„Lesen ist die unnatürlichste Tätigkeit des Gehirns“ (E...

„Lesen ist die unnatürlichste Tätigkeit des Gehirns“ (E. Pöppel).

Warum Lesen so wichtig ist und wie wir es erfolgreich fördern können.

Prof. Dr. Christine Garbe, Universität Köln Treffen der Leseclubs Köln & Bonn

28.11.2012

Universität zu Köln

Gliederung

I: Grundlegendes: Warum ist Lesekompetenz heutzutage so wichtig (geworden)?

II: Wie ist der Zusammenhang von Lesemotivation und Lesekompetenz?

III: Was ist ein (positives) Selbstkonzept als LeserIn und warum sollte es im Zentrum aller Maßnahmen zur Leseförderung stehen?

IV: Vom Leseknick zum Lesekick: Wie kann das Lesen im Übergang von der Kindheit zur Pubertät erfolgreich gefördert werden?

1 Grundlegendes zur Lesekompetenz

Warum ist Lesekompetenz heutzutage so wichtig (geworden)?

Die Ausgangslage:

1.   Die Sprache ist das wichtigste Medium des Lernens; Zuhören und Sprechen, Lesen und Schreiben sind die Grundausstattung für erfolgreiches Lernen in allen Berei-chen und Unterrichtsfächern. Darum ist „Lesekompe-tenz“ die Basis für Erfolg in Schule, Beruf und lebens-langes Weiterlernen in der Wissensgesellschaft.

2.   In den letzten Jahrzehnten hat die internationale Lese-forschung gewaltige Fortschritte gemacht: Wir wissen heute, dass mit dem Lesen enorm komplexe geistige Anforderungen verbunden sind, die nur mit ent-sprechender Unterstützung von „kompetenten Anderen“ und mit einem hohen emotionalen Engagement von Kindern und Jugendlichen zu bewältigen sind.

13 Familien aus höheren

Sozialschichten

23 Familien aus mittleren

Sozialschichten

6 Familien mit Sozialhilfe

Eltern Kind

(3. Jahr) Eltern Kind

(3. Jahr) Eltern Kind

(3. Jahr)

Ermittelter Wortschatz 2.186 1.116 1.498 749 974 525

Anzahl der Äußerungen pro Stunde

487 310 301 223 176 168

Anzahl unterschied-licher Wörter pro Stunde

382 297 251 216 167 149

1. Der Wortschatz: Sprachliche Fertigkeiten und soziale Herkunft (Mittelwerte für elterliches und kindliches Sprachverhalten; Hart & Risley, 1995, S. 176)

Die Ausgangslage:

3. Zugleich wissen wir, dass wir heutzutage mehr denn je in einer „gnadenlos literalen Gesellschaft“ leben, in der ein hohes Maß an Lesekompetenz die unverzichtbare Voraussetzung für ein befriedigendes persönliches und berufliches Leben darstellt.

4. Deutschland hat, wie wir seit den PISA-Studien wissen, ein großes Problem mit der Lesekompetenz der jungen Generation: Rund jede/r fünfte Schulabgänger/-in ist nicht mit den notwendigen Lesekompetenzen ausge- stattet, um in Ausbildung, Beruf und gesellschaftlicher Teilhabe erfolgreich zu sein.

Der PISA-Schock und der Paradigmenwechsel in der deutschen Bildungspolitik

„Nach der Vorstellung der OECD werden mit PISA Basiskompetenzen erfasst, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind. Die PISA zu Grunde liegende Philosophie richtet sich also auf die Funktionalität der bis zum Ende der Pflichtschulzeit erworbenen Kompetenzen für die Lebensbewältigung im jungen Erwachsenenalter und deren Anschluss-fähigkeit für kontinuierliches Weiter-lernen in der Lebensspanne.“

(PISA 2000, S. 16)

PISA 2000: Anteil (%) der SchülerInnen auf den Kompetenzstufen in der Gesamtskala Lesen

Prozent SchülerInnen

OECD gesamt

Deutschland Finnland

auf Stufe V 9,5 8,8 18,5

auf Stufe IV 22,3 19,4 31,6

auf Stufe III 28,7 26,8 28,7

auf Stufe II 21,7 22,3 14,3

auf Stufe I 11,9 12,7 5,2

unter Stufe I 6,0 9,9 1,7

(Quelle: OECD 2002, S.117; S. 211)

Fast 25% der SchülerInnen in Dtld. verfügen nur über minimale Lesefähigkeiten

Fast 10% fallen in die Risikogruppe (unter Kompetenzstufe I), davon … zwei Drittel männliche Jugendliche … weitgehend Haupt- und SonderschülerInnen … 50% der SchülerInnen hat einen Migrationshintergrund

Die Schule gleicht ungerecht verteiltes familiäres „Bildungskapital“ nicht aus

Unterschiede zwischen der mittleren Lesekompetenz von 15-Jährigen aus Familien mit hohem und niedrigem Sozialstatus

Testwert

PISA 2001 S. 384

42 % der deutschen SchülerInnen lesen lt. PISA 2000 nicht zum Vergnügen

(Quelle: PISA 2000, S. 114)

PISA 2000: Lesen nur unter Zwang: „Ich lese nur, wenn ich muss“

(Quelle: PISA 2000, S. 262)

Die Ausgangslage:

5. Das Problem mangelnder Lesekompetenz lässt sich auf zwei fundamentale Irrtümer („misconceptions“) in der Tradition der deutschen Lese-Erziehung und Lese-didaktik zurückführen:

 Die Annahme, das Lesen- und Schreibenlernen der Kinder beginne mit dem Eintritt in die Schule.

 Die Annahme, das Lesen- und Schreibenlernen sei mit dem Schriftsprach-Erwerb in der Grundschule abgeschlossen.

Die Ausgangspunkte:

6. Die Leseforschung weiß hingegen heute:

 Die Grundlagen für einen erfolgreichen Schrift-sprach-Erwerb werden lange vor der Einschulung gelegt, nämlich ab der Geburt eines Kindes. Sie liegen somit wesentlich in der Obhut der Familie und der vorschulischen Bildungseinrichtungen (Kindertagesstätten etc.).

  Lesekompetenz muss fächerübergreifend und fach-spezifisch in allen Unterrichtsfächern durch die gesamte Schulzeit hindurch gefördert werden, also auch in den weiterführenden Schulen.

Ein Beispiel: Wie wichtig Lesen für das Lösen mathematischer Aufgaben ist

(Anzahl der) Schüler, die anfangen, die Mathematikaufgabe zu lösen

A B C D E F G H I J K L

(Anzahl der) Schüler, die die Mathematikaufgabe

richtig gelöst haben

Schritt 1: Wortverstehen

Schritt 2: Textverstehen

Schritt 3: Umsetzung in eine mathematische Aufgabe

Problem-Repräsentation

Schritt 4: Rechnen

Die Ausgangslage 7. Früher dachte man, Lesen bestünde darin, einen Inhalt

aus dem Text zu entnehmen, wobei der Inhalt von einem Behälter (dem Text) in einen anderen Behälter (das Gehirn des Lesers) übertragen würde. Dies ist das sogenannte „Containermodell des Lesens“.

8. Heute wissen wir auf Grund von Forschungsergebnissen der Rezeptionsforschung, Psycholinguistik, kognitiven Psychologie und Hirnforschung: Lesen ist die aktive (Re-) Konstruktion von Bedeutung. Wenn wir ein Wort, einen Satz, einen Text verste-hen wollen, müssen wir immer unser Hintergrundwissen (über Sprache, die Welt, Handlungsschemata usw.) mit den Worten im Text verbinden. Folglich ist Lesen ein interaktiver Prozess zwischen Text und Leser.

Verständnis von Lesekompetenz in der PISA-Studie 2000

„Lesekompetenz wird in PISA (...) als aktive Ausein-andersetzung mit Texten aufgefasst. … (Der) Prozess des Textverstehens (ist) als Konstruktionsleistung des Individuums zu verstehen. Lesen ist … aktive (Re-)Konstruktion der Textbedeutung. Die im Text enthaltenen Aussagen werden aktiv mit dem Vor-, Welt- und Sprachwissen des Lesers verbunden. Die Auseinan-dersetzung mit dem Text lässt sich als ein Akt der Be-deutungsgenerierung verstehen, bei dem das Vor-wissen der Leser und die objektive Textvorgabe interagieren.“

(PISA 2000, S. 70f.)

Lesekompetenz als Schlüsselqualifikation in der Wissensgesellschaft

Prof. Dr. Bettina Hurrelmann über den besonderen Wert des Lesens gegenüber der Nutzung anderer Medien:

1.  Die äußerst effektive Unterstützung der sprachlichen Entwicklung,

2.  der Aufbau und die Aktivierung kognitiver Strukturen,

3.  die Unterstützung der emotionalen und sozialen Entwicklung vor allem bei fiktionaler Lektüre (Identifikation, Perspektivenübernahme, Empathie)

Lesekompetenz als Schlüsselqualifikation in der Wissensgesellschaft

„Weil das Lesen sprachliche und begriffliche Kompetenzen, Differenzierungen von Perspektiven, emotionale Beteiligung und Konzentration auf das Verstehen einübt, ist die Lesekompetenz eine entscheidende funktionale Voraussetzung auch für die kompetente Nutzung der anderen Medien. Lesen ist ein Schlüssel zur Medienkultur.“ (B. Hurrelmann, Basisartikel „Leseförderung“ in Praxis Deutsch 127/1994, S. 21)

Lesen ist auch die Schlüsselqualifikation für jede Art des Wissenserwerbs und der Informationsverar-beitung.

2 Zusammenhang von Lesemotivation und Lesekompetenz

Wie hängen Lesemotivation und Lesekompetenz zusammen?

„Lesen ist die unnatürlichste Tätigkeit des Gehirns.“ (Prof. Dr. E. Pöppel)

  „Das Lesen von Buchstaben ist von der Evolution nicht vorgesehen. Es war eine der ungeheuerlichsten geistigen Entwicklungen des Menschen, Sprache in Schrift zu formulieren. Das Gehirn verwendet für die Tätigkeiten des Lesens und Schreibens einen Teil, der eigentlich andere Aufgaben hat, und es muss in einem mühsamen Prozess die gigantischen Abstraktionsleistungen erlernen, die dafür erforderlich sind, alles überhaupt nur Sagbare in ein System von 25 bis 30 Buchstaben zu transformieren.“ (Pöppel 2002, S. 747)

  Das Gehirn ist nur in den ersten 10 Lebensjahren fähig, so lesen zu lernen, dass man es ohne Anstrengung beherrscht. (Quelle: Ernst Pöppel in „Universitas“, H. 673, 57. Jg. 2002, S. 747)

Was passiert beim Lesen im Gehirn?

Die spannendste Neuerscheinung zur Thematik:

Wolf, Maryanne (2009): Das lesende Gehirn. Wie der Mensch zum Lesen kam – und was es in unseren Köpfen bewirkt. Aus dem Englischen übersetzt von Martina Wiese. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

Verständnis von Lesekompetenz in der PISA-Studie 2009

In PISA 2009 wird Lesekompetenz definiert als

„understanding, using, reflecting on and engaging with written texts in order to achieve one´s goals, to develop one´s knowledge and potential, and to participate in society.“

(OECD 2009, S. 40)

Im Gegensatz zu PISA 2000 findet sich in PISA 2009 eine Erweiterung der Definition von Lesekompetenz: die Dimension des Reading Engagement.

Was meint reading engagement?

  Aufbauend auf den Arbeiten von Guthrie & Wigfield (2000) wird mit Leseengagement (Reading Engagement) ein Konglomerat aus affektiven und verhaltensbezogenen Merkmalen beschrieben, das Interesse und Lesefreude genauso beinhaltet wie das Gefühl dafür, den Leseprozess selbstbestimmt steuern zu können.

  Darüber hinaus wird in der aktuellen PISA-Rahmenkonzep-tion auch das „Beteiligt-Sein“ an der sozialen Dimension des Lesens sowie die breit gefächerte und häufige Lese-praxis zum Begriff des Leseengagements gezählt.

(Klieme et al. 2010, S. 74f.)

Zum Zusammenhang von Lesekompetenz, Lesemotivation und Leseengagement

  Guthrie & Wigfield (2000) fassen Leseengagement in einem weiten Verständnis: „engaged readers [...] coordinate their strategies and knowledge (cognition) within a community of literacy (social) in order to fulfill their personal goals, desires, and intentions (motivation).“ (S. 404)

  Auch in der Rahmenkonzeption von PISA 2009 werden die Lernstrategien der Probanden separat erhoben.

  Zentral ist jedoch die Motivation, „because motivation is what activates behaviour. A less motivated reader spends less time reading, exerts lower cognitive effort, and is less dedicated to full comprehension than a more highly motivated reader“ (Guthrie & Wigfield 2000, S. 406).

Wie wird Leseengagement gemessen?

  Leseengagement wird als Konstrukt nicht in die vorhandenen Lesetests integriert, sondern es liegen separate Verfahren vor.

  In fast allen Fällen liegen hierbei keine Aufgaben zugrunde, für die eindeutig gesagt werden kann, ob sie richtig oder falsch sind.

  Die Probanden geben stattdessen in den Fragen z.B. Auskunft über ihr Leseinteresse, ihre Vorlieben, oder ihre Leseaktivitäten (Klieme et al. 2010, S. 75-77).

Lesefreude Lesevielfalt Online-Lesen Menge des Lesens zum Vergnügen

Dimensionen des Leseengagements in PISA 2009

Zur Bedeutung des (Lese-)Engagements für die Lesekompetenz

  In allen teilnehmenden Ländern (Ausnahme: Kazakh-stan) schneiden Probanden mit einer hohen Lese-freude signifikant besser im Lesetest ab als diejeni-gen, denen das Lesen keine Freude bereitet (vgl. OECD

2010b, S. 24).   Ferner schneiden in den meisten Ländern die

Probanden dann im Lesen gut ab, wenn ihnen das Lesen nicht nur Freude bereitet, sondern sie darüber hinaus auch diverse Genres lesen und kennen (vgl.

OEDC 2010b, S. 39).

Zusammenhang von Lesemotivation und Lesekompetenz   Die amerikanischen Forscher Guthrie & Wigfield weisen in ihrem

grundlegenden Beitrag zu „Engagement and motivation in reading“ auf der Basis zahlreicher empirischer Untersuchungen darauf hin, dass der Antrieb zu einer aktiven Lesepraxis der wichtigste Motor für die Ausbildung von Lesekompetenz sei: ”As students become engaged readers, they provide themselves with self-generated learning opportunities that may be equivalent for several years of school education.” (Guthrie & Wiegfield 2000: 406).

  Die finnische PISA-Forscherin Pirjo Linnakylä hat darauf aufmerksam gemacht, dass die Korrelation zwischen Leseleistungen und Lese-engagement in den meisten PISA-Teilnehmerländern größer war als die zwischen Leseleistungen und sozio-ökonomischem Status der getesteten Jugendlichen (Linnakylä 2008). Das Lese-Engagement wurde dabei bemessen an den Faktoren: positive Haltung zum Lesen, Häufigkeit des Lesens und Vielfalt des Lesematerials.

Factors controlled: Engagement in reading, Reading fiction frequently, (PISA 2000) Self-concept in reading, and Student’s effort and perseverance

3 Selbstkonzept als LeserIn

Was ist ein (positives) Selbstkonzept als LeserIn und warum sollte es im Zentrum aller Maßnahmen zur Leseförderung stehen?

Empfehlungen für „Gute Praxis“ aus dem ADORE-Projekt

Das übergeordnete Ziel: Veränderung des (Leser- und Lerner-)Selbstkonzeptes der schwachen LeserInnen

Key Element: Ein unterstützendes Interaktionsklima schaffen

Key Element: Diagnostische (formative) Assessments einsetzen

Key Element: Die SchülerInnen in die Planung ihrer Lernprozesse einbeziehen

Key Element: Zu Lernbedürfnissen passende Lesestoffe anbieten

Key Element: Die SchülerInnen in Texte verstricken

Key Element: Kognitive und metakognitive Lesestrategien vermitteln

Key Element: Eine anregende Leseumgebung gestalten

Das ADORE-Projekt:

Garbe, C.; Holle, K.; Weinhold, S. (eds.) (2010): ADORE- Teaching Struggling Adolescent Readers in European Countries. Key Elements of Good Practice Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main.

www.adore-project.eu

www.alinet.eu

(Adolescent Literacy Network)

Demnächst: boys & books

Ein didaktisches Modell der Lese-kompetenz (Rosebrock & Nix 2008)

Rosebrock & Nix 2008, S. 16

Literaturhinweis

Das wichtigste Buch zu den Methoden einer systemati-schen Leseförderung in der Schule:

Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2008, 4. Aufl. 2011): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren

Ein (PISA-nahes) Erwartungs-Wert-Modell von Lesemotivation

soziale Umwelt

subjektive Verar-beitung

motivationale Über- zeu- gungen

lesebez. Wert- & Erwar- tungs- kognit.

akt. & habituelle Lese- motiv.

akt. & habituelles Lese- verhalt.

akt. Lese- verstehen/ -komp.

soziale Umwelt

subjektive Verar-beitung

motivationale Über- zeu- gungen

lesebez. Wert- & Erwar- tungs- kognit.

akt. & habituelle Lese- motiv.

akt. & habituelles Lese- verhalt.

akt. Lese- verstehen/ -komp.

(nach Möller & Schiefele 2004, S. 105)


Umwelt Verar-beitung

Über- zeu- gungen

Werte & Erwar- tungen

Lese- motiva-tionen

Lese- verhal- ten

Lese- kompetenz

Soziale Umwelt Subjektive Verarbeitung

Motivationale Überzeugungen

•  Kulturelles Milieu

•  Leseverhalten wichtiger Per- sonen

•  Erfahrungen mit Lesen

•  schul. Leistungs- rückmeldungen

•  Wahrnehmung der sozialen Umwelt

•  Interpretation und Attribution von Leseerfah- rungen

•  individuelles Interesse

•  Zielorientierung

•  lesebezogenes Selbstkonzept

•  lesebezogene Selbstwirksam- keit (n

ach

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5)


Motivationale Überzeugungen

Lesebez. Wert-/ Erwartungskogn.

akt. & habituelle Lesemotivationen

•  individuelles Interesse

•  Zielorientierung

•  lesebezogenes Selbstkonzept

•  lesebezogene Selbstwirksam- keit

•  Wert: Gefühle, Wichtigkeit, Nützlichkeit, Kosten

•  Erwartung: subj. Wahrscheinlich- keit, einen Text verstehen zu können

•  intrinsische Lese- motivation: ge- genstands- & tä- tigkeitsbezogen

•  extrinsische Lesemotivation: soz. Vergleich, Anerkennung, Druck, Noten


Über- zeu- gungen


Lese- motiva-tionen

Lese- verhal- ten

Lese- kompetenz

(nac

h M

ölle

r &

Sch

iefe

le 2

004,

S.

105)


akt. & habituelle Lesemotivationen

akt. & habituelles Leseverhalten

akt. Verstehens- erfolg/Lesekomp.

•  intrinsische Lese- motivation: ge- genstands- &tä- tigkeitsbezogen

•  extrinsische Lesemotivation: soz. Vergleich, Anerkennung, Druck, Noten

•  Ausdauer •  Anstrengung •  Lesemenge •  Lesestrategien

•  Informationen ermitteln

•  textbezogenes Interpretieren

•  Reflektieren und Bewerten


Über- zeu- gungen


Lese- motiva-tionen

Lese- verhal- ten

Lese- kompetenz

(nac

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ölle

r &

Sch

iefe

le 2

004,

S.

105)

Fazit: Lesebezogenes Selbstkonzept umfasst Motivation und Kompetenz

Aus dem Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation folgt, dass eine erfolgreiche Lesesozialisation beide Komponenten von Anfang an fördern muss: Die sub-jektive Wertschätzung des Lesens, die zunächst gebunden ist an positive Emotionen (Vergnügen oder Lust beim Lesen), und die kognitiven Kompetenzen, um die Verstehensanforderungen von Texten zu bewältigen und damit eine positive Erwartungs-haltung hinsichtlich der eigenen Selbstwirksamkeit in der Auseinandersetzung mit Texten zu unterstützen.

4 Leseförderung im Übergang von der Kindheit zur Pubertät

Vom Leseknick zum Lesekick: Wie kann das

Lesen im Übergang von der Kindheit zur Pubertät erfolgreich gefördert

werden?

Maßnahmen zur Leseförderung in der späten Grundschule und frühen Sek I (Kl. 3-6):

In der Erwerbsperspektive (Entwicklungs-perspektive) ist unter den gegenwärtigen sozio-kulturellen und medialen Bedingungen der Zeit-raum der mittleren Kindheit und Vorpubertät (Klasse 3 – 6, Alter: 8 – 12/13 Jahre) entscheidend: Nach dem Erwerb der Schriftsprache (Klasse 1-2) und vor der traditionellen (Buch-)“Lesekrise“ der Pubertät kommt es darauf an, das Lesen (in unter-schiedlichen Medien und Modalitäten) als eine stabile kulturelle Praxis zu verankern!

Leseindex nach Geschlecht in den Klassen 1-10

(nach Harmgarth 1997, S. 26)

Die (Buch-)Lesekrise setzt bei Jungen heute eher ein als früher

M. Böck (2000) fragte 8-14-Jährige in Österreich, wie gerne sie in der Freizeit Bücher lesen. Mit „sehr gern“ antworteten bei den Mädchen Jungen

8 Jahre 59 % 40 % 9 Jahre 65 % 36 % 10 Jahre 56 % 36 % 11 Jahre 43 % 25 % 12 Jahre 43 % 18 % 13 Jahre 30 % 15 % 14 Jahre 46 % 13 %

Problem: Viele Jungen (und Mädchen) entwickeln in der Kindheit keine stabile Lesepraxis mehr

  Die Schule muss darum – im Verbund mit den Familien und unter Nutzung des (wachsenden) Peer-Einflusses – daran arbeiten, dass in diesem kritischen „Entwicklungsfenster“ reichhaltige und für beide Geschlechter attraktive literale Erfahrun-gen gemacht werden können!

  Die wachsende Medienkonkurrenz durch auditive, audiovisuelle und digitale Medien führt dazu, dass die in dieser Entwicklungsphase grundlegenden Automatisierungsprozesse beim Lesen heutzutage nicht mehr naturwüchsig ausgebildet werden!

Zwei Maßnahmen zu einer systematischen Leseförderung in dieser Entwicklungsphase

Zwei Zielsetzungen und Methoden: 1.  In den Klassenstufen 3 bis 6 muss „Leseflüssigkeit“

erworben werden, das heißt die elementaren Lesevorgänge müssen so weit automatisiert werden, dass müheloses Lesen auch umfangreicher Texte möglich wird.

  Training durch Lautleseverfahren

2. In den Klassenstufen 3 bis 6 sollte das autonome und lustvolle (private) Lesen zur Phantasiebefriedigung entdeckt werden können.

Training durch Vielleseverfahren

Leseflüssigkeit trainieren durch Lautleseverfahren

Nach Rosebrock & Nix 2008 umfasst Leseflüssigkeit vier Dimensionen:

1.  die exakte Dekodierfähigkeit von Wörtern; 2.  die Automatisierung der Dekodierprozesse; 3.  eine angemessen schnelle Lesegeschwindigkeit; 4.  die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung des

gelesenen Satzes, also zu einem ausdrucks-starken Vorlesen.

„Reading fluency“ gilt in der angelsächsischen Leseforschung als „bridge between decoding and comprehension“ – Dieses Element fehlte bislang in der deutschen Lesedidaktik!

Leseflüssigkeit trainieren durch Lautleseverfahren

Zwei Grundformen von Lautleseverfahren:

1. Wiederholtes Lautlesen („Repeated Reading“) Beispiel: A. Bertschi-Kaufmann u.a.: Lesen – Das Training (2006). Trainingsteil „Lesegeläufigkeit“ - Kreative Variante: Das Lesetheater (D. Nix 2006)

2. Begleitendes Lautlesen („Paired Reading“) Beschreibung: Rosebrock & Nix 2008, S. 42 Beispiel: Lautlese-Tandems, ebd., S. 43 f.

ACHTUNG: „Lautleseverfahren“ haben NICHTS mit dem lesedidaktisch äußerst problematischen Reihum-Vorlesen in der Klasse zu tun!

Ein Trainingsprogramm zum Wiederholten Lautlesen

Andrea Bertschi-Kaufmann u.a.:

Lesen – Das Training I. Lesefertig-keiten – Lesegeläufigkeit – Lesestrategien. Schülermappe mit 4 Arbeitsheften, 5. und 6. Schuljahr (Teil II: 7. und 8. Schuljahr)

Friedrich Verlag 2006, 14,95 Euro

Ein Trainingsprogramm zum begleitenden Lautlesen

Cornelia Rosebrock, Andreas Gold, Daniel Nix, Carola Rieckmann:

Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. (Mit CD-ROM)

Klett-Kallmeyer / Praxis Deutsch Februar 2011 29,95 Euro

Stabile Lesegewohnheiten und Lese-Selbstkonzept unterstützen

In dieser Phase der Leseentwicklung werden lese-kulturelle Haltungen und Fähigkeiten erworben, die für ein stabiles Selbstkonzept als (Buch-)LeserIn grundlegend sind:

  Lesemedien entsprechend den eigenen Interessen und Fähigkeiten aussuchen können

  Ausdauer und Engagement auch für längere Lektüre aufbringen können

  Den Leseprozess im Hinblick auf das Verstehen und die emotionale Beteiligung evaluieren und Handlungsoptionen verfügbar haben

  Sich über Leseerfahrungen austauschen können


Im Frankfurter Projekt „Förderung eigenständigen Lesens“ (Rosebrock, Rieckmann & Jörgens) wurden vier Felder lesekultureller Fähigkeiten modelliert, die man insbesondere mit Nicht- und Weniglesern einüben muss:   Strategien zur Buchauswahl

  Strategien zur Moderation des Leseprozesses  Wissen um Leseinteressen und Lesevorlieben

  Personale Verarbeitung von Texten

Literaturhinweis: Ray Reutzel et al. (2008): Scaffolded Silent Reading: A Complement to Guided Repeated Oral Reading That Works! In: The Reading Teacher 62/3, 194-207


  Der Aufbau stabiler Lesegewohnheiten und eines positiven Lese-Selbstkonzeptes wird unterstützt durch Viellese-Verfahren und Verfahren der Lese-Animation.

  Viellese-Verfahren zielen auf die Steigerung der Lesequantität, z.B.: Jedes Kind soll pro Woche 1 Buch lesen / 100 Seiten lesen.

Beispiele:   Die Lese-Olympiade nach R. Bamberger (2000, s.

Rosebrock & Nix, S. 47 f.)

  Sustained Silent Reading: freie stille Lesezeiten / Lesestunden während des Unterrichts (ebd.)

Publikationen zu Viellese-Programmen

Richard Bamberger: „Erfolgreiche Leseerziehung in Theorie und Praxis“, Wien 2000, proklamierte die „Lese- und Lernolympiade“ nach dem Motto: „Lesen lernt man durch Lesen.“ Reinhardt Lange führte sie 2002 an der Geschwister-Scholl-GS Göttingen ein.

Reinhardt Lange: Die Lese- und Lernolympiade. Aktive Leseerziehung mit dem Lesepass nach Richard Bamberger. Leitfaden für eine erfolgreiche Umsetzung. Baltmannsweiler: Schneider 2007.

Modifikation: Das „große Kilometer-Lesen“ an Frankfurter Hauptschulen

Beschreibung: Rosebrock & Nix 2008, S. 57

Neue Publikation dazu: Carola Rieckmann: Leseförderung in sechsten Hauptschulklassen. Zur Wirksamkeit eines Vielleseverfahrens. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2010.


Verfahren der Lese-Animation zielen darauf, Lesefreude und Lesemoti-vation zu erzeugen durch eine „Verführung zum Lesen“. Sie sind an-zusiedeln a) im Deutschunterricht, b) als Teil einer schulischen Lese-kultur und c) in der Kooperation von Schule und außerschulischen Einrichtungen, insbesondere Bibliotheken.

Beispiele:

Bücherkisten im Klassenraum / Klassenbibliotheken / Klassenzimmer lesefreundlich einrichten (Leseecken etc.)

Buchvorstellungen von aktuellen Büchern / von Lieblingsbüchern der Schüler/innen

Regelmäßig Vorlesen / Hörbücher einbeziehen

Autorenlesungen, Lesewochen, Lesenächte / Literarische Talk Shows Einrichtung von Leseclubs / Lesecafés / Literaturzirkeln

Lesekultur als Schulprofil, Zusammenarbeit mit Eltern, Bibliotheken, Buchhandlungen, Verlagen, Literaturhäusern

Projektwochen, Aufführungen, Ausstellungen zu literar. Themen …

Gender-sensible Leseförderung ist in dieser Phase besonders wichtig!

Viellese-Verfahren und Verfahren der Lese-Animation müssen ein breites Angebot an Lesestoffen bereitstellen (für offenen Unterricht / unterrichtsübergreifende Leseförderung), die den geschlechtsspezifischen Lesepräferenzen von Mädchen und Jungen Rechnung tragen.

ACHTUNG:

In dem hier angesprochenen Alter (8-14 Jahre) agieren Mädchen und Jungen besonders geschlech-terstereotyp (i.S. des „doing Gender“). Dies sollte in der Entwicklungsperspektive (pragmatisch) ak-zeptiert werden!

Geschlechterspezifische Präferenzen bei Geschichten

1 Mädchen bevorzugen: Beziehungs-, Tier- und Liebesgeschichten Geschichten, in denen menschliche Schicksale im Vordergrund stehen im weitesten Sinne also psychologische Geschichten oder „human-interest- stories“

1 Jungen bevorzugen: Spannung und Aktionsreichtum

Abenteuer und Kampf, Herausforderung und Bewährung

Reise- und Helden-geschichten


2 Mädchen bevorzugen Themen mit Bezug zu ihrem eigenen Leben zu ihrer Gegenwart bzw. zu ihrem gesellschaftlichen Umfeld:

eher realistische oder problemorientierte Geschichten

2 Jungen bevorzugen Themen mit Bezug zu anderen und fremden Welten:

exotische Länder, ferne Zeiten, unwahrschein-liche Szenarien (historische und Helden-geschichten, Fantasy, Science Fiction)


3 Mädchen bevorzugen Geschichten mit inne-rer Handlung (Bezie-hungen, Psychologie).

4 Mädchen lesen eher empathisch und emotional involviert.

3 Jungen bevorzugen Geschichten mit äußerer Handlung (Kampf gegen äußere Hindernisse oder Feinde, Meisterung von Herausforderungen).

4 Jungen lesen eher sachbezogen und dis-tanziert oder tauchen in fremde, phantastische und exotische Welten ab.


5 Mädchen lesen eher ´wörtlich´, ernst, ´realistisch´ und identifikatorisch.

5 Jungen lieben Komik, Witz, Parodie und alle Formen von ´schrä-gem´ Humor und skur-rilen Übertreibungen; dies sind nicht zuletzt Möglichkeiten der Distanzierung von den fiktionalen Welten.

Maßnahmen einer systematischen Leseförderung in der Sek I und Sek II

Lese- und Lernstrategien trainieren: funktionales Lesen in allen Unterrichtsfächern

Sachtextlektüre unterstützen: fachspezifisches Vokabular, Textstrukturwissen und Weltwissen ausbilden

Literarisches Lesen unterstützen: Textsorten-Kenntnis / Gattungswissen, Vertiefung des Text-verstehens, kommunikative und kreative Aneignung von Literatur

Quelle: Rosebrock & Nix, Grundlagen der Lesedidaktik (2008), Kap. 5, 6 und 8

Fazit: Was gehört zum Aufbau eines stabilen Selbstkonzepts als LeserIn? 1. Elementare Dekodierfähigkeiten automatisieren:

Leseflüssigkeit steigern durch Lautleseverfahren 2. (Buch-)Lesequantität erhöhen: Vielleseverfahren etablieren

(z.B. durch Leseolympiaden u.a. kompetitive Formate…) 3. Lesestoffe in der Schule radikal verändern / erweitern:

•  Für Vielleseverfahren breites und gender-gerechtes Angebot an Büchern u.a. Printmedien bereit stellen

•  „Authentische Textwelten“ beider Geschlechter erkunden und im Unterricht aufnehmen

•  Multiliteracies / aktuelle Medienformate in der Schule verankern.

4. Lesekompetenzen systematisch und fächerübergreifend trainieren durch die Einübung und routinemäßige Anwendung von Lesestrategien

5. Leseerfahrungen und -probleme in metakognitiven Gesprächen reflektieren; die Bedeutung des Lesens bewusst machen.

Eine neue Ressource zur gender-sensiblen Leseförderung: www.boysandbooks.de

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w.boysandbooks.de

Boys & Books / Konzeption

... richtet sich an erwachsene Literaturvermittler und Leseförderer in Schulen, Bibliotheken und Medien, im Buchhandel sowie an Eltern. Die Webseite dient der Leseförderung von Jungen ab dem Grundschulalter.

... empfiehlt Kinder- und Jugendliteratur nach Kriterien einer genrespezifischen und leserorientierten Literaturkritik. Die Webseite wird die zugrunde liegenden Kriterien für die Bewertung der empfohlenen Bücher nach Genres ausdifferenzieren und in ihrer Forschungsbasis transparent machen.

Boys & Books / Konzeption

... orientiert sich mit seinen Leseempfehlungen in erster Linie an noch unerfahrenen jungen Lesern. Um deren Anspruch auf ein vielfältiges Angebot einfacher Lesestoffe gerecht zu werden, gilt die spezielle Aufmerksamkeit der populären Kinder- und Jugendliteratur.

... ist sich der Tatsache bewusst, dass erwachsene Kritiker oft nicht mit dem Geschmack der jungen Leser vertraut sind. Demzufolge basiert Boys & Books auf einer empirischen Erforschung der Lesegewohnheiten und Lesevorlieben von Kindern und Jugendlichen.

Buchempfehlungen

Genres

Leseförderung

1. Leseförderung in der Schule •  Unterrichtsprojekte zu einzelnen (auf der Website

empfohlenen) Büchern •  Leseförderung im Deutsch- oder Fachunterricht •  Lesekultur in der Schule

2. Leseförderung für Jungen in Bibliotheken

3. Leseförderung in der Kooperation mehrerer Partner / in Netzwerken

Forschung

1.  Literaturwissenschaftliche Erkenntnisse zu den Erzählmustern der von Jungen gern gelesenen populären Genres der Kinder-, Jugend- und Erwachsenen-Literatur

2.  Erkenntnisse aus der empirischen Lese- und Medienforschung zur Lese- und Mediensozialisation von Jungen, die über ihre Lesegewohnheiten und Genre-Präferenzen Auskunft geben

3.  Erkenntnisse über die Wirksamkeit und konzeptionelle Fundierung verschiedener Modelle der Leseförderung, die aus der Lesedidaktik und der empirischen Evaluationsforschung stammen

Konzeption und wissenschaftliche Leitung: Prof. Dr. Christine Garbe"

Redaktion: Sascha Müller "Institut für Deutsche Sprache und Literatur II "Universität zu Köln"

www.boysandbooks.de

Christine Garbe, Frank Maria Reifenberg und das Team von Boys & Books

laden Sie herzlich zur Mitarbeit ein!

Prof. Dr. Christine Garbe, Institut für Deutsche Sprache und Literatur, Universität zu Köln

•  Arbeitsschwerpunkte: Leseforschung und –förderung; literarische Sozialisation / Mediensozialisation von Kindern und Jugendlichen, Kinder- und Jugendliteratur •  Studium Höheres Lehramt in Hannover, Referendariat in Berlin, Promotion in Germanistik an der FU Berlin 1991 •  1990-1996 Wissenschaftliche Mitarbeiterin bei Prof. Dr. Hartmut Eggert, FU Berlin •  1996 - 2010 Professur für Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik an der Universität Lüneburg, seit 2010 Lehrstuhl an der Universität zu Köln •  1998 – 2004 Mitarbeit in dem DFG-Forschungsschwerpunkt „Lesesozialisation

in der Mediengesellschaft“, Leitung des Forschungsprojektes „Geschlechterdifferenz und Lektürepraxis in der Adoleszenz“

•  2006-2009 Leitung des EU-Projektes (Sokrates-Programm): ADORE – Teaching Adolescent Struggling Readers. A Comparative Study of Good Practices in European Countries. (www.adore-project.eu)

Prof. Dr. Christine Garbe

•  2009-2010: Wissenschaftliche Beratung und Evaluation des bundesweiten KMK-Projektes „ProLesen – Auf dem Weg zur Leseschule. Entwicklung von Materialien und Konzepten zur Leseförderung in allen Unterrichtsfächern“ (gemeinsam mit Dr. Karl Holle).

•  2011-2012: Leitung des EU-Projektes (Comenius-Programm): “BaCuLit – Basic Curriculum for Teachers´ In-Service-Training in Content Area Literacy in Secondary Schools” [mit 8 Europäischen and 2 US-Partnern] (www.baculit.eu)

•  Seit 2009: Aufbau eines „Adolescent Literacy Network“ (www.alinet.eu) mit europäischen und amerikanischen ExpertInnen als Forschungs- und Service-Plattform für ExpertInnen, Lehrkräfte und Schulleiter, Bildungspolitiker und WissenschaftlerInnen

•  2011 bis 2017 Evaluation des Projektes: „Lesestart – Drei Meilensteine für das Lesen“ (Durchführung: Stiftung Lesen; www.lesestart.de ), zusammen mit der INTERVAL GmBH Berlin und Prof. Claus Barkmann, UKE Hamburg.

Literaturnachweise

Bamberger, Richard: „Erfolgreiche Leseerziehung in Theorie und Praxis“, Wien 2000.

Bertschi-Kaufmann, Andrea, u.a.(2006): Lesen – Das Training. Auer Donauwörth.

Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske u. Budrich

Garbe, Christine; Holle, Karl; Jesch, Tatjana (2009): Texte lesen. Lesekompetenz – Textverstehen – Lesedidaktik – Lesesozialisation. Schöningh: UTB Standard Wissen Lehramt

Garbe, Christine; Holle, Karl; Weinhold, Swantje (Eds.): ADORE – Teaching Struggling Adolescent Readers in European Countries. Key Elements of Good Practice. Münster u.a.: Peter Lang 2010 (Zusammenfassung auf deutsch zum Herunterladen unter: www.adore-project.eu und www.alinet.eu)

Literaturnachweise

Hurrelmann, Bettina (2002): Leseleistung – Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA, mit einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. In: Praxis Deutsch 176/2002, S. 6-18

Lange, Reinhardt (2007): Die Lese- und Lernolympiade. Aktive Leseerziehung mit dem Lesepass nach Richard Bamberger. Leitfaden für eine erfolgreiche Umsetzung. Baltmannsweiler: Schneider

Nix, Daniel (2006): Das Lesetheater. In: Praxis Deutsch 33, Heft 199, Friedrich Verlag, S. 23-29.

Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren

Literaturverzeichnis

Guthrie, J.T. / Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In: M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research: Volume III (pp. 403-422). New York: Erlbaum.

OECD (2010a): PISA 2009 Ergebnisse: Was Schülerinnen und Schüler wissen und können. Schülerleistungen in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften (Band I)

OECD (2010b), PISA 2009 Results: Learning to Learn – Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III)

Klieme et al. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster et al.: Waxmann.

OECD (2009): PISA 2009 assessment framework. Key competencies in reading, mathematics and science. Paris: OECD.

„Lesen ist die unnatürlichste Tätigkeit des Gehirns“ (E...

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