispielen zur spezifischen Methodenkompetenz wurde die Entwicklung und Realisierung

eines Konzepts schulinterner Fortbildung angestrebt sowie die Entwicklung der beteiligten

fünf Schulen zu Referenzschulen für die regionale Lehrerfortbildung und überregionale Leh-

rerausbildung.

Einige Probleme behinderten den geplanten Projektverlauf maßgeblich, so entsprachen die

Hard- und Softwarevoraussetzungen nicht aller beteiligten Schulen den Projekterfordernissen.

Zudem traten Schwierigkeiten bei der Entsperrung und bei der Umwidmung von Projektgel-

dern auf. Darüber hinaus besaßen viele Lehrkräfte an den Projektschulen keine Erfahrungen

im Einsatz des Computers im Unterricht. Dadurch musste sich die Projektarbeit zunächst auf

die Schulleitungen und die Lehrkräfte konzentrieren, und zwar durch die Entwicklung von

Schul-Medienkonzepten, durch breit angelegte schulinterne Fortbildung sowie durch die Er-

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– 134 –

arbeitung und Erprobung von Beispielen computergestützten Lernens. Aus diesen Gründen

wurden die Schülerbefragungen und die wissenschaftlichen Untersuchungen zum methoden-

bewussten Wissenserwerb in den neuen Medien auf das Jahr 2000 verlagert.

Eine ursprünglich vorgesehene Tagung mit SEMIK-Teilnehmern fiel wegen mangelnder

Resonanz von Seiten der SEMIK-Partner aus. Dafür wurde eine Klausurtagung der Projekt-

schulen mit einem erweiterten Kreis von Lehrerinnen und Lehrern durchgeführt. Die für De-

zember 2001 vorgesehene Abschlusskonferenz wurde in Abstimmung mit dem Bildungsmi-

nisterium verändert: Vertreter/innen des Projekts hielten einen Fachvortrag und leiteten meh-

rere Workshops auf der Multimedia-Tagung des Bildungsministeriums im Januar 2002. Die

Abschlusskonferenz wurde aufgrund der kostenneutralen Verlängerung auf Juni 2001 verlegt.

5.13.3 Arbeit im Projekt

5.13.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

Januar 1999 –

Juli 1999

Sicherung der konzeptionellen Vorleistungen, Sicherung der schulinternen

Fortbildung, Entwicklung eines Gesamtkonzepts des Einsatzes neuer Medien

in den einzelnen Schulen und zwischen den verbundenen Schulen; Beginn

begleitender wissenschaftlicher (empirischer) Untersuchungen zum Aus-

gangsniveau bei Lehrkräften und ausgewählten Schülergruppen

August 1999 –

Juli 2000

Entwicklung spezifischer Konzepte des Medieneinsatzes für einzelne Unter-

richtsbereiche und fachübergreifende Projekte unter dem Aspekt Methoden-

kompetenz; Entwicklung und Erprobung von Fallbeispielen in den Schwer-

punktbereichen der jeweiligen Schulen; schulinterner und -externer Erfah-

rungsaustausch und Austausch der Unterrichtskonzepte mit erneuter Erpro-

bung/Anwendung, einschließlich des Software-Austausches; begleitende

wissenschaftliche Untersuchungen

August 2000 –

Juli2001

Weiterführung der unterrichtlichen Erprobung von Software; verstärkte Ar-

beit mit dem Datennetz in allen beteiligten Schulen; Befragung zu Lerneffek-

ten bei den Schülerinnen und Schülern, Befragung zu Fortbildungseffekten

bei den Lehrkräften

August 2001 –

Verlängerung

Juli 2002

Abschluss, Überarbeitung, erneute Erprobung von Unterrichtsbeispielen und

Projekten; Auswertung empirischer Befragungen; Veröffentlichung der Pro-

jektergebnisse (CD-ROM mit Gesamtergebnissen, Überarbeitung der Ange-

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– 135 –

bote auf dem Landesbildungsserver M-V, Präsenz auf dem BSCW-Server

von SEMIK, Buchpublikation); Vorbereitung der Veröffentlichung über

Schul-Medienkonzepte; Vorbereitung der Teilnahme an zwei Multimedia-

Tagungen im Land; Teilnahme und Diskussionsbeitrag auf der internationa-

len Konferenz in Dortmund (Juli 2002)

5.13.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

– In den Berichten wurden keine Kooperationspartner benannt.

5.13.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die wissenschaftliche Begleitung des Projekts bestand darin, das wissenschaftliche Funda-

ment des Projekts auszuarbeiten und die konkrete Umsetzung im computerunterstützten Un-

terricht auch im Bereich der Lehrerfortbildung zu sichern. Eine partielle wissenschaftliche

Untersuchung erfolgte ab September 2001 mit einigen Lehrkräften, die mit der Arbeit an

langfristigen Projekten begonnen hatten. Zudem erfolgte eine zweimalige Befragung aller

Lehrkräfte der Projektschulen und eine einmaligen Befragung von 2 vierten, 8 fünften, 8

sechsten, 8 siebenten und 8 achten Klassen, die mit den beschränkten Mitteln für studentische

Hilfskräfte der Universität Greifswald bewältigt wurde. Es wurden wissenschaftliche Frage-

stellungen zu den Themen Methodenkompetenz und Problemlösen entwickelt und entspre-

chende Hypothesen formuliert. Die Untersuchung wurde mit Versuchs- und Kontrollklassen

durchgeführt, wobei zunächst der Schwerpunkt auf die Klassen 7 und 8 gelegt wurde, weitere

Klassen kamen später hinzu. Für die Gymnasien und die Realschule wurden vergleichbare

Klassen ausgewählt. In der Grundschule wurde mit ausgewählten Schülergruppen gearbeitet.

Die zu untersuchende Hauptvariable waren Methodenkenntnisse in Bezug auf eine bestimmte

Klasse von Problemaufgaben.

5.13.4 Produkte und Ergebnisse

5.13.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Computerunterstützter

Deutschunterricht

Publika-

tion

Buch Über den Handel

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– 136 –

Unterrichtsmaterialien

Biologie – Mediothek

Unter-

richtsma-

terial

Hand-

buch

Über den Handel

Unterrichtmaterialien

Mathematik

Unter-

richtsma-

terial

Hand-

buch

Über den Handel

Fallbeispiele „Ent-

wicklung von Medien-/

Methodenkompetenz

Unter-

richts-

beispiele

WWW Landesbildungsserver

(http://www.bildung-mv.de/Projekte/MeKo)

Zeitschrift „Computer

+ Unterricht“ zum

Thema „Lernmetho-

den-Kompetenz“ (Heft

52/2003)

Publika-

tion

Zeit-

schrift

Über den Handel

Surfen im Internet

braucht Lese- und vi-

suelle Kompetenzen.

In: Deutschunterricht

55(2002)2, 34 ff.

Publika-

tion

Zeit-

schrift

Über den Handel

„Entwicklung von Me-

thodenkompetenz“. In:

SchulVerwaltung

12(2002)5,187f.

Publika-

tion

Zeit-

schrift

Über den Handel

Sachstandsberichte

1999; 2000,

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.13.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Typ

Schulentwicklungsprozess

an den Projektschulen durch

die Schulmedienkonzepte

Schulentwicklung

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– 137 –

5.13.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.13.5.1 Neue Lernkultur

Problemorientie-

rung

In den von den Projektschulen erarbeiteten Fallbeispielen sollte Problem-

orientierung erprobt werden. Durch die qualitative Analyse der einzelnen

Fallbeispiele wurde überprüft, inwieweit diese Zielsetzung erreicht wurde.

In einigen Beispielen ist nach Aussage der Projektleiters (siehe

Sachstandsbericht 2001) eine Umsetzung gelungen.

Selbstgesteuertes

Lernen

Das selbstgesteuerte Lernen war eine Teilziel bei der Vermittlung von

Methodenkompetenz und wurde in den verschiedenen Fallbeispielen in

unterschiedlicher Ausprägung, je nach Unterrichtsziel, angestrebt.

Kooperation und

Kommunikation

In der qualitativen Analyse durch die projektinterne wissenschaftliche

Begleitung konnte zumindest für einige Fallbeispiele eine veränderte Ko-

operation und Kommunikation zwischen den Schüler/innen und Lehrkräf-

ten sowie den Schüler/innen untereinander festgestellt werden.

5.13.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Der Medieneinsatz im Projekt war äußerst vielfältig, da in vielen verschiedenen

Unterrichtsfächern gearbeitet wurde. Die Bandbreite reichte vom Einsatz von

Unterrichtssoftware bis hin zur Nutzung spezieller Software zur Erstellung von

CD-ROMs oder Homepages.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Der Aufbau von Medienkompetenz wurde im Gesamtkonzept des Projekts im

Zusammenspiel mit der Methodenkompetenz angestrebt. Dies geschah einer-

seits durch entsprechende Unterrichtsbeispiele, andererseits durch die Schul-

medienkonzepte.

5.13.6 Nachhaltigkeit

5.13.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die überwiegende Zahl der während der Projektlaufzeit erstellten Unter-

richtsbeispiele ist über den Landesbildungsserver Mecklenburg-

Vorpommern zugänglich. Auch die entstanden Publikationen können wei-

terhin über den Handel erworben werden.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 138 –

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Die Unterrichtsbeispiele sind vollständig und verständlich präsentiert.

Durch die im Projekt erstellten Vorgaben liegen die Beispiele in einer ver-

gleichbaren Dokumentationsform vor. Das Dokumentationsschema unter-

streicht die Zielsetzungen des Projekts, die auch für Außenstehende nach-

vollziehbar sind.

Adaptivität Die Unterrichtsbeispiele sind so auf dem Landesbildungsserver präsentiert,

dass sie von anderen Lehrkräften als Anregung für den eigenen Unterricht

übernommen werden können.

Voraussetzungen Die Voraussetzungen für die Durchführung der einzelnen Unterrichtsbei-

spiele sind unterschiedlich. Für einige Beispiele muss eine entsprechende

Lernsoftware vorhanden sein, bei anderen kann mit Standardsoftware ge-

arbeitet werden. An die Hardware werden keine besonderen Anforderun-

gen gestellt, da die Fallbeispiele bei einer durchschnittlichen technischen

Ausstattung (Computerraum) durchgeführt werden können.

5.13.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionali-

sierung

Durch die Schulmedienkonzepte sollte das Lernen mit neuen Medien ein

wichtiger Bestandteil der Projektschulen werden, die zudem durch ihre ange-

strebte Funktion als Referenzschulen für die Lehreraus- und

-fortbildung den Projektansatz weiter in die Breite tragen sollten. Da aber fast

alle der fünf Projektschulen von der Schließung betroffen sind, kann nicht

von einer Institutionalisierung gesprochen werden.

Dennoch wurde die Wirksamkeit der Projektarbeit dadurch verstärkt, dass

einzelne Lehrerinnen und Lehrer innerhalb der Lehrerfortbildung eine expo-

nierte Stellung einnahmen. So wurde die Zusammenarbeit mit den lokalen

L.I.S.A.-Standorten und dem Medienpädagogischen Zentrum des L.I.S.A.

intensiviert.

Koordinati-

onsstelle

Eine Koordinationsstelle im eigentlichen Sinn ist nicht vorhanden. Momentan

ist die Projekthomepage noch über den Landesbildungsserver zu erreichen.

Projektbetei-

ligte

Der Projektleiter ist über die Projekthomepage noch erreichbar, ebenso wie

die beteiligten Projektschulen. Ob die Lehrkräfte, die Unterrichtsbeispiele

erstellt haben, aufgrund der Situation der Schulen im Land noch an den jewei-

ligen Projektschulen zu erreichen sind, ist unklar.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 139 –

5.13.7 Zusammenfassung und Fazit

Der Modellversuch Me-Ko hat die Ziele des Projekts, computerunterstützten fachspezifischen

und fachübergreifenden Lehr-Lern-Formen zur Ausbildung von Methodenkompetenz der

Schülerinnen und Schüler zu entwickeln, zu erproben und zu evaluieren, erreicht, wenn auch

in einigen Bereichen Veränderungen, vor allem in zeitlicher Hinsicht, vorgenommen werden

mussten (siehe Kapitel 5.13.2). Im Hinblick auf die Erstellung von Fallbeispielen konnte im

Verlauf des Projekts nicht nur eine quantitative, sondern auch eine qualitative Verbesserung

festgestellt werden (vgl. Sachstandsbericht 2001). Hervorzuheben ist, dass bereits während

der Projektlaufzeit angestrebt wurde, die Unterrichtsbeispiele über den Landesbildungsserver

bereitzustellen. Auch die Tätigkeit der Projektlehrerinnen und -lehrer in der Fortbildung hat

zu einer Verbreitung der Projektideen und somit der Einführung von neuen Medien in Schule

und Unterricht beigetragen. Beides trägt zur Nachhaltigkeit des Projekts bei. Die kontinuierli-

che Arbeit an den Schulmedienkonzepten an den Projektschulen ist durch die dramatische

Standortsituation der Schulen erschwert worden. Als Best Practice können sicherlich viele,

wenn auch nicht alle, Unterrichtsbeispiele, die auf dem Landesbildungsserver eingestellt sind,

bezeichnet werden, zu einer ähnlichen Bewertung kommt auch die Projektleitung (siehe

Sachstandsbericht 2001). Positiv ist in diesem Zusammenhang auch die kritische Auseinan-

dersetzung des Projektteams mit den Arbeitsergebnissen zu bewerten. Unterstützt wurde diese

kritische Betrachtung durch die projektinterne wissenschaftliche Begleitung, die sich gerade

diese qualitative Bewertung als Ziel gesetzt hatte.

Lessons learned: Zusammenfassend kann für das mecklenburgische Projekt festgehalten

werden, dass die starke Einbindung der Schulleitung in die Projektarbeit als einer der Schlüs-

selfaktoren für den erfolgreichen Projektverlauf zu werten ist. Durch die Einbindung der

Schulleitung entstand in den Projektschulen eine Art Verpflichtung, sich um die Umsetzung

der Projektziele zu bemühen. Zudem konnte von Seiten der Schulleitung auch in Bezug auf

die Rahmenbedingungen zumindest zum Teil Einfluss genommen werden. Sehr kritisch muss

aber die Zukunftsperspektive der Projektschulen betrachtet werden. Innovative Arbeit, die ein

hohes Maß an Engagement bedingt, kann unter der demotivierenden Perspektive der Schul-

schließung eigentlich kaum durchgeführt werden, umso höher ist der Einsatz der Projektlehre-

rinnen und -lehrer zu bewerten.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 140 –

5.14 CLIBS (Mecklenburg-Vorpommern)

5.14.1 Kurzübersicht

Projekttitel Computergestützte Lehr- und Lernstrukturen in der beruflichen Schule

(CLIBS)

Laufzeit 01/1999-12/2002

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte

Kooperation Innerhalb SEMIK: Sachsen-Anhalt, extern: EU- Projekt „Informations-

und Kommunikationstechnologie-Transfer in die Ausbildung (ITA)“.

Modellversuch „Virtueller Lernort Berufsschule (VLB) in Berlin, Medien-

dienstleister MVweb zusammen, Ausbildungsbetriebe der Lehrlinge,

Schweriner Ausbildungszentrum, IHK-Bildungszentrum, Universität Ros-

tock (Sektion Automatisierungstechnik als lokale Cisco Akademie)

Schul(en)/-arten 5 Berufliche Schulen: Berufsschulen 1. bis 4. Ausbildungsjahr , Höhere

Berufsfachschule 1. und 2. Ausbildungsjahr, Berufsfachschule und Fach-

gymnasium

Projektleitung Berufliche Schule der Landeshauptstadt Schwerin Technik

5.14.2 Ziele des Projekts

Der Modellversuch ging der Frage nach, ob und unter welchen Bedingungen die Integration

virtueller Lernphasen die Ausbildung der Kompetenzen unterstützt, die für ein

selbstgesteuertes und entdeckendes Lernen an Berufsschulen notwendig sind. Zugleich wurde

davon ausgegangen, dass sich der herkömmlichen Unterricht durch diese Maßnahmen

ebenfalls verändert. Untersucht wurde auch, welche Voraussetzungen bei den Lernenden und

bei den Lehrenden vorhanden sein müssen, damit Selbstverantwortung eingeübt wird und die

Schüler auf einen selbstgesteuerten Wissenserwerb innerhalb und außerhalb der Schule

vorbereitet werden können. Die Zielsetzung wurde mit Blick auf die Lehreraus- und

Lehrerfortbildung verfolgt, d.h., um die Erfahrungen des Modellversuchs dann dort einfließen

lasssen zu können.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 141 –

5.14.3 Arbeit im Projekt

5.14.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

I/II 1999

• Konstituierung der Steuerungsgruppe

• Aufgaben- und Problemklärung in allen beteiligten Schulen

• Sichtung vorhandener Materialien und Verfahren

• Präzisierung der ausgewählten Fachrichtungen, Lernfelder/Fächer

• Recherchen zu interaktiven Lernprogrammen

• Erarbeitung eines Konzepts der begleitenden Lehrerfortbildung III/IV 1999

• Aufbau einer Informations- und Kommunikationszentrale in der Pilot-schule und deren Anbindung an den Landesbildungsserver (konnte nicht realisiert werden, an Stelle der Kommunikationszentrale wurde eine Kommunikationsplattform auf der Grundlage von BSCW eingerichtet)

• Fortbildung der Lehrer zu den Informationstechnologien

• Ausarbeitung eines Konzepts zur Gestaltung von Lernumgebungen zum Selbstlernen, unter Berücksichtigung der jeweiligen schulischen Bedin-gungen.

I/II 2000 • Erarbeitung und Gestaltung von virtuellen Lernumgebungen in ausgewählten Berufen und Lernfeldern

• Ausarbeitung von Handreichungen für Schüler und Lehrer

III 2000 bis III 2002

• Erprobung des Konzepts für das Selbstlernen im virtuellen Berufsschulunterricht

• Begleitende Lehrerfortbildung IV 2002 • Ergebnissicherung

• Ermittlung von Vermittlungsstrategien zur Umsetzung (Implementationskonzept für die Anwendung in anderen Fachrichtungen, Schularten und Schulen im Land)

• Abschlussbericht

5.14.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

SEMIK-intern Mit dem Projekt aus Sachsen-Anhalt „Entwicklung und Erprobung

curricularer Bausteine für die SEMIK-Technologien in der

Sekundarstufe I und II“ zur Auswahl von Autorenprogrammen

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 142 –

Außerhalb von

SEMIK

In Mecklenburg-Vorpommern Zusammenarbeit mit dem EU- Projekt

des Bildungsministeriums „Informations- und Kommunikationstech-

nologie-Transfer in die Ausbildung (ITA)“.

Modellversuch „Virtueller Lernort Berufsschule (VLB) in Berlin.

Zusammenarbeit mit dem Mediendienstleister Mvweb.

Kooperation mit den Ausbildungsbetrieben der Lehrlinge (Landes-

fachklassen, daher Betriebe aus dem gesamten Bundesland), dem

Schweriner Ausbildungszentrum sowie dem IHK-Bildungszentrum.

Zusammenarbeit mit der Universität Rostock, Sektion Automatisie-

rungstechnik als lokale Cisco-Akademie.

5.14.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die projektinterne Evaluation verfolgte verschiedene Fragestellungen, die sich im

Schwerpunkt mit den Veränderungen, die durch die Einführung neuer Medien in den

Berufschulunterricht entstehen, befassten. Dazu gehörten sowohl die Voaussetzungen und

Kompetenzen auf Seiten der Lernenden als auch die schulischen Rahmenbedingungen. Für

die projektinterne Evaluation wurde ein Eingangsfragebogen der Schüler zur Erfassung der

Methoden- und Medienkompetenz, ein Schülerfragebogen zur Erfassung des kognitiven,

affektiven und psychomotorischen Aneignungsprozesses nach der jeweiligen Realisierung

eines Projektes sowie ein pädagogisches Tagebuch zur Beobachtung der

Kompetenzentwicklung der Lernenden eingesetzt. Als generelles Ergebnis der

Selbstevaluation wurde im Abschlussbericht des Modellversuchs (vgl. Abschlussbericht)

festgehalten, dass nach einem anfänglichen Leistungsabfall bzw. einer Stagnation die Qualität

der Lernergebnisse mit zunehmenden Erfahrungen der Schüler auf dem Gebiet des

selbstgesteuerten Lernens stieg. Neben der Zunahme von Methoden,- Fach- und

Sozialkompetenz konnte auch eine innere Bereitschaft der Lerner zur neuen Lernkultur

konstatiert werden. Die genannten Effekte traten nach Aussagen des Projekts jedoch nur ein,

wenn über einen längeren Zeitraum selbstgesteuert gearbeitet wurde.

Darüber hinaus stand Dr. Hartmann von der Universität Rostock, Institut für Technische

Allgemein- und Berufsbildung, dem Modellversuch beratend zur Seite.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 143 –

5.14.4 Produkte und Ergebnisse

5.14.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Unterrichtsbeispiele

auf der Projekthome-

page

Unter-

richtsma-

terial

WWW www.clibs.de

Arbeitshilfen auf der

Projekthomepage

Arbeits-

hilfe

WWW www.clibs.de

Sachstandsberichte

1999, 2000, 2001;

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.14.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Typ

Schulentwicklungsprozesse

an den Projektschulen

Schulentwicklung

5.14.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.14.5.1 Neue Lernkultur

Problemorientie-

rung

An einigen Schulen, wie z.B. der Pilotschule, wurde das Konzept der

Problemorientierung vollständig umgesetzt, d.h., dass die Berufsschüler an

authentischen Problemstellungen über längere Zeiträume eigenverantwort-

lich gearbeitet haben und in den Lernumgebungen alle Bereiche der Prob-

lemorientierung zur Umsetzung kamen. Nicht alle Schulen haben das in

gleicher Weise und vor allem mit letzter Konsequenz umgesetzt, dennoch

wurde zumindest in einzelnen Unterrichtseinheiten versucht, problemori-

entiert zu arbeiten.

Selbstgesteuertes

Lernen

Zum selbstgesteuerten Lernen können ähnliche Aussagen gemacht werden

wie zur Problemorientierung. An einzelnen Schulen wurde für längere

Unterrichtsphasen ein von den Schülern selbstgesteuertes Lernen erzielt,

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 144 –

wobei diese Phasen von den Lehrkräften sorgfältig vorbereitet wurde.

Aufgrund ihrer Erfahrungen konnten die Lehrkräfte die Selbststeuerungs-

phasen nach und nach verbessern und somit auch die Akzeptanz bei den

Schülern erhöhen (s. Abschlussbericht).

Kooperation und

Kommunikation

Den Aussagen des Abschlussberichts zufolge hat sich die Kooperation und

Kommunikation an der Projektschulen durch den Modellversuch stark

verändert. Wenn auch nicht immer das gesamte Kollegium an den Verän-

derungen beteiligt war, so fand zwischen den Kollegen des SEMIK-Teams

ein intensiver Austausch statt. Aber auch die Kooperation und Kommuni-

kation mit den Schülern hat sich verändert. Die Schüler arbeiteten gemein-

sam an Problemstellungen und suchten bei Fragen die Unterstützung der

Lehrkräfte.

5.14.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Die neuen Medien wurden im Projekt zur Produktion von Materialien und

Präsentationen genutzt. D.h., im Rahmen der problemorientierten Aufgaben-

stellung erstellten die Schüler mediale Produkte, um ihre Arbeitsergebnisse

zu präsentieren. Es wurden aber auch vorhandene digitale Arbeitsmaterialien

zur Informationsrecherche und Aufgabenbearbeitung herangezogen, ebenso

wie das Internet als Informationsquelle genutzt wurde.

Aufbau von

Medienkompe-

tenz

Die Schüler konnten im Verlauf ihrer jeweiligen Unterrichtsprojekte Me-

dienkompetenz aufbauen, da sie durch die jeweiligen Aufgabenstellungen

gezwungen waren, die Medien auf vielfältige Art zu nutzen. Dennoch lassen

sich Unterschiede zwischen den fünf Projektschulen erkennen, da die schul-

internen Projektkonzepte sehr unterschiedlich waren und somit auch das

Spektrum des Computereinsatzes stark variierte. D.h., an einigen Schulen

wurden die neuen Medien eher rezeptiv genutzt.

5.14.6 Nachhaltigkeit

5.14.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die Projektergebnisse sind zum großen Teil über die Projekthomepage

zugänglich.

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– 145 –

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Nicht alle im Projekt erstellten Ergebnisse können über die Homepage

abgerufen werden, das hängt damit zusammen, dass es sich um Schülerar-

beiten handelt, die Materialien beinhalten, die dem Copyright unterliegen.

Dennoch erhält man auf der Homepage einen guten und ausführlichen Ü-

berblick über die gesamte Arbeit des Projekts und der Projektschulen.

Adaptivität Die im Projekt entwickelten Konzepte der Schulen können von anderen

Schulen im beruflichen Bereich übernommen werden, wenn sie den jewei-

ligen Verhältnissen angepasst werden. An einigen der Projektschulen hat

bereits ein interner Transfer auf andere Berufsbilder stattgefunden, der die

Adaptivität der Konzepte belegt (siehe Abschlussbericht)

Zudem wurde von der Projektleitung angeregt, ein Transferteam einzurich-

ten, das die Ergebnisse im Land verbreitet.

Voraussetzungen Die Voraussetzungen zur Übernahme der Konzepte sind sehr verschieden,

da die Projektschulen unterschiedlich weitreichende Veränderungen zur

Umsetzung der Projektziele unternommen haben. An der Pilotschule wur-

den die Rahmenbedingungen so weit verändert, dass andere Schulen das

Konzept nur bedingt übernehmen können oder aber die Veränderungen

ebenfalls vollziehen müssen. So wurden an der Pilotschule z.B. räumliche

(Einrichtung zusätzlicher Arbeitsräume) und zeitliche Veränderungen

(Stundenblockung) vorgenommen.

5.14.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung An den Projektschulen werden die entwickelten Konzepte zur Förde-

rung des selbstgesteuerten Lernens unter Nutzung der neuen Medien

weitergeführt oder teilweise auf andere Berufsfelder ausgeweitet.

Durch den Einsatz des Projektteams in der Lehrerfortbildung kann

eine Institutionalisierung auch außerhalb der Projektschulen erreicht

werden, ob es dazu kommt, konnte zum Projektende noch nicht defini-

tiv gesagt werden. Fest steht, dass von Seiten der Projektleitung Emp-

fehlungen für die Lehraus- und -fortbildung gegeben wurden.

Koordinationsstelle Nach Projektende steht keine Koordinationsstelle zur Verfügung

Projektbeteiligte Die Projektschulen stehen weiterhin als Ansprechpartner über die Pro-

jekthomepage zur Verfügung.

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– 146 –

5.14.7 Zusammenfassung und Fazit

Der mecklenburgische Modellversuch CLIBS hat die im Projektantrag formulierten Ziele

erreicht. An den Projektschulen wurden Lernumgebungen erprobt, die das selbstgesteuerte

und entdeckende Lernen fördern. Darüber hinaus konnte im Projekt erarbeitet werden, unter

welchen Bedingungen diese Veränderungen des Lehrens und Lernens erzielt werden, so dass

zum Projektende ganz konkrete Empfehlungen ausgesprochen werden konnten. Bei Betrach-

tung der Ergebnisse des Projekts kann angenommen werden, dass die Zielsetzungen noch

weit übertroffen wurden. Wenn dies auch nicht auf alle Projektschulen zutrifft, so kann zu-

mindest in einigen Fällen nicht nur von der Entwicklung neuer Unterrichtskonzepte, sondern

von der Entwicklung von Konzepten der Schulentwicklung gesprochen werden. D.h., dass die

Veränderungen an den Schulen teilweise so weit gingen, dass Schulentwicklungsprozesse in

Gang gesetzt wurden, die eine Öffnung der Schule nach außen mit gleichzeitiger Veränderung

der Kooperations- und Kommunikationsstrukturen innerhalb der Schule bewirkten.

In Hinblick auf die Nachhaltigkeit des Projekts kann zumindest an den Projektschulen davon

ausgegangen werden, dass die Arbeit weitergeführt und teilweise sogar ausgeweitet wird. Die

Schulen, die im Rahmen von CLIBS auch schulische Strukturen, wie z.B. Räumlichkeiten

oder Stundenplanungen, verändert haben, werden diese Veränderungen nicht aufheben, son-

dern in diesen neuen Strukturen mit der Arbeit fortfahren, so dass hier von der größten Nach-

haltigkeit gesprochen werden kann. Von der Projektleitung wurde darüber hinaus ein Katalog

von Empfehlungen erstellt (siehe Anlage zum Abschlussbericht), der Aussagen darüber trifft,

wie eine Nachhaltigkeit der Projektarbeit erreicht werden kann. In dem Empfehlungskatalog

werden konkrete Empfehlungen an das Bildungsministerium des Landes Mecklenburg-

Vorpommern sowie an das L.I.S.A. (Landesinstitut für Schule und Ausbildung) gegeben.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass im Rahmen der jeweiligen Schulentwick-

lung Best Practice-Modelle im Sinne von Konzepten entwickelt wurden, die eine ganzheitli-

che Veränderung der schulischen Lernkultur anstreben. Und obwohl zunächst von geringer

Akzeptanz bis hin zu Ablehnung von Seiten der Schüler gesprochen wurde (s. Sachstandsbe-

richte und Abschlussbericht), konnte im Projektverlauf aufgrund von Anpassungen der Kon-

zepte von einer Veränderung der Schülerhaltung gegenüber dem Modellversuch berichtet

werden, wozu auch der Erwerb der entsprechenden Kompetenzen auf Schülerseite notwendig

war. Auch die berichteten Erfahrungen in Bezug auf die Notengebung deuten darauf hin, dass

umfassende Veränderungen Zeit, aber vor allem Erfahrung und Kompetenz auf Lehrerseite

bedürfen.

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– 147 –

Aus den Erfahrungen des Modellversuchs CLIBS lässt sich schließen, dass Veränderun-

gen des Lehrens und Lernens durch die neuen Medien gefördert werden können, dass aber

dazu die Rahmenbedingungen geschaffen werden müssen, die Zeit und Raum für selbstge-

steuertes, problemorientiertes Lernen lassen. Darüber hinaus muss darauf hingewiesen wer-

den, dass im Berufschulbereich durch die Einführung von Lernfeldern von vornherein gute

Ausgangssituationen geschaffen werden, fächerverbindend und somit problemorientiert zu

arbeiten.

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– 148 –

5.15 Fachkultur und Medien (Niedersachsen)

5.15.1 Kurzübersicht

Projekttitel Fachkultur und Medien: Entwicklung und Überprüfung von Konzepten der

Lehrerbildung

Laufzeit 10/1999 – 09/2003

Schwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung

Kooperation –

Schul(en)/-arten Alle Schulformen

Projektleitung Universität Osnabrück, Forschungsstelle integrierte Medienerziehung

Vorbemerkung: Da das Projekt zum Zeitpunkt der Abfassung dieses Berichts (August

2003) noch nicht beendet war, stand kein Abschlussbericht des Vorhabens zur Verfügung.

Nachdem es der Projektleitung nicht möglich war, eine vorläufige Version zur Verfügung zu

stellen, muss sich die folgende Darstellung auf unvollständige Datenquellen stützen. Zu die-

sen gehören die bisherige Sachberichterstattung des Projekts (bis 2002), diverse Materialien

teils vorläufiger Natur und Interviews mit der Projektleitung (vom 19.5.2000, 20.3.2002,

16.7.2003). Aufgrund dieser Datenlage ist eine Würdigung des Projekts an dieser Stelle nur in

stark reduzierter Form möglich.

5.15.2 Ziele des Projekts

Das niedersächsische Projekt „Fachkultur und Medien“ hatte drei Hauptziele bzw. wollte drei

Hauptergebnisse erreichen (vgl. Projektantrag):

1. Auf Basis inhaltsanalytischer Untersuchungen sollte herausgearbeitet werden, welche

fachspezifischen Vorurteile, Selbstverständnisse oder auch Anschlussstellen im Fach

Deutsch vorhanden sind, die der Integration von Medien im Unterricht entgegenstehen

bzw. förderlich sein können. Gegenstand der Inhaltsanalyse sollten u. a. Lehrpläne,

Lehrmaterialen und Publikationen sein.

2. Eine darauf aufbauende empirische Untersuchung an Deutschlehrerinnen und -lehrern

sollte deren Einstellungen im Bereich der Medienerziehung im Fachunterricht erhe-

ben. Geplant war eine Fragebogenerhebung bei ca. 100 Lehrkräften, die Auswertung

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– 149 –

von Unterrichtstagebüchern von ca. 40 Lehrkräften und eine Interviewstudie mit ca.

20 Lehrkräften.

3. Auf Basis dieser Erhebungen sollten dann Materialien und Konzepte zur Lehreraus-

und -fortbildung entwickelt, umgesetzt und evaluiert werden, die differenziert auf un-

terschiedliche Vorbedingungen innerhalb der Lehrerschaft eingehen.

Schwerpunkt der Arbeit sollte also sein, Kompetenzen zum Einsatz von Medien im Fach-

unterricht Deutsch und die Medienkompetenz von Lehrkräften allgemein zu verbessern. Auf-

grund der Annahme, dass die Fachkultur im Fach Deutsch von einer „Distanz zu (techni-

schen) Medien“ (Projektantrag) geprägt ist, wurde dieses Fach als exemplarisch für die Ü-

berwindung solcher Schranken gesehen. Alte und neue Medien wurden dabei im Projektan-

trag gleichrangig behandelt. Zielgruppe der Untersuchungen und der geplanten Fortbildungen

sollten Lehrkräfte aller Schularten und Klassenstufen sein. Innerhalb des SEMIK-

Gesamtprogramms war das Projekt dem Schwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung zugeord-

net.

5.15.3 Arbeit im Projekt

5.15.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Die unten wiedergegebene Schrittfolge entstammt dem Sachstandsbericht 1999 und konkreti-

siert die geplanten Arbeitsschritte des Projektantrags.

Phase Beschreibung

10/99 – 12/00 Inhaltsanalyse diverser Datenquellen zum Herausarbeiten der Fach-Medien-

Relation.

01/01 – 09/01 Empirische Untersuchungen mit Lehrkräften

10/01 – 03/03 Entwicklung, Erprobung und Evaluation von Fortbildungsangeboten

04/03 – 09/03 Entwicklung eines Modulkonzepts für die Lehreraus- bzw. -fortbildung

Das Projekt hatte mit diversen Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Antragsziele zu

kämpfen, welche die Realisierung des Projektplans behinderten und verzögerten (vgl. Inter-

view mit der Projektleitung vom 16.7.2003). Am gravierendsten war nach Aussage der Pro-

jektleitung dabei ein Personalwechsel im Projektteam (Ende 2001) und Schwierigkeiten bei

der Neubesetzung der Stelle. Im Einzelnen ergaben sich im Laufe der Projektarbeit folgende

Änderungen zum Arbeitsplan:

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– 150 –

Die Inhaltsanalyse der ersten Projektphase wurde in Form einer Recherche von Literatur-

listen zu den Themen „Medien im Deutschunterricht“ und „Medien in verschiedenen Fä-

chern“ (vgl. Sachstandsbericht 1999) umgesetzt. Eine systematische inhaltsanalytische Aus-

wertung relevanter Dokumente ist in der Form, wie sie im Projektantrag vorgesehen war,

nicht realisiert worden, sondern hat sich auf eine „heuristische Ebene“ (Interview mit der Pro-

jektleitung vom 16.7.03) beschränkt.

Die empirischen Untersuchungen mit Lehrkräften sind teilweise realisiert worden. Im

Zeitraum Juni bis November 2000 wurde eine Fragebogenerhebung an 32 niedersächsischen

Schulen durchgeführt. Die weiteren geplanten Erhebungen der zweiten Projektphase (Unter-

richtstagebücher und Interviews) wurden nicht umgesetzt (vgl. Interview mit der Projektlei-

tung vom 16.7.2003).

Zwei Fortbildungsangebote wurden ab Dezember 2002 in Schulen der Region realisiert

(vgl. Interview mit der Projektleitung vom 16.07.2003), eines davon liegt im Rahmen eines

Zeitschriftenartikels dokumentiert vor (vgl. 5.15.4.1). Da die Fragebogenerhebung zu diesem

Zeitpunkt noch nicht abschließend ausgewertet war, wurden ihre Ergebnisse nicht wie ur-

sprünglich geplant in die Konzeption der Fortbildungen einbezogen; die geplante Evaluierung

der Fortbildungen fand bisher noch nicht statt (vgl. Interview mit der Projektleitung vom

16.7.2003).

Das Modulkonzept für die Lehreraus- und -fortbildung ist lt. Aussage der Projektleitung

derzeit in Arbeit und soll im Rahmen einer geplanten Publikation veröffentlicht werden. Eine

Vorabversion konnte zum Zeitpunkt dieser Berichtlegung (August 2003) nicht vorgelegt wer-

den (Brief der Projektleitung vom 21.7.2003).

5.15.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

MuK (Brandenburg), Me-

dienbausteine (Sachsen-

Anhalt), Notebook-

Projekt (Hamburg)

Die Projektleiterin hat im Rahmen von Veranstaltungen der ge-

nannten SEMIK-Projekte drei Vorträge gehalten, die aber nicht

primär die Projektarbeit zum Inhalt hatten.

ForMeL G (Berlin), Cu-

Co, Me-Ko (beide (Meck-

lenburg-Vorpommern),

Notebook-Projekt (Ham-

burg), Schleswig-Holstein

Die genannten Projekte haben für den von der niedersächsischen

Projektleiterin mitherausgegebenen Sammelband „Jahrbuch Me-

dien im Deutschunterricht 2002“ (KoPäd Verlag) Beiträge über

ihr jeweiliges Projekt beigesteuert. Ein Beitrag über das nieder-

sächsische Projekt „Fachkultur und Medien“ ist nicht enthalten.

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– 151 –

5.15.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation sollte durch Selbst-

evaluation realisiert werden (vgl. Projektantrag und Sachstandsbericht 2000).

Da mit der Durchführung von Fortbildungen in Schulen erst ab März 2003 begonnen wur-

de (vgl. 5.15.3.1), sind noch keine entsprechenden Maßnahmen realisiert worden (vgl. Inter-

view mit der Projektleitung vom 16.7.03). Instrumente zur Selbstevaluation der Fortbildungen

liegen nicht vor. Unterstützungsangebote der LMU (März 2002, Juli 2003) für die Entwick-

lung von Instrumenten, die zur Selbstevaluation einer eventuellen Transferphase dienen kön-

nen, wurden nicht in Anspruch genommen.

5.15.4 Produkte und Ergebnisse

5.15.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Bibliographien zu Me-

dien im Deutschunter-

richt und in verschie-

denen Fächern

Arbeits-

hilfe

WWW http://www.lili.uni-osnabrueck.de/agmlit.htm

(die Bibliographien sind nicht von der

Informationsseite zum Projekt aus verlinkt)

„Ein Wassermärchen-

Hörspiel-Projekt“

Unter-

richts-

beispiel

Zeit-

schriften-

artikel

Wermke, Jutta (2003). Ein Wassermärchen-

Hörspiel-Projekt. Deutschunterricht, 56, 19-

26.

(Vorläufiger Bericht

zur Lehrerbefragung)

Projekt-

bericht

– Eine nicht zur Veröffentlichung vorgesehener

Entwurf wurde der LMU im August 2003 zur

Verfügung gestellt. Eine Publikation ist nach

Projektende geplant (vgl. Sachstandsbericht

2002).

(Fortbildungskonzept

und Materialien)

Fortbil-

dungs-

konzept

– Liegt nicht vor (Stand: August 2003).

Eine Publikation ist für 2003 geplant (vgl.

Sachstandsbericht 2002).

Sachstandsberichte

1999, 2000, 2001,

2002

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

Page 155: Abschlussbericht der wissenschaftlichen …dbbm.fwu.de/semik/publikationen/downloads/lmu_abschluss.pdf · Selbstevaluationsverbund, der durch die LMU organisiert und moderiert wurde

Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 152 –

Wichtige geplante Projektergebnisse liegen derzeit nur in unveröffentlichter Entwurfsfas-

sung (Auswertung der Lehrerbefragung) oder gar nicht (Fortbildungskonzept) vor. Weitere

Materialien (zwei Herausgeberwerke und Tagungsabstracts der AG Medien im Symposium

Deutschdidaktik), welche die Projektleitung im Juli 2003 der LMU zum Zwecke der Würdi-

gung des Projekts zur Verfügung gestellt hat, können hier nicht berücksichtigt werden, da auf

Basis der vorliegenden Informationen nicht erkennbar ist, in welchem Zusammenhang sie mit

Zielen und Arbeitsplan des Projektantrags stehen.

5.15.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Typ

Aktivitäten zur

Studienreform

Erkenntnisse aus dem Projekt werden bei der Studienreform und im

Lehrangebot im Bereich Fachdidaktik Deutsch der Universität Osna-

brück berücksichtigt (vgl. Interview mit der Projektleitung vom 16.7.03).

5.15.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

Da das Fortbildungskonzept zum Zeitpunkt dieser Berichtslegung (August 2003) noch in Ar-

beit ist und auch nicht in vorläufiger Fassung vorliegt, können aufgrund der unvollständigen

Datenlage keine Aussagen darüber getroffen werden, wie und in welchem Maße das Projekt

einen Beitrag zur Umsetzung einer neuen Lernkultur und zur Verbesserung von Medienkom-

petenz geleistet hat.

5.15.6 Nachhaltigkeit

Wegen fehlender oder nur in unveröffentlichter Form vorliegender Ergebnisse können ebenso

keine Aussagen zu nachhaltigen Wirkungen der Projektarbeit und zur Transferierbarkeit und

Implementation von Ergebnissen gemacht werden.

5.15.7 Zusammenfassung und Fazit

Aufgrund der zum Zeitpunkt dieser Berichterstattung (August 2003) vorliegenden Ergebnisse

und Informationen kann festgestellt werden, dass das Projekt „Fachkultur und Medien“ seine

im Projektantrag formulierten Ziele teilweise erreicht hat:

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 153 –

1. Die inhaltsanalytische Untersuchung zur Relation von Medien und der Fachkultur im

Fach Deutsch, welche der inhaltlichen Vorbereitung dienen sollte, beschränkte sich

auf das Zusammenstellen von Bibliographien, hatte aber nur geringen Einfluss auf die

anschließende Erhebung (vgl. Interview mit der Projektleitung vom 16.7.2003).

2. Von den geplanten Untersuchungen wurde die wichtigste, eine Fragebogenerhebung

bei Deutschlehrerinnen und -lehrern, im zweiten Halbjahr 2000 realisiert. Eine veröf-

fentlichte Auswertung dieser Befragung liegt nicht vor, mit Ausnahme der Wiederga-

be einiger Einzelbefunde im Sachstandsbericht 2001. Trotz intensiver Bemühungen

und Unterstützungsangebote von Seiten der LMU im April/Mai 2003 sah sich die Pro-

jektleitung nicht in der Lage, die unveröffentlichte Fassung des Berichts zu diesem

Zeitpunkt für eine Publikation fertig zu stellen (E-Mail der Projektleitung vom

26.5.2003).

3. Die Entwicklung, Erprobung und Evaluation von Fortbildungsangeboten und dazuge-

hörigen Materialien hat im Dezember 2002 begonnen, seitdem wurden zwei Projekte

an Schulen realisiert. Die Projektleitung berichtet von guten Erfahrungen, allerdings

auch von einer sehr geringen Nachfrage von Seiten der Schulen, obwohl Information

über das „Fortbildung on Demand“-Konzept breit gestreut wurden (Interview mit der

Projektleitung vom 16.7.2003).

4. Das geplante Modulkonzept für die Lehreraus- bzw. -fortbildung ist noch nicht ab-

schließend fertig gestellt und soll erst nach Projektende publiziert werden. Da keine

Vorabversion zum Zwecke dieser Berichterstattung zur Verfügung gestellt wurde,

kann die Erreichung dieses Projektziels nicht beurteilt werden.

Weitergehende Angaben zur Nachhaltigkeit und Transfer, zu Lessons learned und Best

Practice können aufgrund der unvollständigen Datenlage zum Zeitpunkt dieser Berichterstat-

tung nicht gemacht werden.

Page 157: Abschlussbericht der wissenschaftlichen …dbbm.fwu.de/semik/publikationen/downloads/lmu_abschluss.pdf · Selbstevaluationsverbund, der durch die LMU organisiert und moderiert wurde

Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 154 –

5.16 Segeln (Rheinland-Pfalz)

5.16.1 Kurzübersicht

Projekttitel Selbstgesteuertes Lernen im fächerverbindenden Unterricht in Mathematik

und Erdkunde in der Sekundarstufe

Laufzeit 10/1998 – 07/2003

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte, Lehrerfortbildung

Kooperation Intern: Bayern 2 ZUMIS; Hamburger Notebookprojekt, SelMa (NRW)

Extern: Universität Koblenz-Landau

Schul(en)/-arten Realschulen, eine Hauptschule, eine regionale Schule

Projektleitung MBFJ (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Mainz

5.16.2 Ziele des Projekts

Der rheinland-pfälzische Modellversuch entwickelte und erprobte Unterrichtskonzepte für die

Einbeziehung von neuen Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in den

Mathematik- und Erdkundeunterricht. Im Mittelpunkt standen die Klassen 7 bis 10 der Schul-

arten der Sekundarstufe I. Von zentralem Interesse war dabei, dass die Schülerinnen und

Schüler im Bereich des selbstgesteuerten und eigenverantwortlichen Lernens gefördert wer-

den sollten. Ein weiterer Schwerpunkt des Vorhabens war die Lehrerfortbildung. In diesem

Zusammenhang beteiligte sich das Projekt an dem Kooperationsmodell „Multimedia im

Web“. Als weitere Zielsetzung wurde im Projektantrag die Einführung von Distance Learning

sowohl auf Seiten der Schüler als auch bei den Lehrerinnen und Lehrern genannt, dieser An-

satz wurde aber im Projektverlauf nicht mehr explizit verfolgt.

5.16.3 Arbeit im Projekt

5.16.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

1. Kalender-

Halbjahr 1999

• Entwicklung des Konzepts

• Auswahl der Software

• Fortbildung der Projektlehrkräfte

2. Kalender-

Halbjahr 1999 (=

• Beginn unterrichtlicher Erprobungen in den Fächern Mathematik und

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 155 –

1. Schulhalbjahr

1999/2000)

Erdkunde

• Vorbereitung der Startveranstaltung

Schuljahr

2000/2001 (nach

Plan)

• Veröffentlichungen von Unterrichtsstrategien und beispielhafte Mo-

delle für die Fächer Mathematik und Erdkunde

• Implementation in den Versuchsschulen und weiteren Schulen in den

Regionen der Versuchsschulen

• Erprobung von Unterrichtsvorhaben im fächerverbindenden Unter-

richt

Schuljahr

2001/2002 • Veröffentlichungen auf dem Bildungsserver zur Einleitung der

Implementation im ganzen Land

• Qualifizierung von weiteren Multiplikatoren zur regionalen Betreu-

ung der Schulen

• Erprobung von Unterrichtsvorhaben in verwandten Fächern (Mathe-

matik-Naturwissenschaften, Geschichte, Sozialkunde usw. )

• Vorbereitung geeigneter Module für Distance Learning

Schuljahr

2002/2003 • Fortschreibung der Konzepte und Fortführung der Implementation

• Erste Versuche zum Distance Learning für Schülerinnen und Schüler

mit Hilfe des Bildungsservers

Der hier dargestellte Zeitplan entspricht den Aussagen aus dem Projektantrag (Juni 1998).

Nach Abgleich mit den Sachstandsberichten aus den Jahren (1999 – 2003) kann davon ausge-

gangen werden, dass kleinere Abweichungen aufgrund des Projektverlaufs vorgenommen

wurden, die aber keinen Einfluss auf die Zielsetzungen hatten.

5.16.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

SEMIK-intern • Bayern 2 ZUMIS

• Hamburger Notebookprojekt

• SelMa (NRW)

extern • Universität Koblenz-Landau

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 156 –

5.16.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Im rheinland-pfälzischen Projekt gab es keine projektspezifische wissenschaftliche Beglei-

tung und Evaluation. Dennoch wurde am Ende des Projekts ein Fragebogen im Rahmen von

regionalen Veranstaltungen verteilt, in dem Auskünfte darüber eingeholt werden, ob selbstge-

steuertes Lerne an den Schulen erfolgt, wie es beurteilt wird und wie es in diesem Zusam-

menhang mit dem Medieneinsatz aussieht. Die Ergebnisse liegen noch nicht vor.

5.16.4 Produkte und Ergebnisse

5.16.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Segeln-Material Unter-

richtshil-

fen

Website www.semik.bildung-rp.de/

Sachstandsberichte

1998, 1999, 2000,

2001; 2002, Ab-

schlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.16.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Beschreibung

Expertennetzwerk SEMIK SEMIK-Lehrer/innen boten sämtlichen rheinland-pfälzischen

Realschulen Fachkonferenzen zu Segeln an und stehen weiter-

hin als Experten via Bildungsserver zur Verfügung.

5.16.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.16.5.1 Neue Lernkultur

Problemorientie-

rung

Problemorientiertes Lernen ist im rheinland-pfälzischen Modellversuch in

einigen Unterrichtsprojekten erprobt worden. Da aber viele Unterrichts-

beispiele sehr fachbezogen und wenig übergreifend konzipiert wurden,

konnten sie den Gestaltungsprinzipien der Problemorientierung nicht im-

mer gerecht werden.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 157 –

Selbstgesteuertes

Lernen

Das selbstgesteuerte Lernen war die zentrale Zielsetzung im Projekt und

stand im Mittelpunkt aller Unterrichtsversuche. Die methodische Umset-

zung hing jeweils vom Unterrichtsziel sowie den eingesetzten Medien ab

(z.B. Geografiesoftware, Euklid-dynamische Geometriesoftware, Internet).

Kooperation und

Kommunikation

Selbstgesteuertes Lernen zog andere Formen der Kooperation und Kom-

munikation im Unterricht nach sich. Schüler/innen nahmen eine aktivere

Rolle im Unterrichtsgeschehen ein und die Lehrkräfte wurden zum Berater

und Unterstützer der selbstgesteuerten Lernphasen, beides vollzog sich in

einem kooperativen und kommunikativen Prozess (vgl. Abschlussinter-

view mit den Projektlehrer/innen vom 9.7.2003).

5.16.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Die neuen Medien wurden im Modellversuch zur Unterstützung der selbstge-

steuerten Lernphasen eingesetzt. Eine wichtige Rolle im Projekt spielten fach-

spezifische Software-Produkte (wie Euklid), aber auch Standardprogramme

wie Excel wurden vor allem in der Mathematik viel genutzt. Im Projektverlauf

nahm auch der Einsatz des Internets zu.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Der Aufbau von Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler war keine

explizite Zielstellung des Projekts, wohl aber die Lehrerinnen und Lehrer aus-

reichend zu qualifizieren, dass sie für den Unterricht geeignete Medien aus-

wählen und diese dann auch didaktisch sinnvoll einsetzen können.

5.16.6 Nachhaltigkeit

5.16.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Der Ansatz des Projekts zum selbstgesteuerten Lernen ist auf dem Landes-

bildungsserver ausführlich beschrieben, so dass interessierte Lehrkräfte

sich Anregungen für den eigenen Unterricht holen können. Auch die ent-

standenen Unterrichtsmaterialien sind über den Landesbildungsserver ab-

rufbar.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Das Material soll einen Einblick in die Arbeit des Modellversuchs geben

und zudem Anregung für andere Lehrkräfte geben, das Material in ihrem

Unterricht anzuwenden. Etwas konkretere Hinweise zum Einsatz der Ma-

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 158 –

terialien wären hilfreich, da der Zusammenhang nicht immer ganz deutlich

wird.

Adaptivität Wird von Lehrkräften ganz speziell zu den abgebildeten Themen Material

gesucht, kann dieses direkt übernommen oder für die jeweilige Unter-

richtssituation angepasst werden.

Voraussetzungen Viele der dargestellten Materialien sind auf bestimmte Lernsoftware abge-

stimmt, so dass deren Einsatz nur erfolgen kann, wenn die jeweilige Schu-

le über diese Programme verfügt (z.B. spezielle Erdkundesoftware). Zum

Teil wird Standardsoftware (z.B. Excel) genutzt, über die mittlerweile jede

Schule verfügt. In den Beschreibungen zu den Materialien wird aber erläu-

tert, welche Voraussetzungen für den Einsatz notwendig sind.

5.16.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung Inwiefern es konkret zu einer Institutionalisierung der Arbeitsergeb-

nisse kommt ist unklar, die Projektgruppenmitglieder sollen weiterhin

als Experten in einem entsprechenden Netzwerk des Landes beteiligt

sein. Auch die SEMIK-Website steht weiterhin zur Verfügung.

Koordinationsstelle –

Projektbeteiligte Der Projektleiter und die Projektgruppenmitglieder stehen über die

Website weiterhin als Ansprechpartner zur Verfügung.

5.16.7 Zusammenfassung und Fazit

Die im Projektantrag formulierten Ziele des Projekts Unterrichtskonzepte für die Einbezie-

hung von neuen Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in den Mathema-

tik- und Erdkundeunterricht zu entwickeln und zu erproben, die Schülerinnen und Schüler zu

selbstgesteuertem und eigenverantwortlichem Lernen anzuregen, wurden ebenso erreicht, wie

diese Zielsetzung in die Lehrerfortbildung einzubringen. Da aber beide Bereiche nicht in der

gewünschten Breite und Intensität vollzogen werden konnten wie erhofft, wurde das im Pro-

jektantrag niedergelegte Ziel der Einführung von Distance Learning nicht weiter verfolgt.

Nach Aussagen des Projektleiters war die angestrebte breite Implementierung aufgrund ver-

schiedener Hindernisse nicht zu erzielen, und um Distance Learning einführen zu können,

hätten Voraussetzungen geschaffen werden müssen, wie z.B. Medienkompetenz der Leh-

rer/innen, die den Rahmen des Modellversuchs gesprengt hätten.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 159 –

Insofern wurde die vom Projekt gewünschte und auch im Gutachten formulierte Nachhal-

tigkeit und Transferierbarkeit der Projektarbeit nur im Ansatz erreicht. Die geplante Verbrei-

tung der SEMIK-Arbeit durch das Projektteam wurde zwar konsequent durchgeführt – alle

Beteiligten besuchten zahlreiche Realschulen in Rheinland-Pfalz – allein die Resonanz der

Schulen bzw. der Lehrkräfte ließ zu wünschen übrig. Die Ursachen sind vielfältig und liegen

vor allem vermutlich in der momentanen hohen Belastung durch die Einführung der Ganz-

tagsschulen und der Qualitätssicherung.

Zusammenfassend betrachtet kann das Konzept des Projekts vielleicht nicht als Best Prac-

tice, sicherlich aber als Good Practice bezeichnet werden, da versucht wurde, über eine Kon-

zept der kleinen Schritte eine realistische bzw. machbare Einführung neuer Medien in die Sek.

I zu erzielen. Der Weg über die Erprobung von Unterrichtsversuchen an den Projektschulen

und der sich anschließenden Multiplikatorenrolle eben dieser Projektlehrer/innen war sicher

richtig, hatte aber andere Aspekte zunächst vernachlässigt, wie z. B., dass die systematische

Einführung von neuen Medien und vor allem des selbstgesteuerten Lernens nicht nur ein Ad-

ditum darstellt, sondern insgesamt schulische Veränderungen verlangt.

Als Lessons learned lässt sich aus den Projektergebnissen ableiten, dass ein gutes Konzept

an seine Grenzen gelangt, wenn Faktoren auf einen Modellversuch einwirken, die nicht vor-

herzubestimmen sind. Es hat sich auch gezeigt, dass die Begrenzung der Einbeziehung der

neuen Medien auf einzelne Fächer nach sich zieht, dass selbst an den Pilotschulen meist keine

breite Implementierung erreicht werden konnte, weil zu wenig Personen beteiligt waren (vgl.

Abschlussinterview mit den Projektlehrer/innen vom 9.7.2003).

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 160 –

5.17 SelMa (Nordrhein-Westfalen)

5.17.1 Kurzübersicht

Projekttitel Selbstlernen in der gymnasialen Oberstufe – Mathematik (SelMa)

Laufzeit 02/1999-01/2003

Schwerpunkt Curriculum-Entwicklung

Kooperation Verbundprojekt der Länder BW, SL, SN, Verlage

Schul(en)/-arten 5 Autorenschulen: 4 Gymnasien und 1 Gesamtschule,

10 Erproberschulen: 5 Gymnasien, 3 Gesamtschulen, 2 Berufskollegs

Projektleitung LfS Soest

5.17.2 Ziele des Projekts

Der Modellversuch setzte sich damit auseinander, wie ein zeitgemäßer Mathematikunterricht

– mit Schwerpunkt in der Sekundarstufe II – unter Einbeziehung gerade auch neuer Offline-

Medien und insbesondere der Möglichkeiten der Telekommunikation gestaltet werden kann.

Ebenso wurde der Frage nachgegangen, wie die gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen

möglichst zeit- und kostenökonomisch anderen Lehrerinnen und Lehrern zugänglich gemacht

werden können. Schließlich sollten neue Formen des Erfahrungsaustausches und der Zusam-

menarbeit im Kontext der Curriculumentwicklung entwickelt und erprobt werden.

Die Zusammenarbeit mit Verlagen, die Mathematikwerke für die gymnasiale Oberstufe

anbieten, war vorgesehen, um der Frage nachgehen zu können, wie zukünftige Mathematik-

werke und insgesamt Medienpakete für das Mathematiklernen gestaltet werden können, die

neue Medien selbstverständlich mit einbeziehen. Dabei sollte der nordrhein-westfälische Bil-

dungsserver, learn:line, der als Informations-, Kommunikations- und Kooperationsplattform

ausgebaut werden sollte, eine herausragende Rolle einnehmen. Ein eigens eingerichteter the-

menbezogener Arbeitsbereich sollte Treffpunkt für alle sein, die aktiv am Modellversuch mit-

arbeiten. Dort sollten auch die Erfahrungen und Erprobungsergebnisse zusammengetragen

und anderen zugänglich gemacht werden.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 161 –

5.17.3 Arbeit im Projekt

5.17.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

Vorberei-

tungsphase

• Information der Verlage

• Auswahl der fünf Autorenschulen

• Aufbau eines themenbezogenen Arbeitsbereiches auf dem NRW-

Bildungsserver

• Kontaktaufnahme mit Universitäten wegen wissenschaftlicher Begleitung

• Kontaktaufnahme mit potenziellen Partnern

Durchfüh-

rungsphase

• Autorenschulen entwickeln Konzepte für Online-Angebote (in Zusam-

menarbeit mit Verlagen)

• Autorenschulen und Landesinstitut entwickeln Bausteine für den Bil-

dungsserver

• Auswahl der Erproberschulen

• Durchführung von Workshops an den Autorenschulen

• Dokumentation der Erfahrungen und Erprobungsergebnisse aus dem Ar-

beitsbereich

• Zusammenarbeit und Erfahrungsaustausch mit der wissenschaftlichen

Begleitung

• Zusammenarbeit und kontinuierlicher Erfahrungsaustausch mit im Ver-

bund beteiligten Arbeitsgruppen in Sachsen, Baden-Württemberg und im

Saarland sowie mit weiteren Arbeitsgruppen in SEMIK

Evaluations-

und Transfer-

phase

• Dokumentation und Auswertung der Erfahrungen und Erprobungsergeb-

nisse

• Einbeziehung weiterer Gastschulen

• Überarbeitung und Weiterentwicklung der Online-Angebote

• Qualifizierung der Lehrerinnen und Lehrer der Autoren- und Erprober-

schulen zu Multiplikatoren

• Durchführung von Workshops an den Autoren- und Erproberschulen

• Transfer der Ergebnisse und Erfahrungen in die Region

• Austausch der Erfahrungen mit den am Modellversuch beteiligten Ver-

bundpartnern

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 162 –

• Evaluation des Einflusses der Arbeit mit den Online-Angeboten und Me-

dienpaketen auf die Rolle der Schüler/innen sowie der Lehrer/innen

• Herausarbeiten von Curriculum-verändernden Elementen und Überprü-

fung auf ihre überregionale Übertragbarkeit

• Herausarbeiten der Konsequenzen, die sich in Hinblick auf die Weiter-

qualifizierung und Beratung von Lehrer/innen ergeben

• Erstellung des Abschlussberichtes

• Darstellung und Austausch der Modellversuchsergebnisse, auch für nicht

am Modellversuch beteiligte Länder.

Durch die kostenneutrale Projektverlängerung haben sich in der Abschlussphase leichte Ver-

änderungen ergeben. Maßnahmen zur Bekanntmachung und Verbreitung der Projektergebnis-

se wurden in das Jahr 2003 geschoben. Auch die Überarbeitung des SelMa-Arbeitsbereichs

wurde in die Verlängerungsphase verlegt.

5.17.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

SEMIK-intern • Verbundprojekt BW, NRW, SL und SN:

• RP: Segeln

• Mokk@

• Hamburg

Extern • Hausinterne Zusammenarbeit mit der Beratungsstelle für neue

Technologien und der Lehrerfortbildung im Bereich Mathematik.

• Oberstufen-Kolleg Bielefeld

• Schulbuchverlag Klett

• SINUS-NRW

5.17.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Das Projekt SelMa hatte bereits zu Beginn im Projektantrag definiert, dass eine projektspezi-

fische wissenschaftliche Begleitung für die Projektarbeit notwendig sei. Herr Dr. Winkel-

mann, Institut für Didaktik der Mathematik, Universität Bielefeld, hat die SelMa-

Lerneinheiten unter fachlicher, methodisch-didaktischer und medialer Sicht begutachtet. Die-

se Beratung war ein wichtiger Bestandteil der Qualitätssicherung im Modellversuch.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 163 –

Ein weiterer Beitrag zum Projekterfolg konnte durch die projektspezifische Evaluation ge-

leistet werden. Frau Prof. Schulz-Zander, Institut für Schulentwicklung an der Universität

Dortmund, untersuchte die unterschiedlichen Lernszenarien und konnte in der Auswertung

ihrer Untersuchung interessante Aussagen zu eben diesen machen (vgl. projektinterner Evalu-

ationsbericht).

5.17.4 Produkte und Ergebnisse

5.17.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Szenarien und Materialien für

Selbstlernphasen im Mathema-

tikunterricht der gymnasialen

Oberstufe

Unter-

richts-

materi-

al

Website www.mathe-selma.de

Explorative Datenanalyse.

Statistik aktiv lernen

Unter-

richts-

materi-

al

Schulbuch

mit CD-

ROM und

Schülerar-

beitsheft

Über den Handel

SelMa-Abschlussschrift Pro-

jektbe-

richt

Broschüre

mit CD-

ROM

Über LfS

Abschlussbericht der projekt-

spezifischen Evaluation

Evalua-

tions-

bericht

Broschüre Nicht bekannt

SelMa: Selbstlernen-Medien-

Mathematik

Pro-

jektbe-

richt

Artikel in

Buch

Über den Handel

Stationenlernen mit neuen

Medien im Mathematikunter-

richt der Sek. II

Unter-

richts-

beispiel

Artikel in

Buch

Über den Handel (noch nicht er-

schienen)

Ganzheitliches Lernen Arbeits

hilfe

Artikel in

Buch

Über den Handel

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 164 –

Erschließen mathematischer

Inhalte mit Hilfe eines CAS in

der Jahrgangsstufe 11

Unter-

richts-

beispiel

Zeitschrif-

tenartikel

Über den Handel

Lernumgebungen zum Orien-

tierungswissen Hypothesentest

Arbeits

hilfe

Artikel in

Buch

Über den Handel (noch nicht er-

schienen)

Professional Development

Needs of Teachers Managing

Self-guides Learning

Vortrag Konferenz-

reader

Nicht bekannt

Stationenlernen und Lerntage-

bücher – Wege zum Selbstler-

nen im Mathematikunterricht

Erfah-

rungs-

bericht

Zeitschrif-

tenartikel

Über den Handel

Tarifsysteme und Bogenbrü-

cken. Stationenlernen mit neu-

en Medien im Mathematikun-

terricht

Unter-

richts-

beispiel

Zeitschrif-

tenartikel

Über den Handel

Lernen an Stationen im Ma-

thematikunterricht.

Arbeits

hilfe

Zeitschrif-

tenartikel

Über den Handel

Lerntagebücher – eine Unter-

richtsmethode, die Selbstler-

nen im Mathematikunterricht

fördert.

Arbeits

hilfe

Zeitschrif-

tenartikel

Über den Handel

Anregungen zum selbständi-

gen Lernen – Optimierungs-

aufgaben

Arbeits

hilfe

Buch Nicht bekannt

SelMa – New Perspectives for

Self-guided Learning in

Teaching Mathematics at Sen-

ior High School Level

Erfah-

rungs-

bericht

Tagungs-

band

Nicht bekannt

Sachstandsberichte, 1999,

2000, 2001, 2002;

Abschlussbericht

Be-

richter-

stattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeits-

bereich)

Page 168: Abschlussbericht der wissenschaftlichen …dbbm.fwu.de/semik/publikationen/downloads/lmu_abschluss.pdf · Selbstevaluationsverbund, der durch die LMU organisiert und moderiert wurde

Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 165 –

5.17.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.17.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Im Rahmen eines rein auf das Fach Mathematik bezogenen Modellversuchs

wie SelMa es war, steht das Leitkonzept der Problemorientierung nicht im-

mer im Zentrum der Unterrichtskonzepte. Die Aufgabenstellungen sind zwar

zumeist an realen Problemen ausgerichtet, andere Gestaltungsprinzipien, wie

die multiplen Perspektiven, lassen sich bei den fachlichen Fragestellungen

nicht immer umsetzen.

Selbstgesteu-

ertes Lernen

SelMa gehört zu den Modellversuchen in SEMIK, die das selbstgesteuerte

Lernen zu ihren zentralen Zielstellungen formuliert haben, daher überrascht

es auch nicht, dass alle Unterrichtsbeispiele und -erprobungen hier ihren

Schwerpunkt hatten. Das selbstgesteuerte Lernen war aber nicht nur zentrales

Ziel, sondern wurde auch gründlich evaluiert, d.h., die verschiedenen im Pro-

jekt konzeptionalisierten Selbstlernszenarien wurden untersucht und bewertet.

Insgesamt konnte so vom Projekt ein wichtiger Beitrag zum selbstgesteuerten

Lernen mit neuen Medien geleistet werden.

Kooperation

und Kommu-

nikation

Selbstgesteuertes Lernen ist nicht gleichzusetzen mit Einzelarbeit. Das war

auch im Rahmen des Projektes eine wichtige Zielsetzung. Gerade z.B. die

Methode Gruppenpuzzle fördert das gemeinsame Arbeiten an Aufgabenstel-

lungen. Selbstgesteuert heißt vielmehr, dass nicht die Lehrkraft Wissensver-

mittler ist, sondern dass er/sie den Schüler/innen Lernumgebungen bereit-

stellt, in denen sie nach individuellen Bedürfnissen arbeiten können, und ih-

nen dabei unterstützend beiseite steht.

5.17.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Die Medien wurden im Projekt zur Unterstützung der jeweiligen Lernumge-

bungen genutzt, bzw. waren Teil der Lernumgebungen. Somit nahmen sie die

Funktion eines Lehr- und Lerntools ein. In SelMa wurden die neuen Medien in

vielfältiger Form genutzt, so kamen spezielle mathematische Anwendungen

ebenso zum Einsatz wie Standardprogramme, wie Tabellenkalkulation oder das

Internet. Entscheidend für Auswahl und Einsatz war immer, dass die verwende-

ten Medien das selbstgesteuerte Lernen in der Mathematik unterstützen.

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– 166 –

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Der Aufbau der Medienkompetenz richtet sich in erster Linie an die adäquate

Nutzung der im Projekt eingesetzten Lerntools, d.h., dass weniger ein produk-

tiver Umgang verfolgt wurde, was aber den Projektzielen auch nicht entspre-

chen würde. Bei der Arbeit in den Selbstlernzentren ist eine umfassende Me-

dienkompetenz der Schüler/innen unbedingt erforderlich, um dort erfolgreich

arbeiten zu können.

5.17.6 Nachhaltigkeit

5.17.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die Ergebnisse sind verfügbar, vor allem der neu überarbeitete SelMa-

Arbeitsbereich bietet sehr übersichtlich einen umfangreichen Überblick

über die Projektarbeit- und -ergebnisse.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Das Projekt ist ausführlich dokumentiert, so dass sowohl Lehrer/innen als

auch andere Interessierte eine guten Eindruck und Anregungen erhalten.

Das Material ist so aufbreitet, dass es auch für Personen, die nicht mit

SEMIK oder SelMa vertraut sind, verständlich und nutzbar ist.

Adaptivität Die Unterrichtsbeispiele bzw. Materialien sind so konzeptionalisiert, dass

sie von anderen Lehrkräften zu nutzen sind. Das war eine der zentralen

Zielstellungen des Projekts. Die Szenarien sind bereits von den Erprober-

schulen durchgeführt und beurteilt worden. Hierzu liegen auch Erfah-

rungsberichte vor.

Voraussetzungen Die Voraussetzungen zur Durchführung der Lernszenarien sind unter-

schiedlich und können den entsprechenden Hinweisen auf den Internetsei-

ten entnommen werden. In einigen Unterrichtsbeispielen kamen grafikfä-

hige Taschenrechner zum Einsatz, bei anderen wurde im Computerraum

gearbeitet.

5.17.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung Die Arbeitsergebnisse von SelMa fließen oder sind bereits in folgende

Projekte eingeflossen: @bitur-online, SelGo, SINUS-Transfer NRW

Koordinationsstelle LfS

Projektbeteiligte Projektschulen sind noch ansprechbar, ebenso wie die Projektleitung

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– 167 –

5.17.7 Zusammenfassung und Fazit

Die Ziele des Projekts waren,

• den Mathematikunterricht in der Sekundarstufe II unter Einbeziehung neuer Medien

zu gestalten und dafür Materialien für unterschiedliche Selbstlernszenarien zu entwi-

ckeln und zu erproben,

• die gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen anderen Lehrerinnen und Lehrern zu-

gänglich zu machen und

• neue Formen des Erfahrungsaustausches und der Zusammenarbeit im Kontext der

Curriculumentwicklung zu entwickeln und zu erproben.

Diese Zielsetzungen wurden vollkommen erreicht. Nur die geplante und erhoffte Zusam-

menarbeit mit den Schulbuchverlagen ist nicht in dem Maße zustande gekommen, wie es ge-

plant war (vgl. Abschlussbericht). Die vom Projekt verfolgten Ziele stehen in engem Zusam-

menhang mit den Zielen des Gesamtprogramms und hier konnten gerade in Bezug auf das

selbstgesteuerte Lernen unter Nutzung der neuen Medien interessante Beobachtungen ge-

macht werden (vgl. Kap. 5.17.5.1). Die Erfahrungen und Ergebnisse des Modellversuchs

SelMa werden insofern eine Nachhaltigkeit erfahren als sie direkt in andere im Land entwi-

ckelte Projekte einfließen (vgl. Kap. 5.17.6.2 Fortführung). Besonders positiv ist ebenfalls,

dass die im Projekt entstanden Materialien über den Landesbildungsserver zu erhalten und so

aufbereitet sind, dass eine Nutzung durch andere Lehrerinnen und Lehrer gegeben ist.

Best practice: Im Zusammenhang mit den Unterrichtsmaterialien kann auch davon ge-

sprochen werden, denn die von den Autorenschulen entwickelten Unterrichtsmaterialien sind

alle von den Erproberschulen eingesetzt worden, so dass die Transferierbarkeit vom Projekt

selbst geprüft wurde.

Lessons learned: Im Modellversuch SelMa wurde deutlich, dass eine gute und detaillierte

Projektplanung den Erfolg bestimmt. So konnten in SelMa durch die Fokussierung auf den

Schwerpunkt „Selbstgesteuertes Lernen“ und die damit verbundene projektspezifische Evalu-

ation konkrete Aussagen über die Effekte der jeweiligen Selbstlernszenarien gemacht werden.

Andererseits liegt in der Ausrichtung auf einen Schwerpunkt und zudem nur auf ein bestimm-

tes Fach bezogen die Schwierigkeit, dass keine breite Implementierung in den Projektschulen

stattfinden konnte und eine Transferierbarkeit der Selbstlernszenarien auf andere Fächer nicht

intendiert war. Dies wäre in Hinblick auf die SEMIK-Zielsetzung sicher gut gewesen, hätte

dann aber vermutlich nicht in diesem Rahmen und unter dieser Zielsetzung verwirklicht wer-

den können.

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– 168 –

5.18 MoKK@ (Nordrhein-Westfalen)

5.18.1 Kurzübersicht

Projekttitel Konzeption und Entwicklung von Modulen zur Kommunikation und Ko-

operation im Rahmen von Lernarrangements auf Servern für den Bil-

dungsbereich (MoKK@)

Laufzeit 02/1999 – 01/2001

Schwerpunkt Entwicklung technischer Tools

Kooperation Firmen, SelMa, Verbundprojekt, Berlin, vereinzelte Kontakte

Schul(en)/-arten –

Projektleitung Landesinstitut für Schule, Nordrhein-Westfalen

5.18.2 Ziele des Projekts

Der Modellversuch MoKK@ setzte den Schwerpunkt bei der pädagogisch adäquaten Verfüg-

barmachung von Hilfsmitteln zur telekommunikativen und telekooperativen Arbeit von Lern-

gruppen und wollte dadurch die für unterrichtliche Prozesse notwendige Ergänzung zur bishe-

rigen Hauptnutzungsform des Internets, der Informationsgewinnung, im Unterricht ermögli-

chen.

Der Modellversuch, der dem Schwerpunkt „Technische Tools“ zugeordnet ist, spezifizier-

te folgende Zielsetzungen bzw. Aufgabenfelder:

1. Die Verfügbarmachung von Werkzeugen für Bildungsserver wurde beschränkt auf die

Sichtung des Marktes im Bereich von Kommunikations- und Kooperationssoftware, die Ent-

wicklung von an pädagogischen Anforderungen orientierten Kriterien für eine Auswahl und

Prüfung, die medientechnische Prüfung und Bewertung der Produkte anhand der erarbeiteten

Kriterien und auf die Formulierung von Empfehlungen für einen Einsatz der Tools in pädago-

gischen Kontexten sowie die Weiterentwicklung oder Neuentwicklung und Bereitstellung von

Softwareprodukten, die der Markt derzeit nicht oder nicht in geeigneter Weise anbietet.

2. Eine Kooperation mit anderen SEMIK-Modellversuchen wurde angestrebt, so dass sich

Synergieeffekte erzielen ließen.

3. Ausgehend von einer Bedarfsanalyse wurden drei Schwerpunktbereiche festgelegt.

Nach Beginn des Modellversuchs äußerten Projektleitungen anderer SEMIK-Modellversuche

den Bedarf nach einer einfachen Möglichkeit für Lernende, Inhalte im Netz zu publizieren.

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– 169 –

Auch von Seiten der Landesbildungsserver war dieser Bedarf bekannt, daher kam ein vierter

Bereich dazu:

a) Webbasierte Forensoftware zur Unterstützung der asynchronen Kommunikation

b) Tools, die das Generieren und Hochladen von Webseiten bzw. kleineren Websites auf

Bildungsserver unterstützen (online-publishing), so dass die Nutzenden keine HTML-

Kenntnisse zur Veröffentlichung ihrer Inhalte benötigen

c) „Virtuelle Werkstätten“ zur Unterstützung der Zusammenarbeit über das Netz

d) Tools zur Unterstützung der synchronen Kommunikation

5.18.3 Arbeit im Projekt

5.18.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

01.02.1999 –

30.07.1999

• Sondierung des Untersuchungsfeldes, Eingrenzung der Aufgabenstel-

lung, Erarbeitung eines Startangebots für die MoKK@-Website, Festle-

gung der einzelnen Tasks

• Marktüberblick über Forensoftware, Kriterienkatalog, Prüfung und Er-

stellung eines Pflichtenhefts zur Weiterentwicklung von „W-Agora“

• Erste Sondierungen im Bereich virtuelle Werkstätten und Tools für die

synchrone Kommunikation. Feststellung des Bedarfs nach Tools, die das

Generieren und Hochladen von Webseiten bzw. kleineren Websites auf

Bildungsserver unterstützen (online-publishing). Auswahlentscheidun-

gen in diesem Feld.

01.08.1999 –

31.12.1999

• Entwicklung eines Schülerfragebogens und eines Leitfadens für ein Leh-

rerinterview für die Erprobung der Ausgangsversion 3.0 von

„W-Agora“, Durchführung der Befragungen

• Weiterentwicklung von „W-Agora“ (Programmierung, Testinstallatio-

nen auf learn:line und auf dem Hammer Bildungsserver, technische

Tests, Fehlerbereinigung)

• Pflichtenheft für ein sog. online-publishing-tool, Programmierung, Test-

installation auf learn:line, technische Tests, Fehlerbereinigung; Testin-

stallation des Online-Redaktionssystems der Firma„emg“, Erlangen

• Marktüberblick über „virtuelle Werkstätten“, Entwurf eines Kriterienka-

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– 170 –

taloges, Testinstallationen BSCW, First Class, Lotus Notes

• Marktüberblick über Tools für die synchrone Kommunikation

• Weiterführung der Online-Dokumentation (MoKK@-Website)

01.01.2000 –

30.07.2000

• Erprobung der Version 4.0 unter medientechnischen Aspekten; Pflich-

tenheft für die Fortführung der Weiterentwicklung von „W-Agora“

• Verabschiedung des Kriterienkatalogs für „virtuelle Werkstätten“, Prü-

fung, Empfehlungen und ggf. Testinstallationen weiterer Tools aus die-

sem Feld, Fallbeispiele für den Einsatz „virtueller Werkstätten“

• Pflichtenheft für die Weiterentwicklung von BSCW unter pädagogi-

schen Gesichtspunkten (u.a. Nutzerverwaltung, Oberfläche/Design)

• Präsentation von „W-Agora“ und des „Online-Publishing-Tools“ mit

dem Ziel, Erprobungen in anderen SEMIK-Modellprojekten zu initiie-

ren; Präsentation des Online-Redaktionssystems der Firma „emg“, Er-

langen (Dr. Ing. Carl-Werner Oehlrich) mit dem Ziel, Erprobungen im

Rahmen des Projekts „NRW-Netzwerk Grundschule“ anzuregen

• Erstellung einer kommentierten Literaturübersicht zu den Tasks

• Weiterführung der Online-Dokumentation (MoKK@-Website)

01.08.2000 –

31.01.2001

• Fortsetzung der Erprobung von „W-Agora“

• Erprobung des Online-Redaktionssystems der Firma emg, Erlangen (Dr.

Ing. Carl-Werner Oehlrich) im Rahmen des NRW-Projektes „Netzwerks

Grundschule“

• Übersicht über ausgewählte Online-Publishing-Tools, Kriterienkatalog,

Empfehlungen

• Weiterentwicklung von BSCW, Testinstallation, Fallbeispiele für den

Einsatz „virtueller Werkstätten“ (verschiedene Systeme)

• Kriterienkatalog, Prüfung und Empfehlungen im Bereich Tools für die

synchrone Kommunikation

• sonstiges:

• Weiterführung der Online-Dokumentation (MoKK@-Website)

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– 171 –

5.18.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

Modellversuch „Selbstlernen

in der gymnasialen Oberstu-

fe (SelMa)“, NRW

Die Konzeption einer „gläsernen Werkstatt“ im Rahmen des

Modellversuchs SelMa verlangt nach Softwareprodukten für

die netzgestützte Kommunikation und Kooperation. Daher gab

es von Anfang an einen regen Gedankenaustausch zwischen

beiden Modellversuchen. Bei den vom MoKK@-Team getrof-

fenen Auswahlentscheidungen haben Anforderungen von Sel-

Ma eine wichtige Rolle gespielt.

Verbundprojekt „Weiterent-

wicklung des Lernens insbe-

sondere in der Sekundarstufe

II durch systematische Ein-

beziehung von Medien, In-

formations- und Kommuni-

kationstechnologien (IKT)“

Kooperation mit dem Verbundprojekt „Weiterentwicklung des

Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch systemati-

sche Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommuni-

kationstechnologien (IKT)“ (NRW, Baden-Württemberg, Saar-

land, Sachsen). Die MoKK@-Tools in den damaligen Fassun-

gen wurden vorgestellt und im Rahmen eines Workshops von

den Teilnehmenden erprobt.

Segeln Einsatz der Software „W-Agora“ für das Projekt „Selbstge-

steuertes Lernen mittels Internet und elektronischer Kommuni-

kation zum Thema USA im Fach Erdkunde, Klasse 10“ .

Berlin 2 Das MoKK@-Team präsentierte die Softwareprodukte den

Projektlehrerinnen und -lehrern. Die MoKK@-Projektgruppe

bot einen Workshop zur vertiefenden Einarbeitung der Interes-

senten an.

W-Agora,

Entwickler Marc Druilhe

Software W-Agora wurde weiterentwickelt. Fa. Image Transfer

aus Essen hat eine Anpassung an das Design des Bildungsser-

vers learn:line vorgenommen, die als Muster für andere Bil-

dungsserver dienen kann. Fa. NES aus Bochum hat eine Adap-

tation der Nutzerverwaltung von W-Agora für learn:line vor-

genommen.

BSCW Konzeption einer neu gestaltete Oberfläche von BSCW ge-

meinsam mit Vertretern der GMD.

Formulargenerator (online-

publishing-tool)

Bei der Neuentwicklung des Formulargenerators konnte auf

eine Vorentwicklung von learn:line zurückgegriffen werden.

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– 172 –

Zusammenarbeit mit der Fa. Vivity Engineering (Entwicklung)

bei der Neukonzeptionierung und der Erweiterung der Funkti-

onalität.

Kommunikationsprojekte

engagierter Lehrerinnen und

Lehrer auf der Grundlage

des AB „Friedensfähigkeit“

auf learn:line

Der NRW-Bildungsserver learn:line bietet eine hypermediale

Lern- und Arbeitsumgebung an, die von Lehrerinnen und Leh-

rern aus der Primarstufe und den beiden Sekundarstufen per-

manent weiterentwickelt und als Plattform für die Durchfüh-

rung von Kommunikations- und Kooperationsprojekten ge-

nutzt wird. Zu der Gruppe gehören auch einige Kolleginnen

und Kollegen aus Schulen in Südtirol.

Das MoKK@-Team nutzte die Aktivitäten und Erfahrun-

gen dieses Kreises zur Erprobung der entwickelten Werkzeuge,

im Falle von „W-Agora“ sogar von unterschiedlichen Entwick-

lungsständen (Versionen) der Software.

Bildungsserver Südtirol

„Bildung Lernen Informati-

on Kommunikation Koope-

ration (blikk)“

„W-Agora“ wurde zum Standardforum auf dem blikk-Server

(Südtiroler Bildungsserver). Das MoKK@-Team beriet in Fra-

gen der Administration und Implementation auf dem Server.

Kommunikations- und Kooperationsprojekte auf dem neuen

Südtiroler Server wurden auf learn:line gespiegelt, um einen

möglichst breiten Kreis von NRW-Schulen für solche Projekte

mit Südtiroler Schulen zu gewinnen.

5.18.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die projektspezifische Evaluation richtete sich darauf, die medientechnische Eignung von

Software für die Kommunikation und Kooperation auf Servern für den Bildungsbereich je-

weils aus der Sicht der Nutzenden (Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer z.B.

von Lehrerfortbildung), der Moderierenden und der Administrierenden zu untersuchen. Die

Projektgruppe beschränkte die projektspezifische, auf eigene Erhebungsinstrumente gestützte

Evaluation auf den Bereich der Forensoftware und auf das Online Publishing. In allen vier

Untersuchungsfeldern wurden darüber hinaus Erprobungsberichte erstellt. Für die Erprobun-

gen wurden unterschiedliche Lerngruppen im Rahmen von ohnehin geplanten Unterrichtspro-

jekten gewonnen. Bei der Auswahl der Lerngruppen wurden hohe Anforderungen an die Me-

dien- und Kommunikationskompetenz aller Beteiligten hinsichtlich der Durchführung von

Kommunikations- und Kooperationsprojekten gestellt, um aussagekräftige Ergebnisse zu er-

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– 173 –

zielen. Daher wurden Erprobungsteams ausgewählt, die der Projektgruppe bereits bekannt

waren. Die Evaluation wurde durch die Projektgruppe selbst durchgeführt und im ersten Mo-

dellversuchsjahr von Frau Hölzer (FWU) unterstützt.

Im Projektzeitraum wurden zwei instrumentengestützte Erprobungsphasen durchgeführt und

dokumentiert. Die Projektgruppe entwickelte für die Erprobung der Software „W-Agora“ ei-

nen Fragebogen für die Schülerinnen und Schüler und erarbeitete einen Leitfaden für Inter-

views mit den durchführenden Lehrerinnen und Lehrern. Für eine zweite Erprobungsphase

wurden der Fragebogen und der Leitfaden vor dem Hintergrund des neuen Entwicklungsstan-

des der Software erheblich überarbeitet und weiterentwickelt.

Parallel erarbeitete die Projektgruppe entsprechende Instrumente für die Erprobung des For-

mulargenerators. Während der Erprobungsphase zeigte sich, dass die Erprobenden nicht mo-

tiviert waren, einen Fragebogen zum Formulargenerator auszufüllen oder ein Interview dazu

zu geben, da die Software sich ihrer Meinung nach im Wesentlichen bewährt hatte.

5.18.4 Produkte und Ergebnisse

5.18.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Mokk@-Evaluation Erfahrungsbe-

richte

CD-ROM Nicht bekannt

Handbuch „Administration

Schwarzer Bretter unter BSCW“

Arbeitshilfe CD-ROM Nicht bekannt

Marktübersicht über Softwarepro-

dukte

Arbeitshilfe CD-ROM

und WWW

Über learn:line

Handbuch „Nutzung, Moderation

und Administration Schwarzer

Bretter und W-Agora

Arbeitshilfe CD-ROM nicht bekannt

Virtuelle Werkstätten Marktübersicht

über Software-

produkte

CD-ROM

und WWW

Über learn:line

Tools zur Unterstützung synchro-

ner Kommunikation

Marktübersicht

über Software-

produkte

CD-ROM

und WWW

Über learn:line

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– 174 –

Sachstandsberichte

1999; Abschlussbericht

Berichterstattung WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.c

gi/0/472

5.18.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.18.5.1 Neue Lernkultur

Problemorientie-

rung

Förderung (indirekt) durch die Bereitstellung von Tools zur Kooperation

und Kommunikation im Netz

Selbstgesteuertes

Lernen

Die Tools können bei entsprechender didaktisch-methodischer Einbindung

das selbstgesteuerte Lernen fördern, durch die Erprobungsberichte und

die (projektinterne) Fragebogenerhebung wird diese Aussage unterstri-

chen.

Kooperation und

Kommunikation

Die Tools fördern Kooperation und Kommunikation – eine Zielsetzung im

Projekt. Dies wird durch die Ergebnisse der projektinternen Fragebogen-

erhebung und die Erprobungsberichte bestätigt.

5.18.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Die Tools des Modellversuchs sollten genau diese Funktion erfüllen und haben

das auch im Rahmen der Erprobungen erfüllt

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Aufbau von Medienkompetenz der Lehrer/innen und Schüler/innen in Hinblick

auf Handhabungskompetenz der Tools

5.18.6 Nachhaltigkeit

5.18.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die Tools stehen immer noch zur Verfügung und die Ergebnisse des Mo-

dellversuchs sind noch über learn:line verfügbar.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Die Materialien sind sehr ausführlich und gut verständlich. Probleme erge-

ben sich durch die ständige Weiterentwicklung der Tools, so dass nicht

auszuschließen ist, dass sich die Aussagen in kurzer Zeit überholt haben

werden.

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Adaptivität Die Tools können in anderen Unterrichtssituationen eingesetzt werden.

Durch die Handbücher und Erfahrungsberichte werden anderen Nutzern

gute Hilfestellungen geboten.

Voraussetzungen Der Einsatz der erprobten und weiterentwickelten Tools ist im Rahmen

einer durchschnittlichen Ausstattung der Schulen möglich. Die Tools sind

für den Bildungsbereich kostenfrei nutzbar.

5.18.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung MoKK@ - Seiten auf learn:line integriert

Koordinationsstelle LfS NRW, Soest

Projektbeteiligte Projektteam zum großen Teil noch ansprechbar

5.18.7 Zusammenfassung und Fazit

Ziele des Projekts: Die im Projektantrag formulierten Ziele sind weitgehend erfüllt worden:

1. Die Verfügbarmachung von Werkzeugen für Bildungsserver

2. Kooperation mit anderen SEMIK-Modellversuchen

3. Ausgehend von einer Bedarfsanalyse wurden vier Schwerpunktbereiche festgelegt:

a. Webbasierte Forensoftware zur Unterstützung der asynchronen Kommunikati-

on

b. Tools, die das Generieren und Hochladen von Webseiten bzw. kleineren Web-

sites auf Bildungsserver unterstützen (online-publishing), so dass die Nutzen-

den keine HTML-Kenntnisse zur Veröffentlichung ihrer Inhalte benötigen

c. „Virtuelle Werkstätten“ zur Unterstützung der Zusammenarbeit über das Netz

d. Tools zur Unterstützung der synchronen Kommunikation

Abweichungen gab es in Hinblick auf eine Fokussierung auf zwei der vier Aufgabenfel-

der, was aber im Abschlussbericht der Projekts hinreichend erläutert wurde. Eine zweite Än-

derung ist in Bezug auf die Erprobungen erfolgt, die nur punktuell und nicht systematisch

verfolgt wurden. Auch dieser Aspekt wird von den Projektmitarbeitern erläutert, ist aber in

Hinblick auf eines der Ziele von SEMIK, die Transferierbarkeit, zu bedauern. Durch die ge-

zielte Auswahl von Erprobungsklassen und das daran angeknüpfte Anforderungsprofil lassen

sich keine Schlüsse über eine Transferierbarkeit der Tools in andere Schulklassen ziehen.

Zweifellos können die erprobten Tools aber die SEMIK-Ziele, die dem Bereich der Verände-

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rung der Lernkultur zuzuschreiben sind, fördern, sofern sie in entsprechenden Lernszenarien

eingesetzt werden. Der Schwerpunkt lag für das Projekt darin zu erproben, ob die Tools die

Kooperation und Kommunikation fördern. Hierzu wurden im Rahmen der projektspezifischen

Evaluation Aussagen von den erprobenden Lehrerinnen und Lehrern gesammelt, die dieser

Funktionalität den Werkzeugen durchaus zusprechen. Ein weiteres SEMIK-Ziel, die Nachhal-

tigkeit des Projekts, ist sehr ambivalent. Einerseits sind die Ergebnisse des Projekts weiterhin

über den Landesbildungsserver learn:line zugänglich und auch ein Stamm von Projektmitar-

beitern ist noch am Landesinstitut beschäftigt. Andererseits findet keine aktive Beschäftigung

mit der Thematik mehr statt, so dass ein Interesse an den Ergebnissen nur von kurzer Dauer

sein wird, schon allein dadurch, dass die Ergebnisse rasch veralten. Schließlich muss davon

ausgegangen werden, dass die Software von ihren jeweiligen Anbietern weiterentwickelt wird

und die Aussagen zu diesen Produkten bereits bei einer folgenden Version überholt sein kön-

nen.

Lessons learned: Es hat sich gezeigt, dass ein Projekt, das sich ausschließlich mit der

Entwicklung von technischen Tools auseinander setzt, Kooperationspartner benötigt, die diese

Entwicklungen umfangreich und in der Breite erproben. Die Ansätze, die sich in der Zusam-

menarbeit mit SelMa zeigten, deuten auf diese Notwendigkeit hin. Eine punktuelle Erprobung

dient zwar der Weiterentwicklung der Tools, aber nicht deren Nachhaltigkeit. Daher wäre

zukünftig zu überlegen, ein derartiges Projekt von vornherein breiter anzulegen, was vor al-

lem auch die personelle Ausstattung betrifft oder aber eine feste, verbindliche Kooperation

mit einem oder mehreren Projekten vorsieht. Denkbar wäre auch, sich auf ein oder zwei

Werkzeuge zu fokussieren und dies dann nicht nur zu untersuchen und zu entwickeln, sondern

eben auch zu erproben.

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5.19 EDMOND (Nordrhein-Westfalen)

5.19.1 Kurzübersicht

Projekttitel Elektronische Distribution von Medien on Demand (EDMOND)

Laufzeit 02/2001 – 07/2003

Schwerpunkt Technische Tools

Kooperation –

Schul(en)/-arten 23 Schulen aller Schulformen und 12 kommunale Medienzentren

Projektleitung Medienzentrum Rheinland, Düsseldorf

5.19.2 Ziele des Projekts

Hauptziel des Projekts „Elektronische Distribution von Medien on Demand“ war es, Nut-

zungskonzepte für den Einsatz modularisierter audiovisueller Medien im Unterricht zu entwi-

ckeln, welche in der Schule auf elektronischem Wege über ein Netzwerk von Servern abgeru-

fen werden. Unter modularisierten Medien wurden dabei primär Bildsequenzen und Filmaus-

schnitte verstanden, die aus digitalen Lehrfilmen stammen, welche nach thematischen Krite-

rien in Module zerlegt werden. Gleichzeitig sollten Verfahren untersucht werden zur Speiche-

rung und Archivierung elektronisch übermittelter Medien und zu deren Abrechnung. Das Pro-

jekt untersuchte also gleichzeitig auf pädagogisch-didaktischer, auf technischer und auf admi-

nistrativer Ebene, wie das herkömmliche Verleihsystem durch eine elektronische Distribution

ergänzt werden kann.

Als konkrete Ergebnisse sollen „praxiserprobte Empfehlungen und Einsatzmodelle für

Schulträger, Medienzentren/Bildstellen, Schulen und Lehrkräfte“ (Antragstext) aus der Pro-

jektarbeit hervorgehen. Ferner wird konzeptionell mit dem Einsatz modularisierter Medien

auf unterrichtlicher Ebene das Ziel verbunden, den Medieneinsatz vom instruktionalen Lehr-

Lern-Paradigma zu lösen und in stärker konstruktivistisch gestaltete Lernumgebungen einzu-

betten, bei dem die Lernenden sich aktiv mit dem Medium auseinander setzen.

Durch den schnellen technischen Fortschritt auf dem Gebiet der netzbasierten Distribution

von audiovisuellen Medien ergab sich zum Projektbeginn im Februar 2001 eine gegenüber

dem Zeitpunkt des Projektantrags (Ende 1998) stark veränderte Ausgangssituation. Anstatt

wie vorgesehen nur wenige Schulen in technisch aufwendiger Weise mit Medien zu versor-

gen, konnten nun aufgrund der zwischenzeitlichen Anbindung vieler Schulen durch DSL-

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Technik wesentlich mehr Standorte einbezogen werden. Die Erprobungsbasis des Projekts

konnte damit erheblich erweitert werden, musste allerdings auch leicht verzögert werden.

Das Projekt war dem Programmschwerpunkt „Technische Tools“ zugeordnet. Aufgrund

der oben genannten Erweiterung der Erprobungsbasis haben allerdings unterrichtliche und

pädagogisch-didaktische Fragestellungen deutlich an Gewicht gewonnen. Im Projekt waren

sämtliche Schulformen der Regelschule und fast alle Klassenstufen vertreten.

5.19.3 Arbeit im Projekt

5.19.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

11/00 – 01/01 Konstituierung des Projekts und Schaffen von Voraussetzungen (vor Projekt-

beginn)

02/01 – 03/01 Entwicklung des inhaltlichen und technischen Konzepts

04/01 – 07/02 Aufbau und Ausbau des Medienangebots (fortlaufend). Fortbildungen in Pro-

jektschulen und an kommunalen Medienzentren.

08/02 – 01/03 Aufbau einer Datenbank der Medienangebote. Dokumentation von Unter-

richtsbeispielen und weiterer Ergebnisse.

02/03 – 07/03 Abschlussdokumentation, Transfer- und Nachhaltigkeitsmaßnahmen.

Das ursprünglich auf eine Laufzeit von 2 Jahren ausgelegte Projekt wurde in Absprache

mit dem Programmträger kostenneutral um 6 Monate verlängert, um den veränderten Rah-

menbedingungen zu Projektstart gerecht werden zu können.

5.19.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

e-nitiative.nrw,

Schulen Online

Zu Kooperationen innerhalb von SEMIK kam es wegen der kurzen

Laufzeit, des späten Projektbeginns und des besonderen inhaltlichen

Schwerpunkts nicht. Landesinterne Kooperationen mit der „e-

nitiative.nrw“ und dem Projekt „Schulen Online“ des Kommunalen

Rechenzentrums Niederrhein konnten aber realisiert werden.

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5.19.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Im Projekt wurde eine intern konzipierte Evaluation umgesetzt. Sie hatte in erster Linie das

Ziel, den konkreten Medieneinsatz im Unterricht durch die Lehrkräfte zu erfassen. Außerdem

sollte die bewusste Selbstreflexion der Lehrkräfte über ihren Unterricht angeregt werden. Da-

zu wurde ein zweiseitiger Fragebogen erstellt, der nach jeder Unterrichtseinheit, bei der ED-

MOND-Medien zum Einsatz kamen, freiwillig auszufüllen war. Er erfasste neben statisti-

schen Informationen zu Schulart, Klassenstufe und Fachrichtung auch die Sozialform und

eine Bewertung des Medieneinsatzes durch die Lehrkraft.

5.19.4 Produkte und Ergebnisse

5.19.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Homepage des Projekts Projekt-

bericht

WWW http://www.edmond.nrw.de/

7 audiovisuelle Unter-

richtsdokumentationen

Unter-

richts-

beispiele

DVD

(Video)

Die DVD wird Ende September 2003 er-

scheinen2. Der Vertrieb wird über den

Katalog des FWU erfolgen.

Elektronische Distribu-

tion und Medienlizen-

zen

Erfah-

rungsbe-

richt

Textdatei Teil des Abschlussberichts. Auch verfügbar

auf der Homepage des Projekts und auf der

DVD mit Projektergebnissen (s. oben)

Sachstandsberichte

2001, 2002;

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.19.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Beschreibung

EDMOND-Netzwerk Netzwerkinfrastruktur und Distributionsmodell zum Zugriff

auf Medienserver über kommunale Webportale

2 Zum Zwecke dieser Berichterstattung stand eine Beta-Version der DVD zur Verfügung.

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– 180 –

5.19.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.19.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Im Rahmen der projektinternen Evaluation (vgl. 5.19.3.3) wurde u. a.

erhoben, in welchen Sozialformen der Medieneinsatz eingebettet war. Es

zeigte sich, dass Frontalunterricht dabei nur bei jedem dritten Einsatzfall

vorkam (33,8%). Dominierend waren kooperative und selbstgesteuerte

Lernformen (s. u.). Nur in wenigen Fällen (4,1%) wurde den Ergebnissen

zufolge im Projekt fächerübergreifend gearbeitet. Inwieweit dies durch die

zur Verfügung stehenden Medien determiniert war, ist schwer abzuschät-

zen.

Die Durchsicht der dokumentierten Unterrichtsbeispiele zeigt, dass es oft

gelungen ist, realitätsnahe Probleme an den Anfang des mediengestützten

Unterrichts zu stellen. Teils ergab sich der Realitätsbezug aber auch durch

den dokumentarischen Charakter der eingesetzten Medien.

Selbstgesteuertes

Lernen

Selbstgesteuertes Lernen wurde der Befragung zufolge bei 37,8% aller

Medieneinsätze umgesetzt. Die audiovisuell dokumentierten Beispiele

zeigen, dass häufig Beobachtungs-, Auswertungs- und Bearbeitungsauf-

träge zu den Medienmodulen in Form von Arbeitsblättern gestellt wurden.

In den Bearbeitungsphasen widmete sich die Lehrkraft dabei einzelnen

Arbeitsgruppen und unterstützte sie bei technischen oder inhaltlichen

Problemen.

Kooperation und

Kommunikation

Kooperative Arbeitsformen waren laut den Befragungsergebnissen die

häufigste Sozialform. Partnerarbeit kam in 48,6% und Gruppenarbeit in

24,3% aller Fälle des unterrichtlichen Einsatzes der Medienmodule zur

Anwendung.

5.19.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Die beteiligten Schulen hatten jeweils über die für sie zuständigen kommunalen

Medienzentren Zugriff auf die Medien. Für den unterrichtlichen Einsatz ver-

fügten sie mindestens über einen Rechnerraum oder geeignete Medienecken in

den Klassenzimmern. Die Serverstatistiken belegen, dass die Medienserver in

steigendem Maße durch die Lehrkräfte genutzt wurden. Dies zeigt sich sowohl

im übertragenen Datenvolumen als auch in der Anzahl der Zugriffe.

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– 181 –

Die Ergebnisse der projektinternen Evaluation (vgl. 5.19.3.3) zeigen, dass ein

wesentlicher Teil des Medieneinsatzes in den Fächern Biologie (21%), Geo-

graphie (20%), Geschichte (16%) und Sachunterricht (13%) erfolgte, was v. a.

mit der Auswahl der zur Verfügung stehenden Medien begründet wird. In den

dokumentierten Unterrichtsbeispielen werden die Medienmodule in erster Linie

zur Informationsbeschaffung im Rahmen von Arbeitsaufträgen oder Projekten

eingesetzt. Teils werden die Medien aber auch für eine eigene Bearbeitung

durch Schülerinnen und Schüler weiterverwendet.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Im Umgang mit den Medienmodulen erlernen die Schülerinnen und Schüler in

erster Linie die Nutzung entsprechender Abspielsoftware. Teils kommt aber

auch Videobearbeitung zum Einsatz. In den meisten Unterrichtsbeispielen wird

der Computer genutzt, um Ergebnisse der mit Hilfe der Medienmodule bearbei-

teten Aufgabenstellungen aufzuarbeiten und zu präsentieren. Handlungskompe-

tenzen in Bezug auf die neuen Medien werden also breit aufgebaut. Reflexive

Kompetenzen werden in Beispielen aktuell, in denen konkret die Art und Wei-

se der medialen Darstellung oder die Wirkungen auf den Betrachter themati-

siert werden.

5.19.6 Nachhaltigkeit

5.19.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Durch den geplanten Vertrieb über das FWU ist eine breite Verfügbarkeit

der DVD mit Projektergebnissen gesichert (vgl. 5.19.4.1).

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Die Form der Videodokumentation verspricht einen unmittelbaren und

authentischen Zugang zu den Unterrichtsbeispielen. Da die Mitschnitte in

einheitlicher Form aufbereitet, rhythmisiert und zusätzlich um Lehrer- und

Schülerkommentare angereichert wurden, sind die Beispiele in starkem

Maße ansprechend und informativ.

Adaptivität Die direkte Übernahme der Beispiele ist abhängig vom Zugang zu den

entsprechenden Medienmodulen.

Voraussetzungen Technische Ausstattung und entsprechende Kompetenzen für Abruf, Ab-

spielen und ggf. Bearbeiten von Medienmodulen sind notwendige Bedin-

gungen.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 182 –

5.19.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisie-

rung

Fortbestand und Weiterentwicklung des EDMOND-Netzwerks werden

momentan im Rahmen verschiedener Maßnahmen sichergestellt. In

„Roundtable-Gesprächen“ mit Medienanbietern werden u. a. Angebots-

richtlinien und Leistungsumfänge der Nutzungslizenzen definiert. Gesprä-

che mit den 54 kommunalen Medienzentren des Landes ergaben, dass sich

47 weiterhin an dem Verfahren beteiligen werden. Eine 12-köpfige „Task-

Force“, die sich aus Beteiligten der Medienzentren zusammensetzt, soll die

weitere Entwicklung vorantreiben. Mittelfristig geplant ist die Gründung

einer Konsortialgemeinschaft zur Verteilung von Kosten und Lasten des

Medieneinkaufs und Supports.

Koordinations-

stelle

Medienzentrum Rheinland, Düsseldorf

Projektbeteiligte s.o.

5.19.7 Zusammenfassung und Fazit

Wichtigstes Ziel des Projekts „Elektronische Distribution von Medien on Demand“ (ED-

MOND) war es, Nutzungskonzepte und Modelle für den Einsatz von audiovisuellen Medien-

modulen im Unterricht zu entwickeln. Die Nutzung der Module sollte gemäß den Vorgaben

des SEMIK-Gutachtens in entsprechende pädagogische Settings eingebettet werden. Daneben

war ein weiteres Hauptziel, Verfahren zur Übertragung, Archivierung und Abrechnung von

Medienmodulen zu untersuchen.

Diese Ziele konnten während der Projektlaufzeit voll erreicht werden. Nutzungskonzepte

für den Einsatz von Medienmodulen im Fachunterricht liegen in Form von dokumentierten

Unterrichtsbeispielen vor (vgl. 5.19.4.1). Diese bestehen aus Unterrichtsmitschnitten auf Vi-

deo (DVD), welche in geeigneter Weise segmentiert, rhythmisiert und kommentiert sind.

Auch aufgrund der Ergänzung durch Lehrer- und Schülerkommentare handelt es sich dabei

um eine sehr unmittelbare und eingängige Dokumentationsform.

Das Ziel, konstruktivistische Gesichtspunkte im Rahmen der unterrichtlichen Verwendung

der Medienmodule zu berücksichtigen, konnte erfüllt werden. Das zeigt sich sowohl bei der

Durchsicht der dokumentierten Unterrichtseinheiten (5.19.5.1) als auch in den Ergebnissen

der Selbstevaluation des Projekts (vgl. 5.19.3.3). Insbesondere selbstgesteuerte und koopera-

tive Arbeitsformen konnten durch den Einsatz der Medienmodule in stärkerem Maße umge-

setzt werden.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 183 –

Verfahren zur Übertragung, Archivierung und Abrechnung von Medienmodulen sind in

breitem Umfang beim Aufbau des EDMOND-Netzwerks erprobt worden (vgl. 5.19.4.2). Ent-

sprechende Ergebnisse liegen in breit dokumentierter Form vor (vgl. 5.19.4.1). Informationen

dazu finden sich in einfach zugänglicher Form auf den Webseiten des Projekts, ausführlichere

Angaben im Konzeptpapier „Elektronische Distribution und Medienlizenzen“ und im Ab-

schlussbericht des Projekts.

Die Nachhaltigkeit des Projekts scheint gesichert, da sich abzeichnet, dass die aufgebaute

Infrastruktur weiterhin gepflegt und ausgebaut werden wird (5.19.6.2). Die engen Kontakte zu

Medienanbietern versprechen eine kontinuierliche Erweiterung des Medienpools. Noch nicht

endgültig geklärt ist aber die Frage der anfallenden Lizenzkosten für die Schulen (vgl. Ab-

schlussbericht). In Bezug auf den Transfer von Projektergebnissen ist dieser naturgemäß stark

an technische und strukturelle Gegebenheiten gebunden. Die dokumentierten Unterrichtsbei-

spiele erschienen in starkem Maße übertragbar, für den Fall dass entsprechende Medien zur

Verfügung stehen. Da das EDMOND-Gesamtkonzept derzeit in starkem Maße auf die Mitar-

beit und Unterstützung kommunaler Medienzentren angewiesen ist, wäre bei Übernahme in

andere Bundesländer zu prüfen, inwieweit vergleichbare Strukturen genutzt bzw. angepasst

werden können.

Am Projekt war gut zu beobachten, wie schnell Planungen auf dem Bereich der neuen

Medien von der fortlaufenden technischen Entwicklung eingeholt werden können. Schon die

Zeitspanne von gut 2 Jahren, die zwischen Projektantrag und Projektbeginn lag, hat ausge-

reicht, um die dem Projektantrag zugrunde liegenden Prämissen teilweise außer Kraft zu set-

zen, da für die netzbasierte Distribution von audiovisuellen Medien inzwischen wesentlich

einfachere Möglichkeiten vorhanden waren (vgl. 5.19.2). Obwohl sich dies im Fall ED-

MOND nicht nachteilig auf die Projektarbeit ausgewirkt hat, erscheint es als Lesson learned

bei zukünftigen Projekten im Bereich der neuen Medien wichtig, diesem Problem verstärkt

Aufmerksamkeit zu schenken.

Als Best Practice des Projekts stechen besonders die Videomitschnitte von Unterrichts-

einheiten hervor. Sie stellen eine besonders praxisnahe und eingängige Form der Unterrichts-

dokumentation dar. Ein Mehrwert ergibt sich auch dadurch, dass es sich dabei nicht nur um

einfache Mitschnitte handelt, sondern um ansprechend aufbereitete und angereicherte Me-

dienproduktionen. Besonders die Kommentare von Lehrern und Schülern in Interviewform,

welche den Beispielen angefügt sind, sind eine wertvolle Informationsquelle für Interessierte.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 184 –

5.20 Weiterentwicklung des Lernens (Saarland)

5.20.1 Kurzübersicht

Projekttitel Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch

systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunika-

tionstechnologien

Laufzeit 01/1999 – 12/2002

Schwerpunkt Curriculumentwicklung, Unterrichtskonzepte

Kooperation Verbundprojekt (Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Saarland,

Sachsen);

Selbstevaluationsverbund (beide Berliner Projekte, Saarland, Sachsen)

Schul(en)/-arten 1 Gymnasium (Sek. II)

Projektleitung StR Andreas Möller (ehem. Hochwald Gymnasium)

5.20.2 Ziele des Projekts

Übergeordnete Projektziele waren die Förderung von Kompetenzen zum selbstständigen Ler-

nen und die systematische Bildung von Medienkompetenz mit Hilfe von neuen und „her-

kömmlichen“ Medien in der gymnasialen Oberstufe. Daneben sollten Möglichkeiten zur an-

gemessenen Leistungskontrolle und Ergebnissicherung beim selbstgesteuerten Lernen unter-

sucht und eine verstärkte Einbeziehung von Schülerinnen verfolgt werden.

Die Umsetzung der Projektziele erfolgte zweigleisig: einerseits im neu entwickelten Fach

„Medienbildung“ und im sogenannten „Phasenmodell“. Das Fach „Medienbildung“ ist ein

nichtschriftliches zweistündiges Zusatzangebot in der Jahrgangsstufe 11. Lernziele sind ins-

besondere Fertigkeiten zur selbstständigen Informationsbeschaffung, -auswertung und

-präsentation, die in einem fachübergreifenden Ansatz aufgebaut werden.

Beim „Phasenmodell“, dem zweiten Schwerpunkt der Projektarbeit, können sich Schüle-

rinnen und Schüler in den Jahrgangsstufen 12 und 13 für ca. sechs Wochen von einem

Grundkurs befreien lassen, um in dieser Phase selbstständig eine Präsentation zu einem The-

ma des Grundkurses zu erarbeiten. Rolle der Lehrkraft ist es dabei, die Schülerinnen und

Schüler während der Planung und Durchführung ihres Projektes beratend zu begleiten und zu

unterstützen. Die Ergebnisse werden am Ende der selbstständigen Arbeitsphase wieder im

regulären Unterricht des Grundkurses durch die Schülerinnen und Schüler mediengestützt

präsentiert.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 185 –

Die gezielte Förderung und Integration von Mädchen wurde v. a. im Rahmen der Koope-

ration mit „Perspektiven für Mädchen“ realisiert, einem Projekt des Landes Saarland zur be-

ruflichen Orientierung von Schülerinnen der Jahrgangsstufe 11 (vgl. Abschlussbericht).

Inhaltlich war das Projekt dem Programmschwerpunkt Curriculumentwicklung zugeord-

net, daneben war aber auch die Entwicklung von Unterrichtskonzeptionen ein im Projektan-

trag explizit genannter Schwerpunkt.

5.20.3 Arbeit im Projekt

5.20.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

08/98 – 01/99 Vorbereitung (Schaffen der organisatorischen Voraussetzungen): Bildung des

Projektteams; Entwicklung eines Lehrplankonzepts für das Fach „Medienbil-

dung“; Lehrplananalyse für das „Phasenmodell“; Vorbereitung der Selbsteva-

luation; Schulinterne Fortbildung des Projektteams

02/99 – 01/01 Hauptphase (Durchführung): Erprobung des Lehrplankonzepts „Medienbil-

dung“; Umsetzung von Selbstlernphasen im „Phasenmodell“; Durchführung

der Selbstevaluation im Rahmen regelmäßiger durch die LMU moderierte

Workshops; Fortbildungen für und durch das Projektteam

02/01 – 12/02 Transfer und Nachbereitung: Auswertung und Dokumentation von Ergebnis-

sen und Materialien; Multiplikation durch Projektbeteiligte; Landesweite

Implementation des Fachs „Medienbildung“; Ausweitung des „Phasenmo-

dells“ auf weitere Versuchsschulen

5.20.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

Verbundprojekt Das saarländische Vorhaben war eines der vier Projekte des Verbund-

projekts, zu dem auch die gleichnamigen Projekte aus Baden-

Württemberg und Sachsen und das Projekt „Selbstlernen in der gym-

nasialen Oberstufe – Mathematik“ (SelMa) aus Nordrhein-Westfalen

gehörten. Alle Projekte des Verbundprojekts haben einen besonderen

Schwerpunkt auf das selbstgesteuerte Lernen gelegt.

Selbstevaluations-

verbund

Zum SEMIK-Selbstevaluationsverbund gehörten auch das sächsische

Vorhaben und die beiden Berliner Projekte. Im Rahmen dieses von der

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– 186 –

LMU München moderierten und organisierten Projektverbunds fanden

jährliche Koordinationstreffen auf Ebene der Projektleitungen statt, bei

denen Erfahrungen und Ergebnisse der Selbstevaluation in den Einzel-

projekten ausgetauscht wurden. Zusätzlich wurde die enge Abstim-

mung von Vorgehen und Maßnahmen durch Online-Kontakte reali-

siert (vgl. Kapitel 7).

5.20.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation wurde im Rahmen des

SEMIK-Selbstevaluationsverbunds (s.o.) realisiert. Dieser wurde durch die Ludwig-

Maximilians-Universität München organisiert, moderiert und wissenschaftlich betreut. Nähe-

re Angaben zum Selbstevaluationsverbund finden sich in Kapitel 7. Transferierbare Evaluati-

onsinstrumente, die aus dieser Arbeit heraus für das Projekt entwickelt worden sind, sind ge-

meinsam mit Anwendungsbeispielen Teil der Abschlussdokumentation des Projekts.

5.20.4 Produkte und Ergebnisse

5.20.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Empfehlungen zur systematischen

Einbeziehung von Medien, Informa-

tions- und Kommunikationstechno-

logien in Lehr- und Lernprozesse

Empfeh-

lungen

Textdatei

Berichte zum Fach „Medienbil-

dung“, zum „Phasenmodell“ und zu

weiteren Aspekten der Projektarbeit

Erfah-

rungsbe-

richte (10)

Textdatei

Handout für Schüler zur Vorberei-

tung einer Präsentation

Arbeits-

hilfe

Textdatei

Kriterien zur Beurteilung von Schü-

lerpräsentationen

Arbeits-

hilfe

Textdatei

3 Kurzanleitungen zu Standardan-

wendung

Arbeitshil-

fen

Textdatei

Alle Materialien liegen auf

der CD-ROM „Perspektiven“

vor, die Teil der Abschluss-

dokumentation des Projekts

ist. Die wichtigsten Doku-

mente sind auch in gedruck-

ter Fassung in der Ab-

schlussbroschüre enthalten

und ferner über den saarlän-

dischen Bildungsserver unter

http://www.bildungsserver.sa

arland.de/14037.htm verfüg-

bar.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 187 –

3 Fragebögen zur Selbstlernphase;

Schema zur Unterrichtsdokumenta-

tion

Evaluati-

onsinstru-

mente

Textdatei

17 Lehrerpräsentationen und Erfah-

rungsberichte aus verschiedenen

Fächern

Unter-

richtsmate-

rialien

Präsentati-

onsdatei

7 Schülerpräsentationen aus ver-

schiedenen Fächern

Schülerer-

gebnisse

Präsentati-

onsdatei

Sachstandsberichte 1999, 2000,

2001; Abschlussbericht

Berichter-

stattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/

0/472 (SEMIK-interner vir-

tueller Arbeitsbereich)

5.20.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Beschreibung

Landesweite Implementa-

tion des Wahlpflichtfachs

„Neue Medien“

Mit Umsetzung des achtjährigen Gymnasiums im Saarland wird

zeitgleich das neue Wahlpflichtfach „Neue Medien“ eingeführt.

Durch die Beteiligung von Projektleitung und projektbeteiligten

Lehrkräften bei der Erarbeitung des neuen Curriculums konnten

wesentliche Inhalte des Fachs „Medienbildung“ hier landesweit

implementiert werden.

Schulentwicklungspro-

zess an der projekttra-

genden Schule

Das Projekt und seine Ziele sind frühzeitig im Schulprogramm

der projekttragenden Schule verankert worden (vgl. Sach-

standsbericht 1999). Notwendige organisatorische Maßnahmen

etwa in Hinblick auch Stundenplanstruktur oder Raumverteilung

konnten gut umgesetzt werden (Abschlussbericht). Im Rahmen

von vergüteten „Vereinbarungen“ wirken Schülerinnen und Schü-

ler bei der Betreuung des Hard- und Softwarepools der Schule

mit. Alle Maßnahmen wurden von einer engagierten und relativ

großen Gruppe von Kollegen vorangetrieben, fanden breite Ak-

zeptanz innerhalb der Schule und wurden tatkräftig durch die

Schulleitung unterstützt.

Anpassung von Leis-

tungskontrolle und Er-

gebnissicherung

Angepasste Formen der Lernerfolgskontrolle zu erproben war

eines der Projektziele, das im Rahmen des „Phasenmodells“ um-

gesetzt wurde. Zu diesem Zweck ist ein Katalog an Beurteilungs-

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 188 –

kriterien für die Bewertung von Schülerpräsentationen entwickelt

worden, der neben fachlichen, sprachlichen und formalen Krite-

rien auch die multimediale Gestaltung und Vollständigkeit von

Quellenangaben berücksichtigt. Um den Schülerinnen und Schü-

lern diese Anforderungen frühzeitig transparent zu machen, wur-

de ein dazugehöriges Handout zusammengestellt, das vor Beginn

der selbstständigen Arbeitsphase ausgeteilt wurde. Sowohl Beur-

teilungskriterien als auch Schülerhandout stehen als Projekter-

gebnisse zur Verfügung. Im Fach „Medienbildung“ wurde be-

wusst auf eine Notengebung verzichtet, um der ersten Auseinan-

dersetzung mit den neuen Arbeitsformen und -medien genügend

Freiraum zu geben.

Verstärkte Einbeziehung

von Schülerinnen

Das Projektziel, Schülerinnen stärker in die Arbeit mit neuen Me-

dien einzubeziehen, musste nicht durch besondere Maßnahmen

verfolgt werden, da sowohl im Fach „Medienbildung“ als auch im

„Phasenmodell“ von Beginn an eine ausgewogene Geschlechts-

verteilung beobachtet wurde, was im Gegensatz zu den traditio-

nellen Informatikkursen der Schule stand, bei denen Mädchen

immer noch unterrepräsentiert waren. Offenbar ist die hier beo-

bachtete Gleichverteilung der Geschlechter darauf zurückzufüh-

ren, dass die neuen Medien im Fach „Medienbildung“ und im

„Phasenmodell“ konsequent als Werkzeuge zur Realisierung in-

haltlicher und gestalterischer Aufgaben und nicht als Selbstzweck

begriffen worden sind (vgl. Interview mit der Projektleitung vom

27.05.02; Abschlussbericht).

5.20.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.20.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Sowohl im Fach „Medienbildung“ als auch im „Phasenmodell“ bearbeiten

die Lernenden Themen, die selbstgewählt, aber mit der Lehrkraft abge-

sprochen sind. Bei der konkreten Ausgestaltung der Themenstellungen

konnten häufig authentische und realitätsnahe Bezüge hergestellt werden

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– 189 –

(vgl. Interview mit Projektbeteiligten vom 27.05.02), was auch in vielen

Schülerpräsentationen sichtbar wird. Teils wurde dies durch die Einbezie-

hung neuer Medien erst ermöglicht, so etwa durch den Zugriff auf tages-

aktuelle Pressedienste im Internet oder multimediale Gestaltungsmöglich-

keiten. Bei anderen Beispielen scheint die Bearbeitung allerdings haupt-

sächlich aus dem Lehrplan heraus motiviert gewesen zu sein (vgl. Inter-

view mit der Projektleitung vom 27.05.02).

Die Umsetzung von fächerübergreifendem Unterricht war zwar beabsich-

tigt, ist aber in der Projektumsetzung nicht im angestrebten Maße gelun-

gen (vgl. Interview mit den Projektbeteiligten vom 27.05.02, Interview mit

der Projektleitung vom 27.05.02). Nach einem ersten Misserfolg wurde im

„Phasenmodell“ hauptsächlich innerhalb der vorgegebenen Fächergrenzen

gearbeitet, wobei viele der dokumentierten Beispiele zeigen, dass dabei

dennoch fächerübergreifende Bezüge berücksichtigt werden konnten. In

„Medienbildung“ konnte der ursprüngliche Ansatz, das Fach abwechselnd

von verschiedenen Lehrkräften fächerübergreifend unterrichten zu lassen,

aus organisatorischen Gründen nicht aufrechterhalten werden. Dennoch

konnte auch nach der Umstellung auf die Durchführung durch eine einzel-

ne Lehrkraft hier das Ziel des fächerübergreifenden Arbeitens in stärkerem

Maße umgesetzt werden, indem entsprechende Fragestellungen zur Bear-

beitung ausgewählt wurden.

Selbstgesteuertes

Lernen

Die Umsetzung selbstgesteuerten Lernens und der Aufbau der dazu not-

wendigen Kompetenzen war eines der Hauptziele des Projekts, das vor

allem im Rahmen des „Phasenmodells“ intensiv realisiert wurde. Da die

Schülerinnen und Schüler dabei über einen Zeitraum von sechs bis acht

Wochen eigenständig an einem größeren Projekt arbeiten, stellt diese Pha-

se hohe Anforderungen an Planung, Durchführung und Überwachung des

eigenen Lernens. Um die Lernenden dabei nicht zu überfordern, war es

Aufgabe der Lehrkräfte, bei Bedarf die notwendige Unterstützung und

Beratung zur Verfügung zu stellen, beispielsweise durch Vereinbarung

von Etappenzielen. Im Rahmen der Selbstevaluation wurden Art und Um-

fang der Unterstützung optimiert. Im Kurs Medienbildung war es das Ziel,

die Schülerinnen und Schüler durch selbstständiges und produktorientier-

tes Arbeiten an diese neue Lernform heranzuführen und erste Methoden-

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– 190 –

kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen aufzubauen.

Insbesondere bei der Begleitung der selbstgesteuerten Arbeitsphasen

haben die beteiligten Lehrkräfte ihre Rolle in Richtung einer stärkeren

Unterstützung und Beratung erweitert (vgl. Interview mit den Projektbetei-

ligten vom 27.05.02). Exemplarisch umgesetzt scheint dabei der Aspekt

des „Fading“ (Collins, Brown & Newman, 1989), indem der Einfluss der

Lehrkraft im Laufe der Zeit immer stärker zurückgenommen wird (vgl.

Interview mit der Projektleitung vom 27.05.02). Finden sich im Fach

„Medienbildung“ zu Beginn noch stark instruktionale Anteile, die einfüh-

rendes Wissen und Überblickswissen vermitteln, gewinnen bei der eigenen

Erarbeitung von Inhalten schon die konstruktiven Anteile die Überhand.

Im „Phasenmodell“ schließlich dominieren sie den Lernprozess deutlich,

da die Lehrkraft nur noch zu bestimmten Zeitpunkten unterstützend und

ggf. korrigierend eingreift.

Kooperation und

Kommunikation

Kooperatives Arbeiten fand v. a. im Rahmen des Fachs „Medienbildung“

statt, aber auch im Rahmen des „Phasenmodells“ hatten die Schüler die

Möglichkeit paarweise an ihren Präsentationen zu arbeiten. Besonders

erwähnt wird die Intensivierung der Kooperation im Kollegium infolge der

Projektarbeit.

5.20.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-Tool

Zum Einsatz kamen vor allem Standardanwendungen wie WWW, Textver-

arbeitung, Tabellenkalkulation und v. a. Präsentationsprogramme als uni-

verselle Werkzeuge. Sie dienten neben „herkömmlichen“ Medien wie etwa

der Schulbibliothek der Informationsrecherche, darüber hinaus aber auch

als Mittel der Informationsaufbereitung und -präsentation. Spezielle Lern-

software wurde gegenüber diesen Standardanwendungen nur punktuell ver-

wendet.

Zur Präsentation von Schülerergebnissen im „Phasenmodell“ wurde ein

eigener Medien-Präsentationsraum eingerichtet. Dadurch konnte der orga-

nisatorische Aufwand für Schüler- und Lehrerpräsentationen erheblich re-

duziert werden. Infolgedessen konnten auch Lehrkräfte außerhalb der Pro-

jektgruppe zur Mitwirkung am „Phasenmodell“ gewonnen werden.

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– 191 –

Aufbau von

Medienkompe-

tenz

Im Fach „Medienbildung“ der Jahrgangsstufe 11 wurden Kenntnisse und

Fähigkeiten in systematischer Weise durch den Dreischritt „Informationen

recherchieren, verarbeiten und präsentieren“ erworben. Bei der Gestaltung

eigener Inhalte durch die Schülerinnen und Schüler wurde auf den reflek-

tierten, zielgerichteten und methodenbewussten Einsatz von Medien geach-

tet. Auf Basis der dabei erworbenen Erfahrungen ging es beim „Phasenmo-

dell“ stärker um die eigenen Entscheidungsprozesse der Schülerinnen und

Schüler, etwa im Hinblick auf Fragen der notwendigen Hilfsmittel, der

Gewinnung von Informationen und der adressatengerechten Aufarbeitung

von Inhalten.

5.20.6 Nachhaltigkeit

5.20.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die wichtigsten Projektergebnisse sind im WWW über den Bildungsserver

Saarland abzurufen. Dort ist auch die Abschlussbroschüre des Projekts

bestellbar, inklusive der CD-ROM „Perspektiven“, die sämtliche Ergebnis-

se beinhaltet.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Die CD-ROM ist durch ein übersichtliches Menü gegliedert, von dem aus

alle Ergebnisse direkt abrufbar sind. Die Vielzahl der unterschiedlichen

Dokumente erlaubt einen umfassenden Einblick in die Projektarbeit und

ihre Ergebnisse.

Adaptivität Ein Teil der Projektergebnisse, wie etwa die Arbeitshilfe zur Bewertung

von Schülerpräsentationen und das dazugehörige Handout, sind direkt auf

andere Schulen übertragbar. Daneben finden sich eine Vielzahl von Do-

kumenten, in denen die Erfahrungen der Projektgruppe bei der Projektar-

beit Niederschlag gefunden hat, v.a. die „Empfehlungen zu den Bereichen

Schulentwicklung, Unterricht, Medienbildung, Selbstlernphase, Leistungs-

beurteilung, Lehrerbildung und Ausstattung“. Sie können als Impulse für

andere Lehrkräfte, Seminare und für Administrationen dienen.

Voraussetzungen Während die Nutzung einzelner Projektergebnisse nur sinnvoll ist, wenn

ähnliche Problemstellungen vorliegen, wie die, welche das Projekt bear-

beitet hat (Einführung eines Mediencurriculums; Umsetzung eines Pha-

senmodells zum selbstgesteuerten Lernen), können viele andere Materia-

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– 192 –

lien unabhängig von konkreten Bedingungen oder Zielen für die Arbeit mit

neuen Medien im Unterricht nutzbar gemacht werden.

5.20.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionali-

sierung

Durch die landesweite Implementation des Fachs „Medienbildung“ im neu

eingerichteten Wahlpflichtkurs „Neue Medien“ ist es in hohem Maße gelun-

gen, die hier erarbeiteten Ergebnisse zu institutionalisieren und zu verstetigen.

Das „Phasenmodell“ konnte dagegen noch nicht ähnlich erfolgreich implemen-

tiert werden, da seine Umsetzung in stärkerem Maße auf flexiblere Rahmenbe-

dingungen angewiesen ist. Derzeit wird es aber an weiteren Schulen mit gym-

nasialer Oberstufe erprobt und weiterentwickelt. Die dabei gewonnenen Erfah-

rungen und Ergebnisse sollen dann in eine Novelle der Oberstufenverordnung

des Landes eingehen, welche die landesweite Implementation ermöglichen

würde.

Aufgrund der oben beschriebenen Schulentwicklungsprozesse ist davon auszu-

gehen, dass es innerhalb der projekttragenden Schule zu einer Verstetigung der

wesentlichen Projektergebnisse kommen wird.

Koordinati-

onsstelle

Der ehemalige Projektleiter, StR Andreas Möller, ist seit Projektende im neu

eingerichteten Referat für Informationstechnik im Bildungswesen des saarlän-

dischen Ministeriums für Bildung, Kultur und Wissenschaft tätig. An dieser

Stelle und in dieser Funktion steht er für Fragen, welche das Projekt betreffen,

weiterhin zur Verfügung.

Projektbetei-

ligte

Beim Transfer bzw. bei der weiteren Erprobung des „Phasenmodells“ in weite-

ren Schulen (s.o.) wirken projektbeteiligte Lehrkräfte als begleitende Berater

und teils auch im Rahmen von Fortbildungen mit.

5.20.7 Zusammenfassung und Fazit

Im saarländischen Projekt „Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstu-

fe II durch systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikations-

technologien“ sollten ein neu entwickeltes Fach „Medienbildung“ und das sogenannte „Pha-

senmodell“ in der Kollegstufe der gymnasialen Oberstufe realisiert werden. Ziele waren dabei

die Förderung von Kompetenzen zum selbstständigen Lernen und die systematische Bildung

von Medienkompetenz mit Hilfe von neuen und auch „herkömmlichen“ Medien. Daneben

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– 193 –

sollten Möglichkeiten zur angemessenen Leistungskontrolle und Ergebnissicherung beim

selbstgesteuerten Lernen untersucht und eine verstärkte Einbeziehung von Schülerinnen ver-

folgt werden (vgl. Projektantrag).

Diese Ziele konnten voll erreicht werden. Nach Abschluss des Projekts dürfte das wich-

tigste Ergebnis des Projekts in der landesweiten Implementation des Fachs „Medienbildung“

zu sehen sein. Das „Phasenmodell“ konnte auf weitere Schulen transferiert werden (vgl. Kap.

5.20.4.2); im Rahmen dieses Transfers wird weiterhin auch hier die landesweite Implementa-

tion verfolgt.

Sowohl im Fach Medienbildung wie im Phasenmodell ist festzustellen, dass die Bildung

von Medienkompetenz verbessert und das Selbstlernen verstärkt wurde, dass angepasste For-

men der Leistungskontrolle entwickelt wurden und dass die Einbeziehung von Schülerinnen

besonders berücksichtigt werden konnte. Kleine Abstriche ergeben sich nur dadurch, dass die

Umsetzung fächerübergreifenden Arbeitens nicht in gleichem Maße erfolgreich umgesetzt

werden konnte (vgl. Kap. 5.20.5.1).

Im Hinblick auf Transfer und nachhaltige Wirkung der Projektergebnisse sticht besonders

die landesweite Implementation des Fachs „Medienbildung“ hervor (vgl. Kap. 5.20.4.2). Das

ebenfalls erfolgreiche „Phasenmodell“ konnte noch nicht in ähnlich breiter Form implemen-

tiert werden. Sollte aber die derzeitige Transferphase, in der es an anderen Schulen übernom-

men wird, erfolgreich sein, kann nach erfolgter Oberstufenreform auch dieses Projektergebnis

institutionalisiert werden. Für den länderübergreifenden Transfer stehen in erster Linie die im

Projekt erarbeiteten Materialien zur Verfügung. Alle Projektergebnisse liegen gründlich do-

kumentiert als Teil der Abschlussdokumentation des Projekts in elektronischer und schriftli-

cher Form vor (vgl. Kap.5.20.4.1).

Schülerpräsentationen spielten im „Phasenmodell“, aber auch im Fach „Medienbildung“

eine zentrale Rolle. Im Sinne von Lessons learned sind hier einige Erfahrungen festzuhalten

(vgl. Abschlussbericht, Abschnitt IV.1.2): Das Problem einer „normierten Ästhetik“, die sich

infolge der oft verführerischen Gestaltungsmöglichkeiten von Standardsoftware bei den Prä-

sentationen einstellte, konnte durch die bewusste Thematisierung und Schwerpunktsetzung im

Rahmen des Beurteilungssystems behoben werden. Die Häufung von Präsentationen bedeute-

te zwar ein Mehr an Aktivität für die präsentierenden Schülerinnen und Schüler, aus Sicht der

zuhörenden Mitschüler handelte es sich dabei aber um Frontalunterricht. Diesem Problem

konnte entgegengesteuert werden, indem bewusst entsprechende Anregungen im Schüler-

handout und während der Betreuung der Selbstlernphase gegeben wurden.

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– 194 –

Im Sinne von Best Practice sind die wichtigsten Erkenntnisse dazu, was im Alltag unter

welchen Bedingungen gut funktioniert, im Empfehlungspapier enthalten, welches Teil der

Abschlussdokumentation ist. Zu den Bereichen Schulentwicklung, Unterricht, Medienbil-

dung, Selbstlernphase, Leistungsbeurteilung, Lehrerbildung und Ausstattung sind hier viele,

teils direkt umsetzbare Hinweise enthalten, die für Lehrkräfte, aber auch Schulleitungen, Ad-

ministration oder Lehreraus- und -fortbildung nützlich sein können.

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– 195 –

5.21 20plus (Sachsen)

5.21.1 Kurzübersicht

Projekttitel Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch

systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunika-

tionstechnologien (20plus)

Laufzeit 10/1998 – 02/2003

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte

Kooperation Verbundprojekt (Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Saarland,

Sachsen); Selbstevaluationsverbund (beide Berliner Projekte, Saarland,

Sachsen).

Schul(en)/-arten Sekundarstufe II in 7 Gymnasien und 2 Kollegs

Projektleitung Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung (Comenius-

Institut)

5.21.2 Ziele des Projekts

Hauptziel des Projekts war es, innovative und nachhaltige Unterrichtskonzepte in verschiede-

nen Fächern zu entwickeln, bei denen ein systematischer Medieneinsatz mit der Förderung

von selbstgesteuertem und kooperativem Lernen verknüpft werden sollte. Damit sollten

Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit und sozialer Kompetenz der Schülerinnen und

Schüler verbessert werden. Zielgruppe war die Sekundarstufe II an Gymnasien und Kollegs.

Eine wichtige Teilfrage war, inwiefern curriculare Strukturen durch neue Medien verän-

derbar sind. Am Ende der Laufzeit sollte so u. a. die Frage beantwortet werden, ob und wie es

möglich ist, angeleitete Selbstlernphasen ab der Klassenstufe 10 so auszubauen, dass der her-

kömmliche Unterricht auf 20 Stunden („20plus“) reduziert werden kann und gleichzeitig die

Lehrplanvorgaben eingehalten werden. Außerdem sollte ein Implementationskonzept für die-

se tiefgreifenden Änderungen entstehen, das die Aspekte Schulentwicklung, Lehrerfortbil-

dung und Curriculumentwicklung berücksichtigt.

Die Arbeit des Projekts war in zwei Sets organisiert, die sich schwerpunktmäßig der bina-

tionalen Schularbeit und dem „distance-learning“, hier verstanden als Lernen mit Online-

Quellen, widmen sollten. Das Projekt war dem SEMIK-Schwerpunkt „Entwicklung von Un-

terrichtskonzepten“ zugeordnet, hatte aber auch Berührungspunkte zu den Schwerpunkten

Lehrerfortbildung, Schulentwicklung und Curriculumentwicklung.

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– 196 –

5.21.3 Arbeit im Projekt

5.21.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

10/98 – 07/99 Vorbereitung: Materialrecherche, Konzeptentwicklung, erste Arbeiten mit

neuen Medien, Kontakte herstellen, SchiLF

09/99 – 07/01 Durchführung und Implementation: Entwicklung und Erprobung von Unter-

richtskonzepten, organisatorische Veränderungen, Ergebnissicherung.

08/01 – 02/03 Evaluation und Transfer: Auswertung und Präsentation von Ergebnissen,

Erprobung der Übertragbarkeit

Eine formale Änderung ergab sich für das Projekt durch die Verlängerung seiner Laufzeit

um 5 Monate bis Ende Februar 2003. Einem entsprechenden Antrag hat der Lenkungsaus-

schuss im Mai 2001 zugestimmt.

5.21.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

Verbundprojekt Das sächsische Vorhaben war eines der vier Projekte des Ver-

bundprojekts, zu dem auch die gleichnamigen Projekte aus Baden-

Württemberg und Saarland und das Projekt „Selbstlernen in der

gymnasialen Oberstufe – Mathematik“ (SelMa) aus Nordrhein-

Westfalen gehörten. Alle Projekte des Verbundprojekts haben ei-

nen besonderen Schwerpunkt auf das selbstgesteuerte Lernen ge-

legt.

Selbstevaluationsverbund Zum Selbstevaluationsverbund gehörten auch das saarländische

und die beiden Berliner Projekte. Im Rahmen dieses von der LMU

München moderierten und organisierten Projektverbunds fanden

jährliche Koordinationstreffen auf Ebene der Projektleitungen

statt, bei denen Erfahrungen und Ergebnisse der Selbstevaluation

in den Einzelprojekten ausgetauscht wurden. Zusätzlich wurde die

enge Abstimmung von Vorgehen und Maßnahmen durch Online-

Kontakte realisiert.

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– 197 –

5.21.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation wurde im Rahmen des

SEMIK-Selbstevaluationsverbunds (s.o.) realisiert. Dieser wurde durch die Ludwig-

Maximilians-Universität München organisiert, moderiert und wissenschaftlich betreut. Nähe-

re Angaben zum Selbstevaluationsverbund finden sich in Kapitel 7. Transferierbare Evaluati-

onsinstrumente, die aus dieser Arbeit heraus für das Projekt entwickelt worden sind, sind ge-

meinsam mit Anwendungsbeispielen Teil der Abschlussdokumentation des Projekts.

5.21.4 Produkte und Ergebnisse

5.21.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

20plus Homepage Projektberichte WWW http://www.sachsen-macht-

schule.de/semik-

20plus/sachsen/index.html

Ergebnisse des BLK-

Modellversuchs „20plus“

Projektberichte Broschüre

Unterrichtsmodelle (über-

greifende Konzepte)

Projektberichte Broschüre

Selbstevaluationsinstru-

mente

Evaluationsin-

strumente

Broschüre

Die Broschüre mit Projektergeb-

nissen ist in Kürze über die Web-

seiten des Comenius-Instituts bzw.

über den sächsischen Bildungsser-

ver als PDF-Datei verfügbar.

3 fächerübergreifende und

19 fachgebundene Unter-

richtsdokumentationen

Unterrichtsbei-

spiele

CD-ROM

Modellrechner „Nutzung

von Computern im Fach-

unterricht und fachüber-

greifenden Projektunter-

richt“

Arbeitshilfe CD-ROM

Erprobung technischer

Tools (SintraNet, TEE)

Erfahrungsbe-

richte

CD-ROM

Die CD-ROM ist aus lizenzrechtli-

chen Gründen nicht mehr verfüg-

bar. Die Unterrichts-

dokumentationen sind teils über

die Homepages der Schulen und

über die SEMIK Unterrichtsdaten-

bank semik@work zugänglich.

Sachstandsberichte 1998,

1999; Abschlussbericht

Berichterstat-

tung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Ar-

beitsbereich)

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– 198 –

5.21.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.21.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Die meisten Unterrichtsprojekte wurden im Regelunterricht und im fä-

cherübergreifenden Unterricht durchgeführt. Einzelne Projektschulen ar-

beiteten darüber hinaus in wahlobligatorischen Kursen oder Wahlgrund-

kursen. Bei den dokumentierten Unterrichtsbeispielen sind überwiegend

Projekte aus dem Regelunterricht einzelner Fächer vertreten, die jedoch in

aller Regel auch fächerübergreifende Aspekte thematisieren. Die Aufga-

benstellungen waren bei den meisten Projekten aus dem Lehrplan moti-

viert und selten originär problemorientiert angelegt.

Um die Leistungsbewertung den unterrichtlichen Veränderungen anzupas-

sen, wurden insbesondere im Rahmen der Selbstevaluation adäquate Ver-

fahren entwickelt und erprobt. Für das Problem der Bewertung der Ergeb-

nisse von Gruppenarbeiten wurden dabei verschiedene Modelle erprobt,

ausgewertet und dokumentiert.

Selbstgesteuertes

Lernen

Angeleitete Selbstlernphasen waren eine der wichtigsten Umsetzungsfor-

men von 20plus-Unterricht. Da nicht vorausgesetzt werden konnte, dass

die dafür notwendigen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler aus der

Sekundarstufe I bereits vorhanden waren, wurde der Aufbau von Strate-

giewissen und Kompetenzen zum selbstständigen und wissenschaftlichen

Arbeiten jeweils eigens berücksichtigt (vgl. Abschlussbericht), so etwa in

Form des Wahlgrundkurses „Methoden wissenschaftlichen Arbeitens“.

Viele Unterrichtsprojekte wurden im Rahmen der Selbstevaluation des

Projekts mit Hilfe eines eigens entwickelten Instruments im Hinblick auf

das Ziel „Selbstlernen fördern“ ausgewertet und verbessert.

Kooperation und

Kommunikation

In den Unterrichtsprojekten wurden verschiedene Formen von Gruppenar-

beit (u. a. Gruppenpuzzle, arbeitsteilige Gruppenarbeit, Rollenspiele) rea-

lisiert. Einzelne Einheiten konnten in Kooperation zweier Lehrkräfte in

Form von Teamteaching oder Tandemarbeit (inhaltlich abgestimmte, zeit-

versetzte Projektarbeit in mehreren Fächern) durchgeführt werden.

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– 199 –

5.21.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als Lehr-

Lern-Tool

Neue und herkömmliche Medien wurden in den verschiedenen Unter-

richtsbeispielen in vielfältiger Weise zum Informieren, Recherchieren,

Aufbereiten, Dokumentieren und Präsentieren eingesetzt. Zum Einsatz

kamen sowohl Standardsoftware und -hardware, wie Spezialanwendun-

gen und Zusatzgeräte, je nach Fach und Aufgabenstellung.

Aufbau von Me-

dienkompetenz

Erwerb von Medienkompetenz war eine wichtige Zieldimension der

Selbstevaluation des Projekts. Mit Hilfe eines eigens entwickelten In-

struments wurden ausgewählte Unterrichtsprojekte im Hinblick auf Teil-

aspekte wie „Medien nutzen“, „Medien gestalten“ oder „Medien verste-

hen und bewerten“ ausgewertet und verbessert .

5.21.6 Nachhaltigkeit

5.21.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die Abschlussbroschüre inklusive CD-ROM wurde an alle sächsischen

Gymnasien und Kollegs verteilt. Für weitere Interessierte sind die Unter-

richtsbeispiele nicht mehr auf CD-ROM verfügbar, da die gewählte Platt-

form zur Strukturierung und Menüführung („Sintranet“) lizenzrechtlichen

Beschränkungen unterworfen ist. Sie sind jedoch teils über die Homepages

der Schulen und über die SEMIK-Unterrichtsdatenbank semik@work zu-

gänglich.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Alle Unterrichtsbeispiele sind in sehr ausführlicher Form mit Hilfe eines

standardisierten Schemas dokumentiert. Die CD-ROM ist sehr übersicht-

lich und intuitiv organisiert, so dass auf gesuchte Informationen zielgenau

zugegriffen werden kann. Aufgrund der umfangreichen Dokumentation

und anschaulichen Illustration durch Schülerpräsentationen und Unter-

richtsmaterialien ist davon auszugehen, dass insbesondere die auf der CD-

ROM enthaltenen Ergebnisse leicht transferierbar sind.

Adaptivität Die meisten Projekte sind auf bestimmte Lehrplanthemen zugeschnitten.

Insofern sind einer Übernahme und Anpassung der Materialien in andere

Fachbezüge oder Kontexte relativ enge Grenzen gesetzt.

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– 200 –

Voraussetzungen Technische und inhaltliche Voraussetzungen zur Übernahme der Unter-

richtsbeispiele können den entsprechenden Abschnitten des verwendeten

Dokumentationsschemas entnommen werden. Viele der Projekte sind mit

einer Standardausstattung ohne besondere Voraussetzungen durchführbar.

5.21.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung In den beteiligten Schulen kam es v.a. durch schulinterne Lehrerfort-

bildungen und der Verankerung des Projekts in den Schulprogrammen

zu einer Verstetigung der Projektarbeit (vgl. Projektantrag).

Inwieweit das Fernziel „20plus“, also den herkömmlichen Unterricht

auf 20 Wochenstunden zu begrenzen und durch Selbstlernphasen zu

ergänzen, infolge der Projektarbeit realisiert werden kann und soll,

wird zum Zeitpunkt dieser Berichterstattung noch im Lande diskutiert.

Koordinationsstelle Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung (Come-

nius-Institut)

Projektbeteiligte Projektbeteiligte Lehrkräfte wurden in der letzten Projektphase durch

die Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung (SALF) zu qualifizier-

ten Fortbildnern bzw. Multiplikatoren fortgebildet. Mit Hilfe dieser

neuen Qualifikation sollen sie die Modellversuchsergebnisse innerhalb

des Landes im Rahmen der Lehrerfortbildung in die Breite transferie-

ren.

5.21.7 Zusammenfassung und Fazit

Das wichtigste Ziel des sächsischen Projekts „Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in

der Sekundarstufe II durch systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und

Kommunikationstechnologien“ (20plus) war es, innovative und nachhaltige Unterrichtskon-

zepte in verschiedenen Fächern zu entwickeln, um so v. a. das selbstgesteuerte und kooperati-

ve Lernen zu fördern. Daneben sollte untersucht werden, ob der herkömmliche Unterricht

durch den Ausbau angeleiteter Selbstlernphasen auf 20 Stunden („20plus“) reduziert werden

kann.

Diese Projektziele konnten voll erreicht werden. Das wichtigste Ziel der Entwicklung von

Unterrichtskonzepten, konnte auf breiter Basis verwirklicht werden. Die gründlich dokumen-

tierten Beispiele liegen in leicht zugänglicher Form auf der CD-ROM vor, die Teil der Ab-

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– 201 –

schlussberichterstattung des Projekts ist (vgl. 5.21.4.1). Selbstgesteuertes und kooperatives

Lernen nehmen bei diesen einen breiten Raum ein. Darin zeigt sich, dass die wichtigsten un-

terrichtsdidaktischen Veränderungen, welche angestrebt wurden, umgesetzt werden konnten

(5.21.5.1).

Die weitergehende Frage, inwieweit herkömmlicher Unterricht zugunsten von Selbstlern-

phasen ersetzt werden kann, hat das Projekt implizit beantwortet, indem exemplarisch darge-

stellt wurde, wie Selbstlernphasen in den Fachunterricht eingebettet werden können, ohne

wesentliche Änderungen an der Stundentafel vorzunehmen. Insbesondere die umfassenderen

Unterrichtsmodelle und der Modellrechner (vgl. 5.21.4.1) stehen beispielhaft für diese Einbet-

tung.

Im Hinblick auf Transfer und Nachhaltigkeit ist festzuhalten, dass die erstellten Materia-

lien und Ergebnisse ein großes Potenzial für die Übernahme in andere Kontexte haben und als

Anregung für Weiterentwicklungen dienen können. Als Risiko für die Nachhaltigkeit der Pro-

jektarbeit kann sich aber erweisen, dass nur ein Teil der Ergebnisse weiterhin breit verfügbar

ist (vgl. 5.21.6.1).

Deutlich wurde im Sinne von Lessons learned während der Projektarbeit, welch hoher or-

ganisatorischer Aufwand notwendig ist, um ohne Eingriffe in die Stundentafel zusammen-

hängende, längere Arbeitsphasen der beteiligten Fächer zu ermöglichen. Als wichtigster Fak-

tor hat sich dabei die frühzeitige und gründliche Planung unter Einbeziehung der relevanten

Akteure in der Schule erwiesen.

Als eines der Best Practice-Ergebnisse des Projekts lässt sich festhalten, dass gezeigt wer-

den konnte, wie selbst ohne umfassende Änderungen an strukturellen Rahmenbedingungen

der Sekundarstufe II weitgehende unterrichtliche Veränderungen realisierbar sind. Trotz enger

Grenzen, die der Projektarbeit also durch Lehrpläne, Stundenplantafeln oder Zentralabitur

vorgegeben waren, zeigen die Ergebnisse vielfältige Möglichkeiten zur Umsetzung von

selbstgesteuertem und kooperativem Lernen, zur Erweitung von Lehrer- und Schülerrollen

oder zur Veränderung der Unterrichtsorganisation.

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5.22 MedienBausteine (Sachsen-Anhalt)

5.22.1 Kurzübersicht

Projekttitel Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine für die systematische

Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnolo-

gien in den Sekundarstufen I und II (MedienBausteine)

Laufzeit 01/1999 – 12/2001

Schwerpunkt Curriculumentwicklung

Kooperation Verschiedene SEMIK-externe Kooperationen

Schul(en)/-arten 5 Gymnasien, 1 kooperative Gesamtschule, 10 Sekundarschulen, 2 Berufs-

bildende Schulen

Projektleitung Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichts-

forschung von Sachsen-Anhalt

5.22.2 Ziele des Projekts

Das Projekt „MedienBausteine“ hatte das Ziel, Medien durch die Entwicklung von fachspezi-

fischen und fächerverbindenden curricularen Bausteinen systematisch in den Fach- und

Wahlpflichtunterricht einzubinden. Als Ergebnis war angestrebt, ein „abgestimmtes System

curricularer Bausteine für die Schuljahrgänge 7 bis 12“ (vgl. Projektantrag) zu entwickeln und

an Erprobungsschulen zu übertragen. Die Bausteine sollten in einer Art und Weise konzipiert

werden, die eine möglichst einfache und flexible Nutzung an anderen Schulen erlaubt. Da-

rüber hinaus sollten Erfahrungen aus dem Modellversuch in die Lehreraus- und -fortbildung

transferiert werden und in die Überarbeitung von Fach-Rahmenlinien einfließen. Dabei konn-

te auf den im Land Sachsen-Anhalt praktizierten fachintegrativen Ansatz schulischer Medien-

erziehung aufgebaut werden.

Inhaltlich war das Projekt „MedienBausteine“ dem Programmschwerpunkt „Curriculum-

entwicklung“ zugeordnet. Im Mittelpunkt der Projektarbeit standen daher die Entwicklung

und Erprobung von Unterrichtsprojekten („Curriculare Bausteine“), die entweder als fachin-

tegrative und fächerübergreifende Unterrichtsprojekte angelegt (59 Teilprojekte) bzw. Be-

standteile des Wahlpflichtkurses „Moderne Medienwelten“ (22 Teilprojekte) oder einer Ar-

beitsgemeinschaft (1 Teilprojekt) waren.

Das wichtigste übergeordnete Ziel war die Entwicklung der Medienkompetenz der Schü-

lerinnen und Schüler. Eine besondere Betonung lag dabei auf der Produktionsorientierung der

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Unterrichtsprojekte, d. h. darauf, dass die Lernenden möglichst oft selbst mediale Inhalte

erstellen, gestalten und präsentieren. Bewusst wurden dabei „alte“ und „neue“ Medien glei-

chermaßen berücksichtigt. Zielgruppe der Projektarbeit waren die Sekundarstufe I ab Klasse 7

und II.

5.22.3 Arbeit im Projekt

5.22.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

01/99 – 08/99 Planung und Vorbereitung

09/99 – 01/00 Erste Durchführung der Projekte

02/00 – 01/01 Evaluierung und Überarbeitung; Übertragung auf Testschulen

02/01 – 07/01 Zweite Durchführung der Projekte

08/01 – 12/01 Abschließende Evaluierung und Veröffentlichung

5.22.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

– Auf Ebene der Projektleitung kam es wiederholt zu Kontakten mit

verschiedenen SEMIK-Projekten. Diese haben jedoch nicht den Cha-

rakter einer dauerhaften Kooperation angenommen.

5.22.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Die projektspezifische wissenschaftliche Begleitung wurde durch Projektleitung und Projekt-

beteiligte durch Selbstevaluation wahrgenommen. Zum Einsatz kamen dabei Instrumente wie

pädagogische Tagebücher, Unterrichtsprotokolle und Lernerfolgskontrollen zu verschiedenen

Zeitpunkten. Ziel war dabei in erster Linie die methodisch-didaktische Evaluation der entwi-

ckelten Medienbausteine in der Überarbeitungsphase. Eine ursprünglich zusätzlich angedach-

te Kooperation mit Wissenschaftlern aus den Universitäten Sachsen-Anhalts konnte nicht

realisiert werden.

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– 204 –

5.22.4 Produkte und Ergebnisse

5.22.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

60 fachintegrative und

fächerübergreifende

Medienprojekte

Unter-

richts-

beispiele

Textdatei

22 Projekte im Wahl-

pflichtkurs „Moderne

Medienwelten“

Unter-

richts-

beispiele

Textdatei

9 Bewertungen von

Lehr- und Lernsoft-

ware

Erfah-

rungsbe-

richte

Textdatei

Alle Unterrichtsbeispiele und Softwarebe-

wertungen sind auf der Website des Projekts

unter http://www.medienbausteine.bildung-

lsa.de/ verfügbar. Außerdem sind sie auf der

CD-ROM „Projekt ‚MedienBausteine’

CD 1 - Abschlussdokumentation zum SE-

MIK-Projekt“ enthalten (s.u.).

Übungen zum nonli-

nearen Videoschnitt

Unter-

richtsma-

terial

CD-ROM

Computerspiele – nur

zum Spaß?

Unter-

richtsma-

terial

CD-ROM

Alle CD-ROMs mit Projektergebnissen sind

über das Veröffentlichungsverzeichnis des

LISA Halle bestellbar (http://www.lisa-

halle.de/LISAe/VO/voman/vo_gesamt.asp,

Suchbegriff: „Medienbausteine“)

Diverse Publikationen Erfah-

rungsbe-

richte

Textdatei Diverse Beiträge, die im Laufe der Projektar-

beit entstanden sind, stehen ebenfalls per

WWW und CD-ROM zur Verfügung.

Sachstandsberichte

1999, 2000,

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.22.4.2 Weitere Ergebnisse

Bezeichnung Typ

Landesinterne Umsetzung der Unterrichtsbausteine durch

neue Fachrahmenrichtlinien und den Wahlpflichtkurs „Mo-

derne Medienwelten“ ab den Sj. 1999/2000

Curriculumentwicklung

Diskussionsliste: Netzwerk „MedienBausteine“

(http://www.medienbausteine.bildung-lsa.de/www/liste.htm)

Diskussionsplattform im

WWW

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– 205 –

5.22.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.22.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Die Durchsicht der dokumentierten Unterrichtsbeispiele zeigt, dass wich-

tige Prinzipien des problemorientierten Lernens meist in starkem Maße

realisiert werden konnten. Besonders fällt auf, dass es den Lehrerinnen

und Lehrern in vielen Beispielen gelungen ist, in kreativer Weise Proble-

me und Aufgabenstellungen als Ausgangspunkt der Projekte zu stellen, die

aus Perspektive der Lernenden realitätsnah und authentisch erschienen.

Dazu wurden die Möglichkeiten der neuen Medien ebenso genutzt wie

unmittelbare Erfahrungen, wie etwa Exkursionen oder Kontakte mit Be-

trieben vor Ort.

Im Interview mit den projektbeteiligten Lehrkräften (vgl. Interview mit

Projektbeteiligten vom 09.11.2001) werden damit korrespondierende Ver-

änderungen im Unterricht berichtet: Mehr Lebensnähe, stärkere Motivati-

on, auch bei Leistungsschwächeren, verbesserte Kommunikation und ein

erweitertes Rollenspektrum bei Lernenden und Lehrenden werden als Fol-

ge des projektorientierten Arbeitens mit neuen Medien beschrieben.

Fächerübergreifendes Arbeiten konnte naturgemäß v. a. im Wahlpflicht-

kurs „Moderne Medienwelten“ realisiert werden. Aber auch viele der

„fachgebundenen“ Einheiten besaßen explizite Bezüge zu anderen Fä-

chern.

Selbstgesteuertes

Lernen

Selbstgesteuerte Arbeitsphasen waren in unterschiedlichem Umfang in

allen Beispielen enthalten. Da die meisten Unterrichtsprojekte sich über

längere Zeiträume bis zu einem Halbjahr erstreckten, handelte es sich in

der Regel um einen Wechsel zwischen selbstgesteuerten und lehrergesteu-

erten Phasen. In den selbstgesteuerten Arbeitsphasen, in denen meist In-

halte mit Hilfe von Medien recherchiert und aufbereitet wurden, griff die

Lehrkraft eher unterstützend und beratend ein.

Kooperation und

Kommunikation

Die meisten Unterrichtsbeispiele wurden in Partner- oder Gruppenarbeit

durchgeführt. Dies betrifft v. a. die oben erwähnten Phasen selbstgesteuer-

ten Arbeitens. Inwieweit die dazu notwendigen Kompetenzen explizit be-

handelt und unterstützt wurden, geht nicht aus den vorliegenden Doku-

mentationen hervor.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 206 –

Im Interview mit projektbeteiligten Lehrkräften (vgl. Interview mit Pro-

jektbeteiligten vom 09.11.2001) wurde weitgehend einhellig berichtet,

dass sich infolge der Projektarbeit Kommunikation und Kooperation im

Klassenzimmer deutlich verbessert haben. Durch die projektorientierte

Arbeitsweise mit neuen Medien habe sich das Rollenspektrum sowohl bei

den Lernenden als auch bei den Lehrenden im Sinne des SEMIK-

Gutachtens erweitert.

5.22.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

An den Unterrichtsbeispielen des Projekts fällt auf, dass ein sehr breites Spekt-

rum unterschiedlicher Medien und medialer Anwendungen zum Einsatz kam.

Neben Standardanwendungen, wie Officesoftware und diversen Internetappli-

kationen, waren darunter auch Datenbankerstellung, Audio- und Videoschnitt

oder Analog und Digitalphotographie. „Neue“ und „alte“ Medien wurden dabei

prinzipiell gleichrangig behandelt und je nach Problemstellung für die ver-

schiedenen Projekte ausgewählt. Aufgrund der explizit produktions- und pro-

duktorientierten Herangehensweise wurden mediale Inhalte meist nicht nur

genutzt, sondern auch aktiv erstellt und gestaltet.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Das Land Sachsen-Anhalt praktizierte zum Zeitpunkt des Projektbeginns als

einziges Bundesland einen ausgearbeiteten fachintegrativen Ansatz schulischer

Medienerziehung (vgl. Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbil-

dung und Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt [LISA], 1998). Damit

konnte sich das Projekt auf intensive inhaltliche Vorarbeiten und ein elaborier-

tes Konzept schulischer Medienerziehung stützen. Die vier dort definierten

Handlungsfelder Verarbeitungskompetenz, Auswahlkompetenz, Gestaltungs-

kompetenz und Urteilskompetenz konnten in den dokumentierten Beispielen in

ausgewogener Form realisiert werden.

5.22.6 Nachhaltigkeit

5.22.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Alle Unterrichtsbeispiele sind in einfacher Weise direkt von den nach wie

vor gut gepflegten Webseiten des Projekts abzurufen (s. o.). Alle CD-

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– 207 –

ROMs, welche die kompletten Projektergebnisse abdecken, sind beim LI-

SA bestellbar, teils allerdings nur noch in geringer Stückzahl.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Durch ein frühzeitig festgelegtes Dokumentationsschema liegen alle Un-

terrichtseinheiten in einheitlicher Form vor, die einen schnellen Zugang

und einfaches Verständnis erlaubt. Vorbildlich ist, dass zusätzlich zum

Dateidownload im PDF-Format es möglich ist, unter „Leseprobe“ eine

Vorschau direkt im WWW-Browser anzusehen. Für einzelne Teilprojekte

liegen auch Schülerergebnisse vor, welche den Unterricht zusätzlich illust-

rieren.

Adaptivität Auch außerhalb eines Mediencurriculums, wie er dem Projekt „Medien-

bausteine“ zu Grunde lag, sollten die meisten der dokumentierten Unter-

richtsbeispiele im Fachunterricht oder im fächerübergreifenden Unterricht

anderer Schulen, beispielsweise in Medienkursen, realisiert werden können

oder zumindest als Anregung für eigenen Unterricht dienen. Dagegen sind

die zwei zusätzlichen CD-ROMs „Computerspiele – nur zum Spaß“ und

„Übungen zum digitalen Videoschnitt“ nur in entsprechenden Unterrichts-

settings verwertbar.

Voraussetzungen Die Voraussetzungen zur Umsetzung differieren ja nach Teilprojekt.

Durch die entsprechenden Felder des verwendeten Dokumentationssche-

mas „Zeitlicher Umfang“, „Lernorte“ und „Technische Mindestanforde-

rungen“ kann aber schnell überprüft werden, ob das Projekt übernommen

werden kann.

5.22.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung Um die Erfahrungen aus dem Modellversuch an weitere Lehrkräfte zu

transferieren, wurden ausgewählte Teilprojekte in überregionalen und

regionalen Fortbildungen zum Inhalt gemacht. Formaler Rahmen die-

ser Fortbildungen waren diverse Abschlussveranstaltungen des Pro-

jekts.

Koordinationsstelle Für Fragen zum Projekt steht nach wie vor die ehemalige Projektlei-

tung am LISA in Halle zur Verfügung. Kontakt: Herr Willi Schwarz-

bach, Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und

Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt, Landesstelle für Medien-

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 208 –

angelegenheiten, Riebeckplatz 9, Postfach 200842, Tel. 0345/2042-

200, E-Mail: [email protected]

Projektbeteiligte Projektbeteiligte Lehrkräfte haben im Rahmen der oben erwähnten

Fortbildungsveranstaltungen die von ihnen entwickelten Medienbau-

steine vorgestellt.

5.22.7 Zusammenfassung und Fazit

Das Projekt „Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine für die systematische Einbe-

ziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in den Sekundarstufen

I und II“ (MedienBausteine) aus Sachsen-Anhalt hatte das Ziel, Medien durch die Entwick-

lung von fachspezifischen und fächerverbindenden curricularen Bausteinen systematisch in

den Fach- und Wahlpflichtunterricht einzubinden. Als Ergebnis war angestrebt, ein System

flexibel nutzbarer curricularer Bausteine für die Schuljahrgänge 7 bis 12 zu entwickeln, an

Erprobungsschulen zu übertragen und die Erfahrungen in die Lehreraus- und -fortbildung zu

transferieren

Diese Ziele des Projektantrags konnten voll umgesetzt werden. Dem Projekt ist es gelun-

gen, in seiner dreijährigen Laufzeit eine beeindruckende Fülle an unterschiedlichen Ergebnis-

sen und Materialien zu erstellen. Bis zum Ende des Projekts konnten nahezu 80 Lehrkräfte,

von denen sich die meisten ohne Anrechnungsstunden engagierten, in die Projektarbeit einge-

bunden werden. Als wichtigstes Produkt liegen die überarbeiteten und erprobten „Medienbau-

steine“ vor. Bei ihnen handelt es sich um insgesamt 82 gründlich ausgearbeitete, erprobte und

dokumentierte Unterrichtsprojekte, die auf CD-ROM und im WWW öffentlich zum Downlo-

ad zur Verfügung stehen.

Sowohl für den fachintegrativen Medieneinsatz als auch für den Wahlpflichtkurs „Moder-

ne Medienwelten“ liegt eine Vielzahl von erprobten und meist relativ gut übertragbaren Un-

terrichtsbeispielen vor. Nicht zuletzt aufgrund der theoretischen Fundierung des Projekts

konnte das Ziel, insbesondere die Medienkompetenz zu fördern, in starkem Maße umgesetzt

werden. Im Rahmen mehrerer Abschlussveranstaltungen konnten Erfahrungen der Projektar-

beit in die Lehrerfortbildung übernommen werden.

Das einzige Projektziel, das nicht voll in geplantem Umfang umgesetzt werden konnte,

betrifft die Erprobung der Medienbausteine. Sie kam insgesamt zu kurz, da die dafür vorgese-

henen Lehrkräfte in den Erprobungsschulen es meist vorzogen, eigene Projekte zu entwickeln

anstatt fremde zu übernehmen. Dies ist allerdings nicht mangelnder Adaptivität der Bausteine,

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 209 –

sondern eher der starken Motivation der Beteiligten zuzuschreiben (vgl. Interview mit Pro-

jektbeteiligten vom 09.11.2001; Abschlussbericht) und kann daher kaum kritisiert werden.

Die dokumentierten Beispiele zeigen, dass nicht nur das explizite Projektziel Medienkom-

petenz, sondern auch das problemorientierte, selbstgesteuerte und kooperative Lernen häufig

realisiert wurden. Insgesamt gesehen gelang es also den „Medienbausteinen“, einen Beitrag

zur Veränderung der Lernkultur zu leisten (vgl. 5.22.5.1).

Die Art und Weise der Dokumentation und Publikation von Projektergebnissen spricht für

einen hohen Grad an Transferierbarkeit der Ergebnisse. Durch die Verteilung an alle Schulen

Sachsen-Anhalts und vor allem durch die exemplarische Webpräsenz des Projekts stehen sie

sowohl regional als auch überregional allen interessierten Lehrkräften und Schulen zur Verfü-

gung. Durch eine stärkere Kooperationsaktivität des Projekts, etwa durch direkten Austausch

auf Ebene der projekttragenden Lehrkräfte, hätte dieser Aspekt aber noch vertieft werden

können. Eine nachhaltige Wirkung dürften die Ergebnisse in erster Linie im Rahmen des

Wahlpflichtkurses „Moderne Medienwelten“ und im Fachunterricht auf Grundlage des lan-

desweit implementierten Ansatzes schulischer Medienerziehung entfalten.

Als Faktor, der im Sinne von Best Practice der Projektarbeit festzuhalten ist, erscheint be-

sonders die konsequente, theoriegestützte Arbeit zum Projektziel Medienkompetenz erwäh-

nenswert. Ausgangspunkt war dabei die gründliche Erarbeitung und Fundierung des Medien-

kompetenzbegriffs mit den vier Handlungsfeldern Verarbeitung, Auswahl, Gestaltung und

Beurteilung von Medien (vgl. Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und

Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt [LISA], 1998). Gestützt durch ein gelungenes Pro-

jektmanagement mit klar definierten und realisierten Arbeitsphasen ist es gelungen, diese vier

Teilkompetenzen der Medienkompetenz in ausgewogener Weise in den Unterrichtsprojekten

zu realisieren. Durch die explizit produkt- und produktionsorientierte Arbeitsweise und die

Auswahl geeigneter Problemstellungen konnten insbesondere die Gestaltungskompetenz und

die Urteilskompetenz besonders berücksichtigt werden.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 210 –

5.23 Didaktisch optimierter Einsatz neuer Medien im naturwissenschaftli-chen Unterricht (Schleswig-Holstein)

5.23.1 Kurzübersicht

Projekttitel Didaktisch optimierter Einsatz neuer Medien im naturwissenschaftlichen

Unterricht

Laufzeit 09/1998 – 08/2003

Schwerpunkt Unterrichtskonzepte

Kooperation SH 2

Schul(en)/-arten Gymnasien (3), Gesamtschulen (2), Realschule (1), Hauptschule (1)

Projektleitung Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) Kiel

5.23.2 Ziele des Projekts

Das schleswig-holsteinische Projekt war dem Schwerpunkt Unterrichtskonzepte zugeordnet.

Die Projektleitung am IPN hatte sich zum Ziel gesetzt, gemeinsam mit den Lehrkräften in den

Projektschulen Lehr-Lern-Arrangements für den naturwissenschaftlichen Unterricht in der

Sekundarstufe I zu entwickeln, zu gestalten und zu evaluieren, in denen naturwissenschaftli-

che Software und Multimediatools zum Einsatz gelangen. Langfristige Ziele des Projekts wa-

ren, neben einer formativen wie summativen Evaluation der Unterrichtskonzeptionen, dass

die motivationalen und kognitiven Lernvoraussetzungen auf Seiten der Lernenden untersucht

und gefördert werden. Des Weiteren war eine Analyse der Bedingungen für die sinnvolle

Nutzung multimedialer Lernangebote im naturwissenschaftlichen Bereich vorgesehen.

Für die Kooperation der beteiligten Projektschulen und als Informations- und Kooperati-

onsangebot für andere Projekte des Modellprogramms SEMIK wurde ein WWW-Server be-

reitgestellt, auf dem sich Materialien, Werkzeuge und eine Linkliste mit themenbezogenen

WWW-Verweisen befinden. Entgegen der ursprünglichen Planung wurden auch Unterrichts-

einheiten für die Sekundarstufe II entwickelt und erprobt.

5.23.3 Arbeit im Projekt

5.23.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Die hier dargestellten Arbeitsschritte sind dem Projektantrag entnommen. Eine ausführliche

Beschreibung der einzelnen Berichtsjahre ist den jeweiligen Sachstandsberichten zu entneh-

men.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 211 –

Phase Beschreibung

Arbeitsschritte In Zusammenarbeit mit den Schulen:

• Bestimmung der Ausgangslagen an den beteiligten Schulen bezüglich

Unterrichtskonzepten und Computereinsatz

• Aufbereitung und Bereitstellung von Überblicken über Tools und An-

wendungsmöglichkeiten

• Erarbeitung von Kriterien und Anwendungsmöglichkeiten für Tools im

naturwissenschaftlichen Unterricht

• Analyse des Lehrstoffs im Hinblick auf pädagogisch-sinnvolle und inno-

vative Anwendungen von Tools

• Ausarbeitung konkreter Einsatzmöglichkeiten unter schulischen Rah-

menbedingungen

• Umsetzung in den Schulen mit Begleitevaluation

• Überprüfung der Effekte eines aufbauenden mehrjährigen Unterrichts mit

computerunterstützten Unterrichtseinheiten in den Naturwissenschaften

5.23.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

SEMIK-intern Zusammenarbeit mit SH 2 im Rahmen einer projektinternen Untersu-

chung

5.23.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Im Gegensatz zu anderen SEMIK-Projekten war im schleswig-holsteinischen Modellversuch

von vornherein eine umfangreiche projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Eva-

luation vorgesehen. So wurden im Projektverlauf z.B. zwei größere Untersuchungen durchge-

führt:

• Fragebogen-Erhebung zur spezifischen Mediennutzung bzw. -kompetenz der Schüle-

rinnen und Schüler (zu mehreren Messzeitpunkten)

• Lehrerbefragung zur Erfassung implementationsrelevanter Faktoren bei Lehrkräften

bei der Einführung und Etablierung neuer Medien an Projektschulen

Darüber hinaus wurden auch Unterrichtsversuche wissenschaftlich begleitet, z.B. indem

ein computergestütztes Experiment mit sechs Projektklassen zur Erfassung des Verhaltens

und des Lernzuwachses anhand der multimedialen Lernumgebung durchgeführt wurde.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 212 –

5.23.4 Produkte und Ergebnisse 5.23.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Naturwissenschaftliche Unterrichtsbeispiele Unterrichts-

beispiel

Website http://planet.ipn.uni-

kiel.de/_planet_neu

Forschungsergebnisse Evaluati-

onsergeb-

nisse

Website http://planet.ipn.uni-

kiel.de/_planet_neu

Didaktisch optimierter Einsatz Neuer

Medien: Entwicklung von

computergestützten Unterrichtskonzepten für

die naturwissen-schaftlichen Fächer

Projektbe-

richt

Buchar-

tikel

Handel

Bericht über die Zwischenergebnisse der

Befragung über Einstellungen zum

Computer, PC-Nutzungsmotiven und der

tatsächlichen Mediennutzung von

Schülerinnen und Schülern

Evaluati-

onsergeb-

nisse

Arbeits-

papier

IPN-Publikation

Long Term Effects of Computer-Based

Science Classes

Evaluati-

onsergeb-

nisse

Tagungs

band

Nicht bekannt

Konzeption, Evaluationsinstrumente und

Unterrichts-materialien des SEMIK-Projekts

„Didaktisch optimierter Einsatz Neuer

Medien im naturwissenschaftlichen

Unterricht“

Projektbe-

richt

Bro-

schüre

IPN-Publikation

Leitfaden zum didaktischen Einsatz von

Computeranwendungen. Neue Medien im

naturwissenschaftlichen Unterricht.

Arbeitshilfe Bro-

schüre

IPN-Publikation

Typen von Lehrkräften beim schulischen

Einsatz von Neuen Medien.

Evaluati-

onsergeb-

nisse

Beitrag

Publika-

tion

Sachstandsberichte 1998, 1999, 2000, 2001,

2002; Abschlussbericht

Berichter-

stattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bsc

w.cgi/0/472

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– 213 –

5.23.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.23.5.1 Neue Lernkultur

Problemorientie-

rung

Nach Aussagen des Abschlussberichts wurde problemorientiertes Lernen

in einigen Unterrichtseinheiten umgesetzt, aber nicht als einziges didakti-

sches Konzept im Projekt verfolgt, da es nach Meinung der Projektteil-

nehmer nicht in allen Unterrichtssituationen – beeinflusst durch die Rah-

menbedingungen – zu verwirklichen war.

Selbstgesteuertes

Lernen

Das selbstgesteuerte Lernen wurde ebenfalls im Projekt gefördert. Die

Projektlehrer/innen stellten z. B. fest, dass diese Lernform an die Schü-

ler/innen hohe Anforderungen stellt.

Kooperation und

Kommunikation

Zwischen den Projektlehrkräften konnten im Projektverlauf Veränderun-

gen in der Kooperation und Kommunikation beobachtet werden, so wur-

den nicht nur Unterrichtsprojekte adaptiert, sondern auch technische In-

formationen intensiv ausgetauscht (s. Abschlussbericht).

5.23.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als Lehr-

Lern-Tool

Der Medieneinsatz im Projekt war vielfältig. Schwerpunkte, die sich durch

die Ausrichtung auf die Naturwissenschaften erklären lassen, lagen auf

dem Einsatz von Simulationen am Computer und als Lerntool im Rahmen

von selbstgesteuerten Lernphasen.

Aufbau von Me-

dienkompetenz

Die Förderung von Medienkompetenz war eine der zentralen Zielsetzungen

des Projekts, insbesondere aus Sicht der Projektlehrkräfte. Dies wurde auch

im Rahmen der projektspezifischen Evaluation umfangreich untersucht.

Hervorzuheben sind hier die Aussagen zu den unterschiedlichen Nutzungs-

typen, die auch einen besonderen Blick auf die Mädchen und ihr Nut-

zungsverhalten werfen. Ebenfalls interessant scheint die Aussage, dass der

Einsatz des Computers im Fachunterricht allein nicht ausreichend ist, um

die kompetente Mediennutzung aller Schüler/innen sicher zu stellen. (s.

hierzu Anlage zum Abschlussbericht).

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– 214 –

5.23.6 Nachhaltigkeit

5.23.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die im Projekt entwickelten Materialien und Ergebnisse sind alle entweder

über den IPN-Server oder als Publikationen verfügbar.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Die vom Projekt erstellten Produkte und Ergebnisse sind umfangreich,

ausführlich und verständlich dokumentiert, so dass interessierte Dritte ei-

nen guten Einblick in die Arbeit erhalten.

Adaptivität Die Unterrichtsbeispiele sind so dokumentiert, dass sie für andere Lehr-

kräfte als Unterrichtsanregung und zum Teil konkret als Unterrichtsmate-

rial genutzt werden können.

Voraussetzungen Die Voraussetzungen für die Umsetzung der Unterrichtseinheiten ist unter-

schiedlich, für einige Einheiten wird nur Standardsoftware oder ein Inter-

netzugang benötigt, für andere wurde spezielle (Lern-)Software eingesetzt.

5.23.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung Die Expertise der Projektlehrkräfte soll nach Projektlaufzeit vom

IQSH Schleswig-Holstein weiter genutzt werden, d.h., dass diese als

Multiplikatoren in der Lehreraus- und -fortbildung eingesetzt werden.

Darüber hinaus wird überlegt, wie andere interessierte Lehrkräfte an

die vorliegenden Unterrichtseinheiten herangeführt werden könnten.

Abschließende Aussagen lagen hierzu noch nicht vor (vgl. Abschluss-

bericht).

Koordinationsstelle –

Projektbeteiligte Nicht bekannt

5.23.7 Zusammenfassung und Fazit

Die vom Modellversuch im Projektantrag aufgeführten Ziele des Projekts Lehr-Lern-

Arrangements für den naturwissenschaftlichen Unterricht zu entwickeln, zu gestalten und zu

evaluieren, wurden vollkommen erreicht. Auch die formulierten Untersuchungsfragen zu den

Lernvoraussetzungen bei den Lernenden wurden im vorgesehenen Rahmen bearbeitet. Im

Abschlussbericht des Projekts wird darüber hinaus zu den im SEMIK-Gesamtkonzept formu-

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– 215 –

lierten Zielen Stellung genommen. So finden sich dort Aussagen zum Leitkonzept der Prob-

lemorientierung sowie zum Erwerb von Medienkompetenz, ein Aspekt, der vom Projekt

selbst eingehend untersucht wurde. Des Weiteren wird die Implementationsproblematik aus-

führlich besprochen – auch hierzu liegt eine Untersuchung vor – sowie die Nachhaltigkeit der

Projektarbeit kritisch reflektiert. So wird z.B. dargestellt, wie problematisch die Einbeziehung

weiterer Lehrkräfte an den Projektschulen war.

Hervorzuheben ist, dass alle Projektergebnisse in einer Form vorliegen, dass sie im Sinne von

Best Practice transferierbar sind. Auf der einen Seite können die Unterrichtseinheiten von

anderen Lehrkräften als Anregungen für den eigenen Unterricht genutzt werden, auf der ande-

ren Seite können die im Projekt durchgeführten Untersuchungen als Grundlage für weitere

Studien im Bereich des computerunterstützten Unterrichts dienen.

Die vom Projektteam selbst formulierten Lessons learned weisen darauf hin, dass, um wirk-

lich eine kompetente Mediennutzung alle Schüler zu erzielen, es nicht ausreicht, den Medien-

einsatz auf den Fachunterricht zu beschränken. Insofern wird die im Gutachten formulierte

Forderung nach einer systematischen Einführung der neuen Medien rückwirkend bestätigt.

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– 216 –

5.24 Implementation von Informations- und Kommunikationstechnologien in der zweiten Phase der Lehrerausbildung (Schleswig-Holstein)

5.24.1 Kurzübersicht

Projekttitel Implementation von Informations- und Kommunikationstechnologien in

der zweiten Phase der Lehrerausbildung

Laufzeit 08/2000 – 07/2003

Schwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung

Kooperation SEMIK-intern: Hamburg, Hessen, Rheinland-Pfalz, SH 1

Extern: Nordseeakademie Leck

Schul(en)/-arten Gymnasien, Realschulen, Hauptschulen

Projektleitung IQSH-Regionalseminar Nord, Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen

Schleswig-Holstein

5.24.2 Ziele des Projekts

Im schleswig-holsteinischen Modellversuch stand die Vermittlung von Medienkompetenz an

Lehramtsanwärterinnen und -anwärter der zweiten Phase im Mittelpunkt. Die Lehramts-

anwärterinnen und -anwärter sollten mit ihren Kenntnissen Einfluss auf die Ausbildungsschu-

len nehmen. Die Abteilungen des IPTS-Regionalseminars Nord setzen sich darüber hinaus

zum Ziel untereinander eng zu kooperieren. Als Folge sollten sich erweiterte Kommunikati-

onsgewohnheiten und eine veränderte Ausbildungskultur herausbilden, die vermittelt über

Anwärter/innen nachhaltig auf die Gestaltung innerschulischer Lernwelten einwirken sollte.

Weiter sollten im Regionalseminar die systematische Einbeziehung, Beurteilung und der

praktische Einsatz von Software fester Bestandteil der Ausbildung in allen Fächern werden.

Im Projektverlauf ergab sich zusätzlich zu den im Projektantrag formulierten Zielen eine Be-

teiligung am Ausbildungsmodul „Multimedia im Web“, das in Kooperation mit anderen SE-

MIK-Projekten entstanden ist.

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– 217 –

5.24.3 Arbeit im Projekt

5.24.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

Entstehungsphase

(01.08.1999 –

31.01.2000)

• Abstimmung der Abteilungen des Studienseminars Nord in

Flensburg

• Auswahl der Pilotschulen

• Medientechnische Ausrüstung der Abteilungen des Studienseminars

• Ausbildung der Referendare: Vorstellung des Konzeptes

• Fortbildung der Studienleiter und Mentoren

• Erarbeitung von Ausbildungsinhalten

• Publikation des Projektkonzeptes auf dem Bildungsserver des IPTS

Kiel

Entwicklungsphase

(01.02.2000 –

31.07.2001)

• Entwicklung innerschulischer Wissenszentren

• Entwicklung problemorientierter Unterrichtsmodelle (Einzelstunden

in Lehrprobenform und Unterrichtsreihen füur Examensarbeiten)

• Ausbildung der Referendare: Einarbeitung in das Projekt

• Entwicklung von Lemarrangements in Kooperation der Referendare,

Studienleiter und schulischen Mentoren

• Aufbau von Mediotheken und Datenbanken mit exemplarischen

Unterrichtsbeispielen und -entwürfen

• Erste Publikation

Vertiefungsphase

(01.08.2001 –

31.01.2003)

• Vermittlung der Erfahrungen an andere Bildungseinrichtungen des

Landes

• Flächendeckende Ausweitung des Projektes auf andere Seminare und

Schulen des Landes

• Vertiefung der Anwendung in den Seminaren und Schulen der

Entwicklungsphase in zahlreichen Fächern

• Landesweite Fachtagung zur weiteren Verbreitung und zum

Austausch inzwischen gewonnener Erfahrungen

Abschlussphase

(01.02.2003 –

31.07.2003)

• Evaluation des Gesamtprojektes

• Wissenschaftliche Publikation in einschlägigen Fachzeitschriften

• Abschlussbericht

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5.24.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

SEMIK-intern Hamburg, Hessen, Rheinland-Pfalz, SH 1

Extern: Nordseeakademie Leck

5.24.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Im Rahmen der zentralen wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation wurde das Projekt in

seinen Bemühungen, die Projektarbeit begleitend selbst zu evaluieren, intensiv unterstützt. So

spielten vor allem die Interviews mit den Projektbeteiligten, die gemäß des Evaluationskon-

zepts durchgeführt wurden, für das Projekt eine wichtige Rolle in der Selbstreflexion.

5.24.4 Produkte und Ergebnisse

5.24.4.1 Materialien

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Neues Lernen mit Me-

dien – ein Beitrag zur

Schulentwicklung“

Projekt-

bericht

DVD Über IQSH – Regionalseminar Nord

Neues Lernen mit Me-

dien – ein Beitrag zur

Schulentwicklung

Projekt-

bericht

Broschü-

re

Über IQSH – Regionalseminar Nord

Sachstandsberichte

2000, 2001, 2002;

Abschlussbericht

Bericht-

erstattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.24.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.24.5.1 Neue Lernkultur

Problemorientie-

rung

In Bezug auf das problemorientierte Lernen muss zwischen den verschie-

denen Schularten, die im Modellversuch vertreten waren, unterschieden

werden. Während im Grund- und Hauptschulbereich offene Unterrichts-

formen bereits eingesetzt wurden und hier eher die komplexen Aufgaben-

stellungen aufgrund der Leistungsmöglichkeiten der Schüler/innen als

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 219 –

nicht oder nur begrenzt umsetzbar galten, stellten für den Realschulbe-

reich, aber noch stärker für den gymnasialen Bereich, die starren Rahmen-

bedingungen ein großes Hindernis für die Umsetzung der Problemorientie-

rung dar. Vor allem die Fächerstrukturen verhinderten zumeist einen fä-

cherübergreifenden Ansatz und beschränkten projekt- und problemorien-

tiertes Lernen. Dennoch konnten Veränderungen des Lehrens und Lernens

in allen Schularten beobachtet werden, da die neuen Medien eine Verände-

rung der Strukturen positiv beeinflussten (vgl. Abschlussbericht).

Selbstgesteuertes

Lernen

Nach Aussagen der Projektleitung, aber auch der Projektlehrer/innen (vgl.

Interviews 15.04.03), wurde durch den Einsatz neuer Medien das selbstge-

steuerte Lernen in allen Schulformen gefördert, wenn auch Anleitung und

Unterstützung durch die Lehrer/innen in den verschiedenen Schularten

unterschiedlich ausgeprägt waren. So benötigten Hauptschüler stärker Hil-

fen und Vorgaben durch die Lehrkräfte, um durch die Situation „Medien

und selbstgesteuertes Lernen“ nicht überfordert zu werden.

Kooperation und

Kommunikation

Die neuen Medien haben im schleswig-holsteinischen Projekt nicht nur

dazu beigetragen, dass sich die Kooperation und Kommunikation zwi-

schen den Schülerinnen und Schülern verändert hat, sondern auch bei der

eigentlichen Zielgruppe, den Referendarinnen und Referendaren, haben

sich durch die gestellten Anforderungen neue Kooperationsformen mit den

Ausbilderinnen und Ausbildern ergeben. Dies lässt sich einerseits durch

Kompetenzverschiebungen erklären, d.h., Referendare/innen können gera-

de im Umgang mit neuen Medien über Kompetenzen verfügen, die ihre

Ausbilder oder Mentoren nicht besitzen, anderseits bringen die neuen Me-

dien und die damit verbundenen neuen organisatorischen Strukturen in der

2. Ausbildungsphase auch mit sich, dass die Lehrenden und Lernenden in

einem stärkeren Austausch stehen müssen, um die Veränderungen zu be-

wältigen.

Eine weitere Veränderung, die innerhalb des Modellversuch beobachtet

und positiv bewertet wurde, war, dass es zu einer intensiven Zusammenar-

beit zwischen den verschiedenen Schularten gekommen ist, was es in die-

ser Form zuvor nicht gegeben hat, und was durch die gemeinsame Zielset-

zung und Problemlösung gefördert wurde (vg. Abschlussbereich und In-

terviews 15.04.03).

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– 220 –

5.24.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Durch den Ansatz, die neuen Medien in ihren Multimediafunktionen zu nutzen,

wurde im Projekt von vornherein angestrebt, den Werkzeugcharakter der Me-

dien zu betonen. Dies bezieht sich nicht nur auf die Arbeit mit den Schü-

ler/innen, sondern vor allem auf die Neuerungen in der Ausbildung am Stu-

dienseminar.

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Der Aufbau von Medienkompetenz war die zentrale Zielstellung des Modell-

versuchs. Während zunächst die Lehramtsanwärter/innen und die Schüler/innen

im Mittelpunkt dieser Zielstellung standen, kristallisierte sich im Projektverlauf

heraus, dass auch die Ausbilder/innen und Mentor/innen in noch stärkerem

Maße als zunächst vermutet dazu motiviert werden müssen, ihre Kompetenzen

in diesem Bereich zu erweitern.

5.24.6 Nachhaltigkeit

5.24.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Die im Projekt entstanden Unterrichtsversuche sowie die von den Projekt-

beteiligten gemachten Erfahrungen sind auf einer DVD bzw. in einer Bro-

schüre dokumentiert und über das Regionalseminar verfügbar. Kurze In-

formationen über das Projekt sind zudem über den Server des Seminars

abrufbar.

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Die während der Projektlaufzeit entstandenen Materialien spiegeln die

Arbeit der Modellversuchs wider. In der Abschlussbroschüre werden die

Ergebnisse auf den unterschiedlichen Ebenen dargestellt. D.h., welche Er-

fahrungen wurden auf Seiten des Regionalseminars gemacht, was können

die Lehramtsanwärter/innen aus ihren Fächern berichten und wie stellen

sich die Erfahrungen der Schüler/innen dar.

Adaptivität Die dokumentierten Unterrichtsbeispiele können von anderen Lehrkräften

als Anregung für den eigenen Unterricht verwendet werden. In Bezug auf

die Adaptivität von Arbeitsergebnissen sind aber vor allem die Erfahrun-

gen des Projekts im Rahmen des Ausbildungsmoduls „Multimedia im

Web“ interessant. Das in Kooperation mit anderen SEMIK-Projekten ent-

standene Modul wurde im Regionalseminar Nord erprobt und ist durch

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– 221 –

seine inhaltliche Ausrichtung – Erwerb von Kompetenzen beim Einsatz

von Multimedia – so konzipiert, dass es geeignet ist, von anderen Lehrer-

seminaren auch in anderen Bundesländern übernommen zu werden.

Voraussetzungen Die Voraussetzungen für die Umsetzung der einzelnen Unterrichtsbeispie-

le variieren, in vielen Fällen wurde mit Standardsoftware sowie Internet

gearbeitet, häufig kam auch das Autorenprogramm Mediator zum Einsatz,

für das die Referendare/innen am Seminar geschult wurden.

5.24.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Institutionalisierung Die am Regionalseminar Nord eingeführten Veränderungen in Bezug

auf die Vermittlung von Medienkompetenz, mit den entsprechenden

Ausbildungsmodulen, soll beibehalten werden. Da es aber zu einer

kompletten Umstrukturierung der Lehrerausbildung (2. Phase) in

Schleswig-Holstein kommt (das IPTS ist nun das IQSH), ist noch

nicht endgültig geklärt, in welcher Form die Arbeit fortgeführt werden

kann.

Koordinationsstelle –

Projektbeteiligte Siehe Projektleitung siehe: http://www.ipts.de/regionalseminar-

nord/semik/index.htm

5.24.7 Zusammenfassung und Fazit

Die Ziele des Projekts, die Vermittlung von Medienkompetenz an Lehramtsanwärterinnen

und -anwärter der zweiten Phase, deren Einflussnahme auf die Ausbildungsschulen sowie die

Veränderung der Kooperations- und Kommunikationskultur am Studienseminar, aber auch

der Lehr- und Lernkultur am Seminar und den beteiligten Projektschulen, konnten erreicht

werden. Über die im Projektantrag formulierten Ziele hinaus konnte zudem die Beteiligung

am Ausbildungsmodul „Multimedia im Web“, das in Kooperation mit anderen SEMIK-

Projekten entstanden ist, in besonderem Maße die Zielsetzung des SEMIK-Gutachtens nach

einer breiten Implementation der SEMIK-Ziele unterstützten. Auch in den anderen im Gut-

achten formulierten Zielen versuchte der schleswig-holsteinische Modellversuch eine mög-

lichst breite Umsetzung zu erzielen, außer der projektimmanenten Vermittlung von Medien-

kompetenz war die Veränderung der Lehr- und Lernkultur zentrales Ziel. Die Projektleitung

sah gerade in den neuen Medien einen guten Mittler zur Umsetzung dieses Zieles (vgl. Ab-

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 222 –

schlussbericht). Das im Projekt entwickelte Ausbildungskonzept und die in diesem Zusam-

menhang entstandenen Unterrichtsbeispiele lassen sich auf andere Studienseminare gut trans-

ferieren. Wie es mit der Nachhaltigkeit der Projektarbeit aussieht, kann zum jetzigen Zeit-

punkt noch nicht konkret gesagt werden, weil hierfür die landesinternen Entwicklungen ab-

zuwarten sind. Die Expertise der Projektbeteiligten sowie die im Seminar angeschaffte Aus-

stattung stehen für eine Fortführung auf jeden Fall zur Verfügung.

Das im Projekt erprobte Ausbildungskonzept zur Vermittlung von Medienkompetenz im

Allgemeinen und das Modul „Multimedia im Web“ im Besonderen können als Best Practice

für die Veränderung der Lehrerausbildung in der 2. Phase dienen. Hervorzuheben ist in die-

sem Zusammenhang auch, dass sich die Projektleitung sehr kritisch mit der Situation und den

Bedingungen am Studienseminar auseinander gesetzt hat und aus dieser Reflexion heraus

Empfehlungen an andere Studienseminare bzw. Wegbereiter für Veränderungen in dieser

Ausbildungsphase gegeben hat (vgl. Abschlussbericht). Gerade derartige Erfahrungsberichte

tragen dazu bei, zukünftige Konzepte bereits in der Planungsphase den genannten Problem-

stellungen anzupassen.

Der Modellversuch konnte durch seinen späten Projektbeginn von den Erfahrungen der

anderen SEMIK-Projekte profitieren, gelingen konnte dies aber nur, weil die Projektleitungen

bereits vor dem eigentlichen Beginn an gemeinsamen SEMIK-Veranstaltungen teilnahmen.

Dies macht im Sinne von Lessons learned deutlich, dass die unterschiedlichen Projektlaufzei-

ten nicht nur problembehaftet sind, sondern durchaus durch gute Kommunikation und Koope-

ration für einzelne Projekte fruchtbar sein können. Für die kurze Laufzeit des schleswig-

holsteinischen Projekts waren die Kooperationsmöglichkeiten innerhalb von SEMIK von da-

her besonders positiv. Es hat sich in diesem Modellversuch auch gut gezeigt, dass bei entspre-

chendem Engagement der Beteiligten und einer klaren Zielsetzung scheinbare Unterschiede

zwischen den Schularten zumindest in Hinblick auf die Vermittlung von Medienkompetenz

zu überwinden sind.

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Abschlussbericht der wissenschaftlichen Programmbegleitung und zentralen Evaluation SEMIK © 2003 LMU München

– 223 –

5.25 EKIK (Thüringen)

5.25.1 Kurzübersicht

Projekttitel Entwicklung und Erprobung von Konzepten zur Einbeziehung moderner

Informations- und Kommunikationstechnologien in die zweite Phase der

Lehrerausbildung (EKIK)

Laufzeit 07/1999 – 06/2002

Schwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung

Kooperation -

Schul(en)/-arten Je ein Studienseminar für das Lehramt an berufsbildenden Schulen, Regel-

schulen, Grundschulen (zweites Seminar seit 07/2000), Förderschulen und

Gymnasien

Projektleitung Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien Erfurt

5.25.2 Ziele des Projekts

Hauptziel des Thüringer Projekts war es, pädagogische und didaktisch-methodische Ausbil-

dungskonzepte zur Einbeziehung neuer Medien in die zweite Phase der Lehrerausbildung zu

entwickeln und zu erproben (vgl. Projektantrag). Mit diesen sollten Sach-, Methoden-, Sozial-

und Selbstkompetenz der Referendare gefördert werden. Weitere Ziele waren:

• Aufbau der notwendigen Kompetenzen bei den beteiligten Ausbildern

• Eigenentwicklung und Publikation von Unterrichtskonzepten durch Referendare

• Nutzung von Ergebnissen durch weitere Seminare und in der Lehrerfortbildung

• Unterstützung von Ausbildungsschulen

Inhalte der im Projekt durchgeführten Ausbildungsmodule waren Grundfertigkeiten zur

Nutzung neuer Medien, didaktisch-methodische Hinweise zum Einsatz im Unterricht, Aus-

wahl und Einsatz von Lernsoftware, rechtliche Fragestellungen und Videobearbeitung. Die

Ausbildungskonzeption wurde parallel zur Entwicklung und Durchführung dieser Ausbil-

dungsmodule erstellt. Sie umfasst auf Basis theoretischer Überlegungen einen Katalog von

Lernzielen („Leitlinien“) im Bereich Medienkompetenz, welche als relevant für die Leh-

rerausbildung erachtet werden.

Das Projekt war dem Programmschwerpunkt Lehreraus- und -fortbildung zugeordnet. Be-

teiligt waren Seminare aller Schularten.

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– 224 –

5.25.3 Arbeit im Projekt

5.25.3.1 Arbeitsschritte und -phasen

Phase Beschreibung

07/99 – 12/99 Vorbereitung an den beteiligten Seminaren: Fortbildung von Ausbildern,

technische Ausstattung, Erarbeitung von Ausbildungskonzeptionen

01/00 – 12/01 Erprobung von Ausbildungskonzeptionen und fremderstellten Unterrichts-

konzepten; Eigenentwicklung und Publikation von problemorientierten Un-

terrichtskonzepten; Aufbereitung von Ergebnissen zur Einbeziehung weiterer

Seminare und für die Lehrerfortbildung; Unterstützung von Ausbildungs-

schulen

01/02 – 06/02 Zusammenführen und Evaluation von Ergebnissen; Dokumentation

5.25.3.2 Kooperation mit SEMIK-Projekten und externen Partnern

Kooperationspartner Bemerkungen

Notebookprojekt

(Hamburg), Neue

Lernwelten (Hessen)

Im Projektantrag war die Kooperation mit weiteren Projekten des Pro-

grammschwerpunkts Lehreraus- und -fortbildung in Hessen und

Schleswig-Holstein angedacht. Im Projektverlauf realisiert wurde eine

Kooperation mit den Projekten aus Hamburg (Fortbildung von Pro-

jektbeteiligten durch den Hamburger Projektleiter) und Hessen (Kon-

takte auf Ebene der Projektleitung).

5.25.3.3 Projektspezifische wissenschaftliche Begleitung und Evaluation

Um den Aus- und Fortbildungsbedarf bei Lehramtsanwärtern und Fachleitern bestimmen zu

können, hat das Projekt zu Beginn der Ausbildungsjahre 2000 und 2001 Befragungen zur

Medienkompetenz von Referendaren und Fachleitern durchgeführt. Die Ergebnisse waren

dann die Grundlage, um zu entscheiden, welche „Module“ den Zielgruppen anschließend an-

geboten werden sollten (Abschlussbericht 4.2). Die bei diesen Befragungen verwendeten In-

strumente basieren auf Fragebögen der LMU München und sind Teil der Projektdarstellung

im WWW.

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– 225 –

5.25.4 Produkte und Ergebnisse

5.25.4.1 Materialien

Die geplante CD-ROM mit Projektergebnissen konnte aufgrund von ungeklärten Copyright-

Fragen nicht publiziert werden. Eine reduzierte Fassung einer Beta-Version der CD-ROM ist

aber auf dem Thüringer Bildungsserver zugänglich (s. u.).

Bezeichnung Typ Medium Verfügbarkeit

Homepage des Projekts Projektbe-

richt

WWW http://www.th.schule.de/th/blk/

Ausbildungs-

konzeption

Empfeh-

lungen

Textda-

tei/

WWW

Teil des Abschlussberichts des Projekts

(Anhang 1). Eine inhaltlich abweichende

Version befindet sich unter

http://www.th.schule.de/th/blk/CDRom_Ser-

ver/Theoretische_Grundlagen/theoretische_gr

undlagen.html

10 dokumentierte und

11 undokumentierte

Beispiele für den Ein-

satz in der Schule

durch Referendare

Unter-

richts-

beispiele

WWW http://www.th.schule.de/th/blk/CDRom_Ser-

ver/Beispiele_/Beispiele_Schuleinsatz/beispi

ele_schuleinsatz.html

34 undokumentierte

Beispiele für Fortbil-

dungsmodule

Fortbil-

dungsbei-

spiele

WWW http://www.th.schule.de/th/blk/CDRom_Ser-

ver/Beispiele_/Beispiele_fur_die_Ausbildung

/beispiele_fur_die_ausbildung.html

Präsentationen und

Texte für die Ausbil-

dung

Unter-

richtsma-

terial

WWW http://www.th.schule.de/th/blk/CDRom_Ser-

ver/Beispiele_/Beispiele_fur_die_Ausbildung

/beispiele_fur_die_ausbildung.html

Medienkompetenzfra-

gebögen für Lehramts-

anwärter

Evaluati-

onsinstru-

mente

WWW http://www.th.schule.de/th/blk/CDRom_Serv

er/Evaluation/evaluation.html

Schlussfolgerungen für

eine veränderte 1. und

3. Phase der Leh-

rerausbildung

Empfeh-

lungen

Textdatei Teil des Abschlussberichts des Projekts (Ab-

schnitt VIII)

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– 226 –

Sachstandsberichte

1999, 2000;

Abschlussbericht

Berichter-

stattung

WWW

(BSCW)

bscw.fwu.de/bscw/bscw.cgi/0/472

(SEMIK-interner virtueller Arbeitsbereich)

5.25.5 Umsetzung der SEMIK-Ziele

5.25.5.1 Neue Lernkultur

Problem-

orientierung

Obwohl sich der Antrag des Projekts bei der Diskussion allgemeiner Ziele

des Projekts in starkem Maße auf das SEMIK-Gutachten bezieht, nimmt

die Ausbildungskonzeption, die im Projekt entwickelt wurde, keinen Be-

zug auf das problemorientierte Lernen oder verwandte Ansätze. Da im

Rahmen der Projektergebnisse zu den durchgeführten Ausbildungsmodu-

len nur allgemeine Angaben, nicht aber ausführliche Dokumentationen

enthalten sind, kann nicht beurteilt werden, inwiefern das Leitprinzip der

Problemorientierung als Methode oder als Inhalt der Ausbildungsmodule

umgesetzt worden ist.

Selbstgesteuertes

Lernen

Kooperation und

Kommunikation

Die entwickelte Ausbildungskonzeption enthält einige programmatische

Aussagen zu Individualisierung, kooperativem und selbstgesteuertem Ler-

nen.

Die dokumentierten Unterrichtsbeispiele von Referendaren enthalten viel-

fältige Beispiele für selbstgesteuerte und kooperative Arbeitsphasen.

5.25.5.2 Medieneinsatz und Medienkompetenz

Medien als

Lehr-Lern-

Tool

Den verschiedenen Einsatzmöglichkeiten neuer Medien im Unterricht räumt

die erarbeitete Ausbildungskonzeption breiten Raum ein. Theoretisch wird der

Computer als Lerngegenstand, als Werkzeug, als Lehr- und Lernmedium und

als Massenmedium betrachtet. Die Leitlinien als Kern der Ausbildungskonzep-

tion setzen diese theoretischen Überlegungen auf breiter Basis um, indem sie

folgende Inhaltsgebiete abdecken:

• Einsatz neuer Medien in Ausbildung und Unterricht

• Umgang mit neuen Medien

• Wirkprinzipien von Informatiksystemen

• Mediale Aufbereitung von Lerninhalten

• Medien und Persönlichkeitsentwicklung

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– 227 –

Aufbau von

Medien-

kompetenz

Auch die Auseinandersetzung mit Aspekten der Medienkompetenz wird breit

geführt. In Anlehnung an Moser (1999) wird diese im Projekt unterschieden in

technische, kulturelle, soziale und reflexive Kompetenzen. Das Lernziel, kom-

petent mit Informationen umgehen zu können (gezielte Informationsbeschaf-

fung, -selektion und -verarbeitung und verantwortungsbewusste Wissensnut-

zung), wird besonders hervorgehoben (Abschlussbericht 2.1).

Die Ausgangsbefragungen bei Referendaren und Fachleitern haben gezeigt,

dass die Ausgangskenntnisse der Beteiligten in Bezug auf die Medienkompe-

tenz relativ gering waren (vgl. 5.25.3.3). Als Folge der Projektarbeit wird von

einer Verbesserung der Medienkompetenz bei allen Beteiligten berichtet (Ab-

schlussbericht, 6.1.1)

5.25.6 Nachhaltigkeit

5.25.6.1 Transferanalyse

Verfügbarkeit Da die CD-ROM mit Projektergebnissen aufgrund ungeklärter Copyright-

Fragen nicht publiziert worden ist, kann nur eine im Umfang reduzierte

Version über den thüringischen Bildungsserver abgerufen werden (vgl.

5.25.4.1).

Vollständigkeit

und Verständ-

lichkeit

Die genannten Seiten enthalten einzelne fehlerhafte Verknüpfungen, sind

nur in bestimmten WWW-Browsern zu betrachten und teils in wenig leser-

licher Form präsentiert. Die Benutzerführung ist nicht intuitiv, so dass es

schwer fällt, sich einen Überblick über das enthaltene Material zu ver-

schaffen und gesuchte Informationen aufzufinden.

Adaptivität Aufgrund ihrer Heterogenität und geringen Verständlichkeit ist die Adap-

tivität der Materialen in ihrer vorliegenden Form schwer einzuschätzen.

Dies betrifft sowohl das Ausbildungskonzept als auch die enthaltenen Un-

terrichtskonzepte.

Voraussetzungen Die Ausbildungskonzeption versucht bewusst, inhaltlich von konkreten

technischen Gegebenheiten zu abstrahieren. Insofern können die dort for-

mulierten Leitlinien gut übernommen werden, soweit sie inhaltliche Zu-

stimmung finden. Voraussetzungen bei Übernahme von Unterrichtskon-

zepten müssen den jeweiligen Unterrichtsdokumentationen entnommen

werden.

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– 228 –

5.25.6.2 Fortführungs- und Implementationsanalyse

Da die Abschlussberichterstattung des Projekts keine Angaben zur geplanten Umsetzung der

Projektergebnisse enthält (SEMIK-Berichterstattungsschema Punkt IV) liegen nur unvoll-

ständige Informationen dazu vor, wie die Projektarbeit weitergeführt werden soll oder wie

und von wem Ergebnisse übernommen werden sollen.

Institutionalisierung Die Ergebnisse des Projekts wurden auf weitere Studienseminare des

Landes und auf die Lehrerfortbildung übertragen (vgl. Abschlussbe-

richt, Projektleiterinterview vom 13.03.2001).

Bereits im November 2000 fand ein Workshop mit Fachleitern aller

Thüringer Studienseminare statt, bei dem eine erste Version des Aus-

bildungskonzepts zur Diskussion gestellt und Zwischenergebnisse

präsentiert wurden (vgl. Sachstandsbericht 2000).

Koordinationsstelle –

Projektbeteiligte Eine Fortbildung von Fachleitern zum Thema multimediale Produkti-

onen, welche in Kooperation mit dem Hamburger Notebook-

Modellversuch durchgeführt worden ist, wurde in Form eines Multi-

plikatorenmodells in die Breite getragen (vgl. Projektdokumentation

im WWW).

5.25.7 Zusammenfassung und Fazit

Das thüringische Projekt „Entwicklung und Erprobung von Konzepten zur Einbeziehung mo-

derner Informations- und Kommunikationstechnologien in die zweite Phase der Lehrerausbil-

dung (EKIK)“ hatte als wichtigstes Ziel, pädagogische und didaktisch-methodische Ausbil-

dungskonzepte zur Einbeziehung neuer Medien in die zweite Phase der Lehrerausbildung zu

entwickeln. Weitere wichtige Ziele waren: der Aufbau der notwendigen Kompetenzen bei den

beteiligten Ausbildern, die Eigenentwicklung und Publikation von Unterrichtskonzepten

durch Referendare, die Nutzung von Ergebnissen durch weitere Seminare und in der Lehrer-

fortbildung und die Unterstützung von Ausbildungsschulen.

Diese Ziele konnten vom Projekt weitgehend erreicht werden. Bei dem wichtigsten Pro-

jektergebnis, der Ausbildungskonzeption für die Einbeziehung neuer Medien in die zweite

Phase (vgl. 5.25.4.1), handelt es sich um einen programmatischen Text, der auf Basis einer

Auseinandersetzung mit grundsätzlichen Fragen des Medieneinsatzes in Ausbildung und Un-

terricht Leitlinien entwickelt. Diese Leitlinien definieren wünschenswerte Kompetenzen und

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– 229 –

Wissensinhalte, die als notwendig für die Lehrerausbildung erachtet werden. Die Konzeption

enthält keine näheren Angaben, etwa i. S. eines Curriculums oder als Dokumentationen von

Ausbildungsmodulen, wie diese Leitlinien im Rahmen der Ausbildung in der zweiten Phase

umgesetzt werden können oder sollen. Eine Verbindung zwischen der eher theoretischen

Ausbildungskonzeption und den praktischen Projektergebnissen (Unterrichtsbeispielen) wird

nicht hergestellt.

Die Erreichung des Projektziels, notwendige Kompetenzen bei den beteiligten Ausbildern

und Referendaren aufzubauen, ist nach Auskunft des Abschlussberichts gelungen (vgl.

5.25.5.2). Für Unterrichtskonzepte, die durch Referendare im Rahmen der Projektarbeit ent-

wickelt worden sind, liegen Beispiele in Form von Stundenentwürfen im WWW-Angebot des

Projekts vor (vgl. 5.25.4.1).

Weitere erfolgreich umgesetzte Projektziele sind die Nutzung von Ergebnissen durch wei-

tere Seminare und der Transfer in die Lehrerfortbildung. Wichtige Elemente dabei waren der

Projektworkshop im November 2001 und die Durchführung regionaler Fortbildungsangebote

durch Projektbeteiligte (vgl. 5.25.6.2).

Zur geplanten Unterstützung von Ausbildungsschulen, die ein weiteres Projektziel war,

liegen keine Informationen in der Abschlussberichterstattung vor. Es wird allerdings berich-

tet, dass sich bei der Erprobung von Unterrichtskonzepten der Referendare in anderen Stand-

orten Schwierigkeiten aufgrund der heterogenen Ausstattungssituation ergaben.

Im Hinblick auf Nachhaltigkeit und Transfer wirkt sich nachteilig aus, dass die geplante

CD-ROM mit Projektergebnissen wegen ungeklärter Copyright-Fragen nicht publiziert wer-

den konnte. Die im WWW gespiegelte Version der CD-ROM ist um wesentliche multimedia-

le Inhalte gekürzt (u. a. Unterrichtsvideos und Unterrichtsmaterialien) und stellt eher eine

Beta-Version dar, was sich in fehlerhaften Links, unvollständigen Dateien und einer zu wenig

übersichtlichen Benutzerführung niederschlägt (vgl. 5.25.6.1). Diese Situation reduziert das

Potenzial für eine Nachnutzung der Projektergebnisse durch Außenstehende erheblich. Inner-

halb der projektbeteiligten Institutionen kann jedoch von einer Verstetigung der Projektergeb-

nisse ausgegangen werden. Auch durch die Absolventen der Studienseminare werden diese

weiterhin in die Breite getragen (vgl. Lehrerinterview vom 13.03.2001).

Das Projekt ist mit der Erwartung angetreten, dass beginnende Referendare schon einen

gewisses Grundwissen im Umgang mit den neuen Medien aus der ersten Phase ihrer Ausbil-

dung mitbringen. Wie die Ausgangserhebungen des Projekts gezeigt haben (vgl. 5.25.3.3),

war dies zumindest in der Selbsteinschätzung der Betroffenen nicht in erwartetem Umfang

der Fall, so dass in stärkerem Umfang als geplant technische Basisfertigkeiten in den Studien-

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– 230 –

seminaren behandelt werden mussten. Auch bei der zweiten projektbeteiligten Kohorte (Jahr-

gang 2001-03) hat sich an dieser Ausgangssituation nichts Grundlegendes geändert. Im Sinne

von Lessons learned kann also festgehalten werden, dass zumindest nach Erfahrungen des

Thüringer Projekts die implizite Annahme, dass sich das Problem der Basisfertigkeiten im

Umgang mit neuen Medien mit der Zeit von allein erübrigen wird, hinterfragt werden muss.

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– 231 –

6. Projektübergreifende Ergebnisse

Während im vorangegangenen Kapitel 5 Ergebnisse aus den 25 Einzelprojekten berichtet

wurden, geht dieses Kapitel auf übergreifende Fragestellungen ein, welche SEMIK als ganzes

betreffen. Die Analyse der projektübergreifenden Ergebnisse erfolgt auf zwei Ebenen, denen

jeweils ein Unterkapitel gewidmet wird:

Kapitel 6.1 untersucht die unterrichtliche Ebene, geht also der Frage nach, wie in SEMIK-

Projekten der Computereinsatz im Unterricht umgesetzt wurde und welche Folgen damit ver-

bunden waren. Datengrundlage dieser Darstellungen sind die quantitativen Fragebogenerhe-

bungen bei Schüler/innen und Lehrkräften, welche im Rahmen der zentralen Evaluation in

allen Projekten durchgeführt wurden, in denen diese Gruppen involviert waren (vgl. Kap.

4.4.2). Ziel des Abschnitts ist es, Erträge und Folgen des Medieneinsatzes in SEMIK-

Projekten für Unterricht und Schule zu analysieren.

Kapitel 6.2 untersucht die Ebene des Gesamtprogramms SEMIK. Analysiert werden Fak-

toren für erfolgreiche Projektarbeit, die Beurteilung der Neuordnung der BLK-

Programmförderung und die Aspekte Transfer und Nachhaltigkeit. Datengrundlage der Dar-

stellungen in diesem Abschnitt sind die qualitativen Interviews mit Projektleitungen und Pro-

jektbeteiligten, welche im Rahmen der zentralen Evaluation von SEMIK in allen Projekten

zum Projektende geführt worden sind.

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– 232 –

6.1 Fragebogenstudie zur unterrichtlichen Realisierung von SEMIK

Was bedeutet es konkret, neue Medien systematisch und in breitem Umfang in Schulen und

Unterricht einzubeziehen? In welchem Maße sind die Ziele des systematischen Medieneinsat-

zes und der Förderung einer neuen Lernkultur in SEMIK-Projekten realisiert worden? Diese

Fragen sind für die Beurteilung von SEMIK von großem Interesse. Ein wichtiger Bereich, der

im Konzept zur zentralen Evaluation von SEMIK formuliert wurde (vgl. 4.1.2), betraf daher

Art, Umfang und Konsequenzen des Einsatzes der neuen Medien im Unterricht, kurz: Innova-

tionen, die mit SEMIK verbunden waren. Im Folgenden werden zentrale Befunde der quanti-

tativen Befragungen bei Schüler/innen und Lehrkräften zu diesen Aspekten berichtet. Im Ein-

zelnen wird ab Abschnitt 6.1.3 auf folgende Fragestellungen eingegangen:

1. In welchen Einsatzformen und mit welcher Häufigkeit ist in SEMIK-Projekten Un-

terricht mit neuen Medien umgesetzt worden?

2. Welche Lehr- und Lernformen sind nach Einschätzung der Beteiligten dabei um-

gesetzt worden?

3. Welche Akzeptanz haben die Beteiligten gegenüber dem Computereinsatz und den

damit einhergehenden unterrichtlichen Veränderungen aufgebracht?

4. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes

von neuen Medien in Bezug auf den Unterricht?

5. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes

von neuen Medien in Bezug auf die Motivation?

6. Welche Wirkungen berichteten die Beteiligten infolge des vermehrten Einsatzes

von neuen Medien in Bezug auf den Lernerfolg?

Es erschien sinnvoll, die Darstellung thematisch nach zentralen Fragestellungen zu glie-

dern. Daher werden in den folgenden Abschnitten die Ergebnisse von Lehrer- und Schülerbe-

fragung gemeinsam dargestellt. Die Datenquelle (Lehrer- bzw. Schülerfragebogen) wird der

Klarheit halber jeweils eigens ausgewiesen. Vor dem Ergebnisteil ab Abschnitt 6.1.3 finden

sich Angaben zur Befragungsmethodik und zu demographischen Merkmalen der Stichproben.

6.1.1 Methode

Aufgrund der unterschiedlichen und versetzten Laufzeiten der Einzelprojekte erstreckte sich

die Haupterhebungswelle über einen Zeitraum von ca. 2 Jahren, wobei die Erhebungen in den

meisten Projekten zwischen November 2000 und Oktober 2001 stattfinden konnten (vgl.

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– 233 –

Tabelle 1). Insgesamt wurden 4160 Schülerinnen und Schüler und 298 Lehrerinnen und Leh-

rer befragt.

Projekt Schüler Lehrer ErhebungsartMuK (Brandenburg) 171 - Papier ForMeL G (Berlin) - 35 Online Digitale Lehr- und Lernmaterialien (Berlin) 112 7 Papier Weiterentwicklung des Lernens (Baden-Württemberg) 116 19 Online Wissensmanagement (Bayern) 613 35 Online Multimediaschule (Bremen) 120 17 Online Neue Lernwelten (Hessen) 430 21 Papier Notebook-Projekt (Hamburg) 100 24 Papier CLIBS (Mecklenburg-Vorpommern) 76 - Online SelMa (NRW) 468 18 Online/PapierEdmond (NRW) 608 16 Online Segeln (Reinland-Pfalz) 373 17 Papier Didaktisch optimierter Einsatz... (Schleswig-Holstein) 78 - Papier Weiterentwicklung des Lernens (Saarland) 69 5 Online 20plus (Sachsen) 321 34 Papier Medienbausteine (Sachsen-Anhalt) 505 50 Papier Gesamt 4160 298

Tabelle 2: Stichprobengröße und Erhebungsart der Schüler- und Lehrerbefragung nach Projekten

Als Instrumente kamen für den Zweck der zentralen Evaluation eigens entwickelte Schü-

ler- und Lehrerfragebögen zum Einsatz (vgl. Kap. 4.2.2). Diese enthielten jeweils einen soge-

nannten A-Teil und einen B-Teil. Da die B-Teile in Absprache mit der jeweiligen Projektlei-

tung gezielt ausgewählt werden konnten, wurden nur die Fragen der A-Teile in sämtlichen

Projekten durchgeführt. Daher werden im Folgenden nur Ergebnisse der A-Teile dargestellt.

Die übergeordneten Inhaltsbereiche des Schülerfragebogens und des Lehrerfragebogens sind

in Abbildung 1 und Abbildung 2 wiedergegeben.

1 Medieneinsatz und Medienkompetenz 1.1 Nutzung des Computers 1.2 Art der Nutzung

2 Akzeptanz, Motivation und Einstellungen 2.1 Akzeptanz 2.2 Motivation und Einstellungen

3 Lernen und Lehren 3.1 Kooperation und Arbeitsformen

3.2 Eigenaktivität und Problemorientierung 3.3 Lehrerrolle und Sozialverhalten

4 Medienkompetenz 4.1 Einschätzung der Kompetenzen 4.2 Reflexion über Mediennutzung

5 Schulische Bedingungen 6 Rahmenbedingungen

Abbildung 1: Inhaltsbereiche des SEMIK-Schülerfragebogens (nur A-Teil)

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– 234 –

Wo es technisch möglich war, erfolgten die Erhebung mittels Online-Fragebögen. In über-

raschend vielen Projekten konnte dies jedoch nicht realisiert werden, da die Mindestvoraus-

setzungen nicht in allen Schulen gegeben waren. In diesen Fällen wurde auf eine herkömmli-

che Lösung mittels Papierfragebögen zurückgegriffen (vgl. Tabelle 2).

1 Allgemeine Fragen 2 Medieneinsatz

2.1 Computereinsatz 2.2 Einsatz der neuen Medien 2.3 Nutzung von Online-Quellen 2.4 Erwartungen an den Einsatz neuer Medien 2.5 Vor- und Nachteile

3 Akzeptanz 3.1 Urteil zur Nutzung und Akzeptanz

4 Lehren und Lernen 4.1 Lern- & Unterrichtsformen, Kooperation 4.2 Lehrplan 4.3 Sozialverhalten, Klassenklima und Verände-

rung der Lehrer-Schüler Beziehung

4.4 Effekte computerunterstützter Lerneinheiten 4.5 Probleme

5 Medienkompetenz 5.1 Vorerfahrungen und Kompetenzen 5.2 Vermittlung von Computerkenntnissen 5.3 Meinungen

6 Rahmenbedingungen und Schulentwicklung 6.1 Arbeitsaufwand/Zeitaufwand 6.2 Probleme 6.3 Ausstattung für das Projekt 6.4 Integration des Projektes in ein Schulpro-

gramm 7 Angaben zur Person

Statistische Angaben

Abbildung 2: Hauptinhaltsbereiche des SEMIK-Lehrerfragebogens (nur A-Teil)

Die Darstellung der Befragungsergebnisse ab Abschnitt 6.1.3 erfolgt in der Regel durch

die Angabe von Mittelwerten, die über die jeweils gültigen Antworten zu den Einzelfragen

gebildet wurden. Da angenommen werden kann, dass die vorgegebenen Antwortalternativen

als intervallskaliert interpretiert werden können (vgl. Bortz & Döring, 2002), wurde dieses

Maß herangezogen, um die Daten angemessen zu verdichten.

6.1.2 Demographische Merkmale der Stichproben

Im Folgenden werden die Stichproben genauer hinsichtlich wichtiger demographischer

Merkmale wie Alter, Geschlecht, Schulart etc. charakterisiert.

6.1.2.1 Schülerfragebogen

Die Altersstruktur der befragten Schülerinnen und Schüler (Abbildung 3) und die Verteilung

der Schularten (Abbildung 4) spiegeln die Schwerpunktsetzung der SEMIK-Projekte wider:

Projekte, welche einen Schwerpunkt auf die Sekundarstufe II und/oder auf die Schulart Gym-

nasium legten, waren überproportional vertreten; Grundschulen und Berufsschulen waren

dagegen relativ selten.

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– 235 –

Alter der Befragten in Jahren

0,8 1,2

2,2 5,3

9,014,0

12,716,1

17,4 12,1

5,31,1

2,6

0 5 10 15 20

<10 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

>20

Abbildung 3: Altersstruktur der befragten Schülerinnen und Schüler in Jahren (Prozentangaben)

Abbildung 5 zeigt die Verteilung der Schülerinnen und Schüler nach Klassenstufen. Bei

der Interpretation dieser Verteilungen muss berücksichtigt werden, dass in einigen Ländern

(z. B. Berlin) die Grundschule 6 Klassenstufen umfasst.

Verteilung der Schularten

Gymnasium35%

Realschule19%

Hauptschule10%

Grundschule2%

Berufsschule7%

Gesamtschule10%

Oberschule3%

Volksschule3%

Sonstige11%

Abbildung 4: Schularten der befragten Schülerinnen und Schüler

In der Stichprobe sind 54% Schüler und 46% Schülerinnen vertreten. Da die Stichproben-

auswahl vor Ort von den durchführenden Lehrkräften organisiert wurde, liegen keine Infor-

mationen vor, wie der leichte Überhang von männlichen Schülern zu Stande kommt. Ange-

sichts der einschlägigen Befunde zur geschlechtsspezifischen Nutzung neuer Medien (z. B.

Schaumburg, 2001, 2002; Colley, 2003) kann hier ein Selbstselektionseffekt vermutet wer-

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– 236 –

den, der zum Tragen kommen konnte, da in der Stichprobe nicht nur ganze Klassenverbände,

sondern auch freiwillige Kurse und Arbeitsgemeinschaften vertreten sind.

Klassenstruktur (Prozent)

2,3 3,5

12,6 15,0

14,4 13,6

21,4 13,6

3,7

0 10 20 30

5 6 7 8 9

10 11 12 13

Abbildung 5: Klassenstufen der befragten Schülerinnen und Schüler (Prozentangaben)

6.1.2.2 Lehrerfragebogen

Die Altersstruktur der befragten Lehrerinnen und Lehrer ist Abbildung 6 zu entnehmen, ihre

Berufserfahrung in Jahren ist Abbildung 7 zu entnehmen. Es zeigt sich eine relativ homogene

Verteilung auf alle Altersstufen, d .h. SEMIK hat nicht, wie vielleicht angenommen werden

könnte, nur junge Lehrkräfte angezogen, sondern in gleichem Maße ältere und berufserfahre-

nere.

Altersstruktur

4,01 26,09

31,10 29,77

0,67

0 5 10 15 20 25 30 35

<29 30-3940-4950-59

>60

Abbildung 6: Alterstruktur der befragten Lehrerinnen und Lehrer in Jahren (Prozentangaben)

Mit einem Verhältnis von 66% männlichen und 44% weiblichen Befragten ist das Über-

gewicht der Lehrer gegenüber den Lehrerinnen in der Lehrer/innenbefragung noch etwas stär-

ker als jenes der Schüler in der Schüler/innenbefragung (s. o.).

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– 237 –

Berufserfahrung

14,059,70

13,7115,72

18,73 16,05

3,68 1,00

0,33

0 5 10 15 20

<5 6-10

11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40

>41

Abbildung 7: Berufserfahrung der befragten Lehrerinnen und Lehrer in Jahren (Prozentangaben)

6.1.3 Einsatzformen und Einsatzhäufigkeiten

In welchen Einsatzformen und mit welcher Häufigkeit ist in SEMIK-Projekten Unterricht mit

neuen Medien umgesetzt worden? Da dies eine der wichtigsten Fragen zur Einschätzung des

Medieneinsatzes in SEMIK-Projekten war, wurde ihr in den verwendeten Instrumenten ein

breiter Raum zugestanden. Im Folgenden sind die Einschätzung der Schüler/innen und der

Lehrkräfte zur Einsatzhäufigkeit neuer Medien im Unterricht wiedergegeben. Die Lehrkräfte

wurden zusätzlich gefragt, wie sie die neuen Medien zur Unterrichtsvorbereitung verwenden,

welche Anwendungen sie bevorzugt einsetzen und in welchem Umfang sie Online-Quellen

nutzen.

6.1.3.1 Nutzungshäufigkeit des Computers (Schüler/innen)

Die Angaben der Schüler/innen zur „Nutzungshäufigkeit des Computers” lassen sich in drei

Gruppen zusammenfassen:

(1) Zunächst schätzten die Schüler/innen die Nutzungshäufigkeit des Computers zu Hause

und in der Schule ein. Tendenziell wurde der Computer zu Hause oft (M=3,80), in der Schule

(M=3,10) gelegentlich genutzt.

(2) Dann wurde bei der Erhebung zwischen der Häufigkeit des schulischen Computerein-

satzes im regulären Unterricht und in anderen unterrichtlichen Settings unterschieden. Die

Schüler/innen gaben an, dass der Computer im regulären Unterricht selten bis gelegentlich

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– 238 –

eingesetzt wurde (M=2,59), etwas seltener in Wahlpflichtkursen/-fächern (M=2,32) und in

Arbeits- und Projektgruppen (M=2,16).

(3) Zuletzt machten die Schüler/innen Angaben zur Nutzungshäufigkeit des Computers in

verschiedenen Räumlichkeiten der Schule. Sie schätzten dabei den Computereinsatz im Com-

puterraum als deutlich häufiger ein (M=3,33) als im Klassenzimmer oder Fachraum

(M=1,93).

Mittelwert* SD

Nutzungshäufigkeit des Computers zu Hause 3,80 1,16

Nutzungshäufigkeit des Computers in der Schule 3,10 0,98

Nutzungshäufigkeit des Computers im regulären Unterricht 2,59 1,07

Nutzungshäufigkeit des Computers in Wahlpflichtkursen/-fächern 2,32 1,39

Nutzungshäufigkeit des Computers in Arbeitsgruppen und/oder Pro-jekten (AGs) 2,16 1,31

Nutzungshäufigkeit des Computers im Computerraum 3,33 1,30

Nutzungshäufigkeit des Computers im Klassenzimmer oder Fach-raum 1,93 1,24

*1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft

Tabelle 3: Nutzungshäufigkeit des Computers (Schülerfragebogen)

6.1.3.2 Nutzungshäufigkeit von Anwendungen des Computers (Schüler/innen)

Neben der allgemeinen Häufigkeit des Computereinsatzes war von Interesse, für welche Art

von Anwendungen der Computereinsatz erfolgte. Für die Frage nach „Nutzungshäufigkeiten

von Anwendungen des Computers” wurden sieben Anwendungsmöglichkeiten vorgegeben.

Demnach waren die deutlich häufigsten Anwendungen Textverarbeitung (M=3,63) und das

Internet (M=3,49) mit Werten zwischen „oft“ und „gelegentlich“. Nachschlagewerke, wie

zum Beispiel Lexika und Wörterbücher, wurden nur gelegentlich genutzt (M=2,77), Tabel-

lenkalkulation (M=2,46), Zeichenprogramme (M=2,40) und Lernprogramme (M=2,39) selten

bis gelegentlich. Den geringsten Wert erreichte die Anwendung des Computers zur Erstellung

und Darbietung von Präsentationen (M=2,33).

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– 239 –

Mittelwert* SD

Textverarbeitung (z.B. Word) 3,63 1,14

Tabellenkalkulation (z.B. Excel) 2,46 1,19

Zeichenprogramme (z.B. Corel Draw) 2,40 1,16

Lernen (z.B. Lernprogramme) 2,39 1,15

Internet (z.B. E-Mail) 3,49 1,44

Präsentationen erstellen 2,33 1,24

Nachschlagewerke (z.B. Lexika, Wörterbücher) 2,77 1,28 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft

Tabelle 4: Nutzungshäufigkeit von Anwendungen des Computers (Schülerfragebogen)

6.1.3.3 Einsatzhäufigkeit neuer Medien in der Schule (Lehrkräfte)

Auch die Lehrkräfte wurden gefragt, wie häufig sie neue Medien in der Schule einsetzen.

Beim unterrichtlichen Einsatz waren zwei Ebenen von Interesse: die des unterrichtlichen Set-

tings und die des konkreten Einsatzortes.

In Bezug auf das unterrichtliche Setting gaben die Lehrkräfte dabei an, dass sie mit neuen

Medien sowohl im regulären Unterricht (M=3,29) als auch in Wahlpflichtkursen (M=3,26)

eher gelegentlich gearbeitet haben. Auch in freiwilligen Arbeitsgruppen und Projektgruppen

erfolgte nach Einschätzung der Lehrkräfte ein Einsatz neuer Medien gelegentlich (M=3,09).

Gefragt nach dem Einsatzort neuer Medien wurden sie nach Einschätzung der Lehrkräfte

im Computerraum deutlich häufiger genutzt (M=3,46) als im Klassenzimmer oder Fachraum

(M=2,57).

Mittelwert* SD

Einsatzhäufigkeit neuer Medien im regulären Unterricht 3,29 0,97

Einsatzhäufigkeit neuer Medien in Wahlpflichtkursen/-fächern 3,26 1,46

Einsatzhäufigkeit neuer Medien in freiwilligen Arbeitsgruppen und/oder Projekten (AGs) 3,09 1,49

Einsatzhäufigkeit neuer Medien im Computerraum 3,46 1,24

Einsatzhäufigkeit neuer Medien im Klassenzimmer oder Fachraum 2,57 1,24 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft

Tabelle 5: Einsatzhäufigkeit neuer Medien in der Schule (Lehrerfragebogen)

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– 240 –

6.1.3.4 Einsatz neuer Medien zur Unterrichtsvorbereitung (Lehrkräfte)

Neben dem unterrichtlichen Einsatz war bei den Lehrkräften von Interesse, inwieweit sie neue

Medien im Rahmen ihrer Unterrichtsvorbereitung einsetzen. Der Inhaltsbereich „Einsatz neu-

er Medien zur Unterrichtsvorbereitung “ wurde mit sieben Fragen abgedeckt. Dabei schätzten

die Lehrkräfte die Häufigkeit ein, mit der sie verschiedene Anwendungen des Computers

einsetzten, die sie zur Unterrichtsvorbereitung nutzten. Mit Abstand am häufigsten wurde

nach Angabe der Lehrkräfte mit Programmen zur Textverarbeitung gearbeitet (M=4,55). Das

Internet wurde gelegentlich bis oft genutzt (M=3,62). Seltener wurden Programme zur Tabel-

lenkalkulation (M=2,87), Grafikprogramme (M=2,78) und Programme zur Erstellung von

Präsentationen (M=2,74) verwendet . Lernprogramme nutzten die Lehrkräfte zur Unterrichts-

vorbereitung ihrer Einschätzung nach selten bis gelegentlich (M=2,45). Am seltensten wur-

den neue Medien zum Programmieren (M=1,87) und für die Gestaltung von Internetseiten

(M=1,88) eingesetzt.

Mittelwert* SD

Zur Textverarbeitung 4,55 0,73

Für den Zugriff aufs Internet 3,62 1,26

Zur Tabellenkalkulation 2,87 1,33

Zum Erstellen von Präsentationen 2,74 1,28

Für Grafikprogramme 2,78 1,35

Zum Programmieren 1,87 1,19

Für die Gestaltung von Internetseiten 1,88 1,23

Zum Lernen (Lernprogramme) 2,45 1,12 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft

Tabelle 6: Einsatz neuer Medien zur Unterrichtsvorbereitung (Lehrerfragebogen)

6.1.3.5 Nutzungshäufigkeiten von Anwendungen des Computers im Unterricht (Lehrkräfte)

Der Inhaltsbereich „Nutzungshäufigkeiten von Anwendungen des Computers im Unterricht“

wurde mit neun Fragestellungen abgedeckt. Die Lehrkräfte schätzten dabei ein, dass gelegent-

lich im Unterricht mit Programmen zur Textverarbeitung gearbeitet (M=3,04) und auf das

Internet zugegriffen wurde (M=3,05). Mit Lernprogrammen arbeiteten sie selten bis gelegent-

lich (M=2,68), gleiches gilt für das Erstellen von Präsentationen am Computer (M=2,51).

Grafikprogramme wurden etwas seltener genutzt (M=2,39). Die Lehrkräfte gaben außerdem

an, dass sie selten mit Programmen zur Tabellenkalkulation im Unterricht arbeiteten

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– 241 –

(M=2,06). Noch seltener wurden Computer für eine Gestaltung von Internetseiten eingesetzt

(M=1,79), für Spiele (M=1,62) oder zum Programmieren wurden diese kaum verwendet

(M=1,60).

Mittelwert* SD

Lernen (Lernprogramme) 2,68 1,18

Textverarbeitung (z.B. Word) 3,04 1,24

Zugriff aufs Internet 3,05 1,26

Tabellenkalkulation (z.B. Excel) 2,06 1,11

Erstellen von Präsentationen 2,51 1,30

Grafikprogramme (z.B. Corel Draw) 2,39 1,38

Programmieren 1,60 1,03

Spiele 1,62 0,90

Gestaltung von Internetseiten 1,79 1,13 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft

Tabelle 7: Nutzungshäufigkeiten von Anwendungen des Computers im Unterricht (Lehrerfragebogen)

6.1.3.6 Nutzung von Online-Quellen (Lehrkräfte)

Die neuen Medien können die Unterrichtsvorbereitung nicht nur als Tool unterstützen (s. o.),

sondern bieten auch die Möglichkeit, Materialien im Unterricht und Konzepte online mir an-

deren Lehrkräften auszutauschen. Der Bereich „Nutzung von Online-Quellen“ wurde daher

mit zwei Fragen erfasst.

Gefragt, ob sie online verfügbare Materialien im Unterricht einsetzen, antworteten die

Lehrkräfte tendenziell mit „gelegentlich“ (M=2,93). Offenbar wurden aber deutlich seltener

eigene Materialien auch online zur Verfügung gestellt (M=1,71).

Mittelwert* SD

Ich setze online verfügbare Unterrichtsmaterialien ein (Download) 2,93 1,08

Ich stelle selbst entwickelte Lernmaterialien online zur Verfügung (Upload) 1,71 1,08

*1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft

Tabelle 8: Nutzung von Online-Quellen (Lehrerfragebogen)

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– 242 –

6.1.4 Lehr-Lern-Formen

SEMIK wollte die systematische Einbeziehung von Medien in Unterricht und Schule gezielt

mit der Umsetzung einer neuen Lernkultur verbinden. Daher war ein zweiter wichtiger Be-

reich in den Lehrer- und Schülerfragebögen, welche Lehr- und Lernformen nach Einschät-

zung der Beteiligten beim Computereinsatz umgesetzt worden sind.

6.1.4.1 Lehren und Lernen (Schüler/innen)

Fächerübergreifendes, kooperatives und selbstständiges Lernen waren wichtige Ziele des un-

terrichtlichen Einsatzes neuer Medien in SEMIK. Die Schüler/innen gaben an, dass Gruppen-

arbeit gelegentlich bis oft (M=3,44) und selbstständiges Arbeiten etwas weniger eingesetzt

wurden (M=3,32). Eher selten wurde nach Einschätzung der Schüler in verschiedenen Fä-

chern zum selben Thema gearbeitet (M=2,19).

Mittelwert* SD

Wir arbeiten fächerübergreifend 2,19 1,12

Wir arbeiten in Gruppen 3,44 1,18

Wir arbeiten über einen längeren Zeitraum im Unterricht selbstständig 3,32 1,11 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft

Tabelle 9: Lehren und Lernen (Schülerfragebogen)

6.1.4.2 Kooperation außerhalb des Klassenverbundes (Schüler/innen)

Neben der Kooperation im Klassenzimmer war (auch im Kontext des Programmziels Schul-

entwicklung) die Frage, welche sonstigen unterrichtsbezogenen Kooperationen stattfanden.

Die Antworten zum Bereich „Kooperation außerhalb des Klassenverbundes“ erreichten in der

Einschätzung der Schüler/innen relativ geringe Werte. Eine Zusammenarbeit mit Parallelklas-

sen erfolgte selten (M=1,63), mit anderen Klassenstufen fast nie (M=1,27). Die Online-

Kooperation mit Personen außerhalb des Schulbetriebes war ähnlich selten (M=1,39).

Mittelwert* SD

Kooperation mit anderen Klassen/Parallelklassen 1,63 1,04

Kooperation mit anderen Klassenstufen 1,27 0,65

Online-Kooperation mit schulexternen Personen 1,39 0,82 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft

Tabelle 10: Kooperation außerhalb des Klassenverbundes (Schülerfragebogen)

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– 243 –

6.1.4.3 Lehren und Lernen (Lehrkräfte)

Welche Lehr- und Lernformen setzten die Lehrerinnen und Lehrer mit neuen Medien um?

Am häufigsten gaben sie an, problemorientierten Unterricht (M=3,57) und Gruppenarbeit

(M=3,49) mit Werten zwischen „oft“ und „gelegentlich“ einzusetzen. Etwas seltener waren

selbstgesteuertes Lernen (M=3,16), Projektarbeit (M=2,97), Differenzierung (M=3,03) und

fächerübergreifender Unterricht (M=2,98), die alle mittlere Werte erreichten Deutlich niedri-

ger war der Wert für Teamteaching (M=1,87).

Mittelwert* SD

Gruppenarbeit 3,49 0,67

Selbstgesteuertes Lernen 3,16 0,78

Projektarbeit 2,97 0,82

(Binnen-)Differenzierung im Unterricht 3,03 0,94

Teamteaching (Unterricht mit mehreren Lehrer/innen) 1,87 0,94

Problemorientierter Unterricht 3,57 0,86

Fächerübergreifender Unterricht 2,98 0,95 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft

Tabelle 11: Lehren und Lernen (Lehrerfragebogen)

6.1.4.4 Schüleraktivierende Einsatzformen neuer Medien (Lehrkräfte)

Eine der didaktischen Erwartungen, welche mit dem Einsatz neuer Medien verbunden wurde,

war, dass sie zu mehr Aktivität der Schülerinnen und Schüler im Unterricht führen können.

Wie häufig wurden solche schüleraktivierenden Einsatzformen neuer Medien nach Angaben

der Lehrkräfte umgesetzt? Der Einsatz zur Informationssuche war am häufigsten (M=3,74),

als Werkzeug für die Schüler/innen erfolgte er gelegentlich bis oft (M=3,41), zur Kommuni-

kation jedoch seltener (M=2,71).

Mittelwert* SD

Informationssuche 3,74 1,10

Werkzeug für die Schüler/innen 3,41 1,03

Kommunikation 2,71 1,23 *1 = nie; 2 = selten; 3 = gelegentlich; 4 = oft; 5 = sehr oft

Tabelle 12: Häufigkeit schüleraktivierender Einsatzformen neuer Medien (Lehrerfragebogen)

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– 244 –

6.1.5 Akzeptanz

Die Akzeptanz der beteiligten Lehrkräfte und der Schülerinnen und Schüler ist eine wichtige

Voraussetzung der systematischen Implementation der neuen Medien in Schule und Unter-

richt. Welche Akzeptanz haben die SEMIK-Beteiligten gegenüber dem Computereinsatz und

den damit einhergehenden unterrichtlichen Veränderungen aufgebracht?

6.1.5.1 Bereitschaft zum Einsatz von Computern (Schüler/innen)

Bei den Schülerinnen und Schülern zeigt sich eine ungebrochene Motivation zum Einsatz

neuer Medien in der Schule. Dass sie vermehrt mit dem Computer arbeiten möchten, gaben

sie als weitgehend zutreffend an (M=4,07). Die negativ formulierte Aussage, sie hätten keine

Lust, sich mit dem Computer zu beschäftigen, wurde als kaum zutreffend beurteilt (M=1,44).

Mittelwert* SD Ich möchte in der Schule mehr mit Computern arbeiten 4,07 1,19

Ich habe keine Lust, mich mit Computern zu beschäftigen 1,44 0,90 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu

Tabelle 13: Bereitschaft zum Einsatz von Computern (Schülerfragebogen)

6.1.5.2 Einstellungen zum Einsatz neuer Medien im Unterricht (Lehrkräfte)

Wie wurde der Computereinsatz von den SEMIK-Lehrkräften beurteilt? Alle vier Fragestel-

lungen zum Inhaltsbereich „Einstellungen zum Einsatz neuer Medien im Unterricht“ erreich-

ten in der Einschätzung der Lehrkräfte ähnlich positive Werte. Die Lehrkräfte stimmten der

Nützlichkeit neuer Medien für den Unterricht (M=4,07) und der Aussage über ihre Bereit-

schaft zu einem vermehrten Einsatz neuer Medien im Unterricht (M=4,00) weitgehend zu.

Auch die Aussagen, dass sie gerne im Unterricht mit neuen Medien arbeiten (M= 4,21) und

die Veränderung des Unterrichts durch den Computereinsatz gut finden (M= 4,11), fanden

weitgehend Zustimmung.

Mittelwert* SD Ich arbeite gerne im Unterricht mit neuen Medien 4,21 0,84

Neue Medien sind für meinen Unterricht sehr nützlich 4,07 0,92

Die Veränderung des Unterrichts durch den Einsatz des Computers finde ich gut 4,11 0,82

Ich möchte im Unterricht mehr neue Medien einsetzen 4,00 0,93 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu

Tabelle 14: Einstellungen zum Einsatz neuer Medien im Unterricht (Lehrerfragebogen)

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– 245 –

6.1.6 Unterrichtliche Wirkungen des Medieneinsatzes

Welche unterrichtlichen, motivationalen und lernerfolgsbezogenen Folgen sind mit dem ver-

mehrten Einsatz neuer Medien in der Schule verbunden? Da im Rahmen der zentralen Evalua-

tion von SEMIK ein aufwändiges Kontrollgruppendesign, mit dem ein abgesicherter Nach-

weis solcher Folgen zu führen wäre, den Rahmen des Möglichen gesprengt hätte und nicht

realisierbar war, sind hier in erster Linie die Wahrnehmungen der unmittelbar Beteiligten von

Interesse. Bei den Fragen, deren Ergebnisse in diesem und den folgenden zwei Abschnitten

berichtet werden, wurde daher explizit nach möglichen Wirkungen infolge des vermehrten

Einsatzes von neuen Medien gefragt3.

Dieser Abschnitt 6.1.6 geht zunächst auf verschiedene unterrichtliche Aspekte ein, in Ab-

schnitt 6.1.7 werden dann motivationale Wirkungen berichtet und in Abschnitt 6.1.8 Ein-

schätzungen in Bezug auf den Lernerfolg beim Lernen mit neuen Medien.

6.1.6.1 Partizipation und Eigenaktivität (Schüler/innen)

Inwiefern gelang es infolge des Medieneinsatzes, die Schülerinnen und Schüler zu mehr Be-

teiligung und Eigenaktivität im Unterricht anzuregen? Die entsprechenden Aussagen erhielten

von den Schüler/innen durchgängig mittlere Zustimmungswerte („trifft teilweise zu“). Das

betraf die allgemeine Mitgestaltung des Unterrichts (M=2,78) ebenso wie die Präsentation

eigener Arbeiten mit neuen Medien vor der Klasse (M=2,96). Auch dass bei technischen

Problemen gemeinsam nach einer Lösung gesucht wurde, beurteilten die Schüler/innen als

teilweise zutreffend (M=3,08).

Mittelwert* SD

Mitgestaltung des Unterrichts 2,78 1,16

Präsentation eigener Arbeiten mit Medien in der Klasse 2,96 1,28

Gemeinsame Suche nach Lösungen bei technischen Problemen 3,08 1,31 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu

Tabelle 15: Partizipation und Eigenaktivität (Schülerfragebogen)

3 Beispiel: „Bitte beurteile durch die folgenden Aussagen, was sich durch den Computer im Unterricht verändert:

Ich gestalte den Unterricht selbst mit.“

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– 246 –

6.1.6.2 Veränderung der Lehrerrolle und der Lehrer-Schüler-Beziehung (Schüler/innen)

Hat sich nach Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler das Verhalten ihrer Lehrkräfte im

Unterricht und darüber hinaus das Verhältnis zu ihnen verändert? Aus den Werten ergibt sich

eine unterschiedliche Einschätzung der Schüler/innen für diese zwei Bereiche.

Dass sich die Lehrkräfte beim Computereinsatz im Unterricht beratend und helfend ver-

halten, wurde als teilweise bis weitgehend zutreffend beurteilt (M=3,59). Gleiches gilt auch

für die individuelle Unterstützung der Schülerinnen und Schüler (M=3,69).

Eine Veränderung der Lehrer-Schüler-Beziehung dagegen wurde deutlich weniger stark

bestätigt. Dass sich Schüler besser mit der Lehrkraft verstehen (M=2,72) und ihnen die Zu-

sammenarbeit mit der Lehrkraft besonders gut gefällt (M=2,79), trifft ihrer eigenen Wahr-

nehmung in geringerem Maße zu.

Mittelwert* SD

Der Lehrer berät und hilft im Unterricht 3,59 1,10

Der Lehrer beschäftigt sich bei Problemen mit einzelnen Schülern 3,69 1,10

Ich verstehe mich jetzt besser mit meiner Lehrkraft 2,72 1,23

Die Zusammenarbeit mit der Lehrkraft gefällt mir besonders gut 2,79 1,12 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu

Tabelle 16: Veränderung der Lehrerrolle und der Lehrer-Schüler-Beziehung (Schülerfragebogen)

6.1.6.3 Schülerzentrierung (Lehrkräfte)

Welche unterrichtlichen Folgen des Computereinsatzes berichten die Lehrkräfte? Der Inhalts-

bereich „Schülerzentrierung“ wurde durch Fragen abgedeckt, in welchen sie ihr eigenes Ver-

halten und die Partizipation der Schülerinnen und Schüler in der Klasse beim Unterricht mit

neuen Medien einschätzten.

Überdurchschnittlich fiel die Einschätzung der Lehrkräfte hinsichtlich einer individuali-

sierten Unterstützung (M=3,78) der Schüler/innen im Unterricht aus. Dieser Aspekt wurde in

der Tendenz als weitgehend zutreffend bewertet. Im Vergleich dazu niedrigere Werte ergaben

sich bei jenen Fragen, welche die Aktivität der Schülerinnen und Schüler betreffen: Dass die-

se eigene Arbeiten präsentieren, trifft nach Auskunft der Lehrkräfte eher teilweise zu

(M=3,21). Geringer noch war die Zustimmung bei den Aussagen, dass bei Problemen ge-

meinsam nach Lösungen gesucht wird (M=2,81) und dass die Lernenden selbst als Experten

Unterrichtssequenzen anleiten, scheint noch seltener der Fall gewesen zu sein (M=2,34).

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– 247 –

Mittelwert* SD

Die Schüler/innen präsentieren während meines Unterrichts eigene Arbeiten mit neuen Medien vor der Klasse 3,21 1,18

Ich unterstütze die Schüler/innen beim Einsatz neuer Medien im Unterricht individuell 3,78 1,03

Für technische Probleme wird in der Klasse gemeinsam nach einer Lösung gesucht 2,81 1,15

In meinem Unterricht leiten die Schüler/innen als Experten für Computeranwendungen Unterrichtssequenzen an 2,34 1,13

*1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu

Tabelle 17: Schülerzentrierung (Lehrerfragebogen)

6.1.6.4 Unterstützungsfunktion neuer Medien für die Unterrichtsdidaktik (Lehrkräfte)

Inwiefern spielen aus Sicht der Lehrkräfte die neuen Medien eine Rolle dabei, unterrichtsdi-

daktische Probleme zu lösen? Im Inhaltsbereich „Unterstützungsfunktion neuer Medien für

die Unterrichtsdidaktik“ stimmten sie der Aussage, dass sich bestimmte Inhalte durch die Ar-

beit mit neuen Medien besser bearbeiten lassen am stärksten und fast einhellig zu (M=4,33).

Als eher teilweise zutreffend wurden die Aussagen beurteilt, dass komplexe Aufgabenstellun-

gen beim Einsatz neuer Medien einfacher bewältigt (M=3,18), Ergebnisse und Lösungsschrit-

te klarer dargestellt (M=3,35) und dass Informationen klarer strukturiert werden können

(M=3,33).

Mittelwert* SD

Klare Darstellung der Ergebnisse und Lösungsschritte im Arbeitsprozess der Schüler/innen 3,35 0,83

Einfache Bewältigung komplexer Aufgabenstellungen 3,18 0,89

Klare Struktur der Informationen 3,33 0,92

Bessere Bearbeitung bestimmter Inhalte durch die Arbeit mit neuen Medien 4,33 0,75

*1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu

Tabelle 18: Unterstützungsfunktion neuer Medien für die Unterrichtsdidaktik (Lehrerfragebogen)

6.1.7 Motivationale Wirkungen des Medieneinsatzes

Die Bereitschaft und Motivation der Schüler für den Einsatz des Computers in der Schule ist

im Allgemeinen als hoch anzunehmen. Entsprechende Befunde wurden in Abschnitt 6.1.5

berichtet. Welche Auswirkungen und Begleiterscheinungen der Einsatz des Computers im

Unterricht auf die Motivation der Lernenden hatte, wird im Folgenden dargestellt.

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– 248 –

6.1.7.1 Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien auf die unterrichtliche Motivation (Schü-ler/innen)

Welche motivationalen Wirkungen ergaben sich aus Sicht der Schüler/innen infolge des Me-

dieneinsatzes, welche Aspekte machten ihnen im Unterricht mit dem Computer am meisten

Spaß? Die Aussagen, dass der Einsatz des Computers den Unterricht interessanter gestaltet

(M=3,89) und der Umgang mit dem Computer im Unterricht an sich besonders Spaß macht

(M=3,76), erzielten dabei annähernd gleich hohe Zustimmungswerte (tendenziell „weitgehend

zutreffend“). Eine etwas geringere Zustimmung fand aber die Aussage, dass die Themen, die

am Computer bearbeitet werden, ihnen besonders gut gefallen (M=3,22).

Mittelwert* SD Durch den Einsatz von Computern ist der Unterricht interessanter geworden 3,89 1,09

Der Umgang mit dem Computer im Unterricht macht mir besonders Spaß 3,76 1,03 Der Unterricht macht mir besonders Spaß, da er sich durch den Computer verändert hat 3,48 1,13

Die Themen, die wir am Computer bearbeiten, gefallen mir besonders gut 3,22 1,07 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu

Tabelle 19: Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien auf die unterrichtliche Motivation (Schülerfragebogen)

6.1.7.2 Benachteiligung beim Einsatz neuer Medien durch andere (Schüler/innen)

Eine wichtige Detailfrage in Bezug auf motivationale Effekte des Computereinsatzes betrifft

das soziale Miteinander, da meist mehrere Schüler/innen gemeinsam an einem Rechner arbei-

ten. Bei Fragen zur „Benachteiligung beim Einsatz neuer Medien durch andere” stimmten die

Schüler der Aussage, sie fühlten sich bei der Arbeit mit dem Computer in den Hintergrund

gedrängt, kaum zu (M=1,64). Auch die Aussage, bei der Arbeit mit dem Computer von ande-

ren Schülern ausgeschlossen zu werden, fand nur geringe Zustimmung (M=1,96). Die Be-

trachtung der Häufigkeitsverteilung zeigte bei diesen Fragen gegenüber dem Rest des Frage-

bogens keine Besonderheiten, es scheint hier also keine Randgruppenphänomene zu geben.

Mittelwert* SD Bei der Computerarbeit lassen mich die anderen oft nicht so mitmachen wie ich möchte 1,96 1,12

Bei der Arbeit mit dem Computer fühle ich mich in den Hintergrund gedrängt 1,64 0,99

*1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu

Tabelle 20: Benachteiligung beim Einsatz neuer Medien durch andere (Schülerfragebogen)

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– 249 –

6.1.7.3 Veränderung der Motivation von Schüler/innen durch den Einsatz neuer Medien (Lehrkräfte)

Aus Sicht der Lehrkräfte stellen sich die motivationalen Wirkungen des Computereinsatzes

bei Schüler/innen noch deutlich positiver dar als aus deren eigener Sicht. Die Lehrerinnen und

Lehrer schätzten die Motivation ihrer Schüler/innen beim Unterricht mit neuen Medien all-

gemein als etwas höher bis viel höher ein (M=4,44). Auch das Interesse am Unterrichtsthema

(M=4,08) und die Zufriedenheit mit den Ergebnissen (M=3,89) wurden als etwas höher im

Vergleich zum herkömmlichen Unterricht beurteilt.

Mittelwert* SD

Motivation 4,44 0,66

Zufriedenheit mit den Ergebnissen 3,89 0,83

Interesse am Unterrichtsthema 4,08 0,71 *1 = niedriger; 2 = etwas niedriger; 3 = gleich hoch; 4 = etwas höher; 5 = viel höher

Tabelle 21: Veränderung der Motivation von Schüler/innen durch den Einsatz neuer Me-dien im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht (Lehrerfragebogen)

6.1.8 Lernerfolgsbezogene Wirkungen des Medieneinsatzes

Bei den Wirkungen des Einsatzes neuer Medien interessiert nicht zuletzt, inwiefern sich der

Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler verändert. Die Einschätzungen der Lernenden selbst

und ihrer Lehrkräfte sind in diesem letzten Abschnitt wiedergegeben.

6.1.8.1 Auswirkungen des Computereinsatzes auf den selbsteingeschätzten Lernerfolg (Schü-ler/innen)

Die Aussagen zum Inhaltsbereich „Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien auf den selbst-

eingeschätzten Lernerfolg“ beurteilten die Schüler/innen als teilweise zutreffend. Das betrifft

sowohl die Frage, ob die Arbeit am Computer die eigenen Leistungen verbessert (M=3,05) als

auch die Frage, ob sie durch den Einsatz von Computern besser lernen (M=2,93). Die Ler-

nenden selbst schätzen also eine Verbesserung des Lernerfolgs nur durch den Computer

durchaus zurückhaltend ein.

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Mittelwert* SD

Durch den Computer kann ich besser lernen 2,93 1,19

Durch die Arbeit am Computer verbessere ich meine Leistungen 3,05 1,14 *1 = trifft nicht zu; 2 = trifft eher nicht zu; 3 = trifft teilweise zu; 4 = trifft weitgehend zu; 5 = trifft voll und ganz zu

Tabelle 22: Auswirkungen des Computereinsatzes auf den selbsteingeschätzten Lernerfolg (Schülerfragebogen)

6.1.8.2 Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien auf den Lernerfolg im Vergleich zum her-kömmlichen Unterricht (Lehrkräfte)

Die Einschätzung der Lehrkräfte in Bezug auf den Lernerfolg beim Einsatz neuer Medien fiel

etwas positiver aus als jene der Schüler/innen. So werden Konzentration und Aufmerksamkeit

tendenziell als etwas höher beurteilt (M=3,91). Auch die allgemeine Lernleistung (M=3,43),

das Verständnis des Unterrichtsstoffes (M=3,41) und die Transferleistung der Schüler/innen

(M=3,35) wurden als leicht höher im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht eingeschätzt.

Mittelwert* SD

Konzentration und Aufmerksamkeit 3,91 0,80

Lernleistung allgemein 3,43 0,75

Verständnis des Unterrichtsstoffes 3,41 0,76

Transferleistung 3,35 0,74 *1 = niedriger; 2 = etwas niedriger; 3 = gleich hoch; 4 = etwas höher; 5 = viel höher

Tabelle 23: Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien auf den Lernerfolg im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht (Lehrerfragebogen)

6.1.9 Zusammenfassende Interpretation

Ziel der quantitativen Fragebogenstudie zur unterrichtlichen Realisierung von SEMIK war zu

untersuchen, in welchem Maße die Programmziele Systematischer Medieneinsatz und Förde-

rung einer neuen Lernkultur in SEMIK-Projekten realisiert worden sind und welche Beglei-

terscheinungen und Wirkungen von den beteiligten Schülerinnen und Schülern und Lehrkräf-

ten berichtet werden. Im Einzelnen wurden Häufigkeit und Einsatzformen des Medieneinsat-

zes im Unterricht erfasst und welche Lehr- und Lernformen dabei verwendet wurden. Darüber

hinaus wurde erhoben, wie hoch die Akzeptanz die Beteiligten für den Computereinsatz ist

und welche Wirkungen sie in Bezug auf den Unterricht, auf die Motivation der Lernenden

und auf den Lernerfolg festgestellt haben.

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– 251 –

In Bezug auf die Frage nach dem systematischen Medieneinsatz lässt sich feststellen, dass

sowohl die Lehrkräfte als auch die Schülerinnen und Schüler mittlere Werte bei Fragen nach

der Einsatzhäufigkeit neuer Medien berichteten. Bei der Interpretation dieser Werte ist zu

berücksichtigen, dass aufgrund der Rahmenbedingungen einerseits die Lehrkräfte nur einen

Teil Ihres Unterrichts als SEMIK-Unterricht halten konnten. Dies war sowohl durch natürli-

che Grenzen in Ausstattung und Infrastruktur der Schulen bedingt als auch durch das limitier-

te Kontingent an Freistellungsstunden, das in den Projekten zur Verfügung stand4. Anderer-

seits war in kaum einer SEMIK-Schule das komplette Kollegium am Projekt beteiligt, so dass

die befragten Schülerinnen und Schüler immer sowohl von SEMIK-beteiligten als auch von

nicht-beteiligten Lehrkräften Unterricht erhielten. Vor diesem Hintergrund werden die Ergeb-

nisse im Bezug auf die Einsatzhäufigkeit und -formen als Indiz für die erfolgreiche Umset-

zung des SEMIK-Ziels Systematischer Medieneinsatz interpretiert. Dies gilt insbesondere in

Verbindung mit den hohen Motivations- und Akzeptanzwerten, welche sowohl von Schüler-

als auch Lehrerseite angegeben werden.

Darüber hinaus war SEMIK nicht allein auf die rein quantitative Steigerung des Medien-

einsatzes hin ausgerichtet, sondern wollte vielmehr qualitative Veränderung im Sinne des

Programmziels Förderung einer neuen Lernkultur bewirken. Insbesondere die berichteten

Ergebnisse zu den verwendeten Lehr- und Lernformen werden vor dem Hintergrund der oben

diskutierten Rahmenbedingungen als Beleg dafür gewertet, dass die Umsetzung des zweiten

übergreifenden SEMIK-Ziels ebenfalls weitgehend gelungen ist. Die Zahlen zeigen aber auch,

dass wichtige Teilziele wie kooperatives Lernen, selbstgesteuertes Lernen und fächerübergrei-

fendes Lernen nicht in gleich starkem Maße realisiert werden konnten.

Die Ergebnisse zur Untersuchung der von den Beteiligten eingeschätzten Wirkungen des

Medieneinsatzes wird folgendermaßen interpretiert: Weder Lehrkräfte noch Schülerinnen und

Schüler berichten negative Auswirkungen des Medieneinsatzes. Insbesondere nach Einschät-

zung der Lehrkräfte zeigen sich deutlich positive Wirkungen bei der Unterstützungsfunktion

neuer Medien für die Unterrichtsdidaktik, bei der unterrichtlichen Motivation der Lernenden

und beim allgemeinen Lernerfolg im Vergleich zum herkömmlichen (nicht-

computergestützten) Unterricht. Die Einschätzung von Wirkungen des Medieneinsatzes durch

die Schülerinnen und Schüler ist ebenfalls in der Summe positiv, allgemein jedoch etwas zu-

rückhaltender. Positive Wirkungen werden von ihnen in Bezug auf die Veränderung der Leh- 4 Typischerweise 1h-2h pro Lehrkraft pro Woche. Viele Lehrkräfte beteiligten sich sogar gänzlich ohne Freistel-

lungsstunden am Projekt.

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– 252 –

rerrolle in Richtung von mehr Beratung und Unterstützung gesehen, und vor allem in einer

allgemein stärkeren Motivation für den Unterricht.

Zusammenfassend wird festgestellt: Die Ergebnisse der Fragebogenstudie stützen die Ein-

schätzung, dass es in SEMIK gelungen ist, sowohl das Ziel des systematischen Medieneinsat-

zes als auch das Ziel der Förderung einer neuen Lernkultur zu erreichen. Gleichzeitig konnten

keine Hinweise für negative Folgen des verstärkten Medieneinsatzes gefunden werden. Viel-

mehr wurden verschiedene positive Wirkungen auf den Ebenen des Unterrichts, der Schüler-

motivation und des allgemeinen Lernerfolgs berichtet.

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– 253 –

6.2 Interviewstudie zur Programmebene von SEMIK

Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse zur Arbeit im Modellversuchsprogramm darge-

stellt. Dabei werden vier Themenbereiche bzw. Fragestellungen diskutiert.

• Welche Faktoren erfolgreicher Projektarbeit werden von den Projektbeteiligten auf-

grund ihrer Erfahrungen genannt und welche Empfehlungen können sie geben? Welche

Anforderungen werden an das Projektteam gestellt und wie müssen die organisatorischen

Strukturen im Modellversuch, in der Schule und im Unterricht beschaffen sein?

• Welche Bedeutung haben Kooperation und Kommunikation nach Aussagen der Pro-

jektbeteiligten für die Projektarbeit auf Ebene des einzelnen Modellversuchs und auf der

Programmebene?

• Wie wird von den Projektleitungen die Neuordnung der BLK-Modell-

versuchsförderung beurteilt? Wo werden Hindernisse gesehen und wo Chancen?

• Welche Faktoren haben sich in Bezug auf Nachhaltigkeit nach Aussagen der Projektbe-

teiligten als förderlich bzw. hinderlich erwiesen?

Die in diesem Kapitel vorgestellten Ergebnisse leiten sich aus der Auswertung der Endin-

terviews mit den Projektleitungen und den Projektlehrer/innen5 ab. Die Interviews wurden mit

den im Kapitel 4.3. beschriebenen Leitfäden, die für die Endinterviews weiterentwickelt wur-

den, geführt. Die Interviews mit den Projektlehrer/innen waren Gruppengespräche, die sich

aus Personen, abhängig von der Zielsetzung des Projekts, zusammensetzten. Die Stichprobe

für die Endinterviews setzt sich zusammen aus: Projektleitungen N= 20 und Gruppen von

Projektlehrer/innen N= 17.

Nicht alle Projekte standen für Endinterviews zur Verfügung. In einigen Projekten konn-

ten aus organisatorischen Gründen nur Gespräche mit den Projektleitungen geführt werden.

Der tabellarischen Übersicht ist zu entnehmen, welche Projekte sich an den Endinterviews

beteiligt haben.

Interviewte Teilnehmende Projekte Projektleitungen BY1, BW1, BW2 allgemein bildende Schulen; BW2 berufliche

Schulen, BB, HB1, HB2, HH; He, MV2, MV3, NI, NRW1; NRW2, NRW3, RP; SL, ST; SH1, SH2

Projektlehrer/innen BY1, BW1, BW2 allgemein bildende Schulen; BB, HB1, HB2, HH; He, MV2, MV3, NRW1, RP, SL, ST, SH1, SH2

5 Bei den Gruppengesprächen gab es vereinzelt auch Gespräche mit Ausbilder/innen oder bei den Projekten im

Schwerpunkt Technische Tools mit der Entwicklergruppe, die hier jedoch nicht explizit benannt werden.

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Die Auswertung der Interviews wurde entsprechend der qualitativen Inhaltsanalyse nach

Mayring durchgeführt, unter Verwendung eines für die Basisinterviews entwickelten Katego-

riensystems, das bei der Reliabilitätsprüfung eine Intercoderreliabilität von .77 erreicht hat.

Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt in zusammenfassender Form. Darüber hinaus wer-

den an prägnanten Passagen Aussagen beispielhaft wortwörtlich herangezogen, um die jewei-

lige Aussage zu verdeutlichen oder näher zu erklären. Um die Anonymität der Interviewten zu

wahren, werden den Äußerungen Kennzahlen zugeordnet z.B. P 1 oder P 12, die nur mit der

zughörigen Auswertungssoftware ATLAS.TI und der entsprechenden Auswertungsdatei zu

entschlüsseln sind. Bei den Kennzahlen wird keine Differenzierung zwischen den Interviews

mit den Projektleitungen und den Projektmitarbeiter/innen unternommen, sondern diese wer-

den gemeinsam erfasst.

6.2.1 Faktoren erfolgreicher Projektarbeit

Als ein wichtiges Ergebnis der Interviews mit den SEMIK-Projektleitungen und Projektleh-

rer/innen lassen sich Faktoren erfolgreicher Projektarbeit identifizieren. Unterschieden wer-

den kann zwischen dem, was von den Interviewten als Voraussetzung für erfolgreiche Pro-

jektarbeit formuliert wird, was als Anforderung aufgefasst wird und worin die Probleme lie-

gen. Dies wird jedoch nicht explizit hervorgehoben.

6.2.1.1 Projektgruppe

Nach Aussagen der Interviewten spielt für die erfolgreiche Projektarbeit die Projektgruppe

eine zentrale Rolle. Was das im Einzelnen heißt, wird im Folgenden dargestellt. Zunächst

werden die Rolle und die Aufgaben der Projektleitungen näher betrachtet.

6.2.1.1.1 Projektleitung

Zunächst stellte sich die Frage, welche Voraussetzungen bei der Projektleitung für ihre Ar-

beit bereits im Vorfeld vorhanden waren. Einzelne Projektleiter brachten Erfahrungen bezüg-

lich der Durchführung von Projekten mit und verfügten über technische Kenntnisse. Auch die

Kooperationsbereitschaft war eine Voraussetzung, die nach Aussagen einzelner Projektleiter

in den Modellversuch mit eingebracht wurde. Von Seiten der Projektlehrer/innen wurde ge-

nannt, dass es wichtig war, einen konkreten Ansprechpartner im Projekt zu haben. Positiv

beeinflusst wurde die Arbeit nach Aussage eines Projektleiters auch dadurch, dass über die

eigene Tätigkeit reflektiert wurde, der Projektleiter über persönliche Kontakte bspw. zu Schu-

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len verfügte und er an einem Institut oder einer bestimmten Einrichtung eine fest installierte

Funktion wahrnahm. Das hängt eng mit der Aussage mehrerer Projektleiter zusammen, die

davon ausgehen, dass es sich nachteilig auf die Arbeit auswirkt, wenn die Projektleitung ihre

Arbeit mit Ende der Laufzeit des Modellversuchs ebenfalls einstellt. Ohne die Bereitstellung

personeller Ressourcen über die Projektlaufzeit hinaus ist die Sicherung der Arbeitsergebnisse

nicht gewährleistet.

Welche Empfehlungen wurden von den Interviewten gegeben in Bezug auf die Anforde-

rungen, die an die Projektleitungen gestellt werden bzw. was notwendig ist, um als Projektlei-

ter bestehen zu können? Mehrfach genannt wurde hier, dass es im Vorfeld eines Modellver-

suchs dringend erforderlich ist, Seminare zum Thema Projektmanagement durchzuführen, um

die Projektleiter auf ihre Arbeit entsprechend vorzubereiten. Die Person des Projektleiters

sollte zudem über eine gewisse Offenheit verfügen, seine Arbeit gegenüber anderen transpa-

rent zu machen, so dass die Zielsetzungen für andere Personen verständlich sind. Das setzt

wiederum eine starke Eigenaktivität der Projektleitung voraus, die von den Befragten eben-

falls als Anforderung an Projektleitungen genannt wurde. Aus den Aussagen der Interviewten

lässt sich ableiten, dass es wichtig ist, im Vorfeld ein Anforderungsprofil der Aufgaben der

Projektleitung zu erstellen, um den Erfolg der Arbeit zu sichern. Die als wichtig definierte

Kooperationsbereitschaft setzt aber auch voraus, die einzelnen Personen über die jeweils an-

deren Modellversuchsprogramme ausreichend zu informieren, ein Aspekt, der ebenfalls ge-

nannt wurde.

6.2.1.1.2 Projektteam

Mehrfach wird in den Interviews darauf hingewiesen, dass das Projektteam eine entschei-

dende Rolle für den Erfolg der Projektarbeit spielte. Wichtig ist hierbei die Projektgröße

als solche. So äußert ein Projektleiter: „Größere Teams bekommen häufig organisatorische

Schwierigkeiten...“ (P 6). Die Projektmitarbeiter an den Schulen dürfen aber auch keine Ein-

zelkämpfer sein. Besonders häufig wurde darauf hingewiesen, wie wichtig es war, dass das

Team Kooperationsbereitschaft zeigte, d.h., bereit war, sich gegenseitig auszutauschen, aber

auch sich selbst zu evaluieren.

Um dies erzielen zu können, mussten sowohl die Rahmenbedingungen, wie z.B. Team-

stunden, im Projekt gegeben sein als auch ein entsprechendes Fortbildungsangebot zur Verfü-

gung gestellt werden. Gerade der Faktor Zeit ist eine Rahmenbedingung der Projektarbeit, die

mehrfach von den Interviewten genannt wurde. In Bezug auf die Fortbildungsangebote nann-

ten zwei Projektleitungen die Bedeutsamkeit entsprechender Maßnahmen, um die Arbeit im

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Projekt überhaupt initiieren zu können. Dass ein Fortbildungsbedarf besteht wurde durch an-

dere Aussagen ebenfalls untermauert.

Aber auch an die einzelnen Teammitglieder sind Anforderungen zu stellen. Nach Aussa-

gen mehrerer Projektleiter sollten sie über eine angemessene Medienkompetenz verfügen, um

den Anforderungen der Projektarbeit entsprechen zu können; vor allem in Bezug auf die tech-

nische Kompetenz wurden hier Defizite konstatiert. Die Projektmitglieder müssen darüber

hinaus auch bereit sein, Mehrarbeit zu leisten und als Multiplikatoren zu agieren, um eine

Nachhaltigkeit der Projekte zu erzielen. Deutlich wird dies durch folgende Aussage: „... im

Prinzip steht jetzt unseren Lehrkräften die Aufgabe an, so eine Multiplikatorenrolle zu über-

nehmen“ (P 19). Wichtig wäre es daher, das Team zu coachen und den Austausch der vorhan-

denen Expertise zu fördern, wie von Seiten zweier Projektleiter gefordert wurde. Ein Prob-

lem, dass in Bezug auf die Projektteams festgestellt wurde, ist die immer noch nicht ausrei-

chend vorhandene Offenheit der Teammitglieder; konkret gesprochen wird von einer fehlen-

den „Kommunikationskultur“ (P 25).

6.2.1.2 Organisatorische Strukturen

Ein weiterer Bereich, der für den erfolgreichen Verlauf von Modellversuchen bedeutsam ist,

sind die organisatorischen Strukturen, da diese direkt auf die Arbeit Einfluss nehmen und zu-

dem relativ gut von den Projektbeteiligten aufgrund ihrer Erfahrungen im Verlauf von SE-

MIK zu beobachten und beurteilen sind. Aus den Interviews lassen sich nochmals drei weitere

Bereiche identifizieren: die Ebene des Modellversuchs, die Ebene der Schule und die Ebene

des Unterrichts.

6.2.1.2.1 Im Modellversuch

Zu den organisatorischen Strukturen im Projekt ließen sich aus den Interviews nur wenige

Aussagen codieren. Die geringe Zahl lässt sich vor allem dadurch erklären, dass sich die Pro-

jektlehrer/innen über die Modellversuchsebene nur wenig Gedanken machen, da sie in erster

Linie die Arbeit an den Projektschulen fokussieren.

An erster Stelle der Äußerungen zur Organisationsstruktur von Modellversuchen wurden

von den Interviewten aufgrund ihrer Erfahrungen regelmäßige Treffen genannt, da diese für

eine erfolgreiche Zusammenarbeit unabdingbar sind.

Am zweithäufigsten nannten die Interviewten die Rahmenbedingungen als wichtiges E-

lement des Erfolgs. Genannt wurden hier z.B. „Teamstunden, in denen es ermöglicht wurde,

dass alle an dem Projekt beteiligten Kollegen, ..., in diesen Stunden die Möglichkeit hatten

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sich gemeinsam zu verständigen“ (P4). Ebenfalls genannt wurden finanzielle Ressourcen, die

extra für das Projekt bereitgestellt wurden und andere Vergünstigungen wie Anrechnungs-

stunden. Um die Arbeit zu unterstützen, waren sowohl regelmäßige Fortbildungen des

Teams als auch das Einrichten einer gemeinsamen Plattform, wie BSCW, hilfreich.

Die Interviewten empfehlen, dass es für den Projekterfolg wichtig ist, im Vorfeld eines

Modellversuchs das Team einzuweisen. Dazu gehören Informationsveranstaltungen wie z.B.

zu den Themen Projektmanagement und Wissensmanagement, aber auch eine genaue Auf-

gabenverteilung im Projekt, so dass die jeweiligen Zuständigkeiten geklärt werden. Günstig

wäre nach Aussage zweier Projektleiter, wenn diese Maßnahmen vom Programmträger

unterstützt und den jeweiligen Projektbedingungen angepasst werden würden.

6.2.1.2.2 In der Schule

Im Hinblick auf organisatorische Strukturen der Schule ließen sich die meisten Äußerungen

codieren. An erster Stelle stehen die Äußerungen zu den Rahmenbedingungen. Am häufigs-

ten wurde der Zeitfaktor bei den Rahmenbedingungen genannt. So wurde immer dann die

Projektarbeit gefördert, wenn der zeitliche Rahmen für die Arbeit flexibel war, wie z.B. „posi-

tive Rahmenbedingung waren Blockstunden, ..., alles was dazu beiträgt, dass man diesen

normalen 45-Minuten-Takt da ein bisschen variieren kann...“ (P 27). Gerade dieser 45-

Minuten-Takt wurde als sehr großes Hindernis für die SEMIK-Arbeit erlebt, wenn er nicht

aufzubrechen war.

Eine weitere Rahmenbedingung, die wiederholt genannt wurde, bezieht sich auf die

räumlichen Strukturen an den Projektschulen. Nach Aussagen der Interviewten mussten für

die Arbeit Räume zur Verfügung stehen, die über eine geeignete technische Ausstattung ver-

fügten. Bei den Räumen spielte vor allem eine Rolle, dass sie jederzeit zugänglich waren.

Eine andere Situation ergab sich beim Einsatz mobiler Geräte. Hier mussten die Räume vor

allem den Anforderungen der Projektarbeit entsprechen.

Zu der technischen Ausstattung selbst wurden Äußerungen in Bezug auf deren Betreu-

ung und Wartung codiert, d.h., es sind vereinzelte Aussagen in den Interviews zu finden, die

auf diesen Punkt verweisen.

Zum Thema Lehrplan äußerten sich die Interviewten ebenfalls mehrfach. So wurde z.B.

darauf hingewiesen, wie wichtig eine Einbeziehung der neuen Medien in die Lehrpläne war

und dass schulspezifische Curricula den Erfolg der Projektarbeit zusätzlich förderten.

Sehr häufig wurde in den Interviews auch das Problem der Bewertung neuer Lernformen

mit neuen Medien angesprochen und herausgestellt, dass die Projektarbeit durch „Klausur-

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druck“ (P 6) bzw. Abschlussprüfungen beeinflusst wurde. Es wurden aber auch im Rahmen

der Projektarbeit Bewertungssysteme entwickelt, um den Veränderungen Rechnung zu tragen.

Ein weiterer zentraler Aspekt, der von den Interviewten genannt wurde, ist die Unter-

richtsorganisation. Durch die neuen Medien und die neuen Lernformen wurde es notwendig

Unterricht an sich anders zu organisieren. Genannt wurde hier die Öffnung des Unterrichts

insgesamt, d.h., einerseits die Möglichkeit des Teamteaching, aber auch mit verschiedenen

Lerngruppen übergreifend zu arbeiten und „Kontakte nach außen zu knüpfen“ (P 33). Ge-

meint ist aber auch eine Stärkung der Gruppenarbeitsphase, des projektorientierten und pro-

duktorientierten Lernens, die eine neue Konzeption des Unterrichts erfordert, da diese Arbei-

ten oft über längere Zeiträume verlaufen. Es ergeben sich aber auch ganz neue Unterrichts-

formen, wie z.B. das „Teleteaching“ (P 8).

Weitere Aspekte, die von den Interviewten in Bezug auf organisatorische Strukturen be-

sonders hervorgehoben wurden, waren die Themen Schulprogramm und Schulentwicklung.

Viele Projektschulen hatten die neuen Medien in ihrem Schulprogramm bereits verankert oder

aber dies im Rahmen ihrer Zugehörigkeit zu SEMIK noch vorgenommen: „Das ist im Schul-

programm ... verankert, fest verpflichtend“ (P 19). Es lässt sich aber auch erkennen, dass die

Projektschulen oftmals die Schulentwicklung an sich als notwendig für die Einführung von

Veränderungen definieren und dies auch anstreben, wie z.B. einer Äußerung zu entnehmen

ist: „...das Hauptthema in diesen Schulen war dann Schulentwicklung“ (P 34).

Um Veränderungen überhaupt bewirken zu können, muss die Schulleitung dies unterstüt-

zen: Eine Aussage, die in den Interviews mehrfach codiert werden konnte. So bemerkte ein

Interviewter: „Ohne Mitwirken der Schulleitung wäre das Gelingen des Projekts nicht mög-

lich gewesen“ (P 11).

6.2.1.2.3 Im Unterricht

Für die erfolgreiche Projektarbeit sind nicht nur die organisatorischen Strukturen der Schule

zu betrachten, sondern wie sich anhand der Interviews zeigte auch die organisatorische Struk-

tur des Unterrichts.

Am häufigsten nannten die Befragten, dass verstärkt selbstgesteuertes Lernen bzw.

Selbstlernphasen stattgefunden haben, was als Anzeichen für erfolgreiche Projektarbeit ge-

wertet wurde. Das SEMIK-Ziel „Selbstgesteuertes Lernen“ konnte in vielen Projekten er-

reicht werden. So stellte z.B. ein Befragter fest: „... für unseren Unterricht hat es sicherlich die

Konsequenzen gehabt, dass wir im normalen Unterricht ..., dass die Phasen, wo die selbst-

ständig arbeiten, länger geworden sind“ (P 5). Diese Unterrichtsphasen benötigen aber Zeit,

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denn „wenn man solche Einheiten plant, die Selbststeuerung ermöglichen, dann braucht man

doppelt so lange“ (P 36). Die verlängerte Vorbereitungszeit wurde auch von anderen Befrag-

ten als Problem thematisiert und auf die neuen Lernformen mit neuen Medien insgesamt aus-

geweitet.

Die Befragten nennen daher Veränderung der Lehrerrolle am zweithäufigsten in Bezug

auf den Unterricht. Sie gehen davon aus, dass die unterrichtlichen Veränderungen auch eine

Veränderung der Lehrerrolle nach sich zieht. Dazu gehört, dass „der Lehrer sich mehr und

mehr zurücknimmt während der Unterrichtstätigkeit, dass der aktive Part jetzt mehr vom Leh-

rer auf den Schüler“ (P 4) übergeht. Und „dass ... die übliche Vorbereitung, die ich als Lehrer

mache, nicht mehr durchführen kann“ (P 9).

Diese Veränderung bewirkte auch eine neue Schülerrolle. Die Schülerinnen und Schüler

mussten für ihr Lernen mehr Eigenverantwortung übernehmen. Darauf wiesen die Interview-

ten ebenfalls wiederholt hin. Umsetzen ließ sich dies nur, wenn zugleich die unterrichtlichen

Aufgabenstellungen an das neue Lernen angepasst wurden, wie den Aussagen der Befragten

ebenfalls zu entnehmen ist.

Zu den veränderten Rollen gehörte auch eine veränderte Kooperationskultur im Klas-

senzimmer. Diese ließ sich zwar schon im SEMIK-Unterricht erkennen, musste aber auch erst

von den Beteiligten erlernt werden. Als problematisch hat sich bei all dem die große Hetero-

genität gezeigt, denn „was mache ich mit den Schülern, die es nicht können“ (P 36), fragte ein

Interviewter. Andererseits boten gerade die neuen Lernformen mit neuen Medien viele Mög-

lichkeiten der Differenzierung, wie wiederholt festgestellt wurde. So wurde der Medienein-

satz als vorteilhaft für den Unterricht eingestuft und in einigen Fällen wurde ihm sogar zuge-

schrieben, Lernerfolge bei den Schülern zu ermöglichen.

6.2.1.3 Kooperation und Kommunikation

Zu den wichtigen Zielsetzungen in SEMIK gehörten die Aspekte der Kooperation und Kom-

munikation, die als Bestandteile der Arbeit mit neuen Medien betrachtet werden. Somit stel-

len die beiden Aspekte auch für die erfolgreiche Projektarbeit zentrale Merkmale dar. Zu un-

terscheiden sind auch hier wieder die Ebenen auf denen Kooperation und Kommunikation

stattfinden. Einerseits müssen sie auf der Ebene des einzelnen Modellversuchs betrachtet

werden, andererseits auch auf der übergeordneten Ebene, d.h., auf Ebene des Modellver-

suchsprogramms, wobei hierzu in erster Linie die Projektleitungen Aussagen treffen konnten.

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6.2.1.3.1 Auf Modellversuchsebene

Als für die Projektarbeit erfolgsfördernd wurden von den Interviewten an erster Stelle das

Stattfinden regelmäßiger Tagungen und Treffen genannt, da hier ein direkter Erfahrungsaus-

tausch über die Projektarbeit und die Projektergebnisse erfolgen konnte. Auf den Treffen

wurden aber auch gemeinsame Probleme gelöst, wie die Aussage aus einem Interview belegt:

„... das andere ist, wo sie sehr viel kooperiert haben, ist immer so Lösen von technischen

Problemen, die ganze technische Ausstattungssache“ (P 19). Gemeinsames Lösen von Prob-

lemen bzw. Aufgaben ist ebenso zentral für die Kooperation zwischen den Projektmitgliedern

wie interne Fortbildung als einer wichtigen Maßnahme zur Förderung eben dieser Kooperati-

on. Verdeutlicht werden kann dies anhand folgender Aussage: „Und dann darf man auch nicht

vergessen, dass die Zusammenarbeit der Schulen oder die Zusammenarbeit der Kolleginnen

und Kollegen an den Schulen auch enorm gestiegen ist, weil diejenigen, welche die Fortbil-

dung betrieben haben an den einzelnen Schulen aus dem eigenen Kollegium waren“ (P 10).

Gerade die schulinterne Kooperation und Kommunikation spielte nach Aussagen mehrerer

Befragter eine wichtige Rolle für die erfolgreiche Projektarbeit. Wobei darauf zu achten war,

wie einige Aussagen belegen, dass die Gruppen nicht zu groß waren und der Aufwand nicht

zu hoch wurde, da sonst die Bereitschaft nachließ. Um den Aufwand zu minimieren, war der

Einsatz von neuen Medien hilfreich, da die neuen Kommunikationsmedien den Austausch

enorm erleichtern. Kooperation fand aber nach Aussagen nur dann statt, so die Aussage eini-

ger Interviewter, wenn konkrete Anlässe bestanden, d.h., eine Frage oder ein Zielsetzung die

Kooperation und Kommunikation motivierte. Diese Aussage wurde auch durch das oben be-

reits erwähnte gemeinsame Problemlösen als Kommunikationsanlass gestützt. Dem schließt

sich an, wie mehrfach geäußert wurde, dass Kooperation und Kommunikation oftmals daran

scheiterte, wenn zwischen den Partnern keine gemeinsamen Inhalte für einen Austausch vor-

handen bzw. die Zielsetzungen unterschiedlich waren sowie die Ergebnisse der Arbeit auf den

anderen nicht zu übertragen waren. Als förderlich für Kooperation und Kommunikation wur-

den trotz technischer Möglichkeiten auch weiterhin die persönlichen Kontakte betrachtet.

6.2.1.3.2 Auf Modellversuchsprogrammebene

Von vielen Befragten wurde als grundlegend genannt, dass Gemeinsamkeiten vorhanden sein

müssen, um überhaupt auf Modellversuchsprogrammebene kooperieren zu können. So sollte

es eine „gemeinsame Themenstellung“ (P 6) oder zumindest eine „gemeinsame Schnittstelle“

(P 8) geben. Wenn Gemeinsamkeiten vorhanden waren, wurde die Kooperation zwischen den

Modellversuchen als für die eigene Arbeit befruchtend erlebt, da die Arbeitsergebnisse der

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anderen Modellversuche auch im eigenen Projekt adaptiert werden konnten: „..., wo wir ...

Arbeitsergebnisse von dort nutzen“ (P 6). Um überhaupt einen Ansatzpunkt für Kooperatio-

nen herzustellen, war für die Interviewten der Austausch auf gemeinsamen Tagungen und

Veranstaltungen, wie die gemeinsamen Projektleiterworkshops von Bedeutung, da man dort

die eigene Arbeit vorstellen, die Arbeit der anderen kennen lernen und somit die Kooperati-

onsmöglichkeiten einschätzen konnte.

Von den Befragten wurden aber auch zahlreiche Probleme benannt, die eine Kooperation

und Kommunikation auf Modellversuchsprogrammebene behindern. So haben sich z.B. die

unterschiedlichen Projektlaufzeiten in SEMIK als hinderlich dargestellt, vor allem da man

zunächst meist mit der Arbeit im eigenen Projekt beschäftigt war. Ein anderes Problem wurde

wie auch auf Ebene der einzelnen Modellversuche darin gesehen, dass Kooperationen einen

hohen Zeitaufwand erfordern.

6.2.2 Zur Neuordnung der BLK-Modellversuchsförderung

Im Rahmen der Interviews mit den Projektleitungen wurde auch nach einer Einschätzung der

Neuordnung der BLK-Modellversuchsordnung gefragt. Im Folgenden werden die Aussagen

der Projektleitungen dargestellt, geordnet nach den Hindernissen und Chancen, welche die

Neuordnung bietet.

6.2.2.1 Hindernisse

Am häufigsten nannten die Projektleitungen die Forderung nach Kooperationen, die durch die

Neuordnung impliziert wird. Diese scheint nach Meinung einiger Projektleiter sehr problema-

tisch zu sein, da bspw. gemeinsame Schnittstellen fehlten, bzw. keine Struktur vorgegeben

wurde, in der die Projekte kooperieren konnten: „Man kooperiert ja nicht einfach so. Also es

muss schon strukturell angeleitet sein“ (P 19). Der Nutzen der Kooperation wurde für die ein-

zelnen Projekte auch nicht sichtbar und es wurden keine entsprechenden Mittel zur Verfügung

gestellt.

Gerade die oben bereits erwähnten gemeinsamen Schnittstellen bzw. die gemeinsamen

Zielsetzungen wurden als zentrales Problem betrachtet. Ein Modellversuchsprogramm muss

nach Aussagen der Projektleitungen eine gemeinsame Zielsetzung verfolgen. Dies war durch

die individuellen Projektziele nicht immer wirklich gegeben. Daher wurde auch eine Struktu-

rierung des gesamten Vorhabens eingefordert, dem dann die einzelnen konkret zugeordnet

werden. Das würde wiederum die Eigenständigkeit der einzelnen Modellversuche weiter ein-

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schränken, was auch als Problem definiert wurde. Von verschiedenen Seiten wurde auch kriti-

siert, dass ein zu großes Programm nur noch schwer „unter einen Hut“ zu bringen sei, was

viele der zuvor genannten Probleme erst entstehen ließe. Ebenfalls als hinderlich wurde ge-

nannt, dass keine Phase 0 dem Programm vorgeschaltet wurde, in der inhaltliche und organi-

satorische Dinge vorab einheitlich geklärt werden konnten.

6.2.2.2 Chancen

Im Vordergrund stand die Chance andere Projekte kennen zu lernen, die auch die eigene Ar-

beit befruchten. Vor allem die Kooperationsmöglichkeiten zwischen den Projekten konnten

diesen positiven Effekt noch verstärken. So wurde die neue Programmstruktur als solche wie-

derholt positiv bewertet. Durch sie wurden eben diese Austauschmöglichkeiten eingerichtet,

nicht jedes Bundesland musste „das Rad neu erfinden“ und man konnte von den Erfahrungen

anderer profitieren. Innerhalb von SEMIK wurde auch die Schwerpunktbildung positiv beur-

teilt, weil sich hier Projekte mit ähnlichen Inhalten zusammenfinden konnten. Hervorgehoben

wurde auch, dass der Programmträger die gemeinsame Arbeit unterstützt hat und somit ein

wichtiges Element der erfolgreichen Zusammenarbeit und Projektarbeit darstellte. Daher

wurden auch die unterschiedlichen Unterstützungsmaßnahmen, die in SEMIK eingerichtet

wurden wie z.B. der Projektleiterworkshop, äußerst positiv bewertet.

6.2.3 Nachhaltigkeit

Zu den zentralen Zielsetzungen in SEMIK gehörte auch, dass die Projektarbeit nachhaltig

wirkt und die Projektergebnisse für den Transfer geeignet sein sollten. Auch zu diesem In-

haltsbereich wurden die Projektleitungen und Projektlehrer/innen in den Interviews befragt.

Im Folgenden werden die Ergebnisse dieser Befragungen unterschieden nach den beiden Be-

fragungsgruppen dargestellt. Zunächst werden die Faktoren, die von den Projektleitungen als

förderlich für die Nachhaltigkeit betrachtet werden, dargestellt und dann jene Faktoren, die als

hinderlich angesehen werden. Im Anschluss wird mit den Aussagen der Projektlehrer/innen in

gleicher Weise verfahren.

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6.2.3.1 Aussagen der Projektleitungen

6.2.3.1.1 Förderliche Faktoren

Am häufigsten nannten die Projektleitungen die Bereitstellung von Materialien, Konzepten

und Expertise als förderlich für die Nachhaltigkeit. So wurde in den Projekten die Art der

Aufbereitung der Materialien von Broschüren und Buchpublikationen bis hin zu Online-

Angeboten oder CD-ROMs variiert. Auch eine gute Dokumentation der Projektergebnisse ist

nach Aussagen der Projektleiter wichtig, daher wurde hierin viel Zeit und Anstrengung inves-

tiert. Gerade bei den Materialien war aber entscheidend, sie in einer Form vorzulegen, die von

anderen gewinnbringend genutzt werden konnte.

An zweiter Stelle wurde von den Projektleitern die Öffentlichkeitsarbeit als zentrales E-

lement zu Förderung der Nachhaltigkeit genannt, da über entsprechende Maßnahmen poten-

zielle Nutzer bereits direkt angesprochen werden konnten. So sagte ein Projektleiter: „... dass

wir auch auf den Fachtagungen immer wieder dafür gesorgt haben, dass unsere Ergebnisse in

die Breite kamen und dann auch diskutiert werden konnten“ (P 25).

Besonders nachhaltig war die Projektarbeit nach Aussagen einer großen Zahl der Befrag-

ten dann, wenn es gelungen war die Arbeit zu institutionalisieren, das geschah innerhalb von

SEMIK auf unterschiedliche Weise. Es gelang z. B. „im Lande neue Prüfungsformen mit ein-

zuführen“ (P 7) oder die Arbeitsergebnisse in die Curricula einfließen zu lassen. Auch die

entstandenen Kooperationen wurden von den Projektleitern als förderlich für die Nachhaltig-

keit betrachtet. Es war aber auch notwendig, dass sich die Beteiligten bereit erklärten die

SEMIK-Arbeit in irgendeiner Form im Rahmen ihrer Möglichkeiten weiterzuführen.

Hierzu ist nach Aussagen der Projektleiter aber Unterstützung notwendig, sowohl in tech-

nischer Hinsicht als auch in Form von einer Anlaufstelle, die entweder auf Landesebene oder

Programmebene, z.B. durch den Programmträger, zu leisten wäre. Dieser Empfehlung schlie-

ßen sich zwei weitere an. Einerseits muss die Projektarbeit an den Projektschulen weiter ver-

folgt werden, wozu die Unterstützung der Schulleitung dringend erforderlich ist, aber

zugleich auch formuliert werden, wie die Fortführung im Einzelnen aussehen kann, indem

eine Art Anforderungskatalog für die Projektbeteiligten aufgestellt wird. Andererseits ist es

vonnöten die vorhandenen Erfahrungen aufzugreifen und ebenfalls als Empfehlungen an ü-

bergeordnete Stellen zu formulieren. Dazu gehört nach Aussagen der Projektleitungen aller-

dings auch, in derartige Empfehlungen die Anforderungen, die von außen gestellt werden, in

die Überlegungen einzubeziehen, also abnehmerorientiert zu arbeiten.

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6.2.3.1.2 Hinderliche Faktoren

Als größtes Problem wurde von den Projektleitungen die mangelhafte bzw. nicht ausreichen-

de Unterstützung durch die Administration beschrieben. Des Weiteren wurde angemahnt, dass

mit Projektende keinen Ressourcen mehr zur Verfügung stehen, um eine Fortsetzung zu er-

möglichen; besonders die fehlenden personellen Ressourcen wurden als Problem geschildert,

aber auch die fehlenden Strukturen. An dritter Stelle der Probleme nannten die Projektleiter

die SEMIK-Programmstruktur, die das Thema Nachhaltigkeit bereits bei der Planung und

Vorbereitung hätte ausreichend berücksichtigen müssen, wie anhand folgender Aussage deut-

lich wird: „... da wäre es hilfreich gewesen, das gleich von Anfang an so als große Zielsetzung

ja mit auf den Tisch zu bringen“ (P 19).

Gerade in einem Programm wie SEMIK kam zudem nach Aussagen der Projektleiter hin-

zu, dass die Nachhaltigkeit im Bereich neuer Medien auch durch die rasante technische Ent-

wicklung zusätzlich erschwert wurde. Auch ein Mangel an Kooperationsbereitschaft wurde

von Projektleitungen beobachtet, was einen Transfer der Arbeitsergebnisse ebenfalls er-

schwerte und das Problem der Adaptivität, dass die Projektarbeit nicht auf andere zu übertra-

gen sei.

6.2.3.2 Aussagen der Projektmitarbeiter/innen

6.2.3.2.1 Förderliche Faktoren

Die Projektlehrer/innen nannten gleichfalls an erster Stelle die Bereitstellung von Materialien

usw. zur Förderung der Nachhaltigkeit der Projektarbeit, an zweiter Stelle dagegen die Durch-

führung von konkreten Schritten zur Verbreitung der Arbeitsergebnisse. So äußerte eine

Gruppe: „Wir haben konkrete Vorschläge gemacht, wie man sich das vorstellen kann, wie das

in den Schulalltag implementiert wird...“ (P 1). Ebenfalls wichtig ist nach Aussagen der Be-

fragten die Bereitschaft, im Sinne der SEMIK-Ziele weiterzuarbeiten. Sie geht in einigen Fäl-

len sogar ganz konkret in das Angebot über, andere bei der Arbeit in ähnlichen Inhaltsberei-

chen zu unterstützen. Auch die Kooperation wird als förderlich für die Nachhaltigkeit von

SEMIK betrachtet.

Dadurch wird deutlich, dass für den Transfer vor allem das Erreichen der Zielgruppe eine

zentrale Aufgabe darstellt. Dazu gaben die Projektlehrer/innen verschiedene Empfehlungen,

wie das Schaffen von Voraussetzungen an den Schulen, wozu auch die Unterstützung durch

die Schulleitung gehört, und entsprechende Öffentlichkeitsarbeit. Ebenfalls angeführt wurden

die Punkte Institutionalisierung und das Einrichten einer Anlaufstelle. Die Projektmitarbei-

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– 265 –

ter/innen fokussierten bei ihren Aussagen allerdings stärker die konkreten Fortführungs- und

Adaptionsmöglichkeiten an den Schulen oder den Instituten, an denen sie tätig sind.

6.2.3.2.2 Hinderliche Faktoren

Bei den hinderlichen Faktoren nannten die Projektmitarbeiter am häufigsten die mit Projekt-

ende versiegenden Ressourcen, wie durch das folgende Beispiel belegt werden kann: „Uns

fällt die Abminderung auch weg nach diesem Projekt und das ist einfach nicht nebenher zu

leisten“ (P 17), denn, so eine ebenfalls wiederholte Aussage, der Aufwand sei einfach zu

hoch.

Von einigen Projektlehrer/innen wurde die Übertragbarkeit der Ergebnisse als problema-

tisch gesehen. So ließen sich nicht alle Konzepte auf andere Schulen übertragen, da sie oft-

mals den spezifischen Anforderungen angepasst waren und es eines entsprechenden Auf-

wands bedürfte, die Konzepte zu überarbeiten. Wozu wiederum die Ressourcen letztendlich

fehlten. Die mangelhafte Unterstützung seitens der Administration wurde ebenso als hinder-

lich betrachtet und wenn Nachhaltigkeit nicht von vornherein in den Projekten miteingeplant

wurde.

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7. Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund

Dieses Kapitel berichtet Konzeption, Umsetzung und zentrale Ergebnisse der Arbeiten im

SEMIK-Selbstevaluationsverbund. Der SEMIK-Selbstevaluationsverbund entstand Anfang

2000 auf Initiative der Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU) aus der engen Ko-

operation der wissenschaftlichen Begleitung mit einzelnen SEMIK-Projekten im Rahmen der

Vorarbeiten zur zentralen Evaluation von SEMIK. Der Verbund wurde von der LMU mode-

riert, koordiniert und wissenschaftlich betreut und umfasste vier Projekte:

• Fortbildungskonzept zur Entwicklung neuer Lernkulturen in der Grundschule unter

Einbeziehung neuer Medien im Klassenraum (ForMeL G), Berlin (1 Set)

• Entwicklung, Erstellung und Erprobung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien, Ber-

lin (1 Set)

• Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch systemati-

sche Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien,

Saarland (1 Set)

• Weiterentwicklung des Lernens insbesondere in der Sekundarstufe II durch systemati-

sche Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien

(20plus), Sachsen (2 Sets)

Da es sich bei der engen Betreuung dieser vier Projekte durch die LMU München im

Rahmen des Selbstevaluationsverbunds um eine zusätzliche Leistung jenseits der Verpflich-

tungen zur zentralen Evaluation und zentralen wissenschaftlichen Begleitung von SEMIK

handelte, wurden dafür zusätzliche vertragliche Vereinbarungen notwendig, welche jeweils

zur Hälfte aus Projektmitteln und zur Hälfte aus den disponiblen Mitteln beim Programmträ-

ger finanziert wurden. In Absprache mit den beteiligten Projektleitungen erfolgt die Ab-

schlussberichterstattung zum SEMIK-Selbstevaluationsverbund an dieser Stelle im Rahmen

des allgemeinen Abschlussberichts der zentralen wissenschaftlichen Begleitung und zentralen

Evaluation.

Die Arbeit des SEMIK-Selbstevaluationsverbunds begann mit Inkrafttreten der ersten ver-

traglichen Vereinbarungen im Januar 2000 und endete im Dezember 2002. Das Ende der Ar-

beit fiel damit zusammen mit dem Ende der Laufzeiten der vier Einzelprojekte.

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– 267 –

7.1 Konzept der Selbstevaluation

Mit der Arbeit im SEMIK-Selbstevaluationsverbund wurden mehrere Ziele auf verschiedenen

Ebenen verfolgt:

• Primär sollte die Selbstevaluation der kontinuierlichen Qualitätssicherung und

Qualitätsverbesserung auf Ebene der Projektarbeit während der Laufzeit dienen

(vgl. Radnitzky & Schratz, 1999; Specht; 1998).

• Auf Ebene der beteiligten Lehrkräfte sollte es sich daneben um einen Beitrag zu

deren Professionalisierung handeln (vgl. Darling-Hammond & Wise, 1992; Lü-

ders, 1998; Wildt, 1999).

• Auf administrativer Ebene realisierten die vier Projekte ihre projektspezifische

wissenschaftliche Begleitung und Evaluation, wie sie im SEMIK-Rahmenkonzept

vorgesehen war (vgl. Kap. 4.1.1).

Da der relativ junge Begriff Selbstevaluation (wie viele Begrifflichkeiten im Bereich Eva-

luation) immer noch sehr heterogen verwendet wird und sich bisher kein einheitliches kon-

zeptuelles Verständnis etablieren konnte, wird im Folgenden die theoretische und konzeptio-

nelle Fundierung der SEMIK-Selbstevaluation dargelegt. Anschließend wird aufgezeigt, wie

die Zuständigkeiten auf die Akteure wissenschaftliche Begleitung, Projektleitung und pro-

jektbeteiligte Lehrkräfte verteilt waren.

7.1.1 Theoretische Fundierung

Als Selbstevaluation wurden im SEMIK-Selbstevaluationsverbund Evaluationsmaßnahmen

verstanden, welche maßgeblich durch Projektbeteiligte konzipiert und verantwortet, nicht

aber notwendigerweise auch selbst durchgeführt wurden. Entscheidend war also nicht, dass

die beteiligten Lehrkräfte tatsächlich alle Schritte des Evaluationsprozesses selbst durchge-

führt haben, sondern dass sie „owner of the process“ waren. Das Ausgehen von den Bedürf-

nissen der selbstevaluierenden Praktiker und die Hoheit über die Daten werden einhellig als

wichtige Faktoren einer gelingenden Selbstevaluation angesehen (z. B. Strittmatter, 2000;

Rolff, 1998). Um das zur Umsetzung notwendige Know-how zu ergänzen, war die wichtigste

Aufgabe der LMU, die im Evaluationsprozess notwendige Expertise zur Verfügung zu stellen

(s. 7.1.2).

Das im Selbstevaluationsverbund praktizierte Vorgehen zur Selbstevaluation orientierte

sich an den gängigen Modellen, die für den pädagogischen bzw. schulischen Bereich vorge-

schlagen werden (z.B. Buhren, Killus & Müller, 1999; Dubs, 1998; Burkard, 1995; Beywl &

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Henze, 1999). Da sich die in der Literatur üblicherweise dargestellten Schritte sehr stark äh-

neln, kann der typische Ablauf in Form eines „Evaluationszyklus“ (Abbildung 8) zusammen-

gefasst werden.

2. Ziel-dimensionen und Standards

bestimmen

1. Allgemeinen Evaluations-

bereich klären

3. Indikatoren festlegen

4. Instrumente finden bzw.

erstellen 5. Daten sammeln

6. Daten auswerten und interpretieren

7. Feedback geben

8. Konsequenzen

ziehen und umsetzen

Abbildung 8: (Selbst-)Evaluationszyklus

Dieser Zyklus gleicht weitgehend dem Vorgehen bei einer externen Evaluation, die pro-

zessbegleitend und formativ (Scriven, 1972) angelegt ist. Demgegenüber ist Selbstevaluation

aber dadurch gekennzeichnet, „dass sie von Personen aus dem Kreis der für den Evaluations-

gegenstand Verantwortlichen selbst durchgeführt und oft auch selbst beauftragt werden“ (De-

GEval, 2002, S. 7). Im Idealfall liegen bei einer Selbstevaluation also die in Abbildung 8

skizzierten Schritte vollständig in der Hand jener Personen bzw. Institutionen, deren professi-

onelles Handeln evaluiert wird. Dieser Idealfall wird allerdings selten in Reinform praktiziert,

da meist die Hilfe von externen Experten in Anspruch genommen wird (DeGEval, 2002). Ei-

ne beratende Begleitung von Selbstevaluation durch externe Experten erscheint durchaus an-

gezeigt, wenn man bedenkt, dass für die Durchführung der einzelnen Schritte sozialwissen-

schaftliches Methodenwissen notwendig ist (König, 2000).

Der zyklische Charakter der Selbstevaluation und insbesondere der Schritt „Konsequen-

zen ziehen und umsetzen“ machen deutlich, dass Selbstevaluation in der Regel in starkem

Maße formativ angelegt ist. Formative Evaluation meint dabei nach Scriven (1972), Ergebnis-

se der Evaluation bereits zur Laufzeit oder Entwicklungsphase einer Maßnahme in den Pro-

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zess zurückzuspeisen werden, um so frühzeitig Verbesserungen zu initiieren und Fehlent-

wicklungen abzufangen. Da das Umsetzen von Konsequenzen streng genommen kein Ele-

ment von Evaluation ist, denn diese beschränkt sich ja in engerem Sinne auf das systemati-

sche Bewerten einer Maßnahme, handelt es sich bei der Selbstevaluation genau genommen

um eine Maßnahme der Qualitätssicherung bzw. sogar des Qualitätsmanagements (vgl. Kö-

nig, 2000).

Eine wichtige Besonderheit in SEMIK war, dass Selbstevaluation hier nicht auf Ebene ei-

ner Einzelschule, sondern in vier Modellversuchen durchgeführt wurde. In der Literatur wur-

de Selbstevaluation im schulischen Bereich bisher ausschließlich auf die Schulentwicklung

von Einzelschulen bezogen. Dokumentierte Umsetzungsbeispiele betrafen daher immer Kol-

legien von Einzelschulen bzw. Arbeitsgruppen innerhalb dieser Kollegien. In SEMIK dage-

gen wurde die Projektarbeit jeweils von einer Gruppe von Lehrkräften verschiedener Einzel-

schulen getragen, welche nur für die Dauer der Projektlaufzeit bestand6. Gegenstand der

Selbstevaluation waren damit auch nicht, wie sonst im schulischen Bereich üblich, Aspekte

der Einzelschule wie etwa Schulklima oder Teile des Schulprogramms, sondern Aspekte der

SEMIK-Projektarbeit, die sich aus den Zielen der einzelnen Vorhaben ableiteten (s. Kap. 7.2).

Die Gegenstände, welche im Fokus der Selbstevaluation standen, lassen sich in zwei Ebe-

nen unterscheiden: Die Ebene der Arbeit des jeweiligen Projekts als ganzes (Makroebene)

und die Ebene der Arbeit der einzelnen beteiligten Lehrkräfte (Mikroebene). Auf der Makro-

ebene kann also zunächst das Vorgehen, das in Abbildung 8 skizziert wurde, auf die gesamte

Laufzeit eines Projekts bezogen werden. Kapitel 7.2 stellt dar, wie dieses Vorgehen auf Pro-

jektebene umgesetzt wurde. Auf der Mikroebene kann der Evaluationszyklus aber auch auf

das alltägliche Handeln der beteiligten Lehrkräfte bezogen werden. Hier dienen die Instru-

mente der Selbstevaluation im Idealfall der kontinuierlichen Qualifizierung des individuellen

professionellen Handelns, indem sie eine systematisierte und inhaltlich vertiefte Reflexion des

unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Handelns ermöglichen. Dieses Verständnis von

Selbstevaluation auf individueller Ebene war ebenfalls ein wichtiger Aspekt der gemeinsamen

Arbeit.

6 Eine Ausnahme war das saarländische Projekt, das nur an einem einzelnen Gymnasium angesiedelt war und

damit eine Sonderstellung innerhalb des gesamten SEMIK-Programms einnahm.

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7.1.2 Aufgaben der wissenschaftlichen Begleitung

Im SEMIK-Selbstevaluationsverbund wurde ein gemischtes Modell der Selbstevaluation

praktiziert, bei dem die jeweils projektbeteiligten Lehrkräfte und die Projektleitungen zwar

„owner of the process“ waren, die notwendige Expertise und Organisationsarbeit aber von

externer Seite durch die LMU eingebracht wurde. Die Hauptaufgabe der wissenschaftlichen

Begleitung war die Beratung und Unterstützung bei der Planung, Durchführung und Auswer-

tung von Selbstevaluationsmaßnahmen.

Im Einzelnen waren die Aufgaben der LMU gemäß den vertraglichen Vereinbarungen mit

den vier Einzelprojekten:

• Beratung der Projektleitung bei der Konzeption der Selbstevaluation im Rahmen von

Vorgesprächen bei den Projektbesuchen und via Online-Medien (z.B. BSCW).

• Durchführung von Beratung und Unterstützung im Rahmen von einem Projektbesuch

pro Halbjahr, welcher jeweils einen eintägigen Workshop mit den Projektbeteiligten

beinhaltet.

• Entwicklung und Erprobung von Instrumenten zur Selbstevaluation in Kooperation

mit den Projektleitungen; Bereitstellung der Instrumente für das Gesamtprogramm.

• Rückmeldung von Selbstevaluationsergebnissen via Online-Medien an die Projektlei-

tung, sobald sie verfügbar sind und im Rahmen der halbjährlichen Projektbesuche.

• Unterstützung bei der Interpretation der Daten und Anregung von Möglichkeiten zur

Veränderung und Optimierung des Projektverlaufs.

• Auswertung der Aktivitäten und Dokumentation in Form eines Kurzberichtes pro Jahr.

• Abstimmung mit dem SEMIK-Selbstevaluationsverbund im Rahmen eines Koordinie-

rungstreffens pro Kalenderjahr sowie durch Online-Austausch; Dokumentation des

Koordinierungstreffens.

7.2 Umsetzung

Die Umsetzung der Selbstevaluation in den vier beteiligten Projekten bzw. in den fünf Schul-

sets (im Projekt 20plus waren 2 sog. Schulsets, also Teilprojekte vertreten) orientierte sich

weitgehend an dem in Kapitel 7.1 dargestellten Vorgehen. Die Entscheidung zur Beteiligung

wurde in den vier Projekten teils von Projektleitung und den beteiligten Lehrkräften gemein-

sam getroffen, teils aber auch nur durch die Projektleitung. Insofern war die Bereitschaft der

Teilnehmer/innen zur Selbstevaluation, welche in der Konzeption zur Selbstevaluation als

Voraussetzung impliziert ist, nicht von vornherein durchgängig als gegeben vorauszusetzen.

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Die Arbeit in den Projekten konzentrierte sich auf halbjährliche Workshops, welche unter

Anleitung und Moderation der LMU in den fünf Schulsets durchgeführt wurden (s. Kap.

7.2.1). Dazwischen erfolgte die Umsetzung durch die Beratung der Projektleitungen, die Ko-

ordination des Verbunds und die jährliche Dokumentation von Aktivitäten und Ergebnissen

(s. Kap. 7.2.2). Wie im Rahmen der Workshops die Schritte des Selbstevaluationszyklus um-

gesetzt worden sind, wird genauer in Kapitel 7.2.3 dargestellt, Kapitel 7.2.4 gibt einen Über-

blick der erstellten und verwendeten Instrumente.

7.2.1 Selbstevaluationsworkshops mit projektbeteiligten Lehrkräften

In jedem der fünf Schulsets fand jeweils im Frühjahr und im Herbst ein eintägiger Workshop

unter Anleitung der LMU statt. Teilnehmer waren die Projektleitung und die projekttragenden

Lehrkräfte, in der Regel je 8-10 Personen. In von Projekt zu Projekt unterschiedlich starkem

Maße kam es dabei zu Fluktuationen in der Teilnehmerschaft, welche nicht durch die LMU

zu beeinflussen waren und auch die allgemeine Fluktuation in den Projektgruppen widerspie-

gelte.

In den Auftaktworkshops wurde den teilnehmenden Lehrkräften jeweils eine Einführung

in Ziele, Vorgehen und Methoden der Selbstevaluation gegeben. Als zweiter zentraler Be-

standteil stand die gemeinsame Arbeit an den Zieldimensionen für die weitere Arbeit im Vor-

dergrund (s. u.).

In den Folgeworkshops wurde kontinuierlich an den anfangs gesetzten Zieldimensionen

gearbeitet. Typischerweise erfolgte auf Basis von Inputmaterialien und -präsentationen der

LMU zunächst eine inhaltliche Auseinandersetzung mit den Zieldimensionen, da es sich dabei

meist um innovative, also den Lehrkräften bisher wenig vertraute Konzepte wie etwa prob-

lemorientiertes Unterrichten handelte. Darauf aufbauend wurden Instrumente entwickelt, de-

ren Einsatz besprochen und die damit gewonnen Daten im folgenden Workshop ausgewertet,

um anschließend Konsequenzen für die weitere Arbeit und die folgenden Evaluationsschritte

zu ziehen. Die Instrumente (vgl. Kap. 7.2.4) sind jeweils von der LMU vorbereitet und im

Workshop den Bedürfnissen der Lehrkräfte angepasst worden. Oft ergab sich auch infolge des

Ersteinsatzes der Instrumente der Bedarf zur Überarbeitung oder Verfeinerung.

In den abschließenden Workshops ging es darum, die Arbeit der vergangenen Jahre zu-

sammenfassend auszuwerten und im Hinblick auf die Abschlussdokumentation aufzubereiten.

Die entsprechenden Ergebnisse finden sich in den Abschlussberichterstattungen und Materia-

lien der vier Einzelprojekte.

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– 272 –

Insgesamt wurden innerhalb des Zeitraums Januar 2000 bis Dezember 2002 in den fünf

Sets der vier beteiligten Projekte 30 Workshops durchgeführt (je zwei Workshops pro Jahr

und pro Set).

7.2.2 Beratung, Koordination und Dokumentation

Neben den Workshops fand eine intensive Beratung der Projektleitungen telefonisch und per

E-Mail statt. Thema waren dabei die Vorbereitung und Nachbereitung von Workshops,

Rückmeldung von Zwischenergebnissen und deren Interpretation sowie die Planung der je-

weils nächsten Schritte.

Im Rahmen der jährlichen Koordinationstreffen der vier Projektleitungen wurden unter

Moderation der LMU jeweils Informationen über den Fortschritt der Selbstevaluation in den

Projekten ausgetauscht und soweit wie möglich aufeinander abgestimmt, um Synergieeffekte

etwa durch die gemeinsame Nutzung von Instrumenten zu erzielen.

Die Aktivitäten zur Selbstevaluation und die Ergebnisse eines Kalenderjahres wurden je-

weils im Rahmen eines Kurzberichts dokumentiert und gemeinsam mit den neu entstandenen

Instrumenten und weiteren Materialien programmintern anderen Projekten zur Verfügung

gestellt.

7.2.3 Umsetzungsschritte

Obwohl die Arbeit in den vier Projekten bzw. fünf Schulsets individuell auf die Ziele der Pro-

jekte und Bedürfnisse der Beteiligten zugeschnitten wurde, wird anhand der in Abbildung 8

wiedergegebenen Schrittfolge im Selbstevaluationszyklus das Vorgehen an dieser Stelle zu-

sammenfassend dargestellt. Details zum Vorgehen in den Einzelprojekten sind der jährlichen

Kurzberichterstattung über den Selbstevaluationsverbund zu entnehmen.

7.2.3.1 Allgemeinen Evaluationsbereich klären

Der erste Schritt, Klärung des allgemeinen Evaluationsbereichs, war im Rahmen der SEMIK-

Selbstevaluation durch die Ziele von SEMIK und durch die Ziele der Einzelprojekte bereits

vorgegeben. Die allgemeinen SEMIK-Ziele werden im Rahmen der Abschlussberichterstat-

tung der zentralen wissenschaftlichen Begleitung in Kapitel 2.1 ausführlich dargestellt, die

Ziele der vier Einzelprojekte des Selbstevaluationsverbunds sind den Kapiteln 5.5 (ForMeL

G, Berlin) 5.6 (Digitale Lehr- und Lernmedien, Berlin), 5.20 (Weiterentwicklung des Ler-

nens, Saarland) und 5.21 (20plus, Sachsen) zu entnehmen.

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– 273 –

7.2.3.2 Zieldimensionen und Standards bestimmen

Obwohl der allgemeine Evaluationsbereich also nicht frei in den Projektgruppen gewählt

werden konnte, bestand die Möglichkeit, innerhalb des allgemeinen Evaluationsbereichs

Schwerpunkte zu setzen, bei denen die Beteiligten besonderen Handlungsbedarf sahen. Die

Zieldimensionen der Selbstevaluation in den fünf Schulsets, wie sie in den Auftaktworkshops

formuliert wurden, sind in Tabelle 24 zusammengefasst.

ForMeL G (Berlin)

Digitale Lehr- und Lernmaterialien

(Berlin)

Weiterentwicklung des Lernens

(Saarland)

20plus (Set 1) (Sachsen)

20plus (Set 2) (Sachsen)

• Neue Lern-kultur

• Medien-kompetenz

• Schulent-wicklung

• Akzeptanz/ Motivation

• Medienkompetenz und Medieneinsatz

• Neue Lernkultur • Akzeptanz • Motivation • Probleme und Rah-

menbedingungen • Lernerfolg • Schulentwicklung

• Medieneinsatz • Akzeptanz /Motivation • Lernkultur • Medienkompetenz • Lernerfolg und Lerner-

folgskontrolle • Schulentwicklung • Kooperationsmodelle • Curriculumentwicklung

• Problemorientie-rung

• Medieneinsatz • Selbstlernen ver-

stärken • Medienkompetenz • Unterrichtsorgani-

sation • Lehrer/innenrolle

• Problemorientie-rung

• Selbstlernen ver-stärken

• Medienkompetenz • Lernerfolgskon-

trolle • Unterrichtsorgani-

sation

Tabelle 24: Zieldimensionen der Selbstevaluation in den vier beteiligten Projekten

Die Intention war, diese in absteigender Priorität geordneten Zieldimensionen während

der Projektlaufzeit nacheinander zu bearbeiten. Im Laufe der Arbeit ergaben sich teilweise

Bedürfnislagen, welche zu diesem frühen Zeitpunkt noch nicht absehbar waren. Im Sinne des

Konzepts zur Selbstevaluation war es immer Ziel, diese aktuellen Bedürfnislagen soweit wie

möglich zu berücksichtigen. Außerdem zeigte sich, dass man sich in der „Euphorie des An-

fangs“ teilweise zu viele unterschiedliche Ziele gesetzt hatte und sich manches Ziel im Ver-

lauf der Projektarbeit als sekundär erwies. So erklärt es sich, dass nicht alle der genannten

Zieldimensionen in gleich starkem Maße bearbeitet worden sind. Die Vorteile dieses Vorge-

hens überwiegen aber, da so das partizipative Prinzip der Selbstevaluation adäquat umgesetzt

wurde und die Forderung, immer das in der Selbstevaluation zu behandeln, was „unter den

Nägeln“ brennt (vgl. Burkard, 1999), berücksichtigt wurde.

7.2.3.3 Indikatoren festlegen

Die Messung von Zieldimensionen kann nur über ihre Operationalisierung erfolgen, was wie-

derum empirisch beobachtbare Indikatoren erfordert. Im Rahmen der Selbstevaluationswork-

shops erfolgte dies auf unterschiedliche Weise.

Bei Zieldimensionen, welche eine tiefergehende inhaltliche Auseinandersetzung erforder-

ten, weil sie begrifflich noch nicht zum Alltagsrüstzeug von Lehrkräften gehörten, wurden

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– 274 –

Indikatoren zunächst aus der theoretischen Auseinendersetzung mit den entsprechenden Kon-

zepten gewonnen. So fußten etwa die Indikatoren für die Zieldimension Medienkompetenz

auf dem entsprechenden Modell von Tulodziecki (1998), für die Dimension selbstgesteuertes

Lernen auf einem Konzept von Simons (1992) und für die Dimension problemorientiertes

Lernen auf dem SEMIK-Gutachten (Mandl, Reinmann-Rothmeier & Gräsel, 1998).

Bei anderen Zieldimensionen konnte in stärkerem Maße auf die eigenen Vorerfahrungen

der Lehrkräfte zurückgegriffen werden. So basierten etwa die Indikatoren eines Beobach-

tungsbogen zum Thema Rollenverhalten von Lehrern und Schülern, welches für die gegensei-

tige Hospitationen in einem der Projekte entwickelt werden sollte, auf einer gemeinsamen

Metaplanarbeit im Workshop.

7.2.3.4 Instrumente finden bzw. erstellen

Unter den Instrumenten, welche im Laufe der Selbstevaluation in den vier Projekten neu ent-

wickelt wurden bzw. adaptiert wurden, finden sich u. a. Checklisten, Fragebögen, pädagogi-

sche Tagebücher, Beobachtungsbögen, Dokumentationsschemata, Gesprächsleitfäden und

andere Instrumente (s. Kap. 7.2.4). Diese Instrumente hatten unterschiedliche Quellen.

Bei einigen handelte es sich um völlige Neuentwicklungen, da die Zieldimension sehr

speziell gewählt war oder kein adaptierbares Instrument zur Verfügung stand. Beispiele dafür

sind etwa der bereits erwähnte Beobachtungsbogen für Rollenverhalten im Unterricht oder

Checklisten, welche aus der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Zieldimensionen Prob-

lemorientierung, Medienkompetenz oder Selbstgesteuertes Lernen hervorgegangen sind.

Teils konnten vorhandene Instrumente adaptiert werden. So etwa bei pädagogischen Ta-

gebüchern, welche in ihrer ursprünglichen Fassung aus Forschungsprojekten der LMU

stammten, oder bei einem Dokumentationsschema für Fortbildungssituationen, welches auf in

der Literatur dokumentierten Beispielen aus dem Bereich Sozialpädagogik (vgl. Höning,

1988; Meinhold & Radatz, 1988) basierte.

Teils handelte es sich auch um Erweiterungen vorhandener Instrumente. So wurde etwa

die SEMIK-Fragebogenerhebung, welche im Rahmen der zentralen Evaluation auch in den

Projekten des Selbstevaluationsverbunds durchgeführt wurde, jeweils genutzt, um Fragenbe-

reich zu ergänzen, welche für die spezifischen Fragestellungen der Selbstevaluation von Inte-

resse waren.

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– 275 –

7.2.3.5 Daten sammeln

Die Datensammlung mit neu entwickelten oder überarbeiteten Instrumenten erfolgte in der

Regel zwischen den Workshops. Sie gestaltete sich naturgemäß je nach verwendetem Instru-

ment unterschiedlich. So wurden Fragebogenerhebungen in der Regel von Seiten der LMU

aus in Papier- oder Online-Form realisiert. Checklisten, Tagebücher und Dokumentations-

schemata wurden von den beteiligten Lehrkräften selbst bearbeitet. Die strukturierte Beobach-

tung von Unterrichtssituationen geschah im Rahmen gegenseitiger Unterrichtsbesuche in Leh-

rertandems. Selbstlernphasen wurden mittels eines Protokollrasters auf Bitten der Lehrkräfte

von ihren Schüler/innen angefertigt.

Welche Erhebungen in welchem Umfang zwischen den Workshops realisiert werden soll-

ten, wurde jeweils am Ende der Workshops vereinbart. Ein wichtiger Lerneffekt war dabei,

dass die teils durchaus enthusiastische und immer engagierte gemeinsame Arbeit an den Ziel-

dimensionen und den daraus entwickelten Instrumenten nicht immer garantierte, dass die Da-

tensammlung in gleichem Maße engagiert erfolgte. Hier haben sich konkrete Vereinbarungen,

welche im Konsens getroffen und im Workshopprotokoll festgehalten wurden, sehr bewährt.

7.2.3.6 Daten auswerten und interpretieren

Die Auswertung der Daten erfolgte je nach Erhebung unterschiedlich. Jene, welche auf Grund

ihres administrativen Aufwands durch die LMU durchgeführt wurden, wie etwa Fragebogen-

erhebungen, oder bei denen eine größere Datenmenge anfiel, wurden durch die LMU im

Rahmen der Vorbereitung der Workshops ausgewertet.

Erhebungen, welche sehr „unterrichtsnah“ waren, wie Unterrichtsdokumentationen,

Checklisten oder pädagogische Tagebücher sind dagegen als Teil der Workshops gemeinsam

ausgewertet worden. Hier war auch jeweils das Ziel, als Beitrag zur Lehrerprofessionalisie-

rung Wissen über einfache Verfahren der Datenauswertung an die Beteiligten weiterzugeben

und diese einzuüben.

Gleiches gilt für die Interpretation der Daten, welche immer gemeinsam im Rahmen der

Workshops realisiert wurde. Prämisse dabei war, dass ein Befund, welcher für die Beteiligten

nicht sinnvoll interpretierbar ist, auch nicht zum Ziehen von Konsequenzen führen wird. Wo

nötig wurde auch hier fehlendes Methodenwissen, etwa zur Interpretation einfacher statisti-

scher Kennwerte, durch die LMU bereitgestellt.

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– 276 –

7.2.3.7 Feedback geben

Das Feedback der wissenschaftlichen Begleitung ergänzte die Auseinandersetzung mit Er-

gebnissen in der Workshopgruppe soweit wie möglich um eine externe Perspektive. Dem im

Konzept formulierten Selbstverständnis der Selbstevaluation zu Folge hatte die Begleitung

dabei allerdings nur den Anspruch, eine weitere Sichtweise einzubringen, die ebenso große

Berechtigung haben sollte wie jene der Beteiligten.

7.2.3.8 Konsequenzen ziehen und umsetzen

Soweit im Rahmen der Interpretation Handlungsbedarf gesehen wurde, war es auch Teil der

Workshops, konkrete Konsequenzen zu diskutieren und zu beschließen. Diese konnten sich

sowohl auf die Ebene des gesamten Projekts beziehen als auch auf die individuelle Ebene.

So führte beispielsweise die Rückmeldung von Kollegen, welche erarbeitete Unterrichts-

materialien erprobt hatten und die dabei gemachten Erfahrungen in einem vorher entwickelten

Rückmeldebogen festhielten, zur Überarbeitung kritischer Punkte durch die jeweils betroffe-

nen Lehrkräfte. Auf diese Weise konnten Projektergebnisse auf individueller Ebene optimiert

werden.

Aus anderen Ergebnissen dagegen wurden Konsequenzen gezogen, welche die gesamte

Projektgruppe betrafen. So etwa, wenn infolge der erweiterten SEMIK-Fragebogenerhebung

festgestellt wurde, dass der Aspekt der aktiven Mediennutzung und -präsentation durch Schü-

ler/innen bisher zu kurz gekommen war.

7.2.4 Instrumente der Selbstevaluation

Im Laufe der Arbeit in den fünf beteiligten Schulsets sind eine Vielzahl von Instrumenten für

die Selbstevaluation der Projektarbeit entwickelt, erprobt, überarbeitet und eingesetzt worden.

Sie wurden regelmäßig über die programminterne virtuelle Arbeitsplattform BSCW den wei-

teren Projekten von SEMIK zur Verfügung gestellt. Die Instrumente werden auch nach Pro-

jektende interessierten Lehrkräften und weiteren Interessenten zur Verfügung stehen (s. Kap.

7.3.3). Im Einzelnen sind die folgenden Instrumente erstellt und eingesetzt worden:

Fragebogenverfahren:

• Medienkompetenzfragebogen (für Lehrer/innen)

• Medienkompetenzfragebogen (für Schüler/innen)

• Fragebogen zur Fortbildungsevaluation (für Fortbildungsteilnehmer/innen)

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– 277 –

• Fragebogen zum Fortbildungsbedarf (für Fortbildungsteilnehmer/innen)

• Rückmeldebogen für die Erprobungsphase von Unterrichtsmaterial (für Erpro-

ber/innen)

• Fragebogen zur Lernumgebung bei selbstgesteuerten Arbeitsphasen (für Schü-

ler/innen)

Gesprächsleitfäden:

• Leitfaden für ein Gruppengespräch mit Lehrer/innen (für Projektleitungen)

• Leitfaden für ein Gruppengespräch mit Schüler/innen (für Lehrer/innen)

Pädagogische Tagebücher:

• Pädagogisches Tagebuch mit Leitfragen – allgemeine Version (für Lehrer/innen)

• Halbstandardisiertes pädagogisches Tagebuch – täglich (für Lehrer/innen)

• Halbstandardisiertes pädagogisches Tagebuch – wöchentlich (für Lehrer/innen)

Beobachtungsbögen:

• Schema zur Unterrichtsbeobachtung – allgemein (für Hospitationen)

• Schema zur Unterrichtsbeobachtung – Lehrer- und Schülerrolle (für Hospitationen)

• Schema zur Fortbildungsbeobachtung (für Hospitationen)

Checklisten zur Unterrichtsplanung und -auswertung:

• Problemorientierter Unterricht (für Lehrer/innen und Fortbildner/innen)

• Selbstgesteuertes Lernen (für Lehrer/innen und Fortbildner/innen)

• Medienkompetenz (für Lehrer/innen und Fortbildner/innen)

Dokumentationsschemata:

• Dokumentation von Unterrichtseinheiten (für Lehrer/innen)

• Dokumentation von Fortbildungseinheiten (für Fortbildner/innen)

• Dokumentation von informellen Fortbildungskontakten (für Fortbildner/innen)

• Dokumentation von Selbstlernphasen (für Schüler/innen)

• Dokumentation von Selbstlernphasen (für Lehrer/innen)

Planungs- und sonstige Dokumentationsinstrumente:

• W-Fragen-Raster (für Lehrer/innen und Fortbildner/innen)

• Verkürztes Sachberichtsschema (für Lehrer/innen und Fortbildner/innen)

• Begleitinformationen zu Lehr- und Lernmaterialien (für Lehrer/innen)

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– 278 –

7.3 Ergebnisse

Welchen Ertrag hat die Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund erbracht? Die-

se Frage soll auf drei Ebenen beantwortet werden. In Kapitel 7.3.1 werden Ergebnisse der

Auswertung von Interviews mit den betroffenen Projektleitungen berichtet, um zu zeigen,

inwiefern das Ziel der allgemeinen Qualitätssicherung auf Ebene der Projektarbeit erreicht

worden ist. Kapitel 7.3.2 enthält zentrale Ergebnisse einer Nachbefragung bei den beteiligten

Lehrkräften, um deren Sichtweise auf Prozesse und Ergebnisse der Selbstevaluation darzu-

stellen. In Kapitel 7.3.3 schließlich werden die Instrumente zur Selbstevaluation, welche im

Laufe der gemeinsamen Arbeit im Verbund entstanden sind, als eigenes transferierbares Er-

gebnis der Selbstevaluation gewürdigt.

7.3.1 Qualitätssicherung in den beteiligten Projekten

Um zu evaluieren, ob und unter welchen Bedingungen das Ziel der Qualitätssicherung durch

Selbstevaluation auf Ebene der Projekte erreicht wurde, sind im September 2002 abschließen-

de Interviews mit den vier Projektleiter/innen des SEMIK-Selbstevaluationsverbunds im

Form eines leitfadengestützten Gruppeninterviews geführt worden. Da diese Gruppe durch

die gemeinsame dreijährige Arbeit einen hohen Grad an Vertrautheit entwickelt hat, können

Beeinflussungen durch soziale Erwünschtheit, Gruppendruck oder ähnliche soziale Effekte

ausgeschlossen werden.

Der Leitfaden für das Gruppeninterview umfasste Fragen zu Vorbedingungen, Prozess

und Ergebnissen der Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund. Da sich die in-

terviewte Gruppe nur aus den vier beteiligten Projektleiter/innen zusammensetzte, war es

möglich, dass sich jeweils alle Befragten zu allen Fragen äußern konnten. Es wurde jedoch

die explizite Instruktion gegeben, abweichende Sichtweisen unbedingt einzubringen. Da dies

im Laufe des Interviews nur bei Detailfragen der Fall war, die hier nicht berichtet werden,

kann davon ausgegangen werden, dass die unten wiedergegebenen Befunde die gemeinsame

Sichtweise aller vier befragten Projektleiter/innen wiedergeben. Soweit sich Nennungen nur

auf ein einzelnes Projekt beziehen, wird dies explizit als Einzelnennung gekennzeichnet.

Die zentralen Ergebnisse des Gruppeninterviews werden in Bezug auf folgende Fragestel-

lungen wiedergegeben:

1. Welche Erträge hat die Selbstevaluation im Projekt erbracht?

2. Welche Problemfelder sind aufgetreten?

3. Welche Bedingungen werden aufgrund der Erfahrungen als zentral für den Erfolg

von Selbstevaluation gesehen?

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– 279 –

Da die Stichprobe bei dieser Erhebung nur vier Einzelpersonen umfasste, verbietet sich

eine quantitative Auswertung des Gruppeninterviews. Die Äußerungen werden in paraphra-

sierter Form zusammengefasst wiedergegeben. Die Reihenfolge entspricht nicht der chrono-

logischen Nennung im Interview, sondern erfolgt nach inhaltlichen Gesichtspunkten geordnet

und ist durch entsprechende Zwischenüberschriften gruppiert.

7.3.1.1 Erträge der Selbstevaluation im Projekt

Folgende Antworten wurden auf die offene Frage nach Erfolgen und Erträgen der Selbsteva-

luation im Projekt gegeben:

Wirkung der Selbstevaluation auf Projektergebnisse und Unterricht:

• Selbstevaluation ist Teil der Qualitätssicherung im Projekt geworden.

• Die systematisierte Selbstreflektion hat zu mehr Qualität geführt.

• Die Qualität des Unterrichts steigt durch die Reflektion des Gewesenen und das

Nachdenken über Verbesserungsmöglichkeiten.

Wirkung der Selbstevaluation auf die Projektgruppe:

• Die Selbstevaluation hat den Austausch der Lehrkräfte gefördert.

• Zu Problemthemen konnten Meinung und Rat von anderen eingeholt werden.

Wirkung der Selbstevaluation auf individueller Ebene:

• Die Selbstevaluation hat den Beteiligten die Möglichkeit gegeben, sich selbst Rechen-

schaft über ihr Tun abzulegen.

• Erfolge und Misserfolge konnten strukturiert und planvoll erfasst werden.

• Mehr Bewusstsein für das eigene Vorgehen ist entstanden.

• Ein Bewusstsein, dass es überhaupt Wege gibt, sich selbst systematisch zu beobachten

und das eigene Tun zu reflektieren, ist entstanden.

• Die systematische Reflexion des eigenen unterrichtlichen Handelns ist gerade bei der

Schulart Gymnasium ein Gewinn (Einzelnennung).

Diese Äußerungen der Projektleiter/innen werden folgendermaßen interpretiert:

� Die Selbstevaluation wird insgesamt als erfolgreich im Sinne der Qualitätssicherung für

das Projekt gewertet. Besonders betont wird dabei das Element der Selbstreflexion, die

durch die Selbstevaluation ermöglicht bzw. angeregt wird. Der methodische Aspekt spielt

dagegen eine relativ geringe Rolle.

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– 280 –

� Der Nutzen entstand also nach Wahrnehmung der Befragten weniger dadurch, dass durch

die systematische Datengewinnung eine objektivere Entscheidungsgrundlage für Verbes-

serungen zur Verfügung stand, sondern eher dadurch, dass Prozess und Ergebnisse dieser

Datengewinnung zu einer vertieften Auseinandersetzung mit dem eigenen professionellen

Handeln im Projekt führten. Entsprechend viele Äußerungen bezogen sich auf Wirkungen

auf die individuelle Ebene (vs. Projektebene) der einzelnen Lehrkräfte.

� Die qualitätssteigernde Wirkung der Selbstevaluation auf die Projektarbeit wurde demzu-

folge also über Prozesse auf Ebene der einzelnen Lehrkraft vermittelt.

7.3.1.2 Problemfelder bei der Umsetzung der Selbstevaluation

Folgende Antworten wurden auf die offene Frage nach Problemen und Stolpersteinen der

Selbstevaluation im Projekt gegeben:

Allgemeine Probleme auf Projektebene:

• Die Arbeit in den Workshops gerät im Alltagsgeschäft des Unterrichts schnell in den

Hintergrund.

• Das strukturierte Vorgehen zur Selbstevaluation ist für manche Probleme, die eine

unmittelbare Reaktion erfordern, zu langsam.

Probleme auf Ebene der Projektgruppe:

• Die Selbstevaluation konnte nicht immer in derselben festen Gruppe mit personeller

Kontinuität durchgeführt werden (Einzelnennung).

Probleme auf individueller Ebene:

• Einzelnen Personen liegt der Ansatz der Selbstevaluation einfach nicht und sehen ihn

nur als Zusatzbelastung.

Diese Äußerungen der Projektleiter/innen werden folgendermaßen interpretiert:

� Der Ansatz der Selbstevaluation hatte nicht nur Erfolge, sondern auch Grenzen.

� Insbesondere die Anbindung an das unterrichtliche Geschehen und die Rhythmisierung in

halbjährliche Workshops scheint ein gewisser Problempunkt gewesen zu sein. Hier ist zu

vermuten, dass eine in Kapitel 7.1.1 erwähnte Besonderheit der SEMIK-Selbstevaluation

eine Rolle spielte: Während Selbstevaluation im schulischen Bereich gewöhnlich eng mit

der Schulentwicklung von Einzelschulen gekoppelt wird, fand sie hier in Projektgruppen

statt, die sich aus Lehrkräften unterschiedlicher Schulen zusammensetzten. Aus der be-

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– 281 –

sonderen Situation der Projektmitarbeit ergab sich also schon rein organisatorisch eine

gewisse Distanz zum schulische Alltagsleben.

� Deutlich wurde auch, dass ein Ansatz zur Selbstevaluation, der stark von der Initiative der

Beteiligten ausgeht, bis zu einem gewissen Grad auf bestimmte Persönlichkeitsdispositio-

nen angewiesen ist. Wenn diese nicht vorhanden sind, macht der Ansatz bei diesen Lehr-

kräften keinen Sinn.

7.3.1.3 Bedingungen für den Erfolg von Selbstevaluation

Folgende Antworten wurden auf die offene Frage nach Bedingungen und Voraussetzungen

einer erfolgreichen Selbstevaluation gegeben:

Individuelle Bedingungen:

• Bereitschaft, die Qualität der eigenen Arbeit zu überprüfen, Kritik anzunehmen, sich

individuell und kontinuierlich zu engagieren, sich mit Kollegen auszutauschen und

sich persönlich weiterzuentwickeln.

• Identifikation mit dem Prozess der Selbstevaluation.

Bedingungen in der Gruppe:

• Konstante Selbstevaluationsgruppe über den gesamten Prozess.

• Vertrauensverhältnis der Lehrkräfte untereinander.

• Herstellen einer „Kultur“ der Selbstevaluation.

• Gemeinsames Setzen von Zielen.

• Gemeinsame Auswertung von Ergebnissen.

Bedingungen bei der Organisation der Selbstevaluation in Schule bzw. Projekt:

• Einbeziehung und Information aller Kollegen.

• Unterstützung durch die Schulleitung.

Rahmenbedingungen:

• Abwesenheit von externem Druck und drohenden negativen Konsequenzen.

• Bereitstellung von zeitlichen, räumlichen und personalen Ressourcen durch Verant-

wortungsträger (Schulleitung, Ministerien)

• Kompetenz und Training für Selbstevaluation als Teil der Lehrerausbildung.

Diese Äußerungen der Projektleiter/innen werden folgendermaßen interpretiert:

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– 282 –

� Voraussetzungen bzw. Bedingungen für eine erfolgreiche Selbstevaluation sind auf unter-

schiedlichen Ebenen zu schaffen bzw. zu gewährleisten.

� Besonders wichtig erscheint es, bei der Zusammenstellung von Projektgruppen bzw.

Selbstevaluationsgruppen auf die Prädisposition der Beteiligten zu achten, und dass die

Gruppe die Chance erhält im Sinne einer learning community gemeinsame Werte und

Normen zu etablieren.

� Auf Ebene der Organisation und der Rahmenbedingungen erscheint besonders wichtig,

die notwendigen Ressourcen zu berücksichtigen. Auch der Vorschlag, Kenntnisse und

Kompetenzen zur Selbstevaluation als Teil der Lehreraus- und -fortbildung zu etablieren,

erscheint bemerkenswert.

7.3.2 Selbstevaluation aus Sicht der beteiligten Lehrkräfte

Im vorigen Abschnitt wurde die Perspektive der Projektleiterinnen und Projektleiter zugrunde

gelegt, um die Ergebnisse der Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund zu beur-

teilen. Wie haben die beteiligten Lehrkräfte Prozess und Ergebnisse der Selbstevaluation

wahrgenommen? Um dieser Fragestellung nachzugehen, wurde im Februar und März 2003,

also 2 Monate nach Beendigung der Selbstevaluationsarbeit in den Projekten, eine Nachbe-

fragung per Online-Fragebogen durchgeführt. Zielgruppe waren alle Lehrkräfte, die in den

vier Projekten des Verbunds im Rahmen der regelmäßigen Workshops in den Prozess der

Selbstevaluation eingebunden waren.

Als Instrument kam ein eigens entwickelter Fragebogen zum Einsatz. Dessen zentrale In-

haltsbereiche waren Kontextbedingungen, Voraussetzungen, Prozessmerkmale, Ergebnisse

und Erfahrungen bei der Selbstevaluation im SEMIK-Projekt. Bei der Entwicklung sind we-

sentliche Inhalte aus den Ergebnissen der oben berichteten Interviews mit den Projektleitun-

gen berücksichtigt worden und sind in Form von Fragestellungen eingeflossen.

Die Datenerhebung wurde per Online-Fragebogen durchgeführt. Da alle beteiligten Lehr-

kräfte im Rahmen von SEMIK im Umgang mit neuen Medien sehr vertraut waren, stellte dies

die einfachste Methode zur Durchführung der Befragung dar.

Zur Teilnahme aufgefordert waren alle 60 Lehrkräfte, welche an mindestens einem Work-

shop in ihrem Projekt teilgenommen hatten. Mit einem Rücklauf von 50 Fragebögen wurde

eine Ausschöpfungsquote von 83% erreicht. In Tabelle 25, welche die Projektzugehörigkeit

der Befragten darstellt, ist das sächsische Projekt überproportional vertreten, da es aus zwei

Schulsets (Teilprojekten) bestand, während die drei anderen Projekte aus nur jeweils einem

Schulset bestanden.

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– 283 –

Häufigkeit Prozent ForMeL G (Berlin) 9 18,0 Digitale Lehr- und Lernmaterialien (Berlin) 8 16,0 Weiterentwicklung des Lernens (Saarland) 8 16,0 Sachsen (20plus) 23 46,0 Fehlend 2 4,0 Gesamt 50 100,0

Tabelle 25: Projektzugehörigkeit der Befragten

In der Stichprobe waren 37% Frauen und 63% Männer vertreten, eine Verteilung, in der

sich die Zusammensetzung der Projektgruppen widerspiegelt. Die Alterstruktur der Befragten

ist Tabelle 26 zu entnehmen. Die mittlere Berufserfahrung betrug inklusive Referendariat 19

Jahre. Wie Tabelle 27 zeigt, war die Schulart Gymnasium in den beteiligten Projekten stark

überrepräsentiert, was auf die Projektstruktur der Einzelprojekte zurückzuführen ist.

Häufigkeit Prozent 31-40 Jahre 13 26,0 41-50 Jahre 24 48,0 51-60 Jahre 11 22,0 über 60 Jahre 1 2,0 Fehlend 1 2,0 Gesamt 50 100,0

Häufigkeit Prozent Grundschule 9 18,0 Realschule 1 2,0 Gymnasium 30 60,0 Gesamtschule 4 8,0 Sonstige 4 8,0 Fehlend 2 4,0 Gesamt 50 100,0

Tabelle 26: Altersverteilung der Befragten Tabelle 27: Schularten der Befragten

Die meisten Befragten (72%) gaben an, vor Beginn der Selbstevaluation noch keine Er-

fahrungen mit Evaluation oder Selbstevaluation gemacht zu haben. Von jenen wiederum, die

bereits Erfahrungen hatten, bezeichneten die meisten diese als „gut“ (45%) oder „teils/teils“

(41%).

Im Folgenden werden aus Platzgründen vor allem jene Ergebnisse der Nachbefragung be-

richtet, die sich auf die Einschätzung von Wirkungen der Selbstevaluation beziehen und auf

den Erfolg der Maßnahme schließen lassen. Im Einzelnen werden die Ergebnisse zu folgen-

den Fragestellungen berichtet:

1. Wie hoch war die Motivation der Beteiligten zur Selbstevaluation und wie verän-

derte sie sich?

2. Wie gut konnten wichtige Kriterien des Konzepts zur Selbstevaluation aus Sicht

der Beteiligten umgesetzt werden?

3. Welche projektbezogenen Wirkungen der Selbstevaluation werden berichtet?

4. Wie lautet das allgemeine Urteil der Beteiligten über die Selbstevaluation?

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Die Fragestellungen waren im Fragebogen in Form von 5-stufigen Skalen zu beantworten.

Um die eindeutige Interpretierbarkeit des mittleren Skalenwerts zu erhöhen („Ambivalenz-

Indifferenz-Problem“; vgl. Bierhoff, 1996), wurde bewusst jeweils eine Antwortalternative

„keine Antwort“ zusätzlich angeboten. Die Beschriftung der fünf Antwortalternativen wurde

dabei jeweils so gewählt, dass sie als intervallskaliert interpretierbar werden können (vgl.

Bortz & Döring, 2002). Daher erfolgt die Darstellung aus Platzgründen meist durch Angabe

des Mittelwerts, Häufigkeiten werden nur zum Zwecke der Verdeutlichung angegeben.

7.3.2.1 Motivation der Beteiligten zur Selbstevaluation

Durch zwei Fragen wurde die allgemeine Motivation zur Beteiligung an der Selbstevaluation

erhoben. Eine bezog sich retrospektiv auf den Beginn, eine auf das Ende der Selbstevaluati-

onsarbeit. Da keine Eingangserhebung zur Verfügung stand, wurde diese Methode der retro-

spektiven Verlaufsmessung gewählt7. Wie Tabelle 28 zeigt, waren die Befragten nach eigener

Wahrnehmung zu Beginn mehrheitlich „mittelmäßig motiviert“ (36,7% der gültigen Nennun-

gen, M=3,08), gegen Ende „ziemlich motiviert“ (49%; M=3,49).

Mittelwert SD Wie motiviert waren Sie zu Beginn der Selbstevaluation im Projekt? 3,08 1,15 Wie motiviert waren Sie gegen Ende der Selbstevaluation im Projekt? 3,49 ,84

Tabelle 28: Motivation zur Selbstevaluation zu Beginn und gegen Ende des Prozesses (1= gar nicht; 2=wenig; 3=mittelmäßig; 4=ziemlich; 5=außerordentlich)

Im Anfangsbefund dürfte sich widerspiegeln, dass die Beteiligten nicht alle völlig eigen-

ständig die Entscheidung zur Selbstevaluation getroffen haben (vgl. Kap. 7.2). Wenn man

bedenkt, dass die meisten vorher keine Vorerfahrungen hatten und dass die Selbstevaluation

eine zusätzliche Aufgabe zur ohnehin meist als arbeitsintensiv empfundenen Projektarbeit

war, können die gegen Ende erzielten Werte als nicht optimal, aber als ausgesprochen zufrie-

denstellend interpretiert werden.

7 Ein solches „retrospective pre-post design“ lässt in diesem Kontext grundsätzlich kein weniger valides Ergeb-

nis erwarten als ein gewöhnliches Pre-post-Design. Lam und Bengo (2003) führen sogar gute Argumente dafür

an, dass es jenem an Genauigkeit überlegen sein kann.

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– 285 –

7.3.2.2 Umsetzung des Konzepts zur Selbstevaluation

Die theoretische Fundierung der Selbstevaluation (vgl. Kap. 7.1.1) setzte voraus, dass die Be-

teiligten als „owner of the process“ maßgeblich für wichtige Entscheidungen im Evaluations-

prozess waren. Wie gut ist es gelungen, diese Prämisse umzusetzen?

Mittelwert SD Mit den Zielen der Selbstevaluation war ich einverstanden 3,73 ,92Ich konnte immer über den Verlauf der Selbstevaluation mitbestimmen 3,17 1,07Ergebnisse der Selbstevaluation sind vertrauensvoll behandelt worden 4,33 ,79Ich habe die Selbstevaluation als Kontrolle von außen empfunden 2,22 1,10Unterschiedliche Sichtweisen sind immer berücksichtigt worden 3,50 ,95

Tabelle 29: Umsetzung des Konzepts zur Selbstevaluation (1=trifft gar nicht zu; 2=trifft eher nicht zu; 3=trifft teilweise zu; 4=trifft eher zu; 5=trifft voll und ganz zu)

Tabelle 29 zeigt, wie die Umsetzung zentraler Elemente des Konzepts wahrgenommen

wurde. Die Identifikation mit den Zielen der Selbstevaluation war demnach mehrheitlich ge-

geben (M=3,73; 65% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“). Dagegen war der Ein-

druck, über den Verlauf mitbestimmen zu können, geringer ausgeprägt (M=3,17). Da ja, wie

in Kapitel 7.2.3 dargestellt, tatsächlich mit der Vorbestimmung des allgemeinen Evaluations-

bereichs durch die Projektziele ein wesentlicher Schritt bereits vorweggenommen war, er-

scheint dieser Wert nicht überraschend.

Am besten scheint es gelungen, das Gefühl der „Datenhoheit“ umzusetzen, da die aller-

meisten Beteiligten den Eindruck hatten, dass die Evaluationsergebnisse vertrauensvoll be-

handelt wurden (M=4,33). Auch wurde die Selbstevaluation nur von einer Minderheit als ex-

terne Kontrolle empfunden (14% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“). Unterschied-

liche Sichtweisen sind offenbar ein wenig zu kurz gekommen, wenn man den Wert (M=3,50)

mit den anderen Werten der Skala vergleicht.

Insgesamt scheint es, dass wesentliche Aspekte des Konzepts zur Selbstevaluation weit-

gehend umgesetzt werden konnten. Abstriche ergaben sich teilweise durch Gegebenheiten,

die nicht beeinflussbar waren, wie bei der Mitbestimmung der Beteiligten über den Verlauf

der Selbstevaluation.

7.3.2.3 Projektbezogene Wirkungen der Selbstevaluation

Wird die positive Einschätzung der Projektleiterinnen und Projektleiter von Seiten der Lehr-

kräfte bestätigt? Wo sehen sie die Wirkungen der Selbstevaluation auf Projektarbeit und Pro-

jektergebnisse?

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Mittelwert SD Die Selbstevaluation hat die allgemeinen Projektergebnisse verbessert 3,39 ,70Die Selbstevaluation hat Stärken der Projektarbeit deutlich gemacht 3,45 ,88Die Selbstevaluation hat Schwachstellen der Projektarbeit deutlich gemacht 3,55 ,82Durch die Selbstevaluation wurde die Arbeit im Projekt professioneller 3,61 ,86Durch die Ergebnisse der Selbstevaluation konnten die Erfolge des Projekts besser nach außen dargestellt werden 3,15 1,02

Tabelle 30: Eingeschätzte Wirkungen der Selbstevaluation (1=trifft gar nicht zu; 2=trifft eher nicht zu; 3=trifft teilweise zu; 4=trifft eher zu; 5=trifft voll und ganz zu)

Allgemein erhalten die Aussagen, dass die Selbstevaluation die Projektarbeit verbessert

hat, eher Zustimmung als Ablehnung (s. Tabelle 30). Dies betrifft sowohl die Einschätzung

der Wirkung auf die Verbesserung der allgemeinen Projektergebnisse (M=3,39; 43% „trifft

eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“, 8% „trifft eher nicht zu“ oder „trifft gar nicht zu“), das

Aufzeigen von Stärken (M=3,45; 51% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“) und

Schwächen (M=3,55; 55% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“) der Projektarbeit und

die Professionalisierung der Arbeit (M=3,61; 61% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz

zu“). Etwas schwächer wird aber die Wirkung der Selbstevaluation für die Außendarstellung

des Projekts eingeschätzt (M=3,15; 40% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“).

Der Erfolg der Selbstevaluation wird also eher bei der Verdeutlichung von Stärken und

Schwächen und bei einer allgemeinen Professionalisierung der Projektarbeit gesehen. Der

Beitrag der Selbstevaluation für eine bessere Außendarstellung dagegen war weniger groß.

7.3.2.4 Allgemeines Urteil der Beteiligten über die Selbstevaluation

Wie fällt abschließend das allgemeine Urteil der Beteiligten zur Selbstevaluation aus? Tabelle

31 zeigt die Mittelwerte für drei Aussagen zur Zufriedenheit mit der Selbstevaluation, zu de-

nen die Zustimmung gemessen wurde.

Mittelwert SD Zeit und Aufwand für die Selbstevaluation hätte man besser in die eigent-liche Projektarbeit investieren sollen 2,76 1,18

Insgesamt beurteile ich die Selbstevaluation im Projekt positiv 3,67 ,91 Wenn mich Kolleg/innen fragen würden, ob sie sich bei einer Selbstevaluation beteiligen sollen, würde ich ihnen dazu raten. 3,90 ,96

Tabelle 31: Allgemeines Urteil zur Selbstevaluation (1=trifft gar nicht zu; 2=trifft eher nicht zu; 3=trifft teilweise zu; 4=trifft eher zu; 5=trifft voll und ganz zu)

Der Aussage, dass man die Arbeit eher in die reine Projektarbeit hätte investieren sollen,

wurde von drei Vierteln der Befragten gar nicht oder nur teilweise zugestimmt (M=2,76; 75%

„trifft gar nicht zu“, „trifft eher nicht zu“ oder „trifft teilweise zu“). Dass immerhin ein Viertel

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der Aussage zustimmte („trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“) kann nicht mit einer

Ablehnung der Selbstevaluation gleichgesetzt werden. Denn dass sich darin zum Teil eher die

allgemein hohe projektbezogene Motivation widerspiegeln dürfte, welche bei diesen 25 Pro-

zent offenbar höher als die zur Selbstevaluation war, legen die folgenden Befunde nahe:

Das Urteil insgesamt zur Selbstevaluation fällt in der Tendenz deutlich positiv aus

(M=3,67; 66% „trifft eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“). Und nur wenige Befragte (10%

„trifft gar nicht zu“ oder „trifft eher nicht zu“) würden ihren Kollegen nicht raten, sich an ei-

ner Selbstevaluation zu beteiligen (M=3,90). Dagegen würde die große Mehrzahl (76% „trifft

eher zu“ oder „trifft voll und ganz zu“) das Modell weiterempfehlen.

In diesen Zustimmungswerten drückt sich ein mehrheitlich positives Urteil der beteiligten

Lehrkräfte über die Selbstevaluation im SEMIK-Selbstevaluationsverbund aus. Dass es auch

weniger zufriedene Stimmen gab, mag zum Teil an persönlichen Dispositionen liegen. Bereits

im Interview mit den Projektleitungen (vgl. Kap. 7.3.1.3) wurde festgestellt, dass diese eine

große Rolle beim Erfolg von Selbstevaluation spielen können. Dennoch müssen die kritischen

Stimmen auch als Anlass genommen werden, die relevanten Faktoren für den Erfolg von

Selbstevaluation in Zukunft noch genauer zu analysieren.

7.3.3 Transferierbare und adaptierbare Instrumente zur Selbstevaluation

Ein nicht zu vernachlässigendes Ergebnis der Selbstevaluation stellen die Instrumente dar,

welche im Rahmen der 30 Workshops entstanden sind (vgl. Kap. 7.2.4). Sie dokumentieren

unterschiedlichste Ansätze, Unterricht und Projektarbeit im Hinblick auf verschiedene Ziel-

dimensionen hin systematisch zu analysieren und zu beurteilen, um so eine Basis zu ihrer

Verbesserung zu schaffen.

Da Instrumente zur Selbstevaluation nach Möglichkeit jeweils an die konkret vorliegende

Fragestellung und Situation angepasst werden sollten (vgl. MacBeath, Schratz, Meuret & Ja-

kobsen, 2000), empfiehlt es sich, die Instrumente der SEMIK-Selbstevaluation im Sinne eines

Materialpools zu verwenden (vgl. Herrmann & Höfer, 1999). Aus diesem können nach Bedarf

Teile weiterverwertet und adaptiert werden oder als Anregung für eigene Entwicklungen die-

nen.

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8. Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und Ausblick

Dieser Abschlussbericht diente der Dokumentationspflicht der wissenschaftlichen Begleitung

und der zentralen Evaluation im Modellversuchsprogramm SEMIK und berichtete projekt-

spezifische und projektübergreifende Ergebnisse der zentralen Evaluation. In diesem ab-

schließenden Abschnitt werden die wesentlichen Inhalte des Berichts zusammengefasst,

Schlussfolgerungen in Bezug auf das Programm und die Programmziele und -inhalte gezogen

und ein Ausblick gegeben.

8.1 Zusammenfassung

Das Modellversuchsprogramm „Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und

Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse“ (SEMIK) hatte eine Laufzeit vom

1. August 1998 bis zum 30. September 2003 und wurde von der Bund-Länder-Kommission

für Bildungsplanung und Forschungsförderung finanziert. Die inhaltliche Zielsetzung des

Programms war es, Medien und insbesondere die neuen Medien in allen Schularten und

-stufen auf breiter Basis zu implementieren und dies mit der Umsetzung innovativer Lehr-

und Lernformen zu verbinden, um somit einen wesentlichen Beitrag zur Etablierung einer

neuen Lernkultur zu erreichen. Ein Rahmenkonzept zur inhaltlichen und formalen Pro-

grammgestaltung wurde von Mandl, Reinmann-Rothmeier & Gräsel (1998) in einem Gutach-

ten formuliert. Didaktisches Leitkonzept von SEMIK sollte demnach das problemorientierte

Lernen sein (Gräsel, 1997).

SEMIK war ein Modellversuchsverbund, in dem 25 Einzelprojekte aus allen 16 Bundes-

ländern vertreten waren. Die Einzelprojekte hatten jeweils eine Laufzeit von mindestens zwei

bis maximal fünf Jahren. Inhaltlich bearbeitete jedes Projekt spezifische Fragestellungen in-

nerhalb des SEMIK-Rahmenkonzepts. Dabei wurden je nach Zielstellung einer oder mehrere

der fünf Programmschwerpunkte abgedeckt. Diese Schwerpunkte waren die Bereitstellung

von technischen Tools, die Entwicklung von Unterrichtskonzepten, die Lehreraus- und

-fortbildung, die Curriculumentwicklung und die Schulentwicklung.

Auf Ebene des Gesamtprogramms erfolgte die Koordination und Organisation des Pro-

gramms durch das Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU). Als Kon-

trollorgane fungierten ein Lenkungsausschuss und ein Arbeitsausschuss. Die zentrale wissen-

schaftliche Begleitung und die zentrale Evaluation von SEMIK wurden von der Ludwig-

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Maximilians-Universität München, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische

Psychologie wahrgenommen.

Aufgaben der zentralen wissenschaftlichen Begleitung von SEMIK waren die Beratung

und Unterstützung des Programmträgers in inhaltlichen Fragen, die Beratung der Einzelpro-

jekte und die jährliche Zusammenfassung der Berichterstattung.

Aufgaben der zentralen Evaluation waren die formative und summative Evaluation der

Projekte und des Programms. Die Einzelprojekte waren dafür verantwortlich, weitergehende

projektspezifische Maßnahmen zur wissenschaftlichen Begleitung und/oder Evaluation zu

beauftragen, welche die zentralen Maßnahmen ergänzen sollten. Die Fragestellungen der

zentralen Evaluation konzentrierten sich auf die Bereiche (1) Innovationen, die mit dem Ein-

satz von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Schule und Unterricht

verbunden sind; (2) Kooperation innerhalb des Programms und mit externen Partnern; (3)

Übertragbarkeit der Ergebnisse; (4) Nachhaltige Wirkung des Programms.

8.2 Schlussfolgerungen

Die folgenden Schlussfolgerungen gehen nicht nur auf die Fragestellungen der zentralen Eva-

luation ein, sondern auch auf einige weitergehende Fragestellungen, welche aus der gegen-

wärtigen Perspektive relevant erscheinen. Da während fünf Jahren SEMIK die Diskussion

nicht stehen geblieben ist, erscheint es nicht nur sinnvoll, diese weitergehenden Fragen hier

aufzunehmen, sondern es erscheint auch geboten, die ursprünglichen Fragestellungen dem

heutigen Diskussionsstand anzupassen (etwa indem die Punkte Übertragbarkeit und Nachhal-

tigkeit inzwischen nicht mehr getrennt diskutiert werden; vgl. Kruppa, Mandl & Hense,

2002).

Daher wird vor dem Hintergrund der in Kapitel 5 und 6 dargestellten Ergebnisse im Ein-

zelnen auf folgende Fragen eingegangen:

1. Inwieweit ist es SEMIK gelungen, die systematische Einbeziehung von Medien, In-

formations- und Kommunikationstechnologien in Schulen und Unterricht umzusetzen?

2. Inwieweit ist es gelungen, dabei einen Beitrag zu einer neuen Lernkultur zu leisten?

3. Inwieweit ist es gelungen, durch Kooperationen innerhalb und außerhalb des Pro-

gramms Synergieeffekte zu nutzen?

4. Inwieweit ist es gelungen, übertragbare Ergebnisse und nachhaltige Wirkungen zu er-

zielen?

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Diese Fragen 1-4 leiten sich aus dem Evaluationskonzept ab, indem die Fragen 1 und 2 sich

auf Innovation beziehen, die in SEMIK mit dem Einsatz neuer Medien verbunden waren,

Frage 3 bezieht sich auf die Kooperation in SEMIK, Frage 4 auf die Übertragbarkeit der Er-

gebnisse und die nachhaltige Wirkung des Programms. Die Fragen 5-6 stellen weitergehende

und zentrale Fragen dar, welche sich im Laufe des Programms als relevant herausgestellt ha-

ben:

5. Inwiefern hat sich Selbstevaluation als Mittel der Qualitätssicherung von Einzelpro-

jekten bewährt?

6. Wie hat sich die Neustrukturierung der BLK-Programmförderung seit 1998 aus Sicht

der wissenschaftlichen Begleitung bewährt?

Die Beantwortung der genannten Fragestellungen wird in den folgenden Abschnitten jeweils

verknüpft mit Hinweisen und Empfehlungen, die sich aufgrund der Datenlage für die Imple-

mentationsphase von SEMIK und für zukünftige Projekte ableiten lassen.

8.2.1 Systematische Einbeziehung neuer Medien in Schulen und Unterricht

In SEMIK ist es gelungen, auf breiter Basis neue Medien, Informations- und Kommunikati-

onstechnologien in Schule und Unterricht zu implementieren. Das belegen die umfangreichen

Unterrichtsbeispiele und sonstigen Materialien und Ergebnisse, welche aus den Einzelprojek-

ten hervorgegangen sind (vgl. Kap. 5) ebenso wie die Ergebnisse der SEMIK-Lehrer- und

Schülerbefragungen (vgl. Kap. 6.1.3).

Mit systematischer Einbeziehung neuer Medien in Schulen und Unterricht ist ein Prozess

gemeint, der planmäßig, organisiert und reflektiert die nachhaltige Implementation der Me-

dien auf verschiedenen Ebenen des schulischen Alltags herbeiführt. Faktoren, welche sich für

eine so verstandene systematische Einbeziehung von neuen Medien als besonders förderlich

herausgestellt haben, waren:

• Die gemeinsame Erarbeitung eines Medienkonzepts im Rahmen der Schulprogramm-

entwicklung.

• Vermeiden von Inselbildungen im Kollegium durch frühzeitige Einbeziehung aller Be-

teiligten und insbesondere der Schulleitung im Rahmen von Schulentwicklungsmaß-

nahmen.

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• Langfristige Lösungen für das Support- und Wartungsproblem durch Kooperationen

(etwa mit Sponsoren, Eltern, kommunalen Unterstützungsstrukturen), Tutorensysteme

und flexible Planungsstrukturen.

• Fortbildungen für Lehrkräfte, in denen technische Inhalte nicht isoliert, sondern im-

mer in Bezug auf die unterrichtliche Nutzung von Medien vermittelt werden und die

auf eine veränderte Lehrerrolle vorbereiten.

• Unterstützung des Umfelds für den Einsatz neuer Medien, insbesondere von Schul-

verwaltung und Eltern.

8.2.2 Neue Lernkultur

Die Einbeziehung der neuen Medien konnte in vielen SEMIK-Projekten einen wesentlichen

Beitrag zur Etablierung einer neuen Lernkultur leisten. Dies ergibt sich einerseits aus der

Analyse der dokumentierten Unterrichtsbeispiele verschiedener SEMIK-Projekte (vgl. Kap.

5), andererseits aus den Gesamtergebnissen der Lehrer- und Schülerbefragungen (vgl. Kap.

6.1.4). In einigen Projekten lässt sich allerdings auch ein deutliches Primat des Programmziels

„Einbeziehung von Medien“ gegenüber dem Programmziel „Etablieren einer neuen Lernkul-

tur“ feststellen.

Als zentraler Aspekt einer neuen Lernkultur ist in SEMIK die Umsetzung von problem-

orientiertem, kooperativem und selbstgesteuertem Lernen verstanden worden, was bestimmte

unterrichtliche, organisatorische und rollenbezogene Veränderungen impliziert. Als wichtige

Faktoren, welche das Potenzial haben, die Umsetzung dieser neuen Lernkultur mit neuen Me-

dien zu unterstützen, können genannt werden:

• Ein Ausstattungskonzept, welches die flexible Nutzung und unmittelbare Verfügbar-

keit von Medien sichert, etwa in Form eines Pools von funkvernetzten Notebooks oder

durch Medienecken in den Klassenzimmern.

• Das Schaffen von Freiräumen im Hinblick auf die zeitliche und räumliche Organisati-

on von Lernumgebungen, aber auch im Hinblick auf Lehrpläne und Prüfungen.

• Die Kooperation von Lehrkräften bei der gemeinsamen Vorbereitung von Unterricht,

beim Austausch über innovative Unterrichtskonzepte und bei deren Diskussion.

• Die Bereitstellung von „Best Practice“-Beispielen in adressatengerecht dokumentier-

ter Form.

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8.2.3 Kooperation

Die Kooperation und Kommunikation auf den unterschiedlichen Ebenen des Modellversuchs-

programms SEMIK hat sich aufgrund dessen Größe als unabdingbar erwiesen. Die Zusam-

menarbeit auf Ebene des Modellversuchsprogramms zwischen den Projekten, aber auch auf

Ebene der einzelnen Modellversuche hat die Arbeit nach Aussagen der Projektbeteiligten po-

sitiv gefördert.

Aufgrund der Auswertung der Interviews mit den Projektbeteiligten (vgl. Kap. 6.2) lassen

sich folgende Faktoren identifizieren, die Kooperation und Kommunikation fördern:

• Das Stattfinden regelmäßiger Treffen oder Tagungen zum Kennenlernen und zum Er-

fahrungsaustausch sind notwendig, um die Möglichkeiten eines inhaltlichen Austau-

sches überhaupt eruieren zu können.

• Das Schaffen von Kooperationsanlässen, denn ohne eine gemeinsame Zielsetzung o-

der Problemstellung besteht keine Motivation zusammenzuarbeiten.

• Die Zusammenstellung geeigneter Kooperationsgruppen, die an ähnlichen Fragestel-

lungen interessiert sind und die auf entsprechende Erfahrungen zurückgreifen können.

Zudem sollte die Gruppengröße so sein, dass auch noch ein direkter Austausch zwi-

schen den einzelnen Kooperationspartnern stattfinden kann.

• Die Bereitstellung entsprechender Unterstützungsmaßnahmen, um den Aufwand der

Kooperation so gering wie möglich zu halten. Dazu zählen einerseits technische

Hilfsmittel (Plattformen wie BSCW) wie anderseits Personen, welche die Kooperation

koordinieren.

8.2.4 Nachhaltigkeit

Das Thema Nachhaltigkeit hat sich in der SEMIK-Programmlaufzeit als zentraler Aspekt des

Erfolgs des Modellversuchsprogramms herauskristallisiert. Und so nahm dieser Themenbe-

reich in den Endinterviews mit den Projektleitungen und Projektmitarbeiter/innen im Ver-

gleich zu den Basisinterviews einen weitaus größeren Raum ein.

Als zentrale Ergebnisse lassen sich aus den Interviews mit den Projektbeteiligten (vgl.

Kap. 6.2) sowie den Sachstandsberichten und Abschlussberichten der Projekte (vgl. Kap. 5)

folgende die Nachhaltigkeit fördernde Faktoren benennen:

• Die Bereitstellung von Materialien, Konzepten und Expertise als konkrete Ergebnisse

bzw. Erfahrungen der Projektarbeit, die abnehmerorientiert aufbereitet werden müs-

sen, um transferierbar zu sein.

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• Die gezielte Öffentlichkeitsarbeit, um die Ergebnisse und Erfahrungen einer breiten

Öffentlichkeit zugänglich zu machen.

• Die Institutionalisierung, um eine nachhaltige Wirkung der Arbeit zu erzielen, z.B.

durch die Einbeziehung der Arbeitsergebnisse in neue Curricula, Prüfungsordnungen

oder Ausbildungskonzepte.

• Die enge Kooperation zwischen den Personen, die an der systematischen Einbezie-

hung neuer Medien in Lehr- und Lernprozesse nach den Erkenntnissen der Schulent-

wicklungsforschung beteiligt sein müssen, d.h. den Schulen mit allen dort Agierenden,

den Schulbehörden und den Eltern, um eine breite Akzeptanz für eine Fortführung zu

erzielen.

8.2.5 Selbstevaluation

Selbstevaluation hat sich in SEMIK als ein probates Mittel der projektinternen Qualitätssiche-

rung bewährt (s. Kap. 7). Dabei wird Selbstevaluation verstanden als Evaluation, bei der die

Projektdurchführenden „owner of the process“ sind, also maßgeblich bei der Festlegung von

Zielen, Fragestellung und Vorgehen sind. In vier SEMIK-Projekten wurde das Modell eines

extern begleiteten Selbstevaluationsprozesses umgesetzt, bei dem Gruppen beteiligter Lehr-

kräfte Zieldimensionen der Selbstevaluation festlegten und unter externer Moderation in Form

von verschiedenen Erhebungen umsetzten. Dabei lag die Hauptleistung der Selbstevaluation

in der kontinuierlichen Verbesserung von Projektarbeit und -ergebnissen durch eine systema-

tisierte Selbstreflexion der Beteiligten, welche auf Grundlage einer systematisch erhobenen

Datenbasis erfolgte.

Die Ergebnisse der Nachbefragung bei Beteiligten der Selbstevaluation zeigte verschiede-

ne Faktoren auf, welche als förderliche Faktoren für eine erfolgreiche Selbstevaluation ge-

nannt werden können:

• Die Verknüpfung von Maßnahmen zur Selbstevaluation mit Schulentwicklungsprozes-

sen.

• Die Durchführung der Selbstevaluation in einem kontinuierlich arbeitendem Team mit

einer stabilen Personenkonstellation.

• Die Thematisierung von Kenntnissen und Fertigkeiten zur Selbstevaluation im Rah-

men der Lehreraus- und -fortbildung.

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8.2.6 Gestaltung der BLK-Programmförderung

Aus Sicht der wissenschaftlichen Begleitung von SEMIK kann ein positives Fazit aus den

Erfahrungen mit der Neuordnung der BLK-Modellversuchsförderung gezogen werden. Insge-

samt erscheint die Bündelung von inhaltlich ähnlich arbeitenden Projekten zu einem Pro-

grammverbund als eine Maßnahme zur Verbesserung der Innovationsförderung, die sich be-

währt hat. Dies belegen insbesondere die Analysen bzw. Prognosen zur Nachhaltigkeit der

Programmergebnisse (vgl. Kap. 8.2.3) und die Erfahrungen mit der Kooperation innerhalb des

Programms (vgl. Kap. 8.2.3). Es lassen sich jedoch einige Punkte nennen, in denen auf Grund

der Erfahrungen in SEMIK Optimierungsbedarf zu erkennen ist:8

• Die Einrichtung einer projektspezifischen wissenschaftlichen Begleitung bzw. Evalua-

tion sollte in allen Einzelprojekten eines Modellversuchsprogramms vereinheitlicht

werden und die Regel sein, da die entsprechenden zentralen Instanzen aus naheliegen-

den Gründen nicht detailliert auf die Bedarfslagen vor Ort eingehen können.

• Arbeitsplan, Ziele und geplante Zwischen- und Endergebnisse der Projekte sollten in

einer Form im Projektantrag aufgezählt werden, welche es erlaubt, den Projektfort-

schritt zu überprüfen und ggf. Sanktionierungsmaßnahmen zu treffen.

• Die Anträge der Einzelprojekten sollten darüber hinaus obligatorisch konkrete Anga-

ben zu geplanten Kooperationen mit anderen Projekten enthalten, da sonst mögliche

Synergieeffekte nicht genutzt werden. Voraussetzung dafür ist, dass die Einzelprojekte

verwandte Zielsetzungen verfolgen und weitgehend zeitgleich arbeiten.

• Dem eigentlichen Projektbeginn sollte eine Vorlaufsphase von ca. drei Monaten vor-

geschaltet sein, in welcher notwendige Strukturen aufgebaut, inhaltliche Vorbereitun-

gen getroffen und Kooperationen organisiert werden können.

• Zur Sicherung von Transfer und Nachhaltigkeit sollte sowohl für die Einzelprojekte

als auch für das Gesamtprogramm eine Fortführungsphase vorgesehen werden, in

welcher die etablierten Strukturen in reduzierter Form weiterarbeiten und die Imple-

mentation von Ergebnissen sicherstellen.

• Die Arbeit der zentralen wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation sollte drei bis

sechs Monate über das Ende des letzten Einzelprojekts hinaus weitergehen, da es für

8 Im Gegensatz zu den vorherigen Abschnitten erfolgen die hier wiedergegebenen Empfehlungen nicht datenba-

siert, sondern geben nur die Perspektive und Erfahrungen der Berichterstatter wieder.

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deren abschließende Berichterstattung unerlässlich ist, sich auf die vollständigen Er-

gebnisse aller Einzelprojekte zu stützen.

8.3 Ausblick

Das Programm SEMIK und seine 25 Einzelprojekte haben in einer 5-jährigen Laufzeit erfolg-

reich gearbeitet. In diesem Zeitraum sind vielfältige und unterschiedlichste Ergebnisse ent-

standen. Zu nennen sind hier Unterrichtsbeispiele und Unterrichtsmaterialien, Erfahrungsbe-

richte und Konzeptpapiere, multimediale Dokumentationen und virtuelle Lernumgebungen,

welche in verschiedenen Formen und in unterschiedlichen Medien dokumentiert sind. Dazu

kommen Ergebnisse nichtmaterieller Art, wie die erfolgreiche Implementation von curricula-

ren Elementen, vielfältige Prozesse der Schulentwicklung und die Bildung von tragfähigen

Netzwerken. In SEMIK ist also in vielen Projekten und Teilprojekten eine beeindruckend

große Anzahl von exemplarischen Materialien und Ergebnissen entstanden, welche sich durch

hohe Qualität und Innovationskraft auszeichnen.

Nach dem Programmende geht es nun darum, dass die Veränderungen, welche SEMIK

bewirkt hat, weitergetragen werden und dass die erzielten Ergebnisse und Materialien weiter

adaptiert und genutzt werden. Wie die Nachhaltigkeitsanalyse der Einzelprojekte und des Ge-

samtprogramms gezeigt hat, sind dafür bereits während der Laufzeit wichtige Grundlagen

geschaffen worden.

Deutlich ist aber auch geworden, dass die Möglichkeiten, durch Maßnahmen zur Pro-

grammlaufzeit Nachhaltigkeit und Transfer zu gewährleisten, begrenzt sind. Wenn Ergebnisse

nach Programmende weiter in die Breite getragen, Materialien aktiv distribuiert und Erkennt-

nisse weiter engagiert kommuniziert werden sollen, dann ist es unterlässlich weitere Maß-

nahmen zu ergreifen. Eine wichtige Erkenntnis der Diskussionen um die Nachhaltigkeit von

SEMIK ist, dass nach Beendigung der Arbeit in den Projekten weitere Schritte unternommen

werden müssen, um das Nachhaltigkeitspotenzial voll auszuschöpfen. Zu diesen Schritten

gehört es,

• eine zentrale Anlaufstelle einzurichten, welche als Vermittlungs- und Organisationsin-

stanz dient, um Auskunft über das Programm zu erteilen,

• die dauerhafte und unmittelbare Verfügbarkeit der Programm- und Projektergebnisse

auch in Zukunft zu gewährleisten,

• die Distribution und Vermarktung von Materialen weiterhin aktiv im Rahmen von Öf-

fentlichkeitsarbeit zu betreiben,

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• Transfermaßnahmen im Rahmen von Fortbildungen zu initiieren und zu vertiefen,

• die Ergebnisse aus den Einzelprojekten im Hinblick auf thematische und Qualitäts-

merkmale zu sichten und als exemplarische Module aufzubereiten,

• den Kontakt und die Kommunikation von Projektbeteiligten und Transferinteressenten

zu ermöglichen und zu fördern und dabei auch neue Zielgruppen zu erschließen,

• eine kontinuierliche aktualisierte Internetpräsenz zur Unterstützung der oben genann-

ten Aufgaben zu pflegen.

SEMIK hat in den beteiligten Schulen und Institutionen deutliche Spuren hinterlassen. Auch

viele Schulen und Institutionen, welche nicht am Programm beteiligt waren, profitieren be-

reits von der vielfach engagierten Arbeit in SEMIK. Dennoch erscheint es als empfehlens-

wert, verstärkte Anstrengungen zu unternehmen, um einen optimalen Nutzen aus SEMIK zu

ziehen.

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