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Hohnstein, Elke (Hrsg.)

„Ich kann schreiben.“

Eine methodische Handreichung für PädagogInnen im Gemeinsamen Unterricht

Weimar 2007

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Inhaltsverzeichnis

Einleitung 5 Teil 1 1 Phase - Basaler Bereich 7 1.1 Beschreibung 7 1.2 Bedeutung und Nutzen 7 1.3 Arten von Spuren 7 1.4 Methodische Hinweise 9 1.5 Materialien/ Hilfsmittel 9 1.6 Beobachtungsbogen 10 1.7 Literaturhinweise 14 2 Phase – Kritzeln 14 2.1 Beschreibung 14 2.2 Bedeutung und Nutzen 14 2.3 Arten der Zeichen 14 2.4 Methodische Hinweise 16 2.5 Materialien/ Hilfsmittel 17 2.6 Beobachtungsbogen für zielloses Kritzeln 18 2.7 Beobachtungsbogen für zielgerichtetes Kritzeln 19 2.8 Literaturhinweise 21 3 Phase - Bildhafte Schreibweise 21 3.1 Beschreibung 21 3.2 Bedeutung und Nutzen 21 3.3 Art der Zeichen 22 3.4 Methodische Hinweise 22 3.5 Materialien/ Hilfsmittel 22 3.6 Beobachtungsbogen 23 3.7 Literaturhinweise 24 4 Phase - Phonetische Schreibweisen 24 4.1 Beschreibung 24 4.2 Bedeutung und Nutzen 24 4.3 Art der Zeichen 24 4.4 Methodische Hinweise 25 4.5 Materialien/ Hilfsmittel 26 4.6 Beobachtungsbogen 27 4.7 Literaturhinweise 28 5 Phase - Übergang zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit 28 5.1 Beschreibung 28 5.2 Bedeutung und Nutzen 28 5.3 Art der Zeichen 29 5.4 Methodische Hinweise 29 5.5 Materialien/ Hilfsmittel 29 5.6 Beobachtungsbogen 30 5.7 Literaturhinweise 32

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6 Phase- Rechtschreibung 32 6.1 Beschreibung 32 6.2 Bedeutung und Nutzen 32 6.3 Art der Zeichen 32 6.4 Methodische Hinweise 33 6.5 Materialien/ Hilfsmittel 33 6.6 Beobachtungsbogen 34 6.7 Literaturhinweise 35

Teil 2 7 Schreibanlässe 36

8 Schreibanlass „Meine Heimatstadt“ 37 8.1 Schreibaktivitäten im Basalen Bereich 37 8.2 Schreibaktivitäten in der Phase des Kritzelns 38 8.3 Schreibaktivitäten in der Phase der Bildhaften Schreibweisen 39 8.4 Schreibaktivitäten in der Phase der Phonetischen Schreibweisen 40 8.5 Schreibaktivitäten in der Phase des Übergangs zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit 42 8.6 Schreibaktivitäten in der Phase des Rechtschreibens 44 9 Schlussbemerkungen 47 10 Literatur 48

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„Das Ziel des Schreibens ist es, andere sehen zu machen.“ (Joseph Conrad 1857-1924)

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Einleitung Schreiben ist eine kommunikative Handlung. Durch das Schreiben entstehen Zeichen (Bilder, Hieroglyphen, Wörter), die von Lesern entschlüsselt werden können. Dabei sind die Voraussetzungen für das Lesen und das Schreiben als Einheit zu betrachten. Durch Schreiben kann ein Austausch von Erlebnissen, Gedanken, Informationen über lange Zeit, über große Entfernungen und ohne verbale Sprache erfolgen. Somit ist Schrift eine der größten Erfindungen der Menschheit (vgl. Günthner 1999, 81). Bei Schülern sind verschiedene Formen von schriftlicher Kommunikation zu beobachten und somit auch zu fördern. Jedoch ist das Schreiben ein komplizierter Prozess. Erst durch ein komplexes Wechselspiel der Entwicklungsbereiche Denken, Sprache, Motorik, Wahrnehmung und dem sozial- emotionalen Bereich wird Schreiben möglich. Hier ein Beispiel mit ausgewählten sonderpädagogischen Intentionen für das Erlernen des Schreibens: Denken Wahrnehmung - Abstraktionsvermögen - Körperschema - Gedächtnis - visuelle Differenzierung - Handlungsplanung - auditive Differenzierung - Schreibrichtung Schreiben Sozial- emotionaler Bereich Sprache

- Motivation - Sprachverständnis - Arbeitshaltung - Mitteilungscharakter - Regelbewusstsein - Wortschatz - Artikulation Motorik - Geschicklichkeit - Griffarten - Fingerausdifferenzierung - Lateralität - Kraftdosierung….. Als ein besonderes Merkmal des Schreibprozesses ist die Motorik zu betrachten, denn erst durch motorische Handlungen werden schriftliche Zeichen sichtbar. Dazu gehören zum Beispiel das Malen, das Drucken, das Schreiben. Wichtig ist, den Schülern von Anfang an Möglichkeiten zu geben, mit bildlichen und grafischen Zeichen umzugehen, mit ihnen zu experimentieren und sie aufzuschreiben. So ist es für den Schüler möglich, den kommunikativen Aspekt der Schrift zu erfahren. Für die Erarbeitung eines Schreibentwicklungsmodells für Schüler im Gemeinsamen Unterricht wurden die Thüringer Lehrpläne für die Grund- und Förderschulen, Vertreter der Grundschul– und Sonderpädagogik (vgl. auch Brügelmann, Günther, Günthner, Lenz, Scheerer- Neumann, Spitta, Valtin) sowie Erfahrungen aus der pädagogischen Praxis genutzt.

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Mit dem hier vorliegenden Schreibentwicklungsmodell werden alle Schüler unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen einbezogen. Damit wird ein zieldifferenter Unterricht möglich. Modell zur Schreibentwicklung

1. Phase – Basaler Bereich 2. Phase – Kritzeln 3. Phase – Bildhafte Schreibweisen 4. Phase – Phonetische Schreibweisen 5. Phase – Übergang zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit 6. Phase – Rechtschreiben

Die einzelnen Phasen sind nicht als starre Stufenfolge zu betrachten. Die Übergänge zwischen den einzelnen Schreibentwicklungsphasen erfolgen fließend. Sie dienen zur Orientierung und Feststellung, auf welcher Phase der Schüler vorrangig aktiv wird, welche Fähigkeiten im Schreiben bereits erworben wurden und wo Förderung erfolgen kann (vgl. Naegele 2001, 46 ff.). Im Verlauf dieses Prozesses muss die Einsicht in den Zusammenhang von gesprochener und geschriebener Sprache erlangt werden. Auf den einzelnen Stufen herrschen qualitativ unterschiedliche Lese- und Schreibstrategien vor, die zunehmend verfeinert werden. Dabei bleiben bereits erworbene Strategien erhalten. In der hier vorliegenden Handreichung werden im 1. Teil die sechs Schreibentwicklungsphasen vorgestellt. Jede dieser Phasen enthält eine theoretische Beschreibung, didaktisch- methodische Hinweise und Beobachtungsbögen mit ausgewählten Beobachtungsschwerpunkten zum Schreiben. Diese können als Kopie die Förderunterlagen Ihrer Schüler ergänzen. Abschließend gibt es Literaturhinweise, die weitere theoretische und praktische Ergänzungen zu jeder Phase liefern können. Im 2. Teil wird ein Schreibanlass vorgestellt. Dieser zeigt, wie differenziert eine Unterrichtsplanung auch im Hinblick des Schreibens erfolgen kann. Das hier aufgeführte Beispiel kann für alle Klassenstufen aufbereitet werden. Es lässt sich auf andere Schreibanlässe übertragen. Hinweis: * die so gekennzeichneten Literaturhinweise sind für den praktischen Gebrauch im Unterricht und zur Förderung von Schülern verwendbar. Diese Materialien enthalten Arbeitsblätter, Kopiervorlagen, Übungen, … Personenbezeichnungen gelten für beide Geschlechter.

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Teil 1 1 Phase– Basaler Bereich

1.1 Beschreibung Schrift hat kommunikativen Charakter. Um das verstehen zu können, lernt der Schüler, dass es Zeichen (Spuren) gibt, die etwas bedeuten. Viele Wahrnehmungsspuren werden zuerst spontan, unbewusst durch das Kind/ den Jugendlichen erzeugt- erfolgt darauf eine Reaktion anderer Personen, werden diese Spuren nachgeahmt, wiederholt, modifiziert und entwickelt, so dass sie bewusst für Kommunikationsanlässe genutzt werden können. Hier ein Beispiel für die Arbeit mit einem Schüler mit einer Schwerstmehrfachbehinderung: Der Schüler niest. Ein Pädagoge lacht, ruft daraufhin mehrmals „Hatschi!“ und bewegt seinen Kopf dabei. Der Schüler will den Vorgang wiederholen, gibt Laute von sich und bewegt ebenfalls seinen Kopf wie beim vorherigen Niesen. 1.2 Bedeutung und Nutzen Um ein späteres Verständnis für abstrakte Zeichen (Buchstaben, Wörter, Texte) zu entwickeln, ist das Bewusstmachen von Wahrnehmungsspuren für kommunikative Situationen bedeutsam. Diese Spuren werden erzeugt, um von anderen Personen gelesen und verstanden zu werden. Das geschieht im Basalen Bereich noch auf einer drei- dimensionalen Ebene. Ausgehend von Wahrnehmungsspuren, die mit und am Körper erzeugt werden, geht es auch um den Einsatz verschiedener Materialien, auf und mit denen Wahrnehmungsspuren erzeugt werden können. 1.3 Arten von Spuren Zum Grundverständnis wird an diese Stelle hervorgehoben, dass der basale Bereich als voraussetzungslos angesehen wird. Schüler erzeugen Spuren auf drei- dimensionaler Ebene auf allen Wahrnehmungsebenen Die Wahrnehmung als grundlegendes Merkmal eines Jeden erfüllt die Funktion der Beschaffung von Reizinformationen aus der Umwelt, um diese mit dem eigenen Körper in Verbindung zu bringen. Daraus entwickeln sich Vorstellungen, die die menschlichen Aktivitäten beeinflussen. Wahrnehmung ist unvorstellbar ohne spezifische Wahrnehmungsorgane. (vgl. Fröhlich 1991, 39)

„Die Herstellung von bedeutungs- und sinnvollen Zusammenhängen, die unmittelbare Verknüpfung mit Erinnertem stellt eine ganz spezifische Leistung dar, die den Kern der Wahrnehmung erst ausmacht. Wahrnehmung ist also nicht primär die Aufnahme von informativen Reizen, sondern erst vielmehr deren sinnstiftende Verarbeitung. Wahrnehmung ist somit auch keine passives „auf sich einwirken lassen“ von Reizen, sondern wiederum ein aktiver Austauschprozesse zwischen Informationssuche, -aufnahme und deren Verarbeitung.“ ( in: Fröhlich 1991, 41)

� Körperwahrnehmung/ Bewegungsfähigkeit

„Der Körper selbst nimmt sich wahr (Propriozeption), seine Bewegungen (Kinästhetik), vor allem aber auch all das, was ihn unmittelbar berührt (taktile Wahrnehmung).“ (Fröhlich 1991, 41). Hier sind alle Wahrnehmungsmöglichkeiten der Haut, der Muskulatur, der Gelenke angesprochen. Körperwahrnehmung und Bewegung können nicht voneinander getrennt werden, da sie sich wechselseitig beeinflussen und lebenslang wirken. Alle Wahrnehmungsmöglichkeiten sind von gezielten Suchbewegungen, z.B. der Hände, der Augen, des Mundes usw., abhängig. Die Bewegungsfähigkeit kann unterschiedlich ausgeprägt sein, als Folge entstehen sehr individuelle motorische Muster (vgl. Fröhlich 1991, 39 ff, 44 ff.).

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Beispiel für das Erzeugen von Körperwahrnehmungsspuren: Ergreifen, Erkunden und Loslassen von Gegenständen.

� Taktile Wahrnehmung Die Haut ist das größte Wahrnehmungsorgan des Menschen. Durch sie werden die verschiedensten Reize aufgenommen wie Bewegung, Spannung, Berührung, Kälte, Wärme. Die Haut bildet aber auch eine Grenze zwischen Individuum und Umwelt. Sie besitzt eine Vermittlerfunktion, die mit einer Berührung beginnt (vgl. Fröhlich 1991, 41). Beispiel für das Erzeugen taktiler Wahrnehmungsspuren: Eincremen des Körpers

� Gustatorische Wahrnehmung Der Geschmack besitzt für die Kommunikation und den Informationsaustausch eine entscheidende Bedeutung. Die Entwicklung der Sensomotorik des Mundes ist entscheidend für die Sprachentwicklung. Über den Mund werden Informationen aus Nahrungsmitteln gewonnen, differenziert und mit entsprechenden Reaktionen beantwortet. So kann auch über diesen Wahrnehmungsbereich ein Informationsaustausch erfolgen. Gerade bei Menschen mit schweren geistigen Behinderungen ist dies eine der wenigen Möglichkeiten, um mit ihrer Umwelt in Kontakt zu treten (vgl. Fröhlich 1991, 52). Beispiel für das Erzeugen gustatorischer Wahrnehmungsspuren: Eis lutschen

� Olfaktorische Wahrnehmung Der Mensch erhält auch über den Geruch Informationen, die er mittels Differenzierung unterscheidet, abgleicht und durch Gestik, Mimik oder mit motorischen Reaktionen beantwortet. Beispiel für das Erzeugen olfaktorischer Wahrnehmungsspuren: Riechen der Zahnpasta beim Zähneputzen

� Akustische Wahrnehmung Auf der basalen Ebene gilt es akustische Reize wahrzunehmen, zu erkennen, zu differenzieren und mit früheren Erfahrungen zu vergleichen und schließlich zu identifizieren. Bei Schülern mit schwersten Behinderungen ist zu beachten, dass scheinbar vibratorische Schwingungen (Empfang von Schallwellen über den Nahsinn) intensiver aufgenommen werden als nur auditive Schwingungen (Fernsinn Hören) (vgl. Fröhlich 1991, 40 und 51). Die akustische Wahrnehmung bildet wichtige Voraussetzungen für den Spracherwerb, für das Erlernen des Lesens und Schreibens. Beispiel für das Erzeugen akustischer Wahrnehmungsspuren: Beklopfen von Gegenständen

� Visuelle Wahrnehmung Im visuellen Wahrnehmungsbereich werden mit den Augen Reize aus der unmittelbaren Umgebung aufgenommen. Hieraus bezieht der Mensch Informationen über die Welt. Es können Personen und Objekte sowie deren Merkmale identifiziert werden. Unterschiede und Ähnlichkeiten, Wichtiges und Unwichtiges werden festgestellt und verglichen. Vorausgegangen sind körpernahe Erfahrungen, die zur Integration der verschiedenen Wahrnehmungen geführt haben. Aus dem direkten Handlungsspielraum entwickelt das Individuum daraufhin sein visuelles Interesse. Visuelle Wahrnehmungsspuren werden u.a. in Form von Mimik, Gestik, Bildern, Symbolen und Schrift zur Kommunikation genutzt (vgl. Fröhlich 1991, 48ff.). Beispiel für das Erzeugen visueller Wahrnehmungsspuren: Schmieren mit Farbe

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1.4 Methodische Hinweise Das Erzeugen von Wahrnehmungsspuren geschieht in verschiedenen Alltags-situationen (vgl. Haug/ Keuchel 1984, 29 ff). Vorrangig ist das Wahrnehmen von Spuren zu beobachten. Dies geschieht eher passiv. Ziel sollte aber sein, Schüler zu Aktivitäten anzuregen. Möglichkeiten, um Wahrnehmungsspuren aktiv zu erzeugen, sind:

� Körperwahrnehmungsspuren (z.B. Erforschen des Mundraumes mit den Händen, Baden, Schaukeln, Einwickeln in eine Decke, Verstecken in einer Kiste, Bewegen im Bällchenbad, Spuren im Sand/ im Schnee erzeugen, Drücken der Finger/ Hände und anderer Körperteile in Ton, Knete, Sand, Teig, …)

� Taktile Wahrnehmungsspuren (z.B. Massieren, Hantieren mit Teig, Knete/ Ton/ Steinen usw., Laufen über Sand/ Schnee, Spielen mit/ im Wasser, …)

� Gustatorische Wahrnehmungsspuren (z.B. Kosten, Feststellen, ob etwas schmeckt/ nicht schmeckt- entsprechende Geräusche, Mimik, Gestik)

� Olfaktorische Wahrnehmungsspuren (z.B. Gerüche beim Kochen, Schneiden von Zwiebeln, Eincremen, Parfumieren, Umgraben von Erde, frisch gefallener Regen, …)

� Akustische Wahrnehmungsspuren (z.B. Erzeugen von Körpergeräuschen - Bauchknurren / Niesen/ Atmen, Erzeugen von Geräuschen mit den Fingern, Händen, Füßen, Erzeugen von Geräuschen mit dem Mund: Lallen, Küssen, Schnalzen, Schmatzen, Sprechen von Lauten/ Wörtern, Erzeugen von Geräuschen mit unterschiedlichen Gegenständen, Fallenlassen von Gegenständen, Aneinanderschlagen von Gegenständen, …)

� Visuelle Wahrnehmungsspuren (z.B. Creme/ Schaum/ Farbe/ Schokolade auf der Haut und auf verschiedenen Oberflächen,

Spuren im Sand/ Schnee/ Ton, Licht erzeugen mit der Taschenlampe/ durch Betätigen des Lichtschalters/ durch Auf- und Zuziehen von Gardinen/ Rolläden, …)

1.5 Materialien/ Hilfsmittel Materialien zur Körperpflege, Hygieneartikel- Seife, Rasierschaum, Rasierpinsel, Parfum, Creme, Badeschaum, Schwamm, Waschlappen, Zahnbürste, elektrische Zahnbürste, Fön, Haarbürste, … Nahrungsmittel- Honig, Zitrone, Mehl, Zwiebel, Apfel, Zimt, Brei, … Haushaltsgegenstände- Schneebesen, Mixer, Tasse, Besteck, Topfdeckel, Schüssel, Klammern, … Abfallmaterialien- Dosen, Plastikflaschen, Zeitungen, Tüten, Schachteln, … Möbel- Stuhl, Rollstuhl, Tür, Tisch, … Spielgeräte- Schaukel, Wippe, Ball, Rollbrett, … Instrumente- körpereigene Instrumente, Orff- Instrumente, Trommeln, Rasseln, Glocken, selbst hergestellte Instrumente Naturmaterialien- Kastanien, Erde, Sand, Schnee, Äste, Blätter, Heu, Blumen, Steine, Wasser, … Spezielle Fördermaterialien- Wasserbett, Bällchenbad, Schlitztrommel, Hängematte, Lichtdusche, …

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1.6 Beobachtungsbogen Name des Schülers/ der Schülerin:……………………………… Alter: ………. Datum: …………… …………….. …………… …………….. (Tipp: unterschiedliche Beobachtungsdaten können durch unterschiedliche Farben kenntlich gemacht werden) Körperwahrnehmung/ Bewegungsfähigkeit

ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte Beobachtetes Verhalten

Bewegung des Kopfes (Mimik, Richtung, Dauer)

Bewegung des Mundes (Mundschluss, Lippen- und Zungenbewegung)

Bewegung der Arme (z.B. einzeln, zusammen, zusammenführen, überkreuzen der Körpermitte)

Bewegung der Hände (z.B. Griffarten: Faust-, Zangen-, Pinzettengriff, Fingerbeweglichkeit, Festhalten, Loslassen)

Bewegung des Körpers (Drehen, Auf- und Abbewegungen, Beugen, Aufrichten, Zusammenspiel)

Bewegung der Beine

Bewegung der Füße, Ausdifferenzierung der Zehen

Bemerkungen/ zusätzliche Ergänzungen

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Taktile Wahrnehmung ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Körperspuren durch Berührenlassen, Mimik/ Gestik

Erkunden am/ im/ durch den Mund; Erkunden mit Körperteilen (Hände, Füße)

Erkunden von Gegenständen mit dem Mund

Materialnutzung, Vorlieben, Abneigungen, Reaktionen auf Materialstrukturen und -oberflächen

Bemerkungen/ zusätzliche Ergänzungen

Gustatorische Wahrnehmung ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Mimik/ Gestik bei Temperaturunterschieden

Mimik/ Gestik bei unterschiedlichen Geschmacksrichtungen (z. B. süß, sauer, salzig, bitter)

Mimik/ Gestik bei Aggregatzuständen und unterschiedlicher Konsistenz der Nahrung (z.B. flüssig, fest, breiig)

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Mimik/ Gestik bei Vorlieben und Abneigungen

Bemerkungen/ zusätzliche Ergänzungen

Olfaktorische Wahrnehmung

ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Mimik/ Gestik bei unterschiedlichen Gerüchen

Mimik/ Gestik bei Vorlieben und Abneigungen

Bemerkungen/ Zusätzliche Ergänzungen

Akustische Wahrnehmung ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Erzeugen von Geräuschen am und mit dem Körper - Mund - Finger - Hände - Arme - Beine - Atmung

Erzeugen von Lauten

Erzeugen von Geräuschen mit Materialien - Spielzeug

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- Musikinstrumente - Alltagsgegenstände Bemerkungen/ zusätzliche Ergänzungen

Visuelle Wahrnehmungsspuren ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Erzeugen von Spuren mit und am Körper, mit und an Körperteilen

Erzeugen von Spuren mit Blicken/ Augenbewegung (Spuren verfolgen, innehalten, wieder finden)

Erzeugen von Spuren mit Materialien

Erzeugen von Spuren auf Materialien

Erzeugen von Licht- und Schattenspuren

Erzeugen von Farbspuren, Vorlieben/ Abneigungen

Bemerkungen/ Zusätzliche Ergänzungen

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1.7 Literaturhinweise BIENSTEIN, Ch./ FRÖHLICH, A./ HAUPT, U. (1997). Fördern, Pflegen, Begleiten. Düsseldorf: Verlag selbstbestimmtes Leben. FISCHER, Erhard (1998): Wahrnehmungsförderung. Handeln und Sinnliche Erkenntnis bei Kindern und Jugendlichen. Dortmund: Borgmann. FRÖHLICH, Andreas (1991). Basale Stimulation. Düsseldorf: Verlag selbstbestimmtes Leben. FRÖHLICH, A. / HAUPT, U. (1983): Förderdiagnostik mit schwerstbehinderten Kindern. Dortmund: Verlag modernes Lernen.

2 Phase – Kritzeln

2.1 Beschreibung „Die Kraft, mit der ein Kind wird und wächst, ist es auch, die ihm die Hand führt bei seinem Kritzeln und Malen.“ (Lebéus). In der Kritzelphase erfährt der Schüler, dass Zeichen auf einer zweidimensionalen Ebene durch unterschiedliche Werkzeuge festzuhalten sind. Vorrangig geschieht das auf dem Material Papier. Aber auch auf anderen Materialien (Sand, Schnee, Tafel, Ton, …) kann der Schüler diese Erfahrungen sammeln. Das Ausprobieren verschiedener Werkzeuge (Stock, Schwamm, Pinsel, Korken, Hand, Finger, …) steht im Mittelpunkt dieser Phase und dient der Entwicklung feinmotorischer Fertigkeiten. Der Gebrauch des Stiftes als ein Werkzeug für das Schreiben wird angebahnt. 2.2 Bedeutung und Nutzen Das Nachahmen der Schreibbewegungen von Erwachsenen, älterer Geschwister und Mitschüler hat in dieser Phase eine besondere Bedeutung. Das Interesse für selbst erzeugte Spuren ist als Motivation für Fördermöglichkeiten zu nutzen. Mit dem Erzeugen von Spuren auf Papier werden erste kommunikative Anknüpfungspunkte möglich. Die Entwicklung feinmotorischer Fertigkeiten steht im Mittelpunkt der Phase. Der Schüler erkennt, dass zweidimensionale Materialien Raumbegrenzungen aufweisen. 2.3 Art der Zeichen Innerhalb des Kritzelns unterscheidet man verschiedene Phasen. Diese sind eng mit der Entwicklung der motorischen Fertigkeiten verknüpft. Zuerst ist das Hiebkritzeln zu beobachten. Hier handelt es sich um einen Ausdruck von Bewegungsfreude. Die Kritzelstriche entstehen eher zufällig. Es erfolgt eine Bewegung der Arme mit dem Stift in der Hand vom Schultergelenk aus (siehe Die Entwicklung der Kinderzeichnung. www.knetfeder.de). (Abb.1: Hiebkritzeln. www.knetfeder.de)

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Eine weitere Phase ist das Schwingkritzeln. Es entstehen aus dem Ellenbogengelenk gleichgerichtete, dichte Strichlagen in der Mitte des Blattes (siehe Die Entwicklung der Kinderzeichnung. www.knetfeder.de). (Abb.2: Schwingkritzeln. www.knetfeder.de) Beim Kreiskritzeln erfolgt die Bewegung aus dem Handgelenk heraus. Die Striche sammeln sich auf einen räumlichen Punkt hin. Es entstehen kreis- und spiralförmige Gebilde, die als „Urknäuel“ bezeichnet werden. Die Strichformen werden im Wechselspiel von innen nach außen und umgekehrt erlebt (siehe Die Entwicklung der Kinderzeichnung. www.knetfeder.de und Marbacher- Widmer 1997, 49ff.). (Abb.3: Kreiskritzeln. www.knetfeder.de) Ist der Schüler in der Lage, den Stift bewusst abzuheben und neu anzusetzen, verteilt es die verschiedenen Elemente auf der Zeichenfläche bis hin zur Isolierung von Einzelformen. Das Erzeugen von Zeichen kann beliebig oft wiederholt werden, Sie überschneiden sich (z.B. „Urkreuz“), haben einen Anfang und ein Ende (siehe Marbacher-Widmer 1997, 49 ff. und Die Entwicklung der Kinderzeichnung. www.knetfeder.de).

(Abb.4: Einzelformen. www.knetfeder.de) Erste Grundelemente der Schrift sind zu erkennen (Striche, Zickzack, Kastenformen, Bögen, Kringel, Kreise, Kurven, Spitzen…). Das zielgerichtete Kritzeln beginnt! Als ein wesentliches Merkmal ist das beginnende Kommentieren zu beobachten. Hier können die Schüler Angaben zu ihren Kritzelergebnissen machen: „Das ist eine Sonne.“, „Das ist Mama.“ Aber auch nachträglich kann der entstandenen Kritzelei eine Bedeutung gegeben werden. Das Kritzeln entsteht als bewusst geplante Handlung, es erfolgt geordnet.

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Sogenannte „Kopffüßer“ entstehen (siehe Die Entwicklung der Kinderzeichnung. www.knetfeder.de).

(Abb. 5: Hier ein Schülerbeispiel für zielgerichtetes Kritzeln. Die Schülerin S. malt sich selbst. Eine Kombination verschiedener Elemente beim Kritzeln ist zu erkennen.) 2.4 Methodische Hinweise In der Kritzelphase werden auf zweidimensionaler Ebene Spuren dargestellt. Das Arbeiten mit Papier und unterschiedlichen Werkzeugen beginnt. Deshalb werden hier kurz einige Anmerkungen zum Schreiberwerb bei besonderen Bedingungen gegeben. Bei Kindern und Jugendlichen mit zusätzlichen Sinnesbehinderungen sind von Anfang an geeignete kompensatorische Maßnahmen einzusetzen. So dienen folgende Unterrichtsmittel Schülern mit Sehbehinderungen/ Blindheit zur Sensibilisierung des Tastsinnes und bereiten diese gegebenenfalls auf den Umgang mit der Braille- Schrift vor: langfristiger Umgang mit dreidimensionalen Objekten, Relieffolien, Tastbilder, Tastbücher, Tastmemory, Tastdomino mit Punktmustern, Linien, Formen, und Tastgeschichten (z.B. Lücken in einer Vollzeichenlinie symbolisieren Parkplätze, die mit einer Stecknadel besetzt werden u.ä.). Bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt im Hören ist das Sehvermögen eine wesentliche Komponente für das Lernen. Mimik, Gestik und Gebärdensysteme sind als kommunikative Hilfsmittel einzusetzen. Wichtige Arbeitstechniken werden durch Vor-, Mit- und Nachmachen erlernt. Langfristig gesehen ist das Schreibenkönnen als wichtige Kommunikationshilfe zu betrachten. Schülern mit dem zusätzlichen Förderschwerpunkt Körperliche und Motorische Entwicklung werden geeignete Hilfen in den jeweiligen Schreibphasen zur Verfügung gestellt. Ist der Umgang mit Stiften kaum oder gar nicht möglich, ist der Einsatz elektronischer Hilfs- (Kommunikations-)mittel zu erwägen. Durch das nun häufigere Arbeiten am Tisch mit Papier und Malgeräten wird es wichtig, auf eine korrekte Sitzhaltung zu achten.

� Hinweise zu einer korrekten Sitzhaltung: Der Schüler sitzt aufrecht und mit gleichmäßiger Belastung auf dem Gesäß. Die Oberschenkel liegen waagerecht auf der Sitzfläche, die Unterschenkel sind senkrecht (90° Winkel). Beide Füße stehen parallel, mit Abstand (etwa hüftbreit) auf dem Boden. Die Unterarme liegen locker auf dem Tisch und müssen ausreichend Platz zum Arbeiten haben. Geeignete Tische (Tischhöhe, verstellbarer Winkel der Tischplatte) und Sitzmöbel sind bereit zu stellen.

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Neben der Sitzhaltung sind Positionswechsel angebracht, um Haltungsschäden vorzubeugen und um eine Entspannung und Lockerung des Körpers zu gewährleisten. Schreibtätigkeiten gelingen auch im Liegen, Stehen, Hocken (vgl. Loose/ Piekert/ Diener 1997, 38 ff.).

Vielfältige Übungen, die zur Förderung der Motorik dienen, sind in dieser Phase zu empfehlen.

� Übungen zur Förderung der Grobmotorik : Bewegungs-, Gleichgewichts-, Koordinationsübungen: balancieren, hüpfen, laufen, kriechen, klettern, Treppen steigen, Übungen zum Körperschema und vieles mehr.

� Übungen zur Entwicklung der Feinmotorik: Verschiedene Materialien stecken, stapeln, kneten, fädeln, sortieren, drehen, schwingen, schütten, … Spielen mit dem Ball (werfen, fangen, prellen, …), mit Bausteinen, in der Sandkiste, mit Hand-, Fingerpuppen,… Übungen mit Kleidungsstücken (auf-, zuknöpfen; Schleife binden; Wäsche auf-, abhängen; Reißverschluss auf-, zuziehen), … mit Fingern/ Stiften/ Werkzeugen/ Naturmaterialien schmieren, tupfen, malen, ausmalen, nachfahren, drucken, … Papier reißen, knüllen, falten, kleben, schneiden,… Trommeln, Fingerspiele, Massage (-geschichten), … Finden, Nachfahren von Dingen mit der Taschenlampe 2.5 Materialien/ Hilfsmittel

- Verschiedene Werkzeuge, Pinsel und Stifte (Wachsmalstifte, Buntstifte, Bleistifte, Filzstifte, Fingermalfarben, …)

- Naturmaterialien (Stock, Kreide, Kohle, Schwamm, Sand, Ton, Straßenpflaster, Schiefertafeln, Kartoffeln, …)

- Materialien aus dem Alltag: Schaum, Creme, Zeitungen, Teig, Korken, Taschenlampe, …

- Mal-, Schreibmaterialien: Tapete, Pappe, Papier, Stoffe, Tafel, … - Unterlagen, Antirutschfolien - Stempel - PC, Tastaturen, Sticks, …. - Sitzbälle, Tripp- Trapp- Stuhl, verstellbare Tische, Pelotten zur Stützung/

Fixierung, Sitzkeile nach Bedarf

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2.6 Beobachtungsbogen für zielloses Kritzeln Name des Schülers/ der Schülerin …………………………. Alter: ….. Datum: ……………….. ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Motorik - Werkzeug-, Stifthaltung: Faustgriff

Pfötchen- oder Dreifingergriff (Daumen, Zeige- und Mittelfinger halten das Schreibgerät) Pinzettengriff (Daumen und gestreckter Zeigerfinger, nur Fingerkuppen berühren sich) Zangengriff (Daumen und gebeugter Zeigefinger beteiligt)

- Fingerausdifferenzierung - Daumen/ Zeigefinger/

andere Finger werden einzeln genutzt

- Hiebkritzeln (ein- und/ oder beidhändig) - Schwingkritzeln (ein- und/ oder beidhändig) - Kreiskritzeln

(ein- und/ oder beidhändig)

Weitere Voraussetzungen - Materialbenutzung

Auswahl, Vorlieben

- Werkzeug-, Stiftnutzung Auswahl, Vorlieben

- Körperschema

- Hand- Auge-

Koordination

Bemerkungen

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2.7 Beobachtungsbogen für zielgerichtetes Kritzeln Name des Schülers/ der Schülerin …………………………. Alter: ….. Datum: ……………….. ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Motorik - Handgreifmuster:

Faustgriff Dreifingergriff Pinzettengriff Zangengriff (Erklärungen zur Werkzeug-, Stifthaltung siehe Tabelle 2.6)

- Fingerausdifferenzierung Isolierte Zeigefingerbenutzung Art der Zeichen - Einzelformen

(Kreise, Kreuze, Bögen, ...)

- Reihungen von Formen (Zickzacklinien, …) - Kopf-, Gliederfüßer

- Druck- und

Schiebempfinden

- Lateralität

- Überkreuzen der Körpermittellinie

- Sitzhaltung

Weitere Voraussetzungen

- Materialbenutzung

- Raumbegrenzung/ Blattausnutzung

Verteilung der Formen in der Horizontalen, in der Vertikalen

- Auge - Hand –

Koordination

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- Optische Differenzierung

- Figur- Grund-

Wahrnehmung - Serialität

- Handlungsplanung,

Vorstellungsvermögen

- Kommentieren der Zeichnung, Sinnerfassung

- Kommunikativer Aspekt/

Mitteilungscharakter - Konzentration/ Ausdauer

- Merkfähigkeit

Bemerkungen/ Schülerbeispiele

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2.8 Literaturhinweise BRUNI, Maryanne (2002). Feinmotorik- Ein Ratgeber zur Förderung von Kindern mit Down- Syndrom. Zirndorf: G&S Verlag. Die Entwicklung der Kinderzeichnung. URL: http://www.knetfeder.de/kkp/malen.html. Stand: 10.01.2007. FROSTIG, M./ HORNE, D. (Hrsg. Reinartz, Anton und Erika) (1972).Visuelle Wahrnehmungsförderung. Marianne Frostig Programm (Hefte 1, 2, 3). Hannover: Schroedel.* KÜHNE- ZÜRN, Dorothee (2006). Auf Reisen. Vorübungen zum Schreiben. Stuttgart: Klett.* KÜHNE- ZÜRN, Dorothee (2003). Was entdeckst du? Spielerische Übungen zu Wahrnehmung und Beobachtung. Stuttgart: Klett.* LEBÉUS. Kinderbilder und was sie uns sagen. URL: http://www.knetfeder.de/kkp/malen.html. Stand: 10.01.2007. LEBÉUS, A.-M. (1997). Wenn Kinder malen. Kinderbilder und was sie uns sagen. Beltz. MARBACHER- WIDMER, Pia (1997).Bewegen und Malen. Dortmund: Borgmann. MOERTL- RANGNICK, R./ GÜNTHNER, W./ LANZINGER, H. (2002). Die kleine Fibel. Für Kinder, die das Lesen langsamer lernen.( Fibel, Kopervorlagen, Hinweise). Sigmaringen: OWB.* NAVILLE, S./ MARBACHER, P. (1999). Vom Strich zur Schrift. Dortmund: Verlag modernes Lernen.* PAULI, S./ KISCH, A. (2003). Geschickte Hände. Feinmotorische Übungen für Kinder in spielerischer Form. Dortmund: Verlag modernes Lernen.* RODUNER-LUTHI, M./ PASSIGATTI, C./ GUNTERN, K./ LEGLER, M. (1997). Hand- und Graphomotorik. Arbeitsmappe. Verlag KgCH.* SCHILLING, Friedhelm (2004). Spielen- Malen- Schreiben. Marburger graphomotorische Übungen. Vorlagen Block 1. Dortmund: Verlag modernes Lernen.* SEEHOLZER, R. (2002). Spielekoffer. Zürich.* SINNHUBER, Helga (1993). Optische Wahrnehmung und Handgeschick- Übungsanleitungen- Band 5. Dortmund: Verlag modernes Lernen.* WACHTER, E./ BRÄHM, W. (1995). „Schnürlischrift“- Einführung, Unterrichtseinheit für den individualisierenden Unterricht. Zürich: Verlag der Elementarlehrerinnen und Elementarlehrerkonferenz des Kantons Zürich.* 3 Phase – Bildhafte Schreibweisen 3.1 Beschreibung Im Mittelpunkt dieser Phase steht das Erzeugen von Bildern und Bildfolgen. Die Schüler erfahren aber auch, dass Schreiben etwas mit Buchstaben zu tun hat. Sie malen Buchstaben ab, schreiben diese nach, stempeln. Häufig werden Bilder mit Buchstabenelementen des eigenen Namens versehen. 3.2 Bedeutung und Nutzen Bilder werden bewusst zum Mitteilen von Erlebnissen, Informationen, Wünschen… genutzt. Der Schüler nutzt das Schreiben von Buchstabenelementen, um seine Malergebnisse als Eigentum zu kennzeichnen bzw. bewusst Mitteilungen zu hinterlassen. Eine Schreibrichtung ist erkennbar.

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3.3 Art der Zeichen - Bildbriefe - Malen von Buchstaben, -reihen - Malen von Ziffern, -Ziffernreihen - Malen des eigenen Namens

(Abb. 6: Schülerin S. schreibt einen Einkaufszettel.) 3.4 Methodische Hinweise Der Gebrauch von verschiedenen Mal - und Schreibgeräten auf unterschiedlichen Untergründen steht hier im Mittelpunkt der Aktivitäten. Das Beschriften der Ergebnisse mit Buchstaben und Ziffern ist Bestandteil dieser Phase. In Einheit mit dem Lesenlernen ist hier das Lesekonzept „Die kleine Fibel“ zu empfehlen. Dem Schüler gelingt es mit wenigen Elementen, wie dem Namen des Schülers als Ganzwort, dem Pfeil sowie Bildern/ Piktogrammen, selbstständig Sätze zu bilden (Beispiel: Anne � �- „Anne hört/ hat/ mag Musik.“). Dies geschieht durch die Schreibaktivitäten malen, kleben, drucken und/ oder dem stecken von vorgefertigten Bild- und Wortelementen in Steckleisten. Dieses Lesekonzept kann den Schüler gut in die nächste Schreibphase begleiten (vgl. Günthner 1999, Günthner/ Lanzinger 2002, Thillm 2004). 3.5 Materialien/ Hilfsmittel

- Werkzeuge/ Pinsel/ Stifte/ Fotoapparat - Farben: Fingermalfarben, Naturfarben, Malkasten, …. - Unterlagen, Antirutschfolien, Schreibtischauflagen für Linkshänder - PC, (Spezial-)Tastaturen, Bedienung mit Stick/ Maus/ Trackball/ Laserpointer,

Halterungen für Tisch/ Rollstuhl, u. ä. nach Bedarf - Software (z.B. Budenberg, Wahrnehmung: Übungen zur visuellen

Wahrnehmungsdifferenzierung von E. Träger, …richtig so! 1 für Deutsch als Fremdsprache und für den Deutsch- Förderunterricht), …

- Stempel von Gegenständen, Personen, Buchstaben, Ziffern - Formen von Buchstaben aus Knete, Salzteig, Ton - Buchstaben/ Wörter nachlegen aus Knöpfen, Korken, Wollfäden - Buchstabentafeln aus laminiertem Karton, aus Sperrholz - Vorgefertigte Bild- und Wortelemente zum Kleben und/ oder Stecken in eine

Steckleiste - Spiele: Buchstaben- und Bilder- Puzzle, Domino, Memory, Lotto, Karten, … - Bilder, Bildfolgen, Bilderbücher, Fotos, Fotoalben, Bilder- oder

Piktogrammtafeln, Bildwörterbücher, Suchbilderbücher usw. - Malblöcke, Malhefte, Zeitungen, Kataloge, Prospekte, ….

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3.6 Beobachtungsbogen für den Schüler/ die Schülerin: ………………… Alter: ….. Datum: …………. ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Motorik - Werkzeug-, Stifthaltung Dreifingergriff: Stift wird mit Daumen, Zeige- und Mittelfinger gehalten, Schreibgriff: Stift liegt auf dem Mittelfinger, wird mit Daumen und Zeigefinger gehalten

- Fingerausdifferenzierung - Lateralität

- Kraftdosierung/ Druck

z.B. stark, schwach, …

- Sitzhaltung

Weitere Voraussetzungen

- Blattausnutzung - Raumbegrenzung - Größe des

Geschriebenen - Arbeitsrichtung

- Visuelle Differenzierung

Richtung, Reihenfolge, …

- Art der Zeichen Eigener Name/ Buchstaben/ Ziffern - Motivation - Interessen - Kommunikativer Aspekt/

Mitteilungscharakter

Bemerkungen

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3.7 Literaturhinweise BAREIS, Alfred (2005). Vom Kritzeln zum Zeichnen und Malen. Bildnerisches Gestalten mit Kindern. Donauwöth: Auer. BUNK, Hans- Dieter (1995). ABC- Projekte. Berlin: Cornelsen. GANSER, B.(Hrsg.), DOLENC/ FISGUS/ KRAFT/ VON REUSER (2003). „Damit hab ich es gelernt!“- Materialien und Kopiervorlagen zum Schriftspracherwerb. Donauwörth: Auer.* HUBER, I./ GIEZENDANNER, C. (2003). „Oh je, die Spitze ist abgebrochen!“ Therapiemittel und Übungen zur ergotherapeutischen Behandlung graphomotorischer Schwierigkeiten bei POS/ADS- Kindern. Dortmund: Verlag modernes Lernen.* NAVILLE, S./ MARBACHER, P. (1999). Vom Strich zur Schrift. Dortmund: Verlag modernes Lernen.* RAAB, Dorothee (2002) . Vorschule. Immer der Nase nach. Irrwege und Labyrinthe zur Schulung der Feinmotorik. Berlin: Cornelsen. * SATTLER, Johanna Barbara (ISB Hrsg.) (2006). Das linkshändige Kind in der Grundschule. Donauwörth: Auer. SATTLER, Johanna Barbara (1996). Übungen für Linkshänder. Schreiben und Hantieren mit links. Donauwörth: Auer.* SATTLER, Johanna Barbara (1997). Übungsheft für Linkshänder. Donauwörth: Auer.* SCHILLING, Friedhelm (2004). Spielen- Malen- Schreiben. Marburger graphomotorische Übungen. Vorlagen Block 1/ Block 2. Dortmund: Verlag modernes Lernen.* WEBER, Sylvia (2005). Linkshändige Kinder richtig fördern. München: Reinhardt. ZUCKRIGL, Alfred (neue Auflage 1999). Linkshändige Kinder in Familie und Schule. München: Reinhardt. 4 Phase – Phonetische Schreibweisen

4.1 Beschreibung In der Phase der phonetischen Schreibweisen erkennt der Schüler, dass Wörter aus Lauten (Phoneme) bestehen, welche in Form von Buchstaben (Grapheme) aufzuschreiben sind. Dies geschieht anfangs in Skelettschreibweise, später ist eine Weiterentwicklung dieser Fähigkeit zu beobachten. Der Schüler artikuliert ein Wort langsam, erhört einzelne Phoneme und schreibt diese auf - „Schreibe wie du sprichst!“. Vereinzelt kommen auch erste orthografische Regeln zur Anwendung. 4.2 Bedeutung und Nutzen In dieser Phase erhält der Schüler Einblick über den Aufbau unserer Schrift. In Einheit mit dem Lesen ist diese Phase ein wesentlicher Schritt zum Schriftspracherwerb. 4.3 Art der Zeichen Zu den phonetischen Schreibweisen gehören:

� Skelettschreibweise (z.B. PP für Puppe) Hier werden wesentliche Lautelemente des Wortes durch den Schüler erkannt und aufgeschrieben. Dabei ist häufig jede Silbe durch mindestens einen Buchstaben vertreten (vgl. Naegele 2001, 47).

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� „Schreibe wie du sprichst.“ (z.B. Donnastak für Donnerstag) Die Buchstaben werden lautgetreu aufgeschrieben. Der Schüler orientiert sich an seiner eigenen Artikulation, auch an ortstypischen Dialekten (vgl. Naegele 2001, 47).

(Abb. 7: Schülerin, 10 Jahre alt)

� Erste orthografische Regeln (z.B. Donnastak für Donnerstag) Der Schüler lernt erste wiederkehrende orthografische Regeln kennen und wendet sie an. Er erfährt, dass es Abweichungen und Besonderheiten bei Wortschreibweisen gibt. Somit können auch Fehler entstehen, wo fälschlicherweise orthografische Regeln angewendet werden (Endung- er: Opa wird zum Oper) (vgl. Naegele 2001, 47).

(Abb. 8: Schüler, 10 Jahre alt) 4.4 Methodische Hinweise Im Schulalltag sind die Großantiqua, die Gemischtantiqua und die Schreibschrift anzutreffen. Wir empfehlen bei Schreib- (Lese-) Anfängern mit Gemischtantiqua (gedruckte Groß- und Kleinbuchstaben) zu arbeiten. Dadurch ist die Integration von Lesen- und Schreibenlernen gesichert. Gemischtantiqua ist den Schülern vertrauter, sie ist durch klare Formen gekennzeichnet und somit leichter beim Schreiben nachvollziehbar (vgl. Naegele 2001, 33f.). „Nicht von ungefähr werden alle schrifttragenden Hinweise im Straßenverkehr- Straßennamensschilder, Ortseingangstafeln, … in Gemischtantiqua gefaßt.“ (Günther 1989, 208) Unser Alphabet besteht aus 26 Buchstaben. Das Erlernen von Gemischtantiqua erweist sich als gar nicht so große Hürde: nur ca. 1/3 der Buchstaben in der Gemischtantiqua sind als unähnlich (A a, B b) zu bezeichnen. Der überwiegende Teil der Groß- und Kleinbuchstaben kann als gleich (O o, S s, C c) bzw. ähnlich (F f, U u, I i) beschrieben werden (vgl. Günther 1989, 206 ff.). Schüler, die die Schreibschrift bereits beherrschen, nutzen diese in der Regel auch weiterhin (vgl. Haug/ Keuchel 1984, 35 f). In Einheit mit dem Lesenlernen werden hier die Fingerzeichen (auch Lautgebärden genannt) als Lese- und Schreibhilfe empfohlen. Fingerzeichen dienen dem Schüler als motorische Gedächtnisstütze für die neuen Buchstaben und Laute. Sie werden zur Laut- Buchstaben- Zuordnung genutzt und unterstützen den Syntheseprozess beim Lesen (vgl. Thillm 2004, 48 f.). „Die Lautgebärde hilft dem Kind vor dem Schreibvorgang gehörte Laute in Buchstaben und in die entsprechende Buchstabenfolge umzusetzen, so dass es auf diese Weise Sicherheit bei der Zuordnung gewinnt und synchron mitsprechend Silben und schließlich auch Wörter schreiben kann.“ (Reuter- Liehr 2001, 80)

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4.5 Materialien/ Hilfsmittel - Werkzeuge/ unterschiedliche Stifte/ Füller - Stifthalter bei Bedarf (Aufsätze, Kugeln) - Lineaturen (einfache Lineaturen mit nur einer/ zwei Grundlinie/n) - Unterlagen, Antirutschfolien, - Schreibtischauflagen für Linkshänder, Schreibunterlagen- Block für

Linkshänder u.ä. bei Bedarf - Schreibfolien, Folienstifte - Stempel, -kästen - Moosgummi-, Holzbuchstaben u.ä. - Buchstaben aus Knete, Ton, Salzteig selbst herstellen - Buchstaben/ Wörter legen aus Knöpfen, Korken, Wollfäden usw. - Tastbuchstaben aus Sandpapier, abgebrannten Streichhölzern, Stöcken,

Wellpappe usw. herstellen - Buchstaben aus Zeitungen sammeln- ausschneiden, aufkleben - Buchstabentafeln aus laminiertem Karton, aus Sperrholz - Buchstabenbilder - Anlauttabelle - Fingerzeichen: Plakat evtl. mit selbst hergestellten Fotos im Klassenraum zur

Orientierung aufhängen - Spiele (selbst gestaltet) mit Wörtern- Buchstaben- Lauten: Domino, Memory,

Lotto, Kartenspiele, Würfelspiele, Klammer- und Stöpselkarten, Drehscheiben usw.

- Vorgefertigte Bild- und Wortelemente zum Aufkleben oder Stecken in Steckleisten (günstig: laminierte Karten)

- Aufgabenkarten (Hole…, Öffne …, Suche .…!) - Erste Wörterbücher - PC, (Spezial-)Tastaturen, Bedienung mit Stick/ Maus/ Trackball/ Laserpointer,

Halterungen für Tisch/ Rollstuhl, u. ä. bei Bedarf - Lernsoftware (z.B. Budenberg, Cesar- Schreiben, Der Neue Karolus, Die Hexe

Trixi, Fit in Deutsch, Lernwerkstatt GS, Silben- Himmel, Uni- Wort)

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4.6 Beobachtungsbogen für den Schüler/ die Schülerin ………………… Alter: ….. Datum: ……………….. Ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Motorik - Werkzeug-, Stifthaltung

Pinzettengriff Dreifingergriff

Schreibgriff (siehe Tabelle 3.6) - Fingerausdifferenzierung - Lateralität - Kraftdosierung/ Druck

- Überkreuzen der

Körpermittellinie (Ss, 8)

- Schreibrichtung - Größe des

Geschriebenen - Schreibfluss

wird der Buchstabe in einem Zug geschrieben, z.B. S, M, O- ohne Absetzen des Stiftes

Weitere Voraussetzungen - Einhalten der Lineatur - Visuelle Differenzierung

Buchstaben werden verdreht, verwechselt, vertauscht,

Buchstabenkenntnis: Großbuchstaben Kleinbuchstaben

- Auditive Differenzierung - Buchstabe- Laut-

Zuordnung - Erste orthografische

Regeln - Abgrenzen der Wörter/

Sätze ausreichende Abstände, Satzzeichen

Bemerkungen

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4.7 Literaturhinweise DUMMER- SMOCH, Lisa (2002). Laute- Silben- Wörter. (Übungsbuch, Schülerarbeitsheft 1 und 2) . Kiel: Veris Verlag.* FORSTER, M./ MARTSCHINKE, S.(2001). Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi. Übungen und Spiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit. Band 2. Donauwörth: Auer.* GANSER, B.(Hrsg.), DOLENC/ FISGUS/ KRAFT/ VON REUSER (2003). „Damit hab ich es gelernt!“- Materialien und Kopiervorlagen zum Schriftspracherwerb. Donauwörth: Auer.* JANSEN, Birgit (2006). Lautgetreue Knobeleien. Kiel: Veris Verlag.* LOGAN OELWEIN, Patricia (1997). Kinder mit Down- Syndrom lernen lesen. Ein Praxishandbuch für Eltern und Lehrer. Eltersdorf: G & S Verlag.* HELMS, Wilfried (1996). Los geht`s! Alles Gute zum Schulstart (mit Vorlese-geschichten). München, Wien: Verlag Kerle.* OUSSOREN- VOORS, Ragnhild (2004). Schreibtanz 1. Von abstrakten Bewegungen zu konkreten Linien- für 3- 8jährige Kinder. Dortmund: Verlag modernes Lernen. RABANUS, Katrin (1997). Mahlzeit! Ein Kochbuch fürs Lesen: Wuppertal und Kassel: Oncken. REUTER- LIEHR, Carola (2001). Lautgetreue Lese- Rechtschreibförderung. Band 1: Eine Einführung in das strategiegeleitete Lernen zum Training von Phonemstufen auf der Basis des rhythmischen Syllabierens. Bochum: Verlag Dr. Dieter Winkler. SCHILLING, Friedhelm (2004). Spielen- Malen- Schreiben. Marburger graphomotorische Übungen. Vorlagen Block 2. Dortmund: Verlag modernes Lernen.* SCHLENDER; Michael (1997). Drubbel- ABC. Buchstaben- und Zahlenbilder zum Ausmalen und Gestalten. Donauwörth: Auer.* SEIDEL- REICHENBERG, H./ SCHIFFMANN, M./ FEGERS, M. (1999). Lisas ABC- Übungsblätter. Ausgabe Druckschrift. Kiel: Veris Verlag.* SOMMER, Käthe (2006). Erstes Lesen mit ABC- Mandalas. Konzentrieren, Lesen, Ausmalen (mit Lösungskarten). Düren: Stolz.* 5 Phase – Übergang zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit

5.1 Beschreibung Der schrittweise Übergang zum orthographischen Schreiben steht hier im Blickpunkt der Förderung:

a. Verwendung orthografischer Muster b. Erkennen von Regelmäßigkeiten (Endungen, Satzanfänge, Groß- und

Kleinschreibung von Nomen, Tunwörter und Wie- Wörter, Satzzeichen) Ausgangspunkt bleibt dabei immer das lautgetreue Schreiben. Wiederkehrende Muster und Besonderheiten in der Schreibweise von Wörtern werden mit entsprechenden Rechtschreibregeln vermittelt. Diese Rechtschreibstrategien werden erkannt und angewendet, um zur Sicherheit beim Schreiben beizutragen.

5.2 Bedeutung und Nutzen Das Lesen- und Schreibenkönnen ist für das Selbstwertgefühl der Schüler von wesentlicher Bedeutung. Durch diese Fähigkeiten ist ein selbstbestimmtes selbstständiges Leben in der Gesellschaft einfacher (z.B. Gebrauchsanweisungen, Rezepte, Fahrpläne lesen/ Briefe und SMS- Nachrichten schreiben, mailen, …).

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5.3 Art der Zeichen Der Schüler schreibt selbstständig Silben, Wörter, Sätze und kleine Texte. Das geschieht durch Ab-, Nachschreiben sowie dem Schreiben nach Diktat. Die Auswahl der Wörter richtet sich nach ihrer Lauttreue, d.h. Silben/ Wörter sind mitsprechbar und die Phoneme sind gut zu hören. Beispiele: Konsonanten zu Beginn jeder Silbe „Ga-bel“ / ungünstig: „Hund“, Dopplung von Konsonanten: „Him-mel“ / ungünstig: „nett“ (vgl. Reuter-Liehr 2001, 54, 55).

(Abb. 8: Schüler A. schreibt einen Entschuldigungszettel.) 5.4 Methodische Hinweise Fingerzeichen können dazu dienen, Besonderheiten der Rechtschreibung deutlich und sogar sichtbar zu machen: Das Unterscheiden ähnlich klingender Laute (d-t) oder ähnlich aussehender Buchstaben (m-n) gelingt durch das Anwenden von Fingerzeichen besser (die Fingerzeichen weisen keine Ähnlichkeiten auf = „Eselsbrücke“). Empfohlen wird auch der Einsatz von Hilfen zur Silbengliederung (Silbenbögen, Lücken). Zum Gliedern eines Satzes sind die Abstände zwischen den Wörtern deutlich größer zu gestalten. Insgesamt sind Satz- und Wortdurchgliederungs-übungen einzuplanen. Entspannungs- und Bewegungsübungen dienen zur Auflockerung und zur Entlastung der Muskulatur und Gelenke. 5.5 Materialien/ Hilfsmittel

- Lineaturen (Hilfsmittel zum Erkennen und Einhalten von Ober- und/ oder Unterlängen von Buchstaben sind Farbmarkierungen z.B. wie bei der Ampel, ein Haus, ein Mann)

- Stempel, -kästen mit Buchstaben (einzeln und zum Zusammenstecken) - PC, (Spezial-)Tastaturen, Bedienung mit Stick/ Maus/ Trackball/ Laserpointer,

Halterungen für Tisch/ Rollstuhl, u. ä. nach Bedarf - Lernsoftware (z.B. Der Neue Karolus, Deutsch gezielt für Klassen 1-5, Die

Hexe Trixi, Fit in Deutsch, Lernwerkstatt GS, Silben- Himmel, Syllabo, …) - Phonologische Übungen: Was hörst du am Anfang, in der Mitte, am Ende? - Gliedern von Wörtern in Silben, klatschen, Silbenbögen: Lo-ko-mo-ti-ve - Duden, Wörterbücher (diese werden von allen Schulbuchverlagen angeboten,

hier einige Beispiele: „Abracadabra“, „Das Auer Wörterbuch für die Grundschule“, „Frag mich!“, „“Schlag auf, schau nach!“ ), Comics, …

- Lernplakate zu orthografischen Regeln, Strategiepläne für das Schreiben von Wörtern (Groß- und Kleinschreibungen, Wortstamm, …), Rechtschreibscheibe

- Lernspiele: Lük (z.B. Spaß mit Wörtern, Übungen für Legastheniker, …), Piccolo, Logico, Sprach- Twist, Drehscheiben, Lernschieber, Lesefächer, Förder- (Lern-) boxen Deutsch, Klammer- und Stöpselkarten usw.

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5.6 Beobachtungsbogen für den Schüler/ die Schülerin ………………… Alter: ….. Datum: ……………….. ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Motorik - Stifthaltung - Kraftdosierung/ Druck/

Ausdauer z.B. abgebrochene Stifte, verkrampft, zittrige Schreibweise, verlangsamt…

- Präzision

genau/ ungenau

- Sitz-, Schreibhaltung

Weitere Voraussetzungen

- Visuelle Differenzierung Verwechslungen von Buchstaben, Auslassungen bei langen und/ oder zusammengesetzten Wörtern, Reihenfolge der Buchstaben, …

- Phonematische

Differenzierung Verwechslungen bei ähnlich klingenden Lauten,

Probleme beim Hören von Mehrfachkonsonanten, z. B. „Kr“, „Tr“, Kl“, Reihenfolge der Laute im Wort, … - Zuordnung Laut-

Buchstabe sowie Buchstabe- Laut

- Wortstruktur

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- Anwenden erster

orthografischer Regeln Endungen: -en, -el, -er

Groß- und Kleinschreibung Wortstamm/ Ableitungen Satzanfänge Satzzeichen

Besonderheiten: „Vogel“- v und andere

- Schreiben von Wörtern,

Sätzen kennen und schreiben der so genannten „kleinen“ Wörter: alle, ein, der, die, das, im, …; lautgetreue Wörter, gebeugte Verbformen, Satzbau

- Selbstkontrolle, Fehlerbewusstsein Umgang mit Kritik, Umgang mit Hilfen, Hilfsmitteln

- Merkfähigkeit

- Konzentration

- Motivation - Interessen

Bemerkungen/ Schreibbeispiele

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5.7 Literaturhinweise DUMMER- SMOCH, L./ HACKETHAL, R. (2002). Kieler Rechtschreibaufbau. (Handbuch, Spiele Teil 1- 2, Übungskartei). Kiel: Veris Verlag.* HUBER/ KEGEL/ SPECK- HAMDAN (Hrsg.) (2003). Einblicke in den Schriftspracherwerb. Braunschweig: Westermann. ISB (Hrsg.) (2003). Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens. Handreichung zur Prävention, Diagnose und Förderung. Donauwörth: Auer. KALWITZKI, Sabine (1996). Köpfchen, Köpfchen. Die kleine Nachschriften- Übungskartei Klasse 1/ 2. Donauwörth: Auer.* KALWITZKI, Sabine (1998). Köpfchen, Köpfchen. Die kleine Nachschriften- Übungskartei Klasse 3. Donauwörth: Auer.* KALWITZKI, Sabine (1999). Köpfchen, Köpfchen. Die kleine Nachschriften- Übungskartei Klasse 4. Donauwörth: Auer.* LASSERT, Ursula (1995). Freiarbeit mit Bildgeschichten 1/2. Kreative Ausdrucksförderung- Sprachbetrachtung. Donauwörth: Auer. * LEDL, Viktor (2003). Kinder beobachten und fördern. Wien: Verlag Jugend und Volk. NEUBAUER, Annette (2004). Förderspiele: Lese- und Rechtschreibschwäche (Hefte 1-3). München: Lentz Verlag.* OUSSOREN- VOORS, Ragnhild (2006). Schreibtanz 2. Wörtertanz- eine flotte, fließende und federnde Handschrift für 5- 12 jährige Kinder. Dortmund: Verlag modernes Lernen. PFEIFFER, Karin (2007). Rechtschreiben kinderleicht. Lern- und Übungswerkstatt Teil 1. Düren: Stolz.* RABANUS, Katrin (1997). Mahlzeit! Ein Kochbuch fürs Lesen: Wuppertal und Kassel: Oncken. REUTER- LIEHR, Carola (2001). Lautgetreue Lese- Rechtschreibförderung. Band 1: Eine Einführung in das strategiegeleitete Lernen zum Training von Phonemstufen auf der Basis des rhythmischen Syllabierens. Bochum: Verlag Dr. Dieter Winkler. WETTER, Edmund. (2006). Schlag auf, schau nach! (Wörterbuch und Arbeitshefte 1/ 2 für die Grundschule). Offenburg: Mildenberger- Verlag.* 6 Phase – Rechtschreibung 6.1 Beschreibung In dieser Phase erwirbt der Schüler folgende Fähigkeiten:

a. Bewusstes Einprägen und Anwenden der orthografischen Besonderheiten

b. Dudenschreibweise c. Selbstkontrolle d. Freies Schreiben

6.2 Bedeutung und Nutzen Durch das Lesen und Schreiben wird den Schülern die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben erleichtert. Sie können ihr Leben (Wohnen, Arbeiten, Freizeit) unabhängiger und selbstständiger gestalten. 6.3 Art der Zeichen Der Schüler wendet sein erworbenes Wissen an. Er schreibt selbstständig Sätze, Texte, Gedichte und Geschichten. Er kann sich schriftlich mitteilen, seine

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Empfindungen ausdrücken, Pläne schmieden und kreativ tätig sein. Der Schüler ist unabhängig von gesprochener Sprache.

(Abb. 9: Schüler schreibt am Computer ein Zeugnis über seinen Pädagogen.)

6.4 Methodische Hinweise Vielfältige Angebote zum Lesen und Schreiben sind ständiger Begleiter des Schulalltages. Sie sind in allen Lernbereichen und Fächern einzuplanen. Textproduktive Handlungen sind: schreiben mit Stiften, mit dem PC, mit der Schreibmaschine und anderen Druckmedien sowie zeichnen, schneiden, kleben, kopieren, fotografieren (vgl. Thamm 1995). Der Entwicklungsbereich Motorik steht nicht mehr im Mittelpunkt. Die anderen Entwicklungsbereiche, besonders das Denken, die Wahrnehmung und der sozial- emotionale Bereich, spielen für das Schreibenkönnen eine immer größere Rolle. Das zeigt sich auch in den Beobachtungsbögen. 6.5 Materialien/ Hilfsmittel

- Unterlagen - PC, Lernsoftware (z.B. Multimediawerkstatt incl. Schreibwerkstatt) - Wörterbücher (z.B. „Simsalabim“, „Frag mich!“, „Schau nach, schreib richtig!“

u.a.), Duden, Lexika - Bücher, die den Interessen der Schüler entsprechen - Lernplakate zu orthografischen Regeln, Strategiepläne, Rechtschreib- Scheibe - Lernspiele: Lük, Logico, Sprach- Twist, Förder- (Lern-) boxen Deutsch,

Aufgabenkarten, Frage- Antwort- Spiele, Klammer- und Stöpselkarten usw. - Übungen: abschreiben, Schreiben nach Diktat, Lückentexte, Ergänzen/

Vervollständigen von Sätzen/ Texten, freies Schreiben

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6.6 Beobachtungsbogen für den Schüler/ die Schülerin ………………… Alter: ….. Datum: …………………. ausgewählte Beobachtungsschwerpunkte

Beobachtetes Verhalten

Motorik - Schreibfluss - Schreibtempo

- Schreibausdauer

- Schreibpräzision

Weitere Voraussetzungen

- Schreiben von Sätzen, Texten, Geschichten

- Anwenden von

Schreibstrategien - Merkfähigkeit - Selbstkontrolle

- Ausdauer,

Konzentration - Motivation - Interessen

Bemerkungen/ Schreibbeispiele

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6.7 Literaturhinweise BARTL, Almut (2005). Schon fertig: und was jetzt? Sachen zum Weitermachen. (für Klassen 2,3,4). Berlin: Cornelsen.* CREMER, Chr. (2006). Lustige Lernwerkstatt- Gedichte- Reime zum Selbermachen und Lachen. Düren: Stolz.* DAMMENHAYN, Heidemarie (2000). Lernhilfe- Rechtschreibtraining (Hefte 1-14, Hefte A- E). Berlin: Cornelsen, Volk und Wissen.* KLEINMANN, Klaus (2000). Die Wortbaustelle. Morphemtraining: der gute Weg zur besseren Rechtschreibung. Lichtenau: AOL Verlag.* LASSERT, Ursula (1995/ 2003). Freiarbeit mit Bildgeschichten 1/2 (3/4). Kreative Ausdrucksförderung- Sprachbetrachtung. Donauwörth: Auer. * PFEIFFER, Karin (2006). 15 Bildergeschichten zum Weiterdichten. Förderung der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksfähigkeit mit Bildszenen. Düren: Stolz. * PFEIFFER, Karin (2007). Wortschatzübungen zum Schmunzeln. Düren: Stolz.* PFEIFFER, K./ Stolz, P. (2000). Mini Bilder- Geschichten. Wortschatz erweitern, Formulierungen üben. Düren: Stolz:* REUTER- LIEHR, Carola (2001). Lautgetreue Lese- Rechtschreibförderung. Band 1: Eine Einführung in das strategiegeleitete Lernen zum Training von Phonemstufen auf der Basis des rhythmischen Syllabierens. Bochum: Verlag Dr. Dieter Winkler. SCHULTE- KÖRNER, G./ MATHWIG, F. (2004). Das Marburger Rechtschreibtraining. Ein regelgeleitetes Förderprogramm für rechtschreibschwache Kinder. Bochum: Verlag Dr. D. Winkler.* SCHWEIGGERT, A./ WINZER, M./ WIRTH, H. (1990). Spaß mit Deutsch. Lesen, Rechtschreiben, Sprachbetrachtung, Sprachgebrauch (Kopiervorlagen und Arbeitsblätter für die Jahrgangsstufen 1 und 2). Donauwörth: Auer.* STOECKLE, Ch./ STEHR, H. (2006). Im Rechtschreiben fit. Lern Schritt für Schritt (Hefte1-5). Kiel: Veris Verlag.* WATZKE, Oswald (Hrsg.) (1990/1999). Gedichte in Stundenbildern. Unterrichtsvorschläge mit Kopiervorlagen. (Hefte für Jahrgangsstufen 1/2 -3/4). Donauwörth: Auer.* WEBER, N./ STRATMANN, B. (2004). Lernstationen Aufsatz für das 3./ 4. Schuljahr (mit Kopiervorlagen). Horneburg: Persen Verlag.* WETTER, Edmund. (2006). Schlag auf, schau nach! (Wörterbuch und Arbeitshefte 1/ 2 für die Grundschule). Offenburg: Mildenberger.* WETTER, Edmund (2006). Schau nach, schreib richtig!“ (Wörterbuch und Arbeitshefte zum Rechtschreiben 1/ 2 und zur Grammatik). Offenburg: Mildenberger.*

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TEIL 2 7 Schreibanlässe Schreibanlässe sind im Schulalltag zu finden. Zum einen entstehen diese zufällig, zum anderen werden Schreibanlässe bewusst geplant und durchgeführt. Zufällige Schreibanlässe sind zum Beispiel die Malereien auf dem Pausenhof, sind kleine Briefe an Mitschüler und Pädagogen, entstehen beim Experimentieren am Computer. Geplante Schreibanlässe entstehen innerhalb von Unterrichtseinheiten zu unterschiedlichen Themenstellungen. Diese ergeben sich u.a. aus jahreszeitlichen Gegebenheiten, aus schulorganisatorischen Gründen, aus aktuellen Geschehnissen, aus den Interessen und Bedürfnissen der Schüler einer Klasse. Beispiele:

� „Wir kaufen ein“ - Schüler stellen Einkaufszettel zusammen und kleben, drucken, malen, schreiben die zu kaufenden Dinge auf. Sie orientieren sich in der Kaufhalle, suchen die Dinge (Originale), ergreifen sie und füllen den Einkaufskorb. Die gekauften Dinge werden in die Schule gebracht. Der Korb fühlt sich schwer/ leicht beim Tragen an. Die Schüler helfen sich.

� „Tiere im Zoo“ – Schüler lernen Tiere im Zoo während eines Unterrichtsganges kennen. Dies geschieht durch unterschiedliche Wahrnehmungen, wie das Sehen, Riechen, Hören, Fühlen. Die Schüler bauen einen Zoo mit Spielzeugtieren. Sie malen, schneiden, kleben, drucken, schreiben ihre Lieblingstiere. Sie suchen Informationen und stellen diese in Form von Plakaten (Steckbriefen, Büchern) zusammen.

� „Fußball“ - Schüler spielen Fußball, sie tragen Sportkleidung. Sie erkunden den Ball und entdecken seine Eigenschaften (rund, glatt, rollt, dreht sich, …). Sie lernen wichtige Regeln kennen und einhalten. Die Zuschauer jubeln, schreien, singen während eines Spiels.

Die Schüler informieren sich über Ergebnisse von Fußballspielen. Die Schüler benennen ihre Lieblingsmannschaften und Spieler. Sie stellen Plakate, Steckbriefe her. Sie malen Trikots farbig aus und drucken Ziffern und Namen von Spielern auf.

Wichtig ist, allen Schülern Möglichkeiten zu Schreibaktivitäten zu geben und dabei vielfältige Medien zu nutzen. Der Pädagoge ist also angehalten, Papiervorräte gut erreichbar für die Schüler aufzubewahren. Auch ein Stiftsortiment sowie Werkzeuge, Scheren, Kleber, Zirkel, Stempel, Buchstaben aus Holz/ Moosgummi usw. sind bereit zu stellen. Das Ausprobieren mit unterschiedlichen Schreibwerkzeugen auf verschiedenen Untergründen ist gewollt. So können die Schüler knüllen, falten, kleben, schneiden, schmieren, tupfen, malen, legen, drucken, tippen, kopieren, nachfahren, schreiben. Der Schüler kann eigene sinnliche und motorische Erfahrungen sammeln. Der Pädagoge kann durch Beobachtungen die Erfahrungen der Schüler im Umgang mit Geräten und Materialien feststellen. „Gerade Kindern aus nicht so `schreibfreudigen` Elternhäusern fehlen solche Grunderfahrungen, die eine Voraussetzung darstellen für einen bewussten, zielgerichteten Umgang mit Schreibgeräten und –materialien.“ (Spitta 1988, 24f.)

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Als exemplarisches Beispiel für einen Schreibanlass stellen wir das Thema „Meine Heimatstadt“ vor. Dieses Thema lässt sich für alle Klassenstufen sowie für Schüler mit unterschiedlichen Voraussetzungen aufbereiten. Wir beziehen uns dabei auf das bereits vorgestellte Schreibphasen-Modell. 8 Schreibanlass „Meine Heimatstadt“

(vergleichbare Themen: Mein Wohnort, Mein Schulort, Unsere Landeshauptstadt, Wir fahren nach …)

Das Erkunden der heimatlichen Umgebung soll den Schülern ganzheitliche Erfahrungen vermitteln. In jeder Stadt/ jedem Ort befinden sich neben baulichen, verkehrstechnischen Gegebenheiten auch Naturbereiche, die zu unterschiedlichen Aktivitäten genutzt werden können (z.B. Markplatz, Rathaus, Kirche, Bahnhof, Kreuzung, Park, Wald, Fluss, Zoo, Wiese, Schwimmbad).

8.1 Schreibaktivitäten im Basalen Bereich Körperwahrnehmung/ Bewegungsfähigkeit

� Unterrichtsgang zum Markplatz: umlaufen/ umfahren des Platzes und seine Form und Größe erfahren

� Spüren der Bodenbeschaffenheit (Pflaster, Beton, Steine, …) � Spüren von Schnee im Park, Sand am Flussufer, Laub im Wald � Erfahren von Höhenunterschieden (Bordsteinkanten, Treppenstufen, Turm) � Spüren von geraden und kurvigen Strecken � Erfahren von Räumen (Weite/ Enge bei unterschiedlichen Menschenmengen)

Taktile Wahrnehmung

� Erkunden der Bodenbeschaffenheiten mit Füßen und Händen � Erfahren von Hauswänden, Türflächen, Mauern, Zäunen � Ergreifen von Objekten an Marktständen � Spüren des Wassers im Springbrunnen, spielen mit Wasser

Gustatorische Wahrnehmung

� Kosten/ Essen von Obst, Gemüse, Gebratenem, Süßem, … � Trinken � Zeigen und/ oder Benennen der Dinge � Suchen und Finden von Dingen (als Spiel gestalten: Pädagoge zeigt Original/

Bild/ Piktogramm und Schüler suchen entsprechendes Objekt z.B. am Gemüsestand)

Olfaktorische Wahrnehmung

� Riechen unterschiedlicher Düfte � Zeigen und /oder Benennen der Dinge � Wahrnehmen der Herkunft von Gerüchen („Immer der Nase nach!“:

Bratwurststand, Käse-, Fisch-, Gemüse-, Gewürzstand, Backwaren) � unterschiedliche Gerüche geben Auskunft über den Weg/ über den Standort:

Straße, Fluss, Straßenbahn, Markt

Akustische Wahrnehmung � Erkennen, Benennen und/ oder Zeigen von Geräuschen (Marktschreier,

Glockenläuten, Fahrzeuge, Stimmen, Musik)- Richtungshören � Differenzieren von Geräuschen (laut- leise, entfernt- nah, …)

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� Vibratorische Erfahrungen beim Fahren mit der Straßenbahn/ mit dem Zug � Aufnehmen von Geräuschen mit Mikrofon, Kassettenrecorder � Wiedererkennen der aufgenommenen Geräusche, Zuordnen von

Gegenständen, Bildern, … zu den Geräuschen- Benennen

Visuelle Wahrnehmung � Erfassen der Größe/ Form des Platzes � Erkennen, Benennen und/ oder Zeigen von Gebäuden (Größe, Form, Farbe,

Höhe) � Bestimmen der Lage von Gebäuden (links, rechts, vor mir, …) � Betrachten von Schaufenstern, Marktständen- Objekte benennen: Begriffe,

Oberbegriffe � Wahrnehmen, Zeigen und Benennen der Eigenschaften von Objekten

(Formen, Farben, Größen, … ) � Beobachten von Personen (Begriffe: Mann, Frau, Kind; benennen und

beschreiben von Kleidung, Größe, Haarfarbe usw.) � Beobachten von Tieren (Begriffe: Hund, Taube; Oberbegriffe; benennen und

beschreiben von Merkmalen) � Fotografieren, Filmen � Wieder erkennen der Fotos, Benennen und/ oder Zeigen,

Zuordnungsübungen

Hinweis: Um die Erlebnisse des Unterrichtsganges zu verarbeiten, zu festigen und zu erweitern, bietet es sich an, einen Marktplatz im Klassenraum nachzugestalten. Hier haben Schüler die Möglichkeit auch handelnd- aktiv tätig zu werden. Schüler bauen Markstände nach (Fotos als Vorbild), legen Waren aus und bewegen sich auf dem Marktplatz. Rollenspiele werden durchgeführt. Geräusche werden nachgeahmt oder vorgespielt. Phantasie- und Massagegeschichten zum Thema werden angeboten. 8.2 Schreibaktivitäten in der Phase des Kritzelns Das Erzeugen dieser Kritzelspuren geschieht zielgerichtet. Es entstehen Ergebnisse, die von den Schülern benannt werden können. Als eine interessante Aktivität ist die Frottage zu erwähnen. Hier entstehen durch das Durchrubbeln verschiedene Strukturen (Häuserputz, Steine, Baumrinden, Reifenstrukturen, …). Hinweis: Musik, Verse zur Unterstützung der Bewegungen nutzen. Erzeugen von Strichen:

� Schnee auf den Straßen: schmieren mit weißer Farbe, Hin- und Herbewegen der Finger/ Schwämme/ Pinsel u.ä., reißen von Papierstreifen

� Nebel: schmieren mit grauer, verdünnter Farbe über ein Stadtbild (mit Schwamm, Händen)

� Wiese im Park: schmieren mit grüner Farbe, zielgerichtet Gras darstellen � Straßen: schmieren mit dunklen Farben, zielgerichtet längeren Strich ziehen � Schienen: ziehen von Strichen (eine Hand, beide Hände) im Sandkasten, auf

der Tafel, auf Papier sowie einzeichnen/ legen der Schwellen � Haltestellen: zwei vorgegebene Punkte (Haltestellen, Haltestellenschilder

nutzen) werden zielgerichtet miteinander verbunden � Weg zur Schule: zwei vorgegebene Punkte (Foto, Bild) werden zielgerichtet

verbunden

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� Fahrzeuge: die Bewegung der Fahrzeuge mit Spielzeugfahrzeugen und später mit Farben darstellen, Vers:„ Hin und her, hin und her, Auto- (Bus-, Straßenbahn-) fahren mag ich sehr.“

Erzeugen von Punkten

� Regen über der Stadt: tupfen mit Korken, tupfen mit blauer Fingermalfarbe, mehrere (einen) Finger benutzen, Regenlieder und Verse zur Unterstützung der Bewegung nutzen, Vers: „ Tropf, tropf, tropf, tropf, tropf , tropf, es regnet auf meine Stadt und auf meinen Kopf.“, reißen von Papierschnipseln

� Schnee auf den Straßen: tupfen mit weißer Fingermalfarbe, mit dickem Pinsel � Dachziegel: Tupfen mit roter Fingermalfarbe, mit Pinseln, kleinen Kartoffeln

auf eine vorgemalte Dachform � Kopfsteinpflaster durch Drucken mit Bausteinen, Schwämmchen � Blumen im Park: tupfen mit bunten Farben � Fische im Wasser

Kringel/ Kreise � Sonne über der Stadt � Wolken über der Stadt: kreisförmige Bewegungen mit einer Hand/ beiden

Händen im Sandkasten, mit Schaum, mit weißer Farbe ausführen � Stadtrundfahrt

Zick- Zack- Formen � Viele Dächer in der Stadt malen: „Auf und ab, auf und ab, Dächer malen, das macht Spaß.“ � Stempeln von Dächern mit Bausteinen, Kartoffeln

Wellen- Formen � Wasser im Fluss, im Schwimmbad, im See: im Wasser Auf- Abbewegungen

mit Händen durchführen, auf Schaum wellenförmige Bewegungen durchführen, mit blauer Farbe und Faust/ Fingern/ Pinsel Wellenformen gestalten

� Murmelbilder, Fadenbilder herstellen- passende Farben auswählen

Kreuze � Fachwerk an alten Häusern: in vorgemalten Häusern das Fachwerk darstellen � Stempeln mit Bausteinen � Straßenkreuzung: legen mit Papierstreifen, malen

8.3 Schreibaktivitäten in der Phase der Bildhaften Schreibweisen Schreibaktivitäten sind in dieser Phase das Ausmalen (Begrenzungen des Blattes, der auszumalenden Formen beachten), das selbstständige (Ab-) Malen sowie das Nachfahren, Stempeln, Legen, Schneiden und Kleben. Die Schriftelemente werden erarbeitet: Punkte, Striche, Kreise, Bögen, Schlaufen. Dies geschieht nicht als isoliertes mechanisches Üben, sondern wird sinnvoll in die Thematik eingebettet. Wappen

� aus-, abmalen des Wappens; Farben beachten und benennen � Namen der Stadt als Ganzwort, z.B. „Erfurt“ stempeln, abmalen, ausmalen,

auslegen, nachfahren, ausschneiden und kleben

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Stadtplan � Gebäude, Wald, Parkanlagen, Straßen usw. erkennen, benennen und

entsprechenden Farben zuordnen � Gestalten eines Stadtmodells im Sandkasten � Gestalten eines Stadtplanes mit Fotos, Bildern und Ganzwörtern � Straßen, Straßenbahn- und Buslinien nachfahren � Nummern der Straßenbahn- und Buslinien erkennen, benennen, zeigen sowie

aktiv stempeln, ausmalen � Straßennamen des Wohnortes der Schüler erkennen und markieren, mit

Namen des Schülers und Hausnummer kennzeichnen Gebäude, Häuser

� Fachwerk, Dächer, Türen, Fenster und Gestaltungselemente erkennen, ausmalen, abmalen, ergänzen

� Markante Gebäude der Stadt kennen, zeigen, benennen: Rathaus, Kirche, Dom, Krankenhaus, Kaufhaus, … evtl. Piktogramme/ Logos zuordnen, malen und stempeln

� Sehenswürdigkeiten der Stadt: Zoo, Brücken, Denkmäler, … ausmalen, abmalen, ausschneiden und aufkleben

Fluss und andere Gewässer

� malen, ausmalen, nachfahren, reißen aus Papier � malen (ergänzen: kleben) von Fischen, Enten, Booten � Flussufer als Collage gestalten mit aufgeklebtem Sand, Steinen � Brücke(n) malen, stempeln, reißen oder schneiden aus Papier � Name des Flusses als Ganzwort abmalen, ausmalen, drucken, nachfahren

Sportstätten � Eishalle: durch das Eislaufen auf dem Papier werden Linien erzeugt, es

entstehen Kreise, Spiralen, Schlaufen, Achten � Fußballstadion: die Wege des Balles werden auf dem Papier dargestellt (Tor

schießen- große Bögen, rollen- Striche, rollen um Hindernisse- Schlängellinie), die ovale Form des Stadions wird ab-, nachgemalt

� Schwimmhalle Weitere Beispiele: berühmte Persönlichkeiten der Vergangenheit und Gegenwart, Geschichte der Stadt, Radio- und Fernsehsender (z.B. KiKa), Märchen und Sagen, Tiere, Pflanzen, Traditionen 8.4 Schreibaktivitäten in der Phase der Phonetischen Schreibweisen Das Schreiben, Stempeln, Ausschneiden und Aufkleben von ausgewählten Wörtern des Themenschwerpunktes steht hier im Mittelpunkt. Dabei sollten möglichst lautgetreue Wörter verwendet werden. Die Arbeit mit dem Pfeil ermöglicht es dem Schüler, trotz weniger Wörter vollständige Sätze zu bilden (vgl. Lesekonzept „Die kleine Fibel“, Günthner 1999, 46, 94 ff und Thillm 2004, 46 f).

� Stadtplan: beschriften, bekleben eines Stadtplanes mit ausgewählten Wörtern � Schreiberkundungsaufträge: Wörter, die bei Unterrichtsgängen in der Stadt zu

sehen sind, werden abgemalt/ aufgeschrieben

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� Schreiberkundungsaufträge: vorgegebene Wörter zum Thema werden aus Zeitungen, Info- Materialien u.ä. herausgesucht, ausgeschnitten und aufgeklebt

� Wörter kleben: viele Buchstaben werden aus Zeitungen usw. ausgeschnitten

und gesammelt, nun können daraus wichtige Wörter zum Thema gebildet und dann aufgeklebt werden

� Spiel: „Ich packe meinen Koffer…“ umwandeln zu „Ich reise nach Erfurt und

sehe mir … an“ (Bilder, Ganzwörter als Hilfe nutzen/)

� Reimen: Mauer Platz Bahn Fluss Land B…. S…. Z…. N…. W….

� Fehlende Vokale einsetzen: a e i o u .rf.rt F.schm.rkt D.mpl.tz Z..

� Anlaut erkennen: Was hörst du am Anfang? Anger, Bahnhof, Museum, … Auslaut erkennen: Was hörst du am Ende? Zoo, Stadion, Gera, Bahnhof, … � Geheimsprache: Wie heißt diese Stadt: 5 18 6 21 18 20 ?

Das Alphabet erhält Ziffern als Code 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

� Comic: das Maskottchen der Stadt wird mit kleinen Sprechblasenwörtern (-texten) versehen (z.B. Einwortsätze: „Hallo!“) � Buchstabengitter: Wörter erkennen, markieren, abschreiben, stempeln und

• selbstständig Buchstabengitter entwerfen, • als Hilfe werden die zu suchenden Wörter vorgegeben

E L D Z O O R D O M G I F M R A L J U G E R A A R K I K A B T W B T P U

� Silben ordnen „Was kann man in einer Stadt tun?“:

fah fen es ren kau hen se se

� Herstellen von Spielen (Memory, Domino, Lotto): Mit Hilfe von Fotos, die vielleicht auf einem Stadtrundgang entstanden sind, kann man das Memory – Spiel selbst gestalten, in dem man zu den jeweiligen Fotos entsprechende Wortkarten anfertigt. Beispiele für Erfurt: Dom, Domplatz, Rathaus, Fischmarkt, Marktplatz, Zoopark, Waidspeicher, Anger, Angerbrunnen, Staatskanzlei, Stadtwappen

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� Welches Wort passt nicht in diese Reihe? Erfurt Hexe Dom Zoo Rad Wappen Adler Erfurt Zoo Giraffe Nashorn Straßenbahn Maus Zug Straßenbahn Brunnen Bus

� Rückenmassage: Buchstaben, Wörter „Schreibe deinem Partner mit dem Zeigefinger ein Wort aus deiner Heimatstadt auf den Rücken. Errät dein Partner, welches Wort du geschrieben hast? Tauscht nun die Plätze und errate, welches Wort dein Partner auf deinem Rücken schreibt.“ 8.5 Schreibaktivitäten in der Phase des Übergangs zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit

� Satzschlangen/ einzelne Wörter erkennen: Ichwohneinerfurt. Sieisteinederältestenstädtedeutschlands. Aufdemdomplatzistimmeretwaslos.

� Groß- und Kleinschreibung: Substantive, Dinge (Dom, Rathaus, …) Verben, Tätigkeiten (sehen, fahren, einkaufen, …) Adjektive, Eigenschaften (groß, klein, viel, rot, …)

� Substantivhäuser: „Auf dem Markt haben wir viele Dinge gesehen.“ Die orthografische Besonderheit: Großschreibung von Substantiven/ Dingwörtern wird durch das Zuordnen von Original- Bild- Wort geübt. Das Zuordnen zu Oberbegriffen (z.B. Markstände für Obst, Gemüse, Kleidung, Blumen gestalten und Dinge als Bild/ Wort zuordnen) ist als Übungsvariante ebenfalls möglich.

Obst

Apfel Hose Banane Gurke Jacke Birne Ananas

� Pantomime- Spiel: „Auf dem Markt sehen wir viele Menschen. Sie tun etwas.“ Die orthografische Besonderheit: Kleinschreibung von Verben/ Tätigkeitswörtern wird durch das Zuordnen von Bewegung (Bild) und Wort geübt. Gestaltung als Spiel, ein Schüler zieht Wortkarte und stellt die Tätigkeit pantomimisch dar. Die anderen Schüler schreiben das Wort auf. Als Kontrolle dient die Wortkarte. laufen riechen schauen kaufen essen bezahlen

� Sätze ergänzen: „Auf dem Markt hängen Schilder mit Werbung.“

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Die orthografische Besonderheit: Kleinschreibung von Adjektiven/ Eigenschaftswörtern wird geübt. Den Schülern wird ein Umschlag mit Wortkarten (Adjektive) gegeben. Die Schüler suchen sich passende Adjektive aus und vervollständigen den Satz. Beispiel: Die Äpfel sind hier besonders …. (süß, saftig, rot) Nur hier gibt es die ……. Äpfel. (schönsten, größten, …)

� Groß- und Kleinschreibung- Wortartendetektiv: ERFURT IST DIE LANDESHAUPSTADT VON THÜRINGEN:

IN ERFURT GIBT ES VIEL ZU SEHEN.

� Unsinnwörter erkennen und berichtigen „Ein Buchstabe ist verkehrt!“: Karche, Kina, Marktplitz, Dof, Kaufhauf, …

� Endungen von Wörtern verändern: Einzahl- Mehrzahl (Straße- Straßen,

Schule- Schulen, …)

� Zusammengesetzte Wörter bilden: Zoo- Park, Markt- Platz, Glocken- Turm, Rat- Haus, …

� Zusammengesetzte Unsinnwörter bilden oder diese berichtigen :

Straßenwurst- Bratbahn, Zooturm- Marktpark- Glockenplatz

� Zaubermaschine zum Wörtervergrößern/ Wörterverkleinern: Haus- Häuschen, Platz- Plätzchen, Dom- Dömchen, Kirchlein- Kirche, Flüsschen- …

� Steckbrief, Collage, Plakat über eine Sehenswürdigkeit entwerfen

� Gedichte schreiben, zum Beispiel in Form von „Elfchen“ (11 Wörter):

Hier ein möglicher Bauplan: 1. Zeile: ein Wort (z.B. Adjektiv) 2. Zeile: zwei Wörter (kleines Wort, Substantiv) 3. Zeile: drei Wörter (ein Verb ist vorhanden, Wortgruppe zum Substantiv) 4. Zeile: vier Wörter (Satz: „Ich….“) 5. Zeile: ein Abschlusswort

Beispiel: „Groß Meine Stadt Sie ist groß Ich wohne gern hier Erfurt“

� Buchstaben- Silben- und Wörter- Sudoku: mit 3 (Bus, Dom) Buchstaben, als

Hilfe werden bereits einige Buchstaben in das Gitter eingetragen bzw. Sudoku mit 3 Silben, 3 Wörtern

Stra ßen bahn bahn Stra ßen ßen bahn Stra

� Kreuzworträtsel

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� Auftragskarten entwerfen, für ein Würfelspiel nutzen: „Du willst auf dem

Marktplatz etwas kaufen. Du musst aussetzen!“

� Frage- Antwort- Karten zur Stadt entwerfen, aufschreiben- Computer nutzen

� Wörter; Sätze, kleine Texte über eine Sehenswürdigkeit (Persönlichkeit, öffentliche Einrichtung) abschreiben, selbstständig schreiben

� Lückentexte zu Sehenswürdigkeiten der Stadt vervollständigen 8.6 Schreibaktivitäten in der Phase des Rechtschreibens

� Unsinnwörter finden: Anger Arger Angar Angen Woppen Wapfen Wappen Wabben Thöringen Türlingen Thüringen Thürigene � Wörter/ Sätze/ Texte nach Diktat schreiben- als Partnerarbeit gestalten, auch

als Dosen-, Wanderdiktat geeignet � Wortkombinationen: eine kleine Dom

ein großer Brücke

� Ein Wort passt nicht: Das Wappen schreibt ein Rad. (zeigt) Im Dom laufen die Glocken. (läuten) � Werbesprüche für meine Stadt erfinden: „…ist eine Reise wert, weil….“, „Hier

kannst du was erleben! ….“) � Sätze/ Texte über die Stadt selbstständig schreiben- Hilfsmittel sind Bücher,

Broschüren, Internet

� Satzpuzzle: Hilfen können die Großschreibung des Satzanfanges bzw. der Punkt am Satzende sein. Durch die Anzahl der Wörter kann der Schwierigkeitsgrad geändert werden.

Erfurt von Thüringen. ist Landeshauptstadt die

In Einwohner. leben Erfurt 200000

Das Stadt zeigt Wappen Rad. der Erfurt ein

� Steckbrief, Collage, Plakat über die Stadt erstellen

� Wegebeschreibungen: Lückentext vervollständigen, selbst schreiben

� Wortspinne: über eine Stadt, zu einer ausgewählten Sehenswürdigkeit,

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zu Verkehrsmitteln, über eine wichtige Persönlichkeit usw. zusammen stellen

Welche Wörter kann man auch für „sehen“ (und andere Verben) schreiben?

erblicken reden malen

hüpfen sehen gucken

besichtigen betrachten hören

� Wörter finden: zu jedem Buchstaben des Stadtnamens werden Substantive

(Was gibt es unserer Stadt zu sehen?) und/ oder Tätigkeiten (Was kannst du in unserer Stadt alles machen?) gesucht. Hilfsmittel sind Wörterbücher oder Info- Materialien.

E- ega/ essen R- Rathaus/ Rad fahren F- Flughafen/ fliegen U- Universität/ umsehen R- Rad/ rutschen T- Theater/ treffen

� Fragen entwickeln zur Stadt: Was?, Wo?, Wie?, Wer?, …

� Frage- Antwort- Karten erstellen

� Rätsel entwerfen für Mitschüler, Quiz entwickeln

� Buchstaben- , Silben- oder Wörter- Sudoku

G E R A E A G R A R E G R G A E

� Kreuzworträtsel � Postkarte, Brief zum Themenschwerpunkt selbst entwerfen und schreiben

� Comics beschriften

� Sagen, Geschichten über die Stadt: Lückentext vervollständigen, zu Ende

schreiben Hinweis: Viele Tourist- Informationen bieten Mal- und Bastelbögen, Spiele, Info- Materialien, Stadtpläne speziell für Kinder an. Bitte erkundigen Sie sich in Ihrem Heimatort. Auch im Internet findet der Schüler Informationen über die Geschichte der Stadt, über Sehenswürdigkeiten, zu Wirtschaft und Verkehr, zu Veranstaltungen und aktuellen Themen.

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� Hier noch einige ausgewählte Materialien zum Schreibanlass ELLRICH, H.(2006): Auf Bachs Spuren in Thüringen. Erfurt: Sutton. EURATIBOR e.V. (1999): ERFURT. Meine Heimatstadt. HÄRTLING, Peter (1998): Ich bin so guter Dinge- Goethe für Kinder. (CD) München: der Hörverlag. HÄRTLING, Peter (2004): Schiller für Kinder …und mich – mich ruft das Flügeltier. (CD) München: der Hörverlag. JOOß E./ FAUST, St. (2007): Elisabeth von Thüringen und das Wunder der Rosen. Freiburg: Herder.+ LANG/ GOLZ: Leben in einer mittelalterlichen Stadt. Stuttgart: Stolz. MÄGDEFRAU/ LÄMMERHIRT, R./ LÄMMERHIRT, D. (2001): Thüringer Burgen und Wehranlagen im Mittelalter. Eine Reise ins Mittelalter. Bad Langensalza: Rockstuhl. MENZEL, W. (2002): Elf Wörter sind noch kein Elfchen. Arbeit an einem Gedicht. In: Praxis Deutsch, Heft 172. Seelze/ Velber: E. Friedrich Verlag. PFEIFFER, K.: Deutschland kennenlernen. Stuttgart: Stolz. PFEIFFER/ STOLZ: Tiere auf dem Bauernhof. Stuttgart: Stolz. PFEIFFER/ STOLZ: Zootiere. Stuttgart: Stolz. QUENSEL, Paul (1991). Sagen aus Thüringen. Reinbek: Rowohlt. SCHREIBER, H.- W. (2004): Thüringer Sitte und Brauch im Jahreslauf und Lebenslauf. Ein Handbuch. Bad Langensalza: Rockstuhl. STANIK, D. (2000): „Elfchen“- Kinder schreiben Lyrik. In: Grundschulunterricht. Heft 9/ 2000. Oldenbourg Schulbuchverlag. STOLZ/ KOHL (2007): Deutschland. Eine Reise durch unsere Heimat. Kerpen: Kohl- Verlag. WARSITZKA, W. (2002): Die Thüringer Landgrafen. Jena: Verlag Dr. Bussert & Stadeler. WENIG, E. K. (Hrsg.) (1992). Thüringer Sagen. Rudolstadt: Greifenverlag.

� Thüringer Lieder/ Tänze Beispiele: „An der Saale hellem Strande“, „Ein Lied für Weimar“ (G. v. Dreyfuß), „Hoch auf dem gelben Wagen“ (Text: Rudolf Baumbach), „Rennsteiglied“ (Melodie: H. Roth), „Wenn ich ein Vöglein wär“ (Text: J.G. Herder), „Der Gänsereigen“ (trad. Tanz aus Thüringen), „Meine Mütz` ist weg“ (Tanz aus Lauscha), „Rühler Springer“ (Ruhla), „Hans bleib da“ (Thür. Tanz, Lied) Beispiele teilweise entnommen aus: BANHOLZER/ HEPFER/ WOLF (Hrsg.): 333 Lieder zum Singen, Spielen und Tanzen. Stuttgart: Klett. DOBERENZ, S./ LATTKE, G. (2000).Der Gänsereigen (Buch, CD). Leipzig. GROTE, M. (Hrsg.).Liederbuch für den Musikunterricht an allgemein bildenden Schulen ab Klasse 5. Berlin: Cornelsen. THÜRINGER TANZVERBAND e.V. (Hrsg.): Thüringer Tänze. Rudolstadt.

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9 Schlussbemerkungen Das hier vorgestellte Beispiel „Meine Heimatstadt“ soll exemplarisch die Vielzahl von Schreibaktivitäten in unserem Schulalltag verdeutlichen. Es wird deutlich, dass Schreiben zu jedem Thema, überall und zu jeder Zeit stattfinden kann. Alle Schreibentwicklungsphasen können während eines Themenschwerpunktes beachtet werden. Somit wird der Pädagoge den unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen der Schüler gerecht. Uns (den Mitarbeitern dieser Handreichung) ist bewusst, dass die hier vorgestellten Materialien, Beispiele und Hinweise nicht vollständig sind und nur einen Auszug von Möglichkeiten darstellen. Wir sind deshalb dankbar für weitere Anregungen und Ideen. Mitarbeit an diesem Heft An der Erstellung dieser Handreichung haben Kollegen und Kolleginnen Thüringer Förderzentren sowie Studenten und Studentinnen der Sonderpädagogik der Universität Erfurt mitgearbeitet. Das hier vorgestellte Ergebnis entstand in den Seminaren von Elke Hohnstein. Ein Dankeschön (hoffentlich wurde niemand vergessen!?) geht deshalb an die 1. Gruppe (erstes Sondieren der theoretischen Grundlagen): R. Adler, K. Aurich, K. Beck, S. Becker, B. Bratge, S. Dünger, P. Erbstößer, T. Gremler, J. Hartmann, R. Heinemann, K. Himmel, G. Ifland, C. Juretko, F. Kirchner, I. Kohlmann, S. Lehmann, M. Leinhos, C. Malz, M. Milewski, V. Neumann, S. Oelsner, S. Otto, Th. Plath, S. Schlutter, A. Schmidt, F. Seinig- Mehlhaff, V. Selmi, A. Seyfarth, M. Sittig, A. Trodler, E.-M. Vity, K. Wagner, K. Weiß, Ch. Wendt sowie die 2. Gruppe (Praxisbezug und Fertigstellung der Handreichung) : Ch. Adler, R. Adler, Y. Arnold, K. Aurich, E. Bastigkeit, U. Baum, B. Buchner, S. Dünger, A. Dzur, K. Eisfeld, A. Furch, K. Himmel, H. Hoffmann, C. Juretko, F. Kirchner, I. Kohlmann, A. Liesemann, J. Motsch, M. Pfeifer, S. Schein, A. Seyfarth, J. Simon, M. Sittig, A. Trodler, I. Visy, C. Weber

„Das beste Training liegt immer noch im selbständigen Machen.“ (C.N. Parkinson 1909- 1993)

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10 Literatur BRÜGELMANN, Hans (1989). Die Schrift entdecken. Konstanz: Faude Verlag. BRÜGELMANN, Hans (1992) (7. erw. Auflage). Kinder auf dem Weg zur Schrift. Eine Fibel für Lehrer und Laien. Kempten. Libelle. DANK, Susanne (1987): Individuelle Förderung Schwerstbehinderter. Dortmund: Verlag modernes Lernen. DEHN, M. (2006) (überarb., erweiterte 4. Auflage). Zeit für die Schrift 1. Lesen lernen und Schreiben können. Berlin: Cornelsen. DEHN, M./ HÜTTIS- GRAFF, P. (überarb., erweiterte 4. Auflage). Zeit für die Schrift 2. Beobachtung und Diagnose. Berlin: Cornelsen. DRAVE, Wolfgang (1998). Sehbehinderung. Würzburg: Edition Bentheim. FABRICIUS, C. (1996): Mit Kindern Formen zeichnen: Freude am Schreibenlernen. Anleitung für Eltern und Erzieher zur Graphomotorik. Schaffhausen: Novalis. FISCHER, Erhard (1998): Wahrnehmungsförderung. Handeln und Sinnliche Erkenntnis bei Kindern und Jugendlichen. Dortmund: Borgmann. FRÖHLICH, Andreas (1991): Basale Stimulation. Düsseldorf: Verlag selbstbestimmtes Leben. GÜNTHER, K.- B. (1989). Schrift und Schreiben in der frühen Phase des Schriftspracherwerbs. In GÜNTHER, K.- B. (Hg.) (1989). Ontogenese, Entwicklungsprozeß und Störungen beim Schriftspracherwerb. Heidelberg: Edition Schindele. GÜNTHNER, Werner (1999). Lesen und Schreiben an der Schule für Geistigbehinderte. Grundlagen und Übungsvorschläge zum erweiterten Lese- und Schreibbegriff. Dortmund: Verlag modernes Lernen. GÜNTHNER, W./ LANZINGER, H. (2002). Die kleine Fibel- für Kinder, die das Lesen langsamer lernen. Hinweise für Lehrkräfte und Eltern (Diskette). Sigmaringen: OWB. HAUG, Ch./ KEUCHEL; B. (1984). Lesen, Schreiben und Rechnen mit geistig Behinderten. Frankfurt/ M.: Volk & Wissen. HUBER, I./ GIEZENDANNER, C. (2003). „Oh je, die Spitze ist abgebrochen!“ Therapiemittel und Übungen zur ergotherapeutischen Behandlung graphomotorischer Schwierigkeiten bei POS/ADS- Kindern. Dortmund: Verlag modernes Lernen.* HUBER/ KEGEL/ SPECK- HAMDAN (Hg.) (2003). Einblicke in den Schriftspracherwerb. Braunschweig: Westermann. LEDL, Viktor (2003). Kinder beobachten und fördern. Wien: Verlag Jugend und Volk. LEONHARDT, Annette (1996). Didaktik des Unterrichts für Gehörlose und Schwerhörige. Neuwied: Luchterhand. LOGAN OELWEIN, P. (1997). Kinder mit Down- Syndrom lernen lesen. Ein Praxisbuch für Eltern und Lehrer. Eltersdorf: G & S Verlag.* LOOSE, A. C./ PIEKERT, N./ DIENER, G. (1997). Graphomotorisches Arbeitsbuch: mit der Geschichte von Frede Schnodderbüchs und seinem Freund Addi Luftikus in vielen bunten Bildern. München: Pflaum Verlag.* MENZEL, Wolfgang (1989). Lateinische oder Vereinfachte Ausgangsschrift. In GÜNTHER, K.- B. (Hg.) (1989): Ontogenese, Entwicklungsprozeß und Störungen beim Schriftspracherwerb. (S. 317-322). Heidelberg: Edition Schindele. NAEGELE, M. Ingrid (2001). Schulschwierigkeiten in Lesen, Rechtschreibung und Rechnen. Vorbeugen, verstehen, helfen- Ein Elternhandbuch. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. NIELSEN, Lilli (1996). Schritt für Schritt. Frühes Lernen mit mehrfachbehindert- sehgeschädigten Kindern. Würzburg: Edition Bentheim. NOTERDAEME, M./ BREUER- SCHAUMANN, A. E. (Hrsg.) (2003). Lesen und Schreiben Bausteine des Lebens. Ein Übungsprogramm zum Schriftspracherwerb. Dortmund: modernes Lernen. PITSCH, Hans- Jürgen (1999): Zur Didaktik und Methodik des Unterrichts mit Geistigbehinderten. Oberhausen: Athena. REUTER- LIEHR, Carola (2001). Lautgetreue Lese- Rechtschreibförderung. Band 1: Eine Einführung in das strategiegeleitete Lernen zum Training von Phonemstufen auf der Basis des rhythmischen Syllabierens. Bochum: Verlag Dr. Dieter Winkler. ROBINSON, A. (1996). Die Geschichte der Schrift. Von Keilschriften, Hieroglyphen, Alphabeten und anderen Schriftformen. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt. SCHENK, Christta (2004). Lesen und Schreibnen lernen und lehren. Eine Didaktik des Schriftspracherwerbs. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. SCHURAD, H./ SCHUMACHER, W./ STABENAU, I./ THAMM, J. (1992) (2. überarb. Auflage). Curriculum Lesen und Schreiben für den Unterricht an Schulen für Geistig- und Körperbehinderte. Oberhausen: Athena.

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SOWA, M./ METZLER, N.H. (Hrsg.) (1988). Der therapeutisch richtige Umgang mit behinderten Menschen. Grundlagen und praktische Hinweise. Dortmund: Verlag modernes Lernen. THAMM, Jürgen (1995). Texte verfassen mit geistig- und lernbehinderten Jugendlichen. Ein identitätsorientiertes Konzept offenen Unterrichts. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. THÜRINGER INSTITUT FÜR LEHRERFORTBILDUNG, LEHRPLANENTWICKLUNG UND MEDIEN (ThILLM) (Hrsg.) (2004). Ich kann lesen: Eine methodische Handreichung. Materialien: Heft 102. Bad Berka.* THÜRINGER KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.) (1998). Vorläufiger Lehrplan für die Förderschule für Geistigbehinderte. Gesamtunterricht in Grund-, Mittel-, Oberstufe. Erfurt. TOPSCH, WILHELM (2005) (2.Auflage). Grundkompetenz Schriftspracherwerb. Methoden und handlungsorientierte Praxisanregungen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. VDS FACHVERBAND FÜR BEHINDERTENPÄDAGOGIK BADEN- WÜRTTEMBERG (Hrsg.) ( 1998). Bausteine zur Förderung der Kommunikation im Bereich Sprechen, Lesen, Schreiben. VDS Edition 3. Internet: www.knetfeder.de/kkp/malen.html (Stand: 10.01.07)