Anleitung zur kollegialen Supervision - Schulwege ... Einleitung 5 I. Theoretische Überlegungen zur...

Anleitung zur kollegialen Supervision Eine Unterrichtseinheit an der Fachschule

für Sozialpädagogik Hausarbeit gemäß § 18 der Landesverordnung über die Ordnung des Vorbereitungsdienstes und die zweiten Staats-prüfungen der Lehrkräfte in Schleswig-Holstein vom 08. Juli 1993 Vorgelegt von: Sandra Bischoff, Studienreferendarin Gutachter: Herr Werner Böhmler, Mentor Herr Dr. Johannes Wulck, Studienleiter Berufliche Schule am Königsweg Kiel, August 2002

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Inhaltsverzeichnis Einleitung ..............................................................................................................................5

I. Theoretische Überlegungen zur kollegialen Supervision ......................................................6

Supervision ...........................................................................................................................6

Eine kurze Geschichte der Supervision ............................................................................6 Begriffsklärung ..................................................................................................................7 Die Bedeutung von Supervision für ErzieherInnen in Ausbildung.....................................9 Exkurs: Supervision an der Fachschule für Sozialpädagogik .........................................10

Kollegiale Supervision ........................................................................................................10

Begriffsklärung ................................................................................................................10 Grenzen kollegialer Supervision .....................................................................................12 Konzepte und Praxis kollegialer Supervision ..................................................................13 Die Bedeutung kollegialer Supervision für angehende ErzieherInnen............................16

Ausgewählte Aspekte der (kollegialen) Supervision...........................................................17

Das Spiegel- oder Resonanzphänomen .........................................................................17 Kreative Methoden in der (kollegialen) Supervision........................................................17 Exkurs: Teamarbeit .........................................................................................................20

Gesprächsführung ..............................................................................................................21

Non-direktive Gesprächsführung – Aktives Zuhören ......................................................21 Systemische Gesprächsführung: Zirkuläres Fragen .......................................................22 Feedback als besonderer Aspekt der Gesprächsführung...............................................23

II. Planung, Durchführung und Auswertung des Kurses ........................................................26

Vorüberlegungen zu dem Kurs ...........................................................................................26

Bedingungsfelder ............................................................................................................26 Zur Planung des Kurses..................................................................................................28 Einordnung in den Lehrplan (Intentionen und Zielbestimmung) .....................................29 Benotung.........................................................................................................................31

Durchführung des Kurses ...................................................................................................32

Hinführung zum Thema kollegiale Supervision...............................................................32 Überblick über die einzelnen Termine.............................................................................33

Erstes Stundenbild: Eine Einführung in die kollegiale Supervision.....................................34

Methodisch-didaktische Überlegungen ...........................................................................34 Geplanter Verlauf ............................................................................................................35 Intentionen ......................................................................................................................35 Durchführung ..................................................................................................................36 Reflexion .........................................................................................................................37

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Zweites Stundenbild: Die Kunst der non-direktiven Gesprächsführung ................................ – Aktives Zuhören.........................38


Drittes Stundenbild: Die Kunst der systemischen Gesprächsführung - Zirkuläres Fragen.41


Viertes Stundenbild: Feedback geben und nehmen...........................................................45


Fünftes Stundenbild: (Kollegiale) Supervision in der Praxis ...............................................49


Sechstes Stundenbild: Meine erste kollegiale Supervision ................................................52


Siebtes Stundenbild: Meine Erfahrungen mit Teamarbeit ...................................................... – Hinderliches und Förderliches ............................56


Achtes Stundenbild: Kollegiale Supervision zum Thema Teamarbeit ................................59


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Neuntes Stundenbild: Mein inneres Team in einer Konfliktsituation...................................63 Methodisch-didaktische Überlegungen ...........................................................................63 Geplanter Verlauf ............................................................................................................64 Intentionen ......................................................................................................................64 Durchführung ..................................................................................................................65 Reflexion .........................................................................................................................65

Zehntes Stundenbild: Mein Weg durch diesen Kursabschnitt ............................................66


Reflexion des gesamten Kursabschnitts.............................................................................70

Zur Gruppe......................................................................................................................70 Zu den Themen und den didaktisch-methodischen Entscheidungen .............................70 Zu den Rahmenbedingungen..........................................................................................72 Zur Kursleitung................................................................................................................72

Fazit ....................................................................................................................................73 Literatur...............................................................................................................................74 Anhang ...............................................................................................................................76

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Einleitung In sozialen Arbeitsfeldern ist es mittlerweile üblich, die Qualität der Arbeit mit Hilfe von Su-pervision zu sichern. Dies ist in den typischen Arbeitsbereichen von ErzieherInnen unter-schiedlich stark ausgeprägt. Supervision wird im Heimbereich und der Psychiatrie häufiger in Anspruch genommen als in Kindergärten und der offenen Kinder- und Jugendarbeit. Den-noch kann davon ausgegangen werden, dass auch in diesem Bereich ein großer Bedarf an Supervision besteht. In meiner Arbeit mit angehenden ErzieherInnen ist mir aufgefallen, dass es einen hohen Bedarf an individueller Beratung in schwierigen beruflichen Situationen gibt, die im Schulall-tag nur zum Teil gelöst werden können. Auch die Begleitung durch die Lehrkräfte lässt dies nur begrenzt zu, weil die anleitenden Lehrkräfte neben ihrer beratenden auch eine bewer-tende Funktion haben. Die SchülerInnen müssen in den Reflexionsgesprächen genau ab-schätzen, was sie der betreuenden Lehrkraft sagen bzw. was sie für sich behalten. Um dies aufzufangen, werden die SchülerInnen an der Beruflichen Schule im Königsweg in Kiel zur Teilnahme an Intervisionsgruppen verpflichtet. Eine kleine Gruppe von PraktikantIn-nen trifft sich während des Mittel- bzw. Oberstufenpraktikums mehrfach, um sich informell über das Praktikum auszutauschen. Diese Gespräche werden von den SchülerInnen proto-kolliert. Allerdings werden die SchülerInnen bisher nicht gezielt auf diese Gespräche vorbe-reitet. Meine These ist, dass die SchülerInnen durch eine Vorbereitung auf die Intervisionsgesprä-che diese Treffen besser für sich und für ihre professionelle und persönliche Weiterentwick-lung nutzen könnten. Daher finde ich es sinnvoll, die SchülerInnen systematisch auf Intervi-sion bzw. auf kollegiale Supervision vorzubereiten. Auch aus der Perspektive ihrer späteren Profession ist es m. E. wichtig, die SchülerInnen in die kollegiale Supervision einzuführen. Viele Teams nutzen ihre Teambesprechungen für Fallbesprechungen im Hinblick auf problematische Kinder und Jugendliche. Auch hier ist Vorwissen über kollegiale Supervision hilfreich. Die SchülerInnen bekommen durch kollegia-le Supervision erste Ideen, wie sie Fallbesprechungen im Team durchführen können. Meine Vermutung, dass angehende ErzieherInnen einen großen Bedarf an professioneller Beratung haben, hat sich während der Durchführung des von mir angebotenen Wahlpflicht-kurses „Kollegiale Supervision und Selbstsupervision“ bestätigt. Der Kurs war mit 25 Teil-nehmenden sehr gut besucht. Die SchülerInnen arbeiteten an ihren selbst eingebrachten Fällen und hatten so die Möglichkeit, sich gegenseitig zu beraten. Hierdurch verbessert sich m. E. die Ausbildung der ErzieherInnen. Diese Arbeit unterteilt sich in einen theoretischen und einen praktischen Teil. Im theoreti-schen Teil wird in das Thema Supervision anhand von Definitionen, Zielen und seiner histo-rischen Entwicklung eingeführt. Weiterhin wird die besondere Bedeutung von Supervision für ErzieherInnen heraus gearbeitet. Anschließend werden der Begriff der kollegialen Supervisi-on, Besonderheiten und Grenzen dieser speziellen Supervisionsform entwickelt sowie ein Konzept kollegialer Supervision vorgestellt und diskutiert. Da sowohl kollegiale Supervision als auch Supervision Beratungsverfahren sind, werden einige methodische Aspekte sowie der Zusammenhang mit Gesprächsführung aufgezeigt. Im praktischen Teil der Arbeit wird die Planung, Durchführung und Reflexion des Kurses zur „kollegialen Supervision“ dargestellt.

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I. Theoretische Überlegungen zur kollegialen Supervision Dieser Abschnitt der Arbeit untergliedert sich in die Unterkapitel Supervision, kollegiale Su-pervision, ausgewählte Aspekte der (kollegialen) Supervision und Gesprächsführung. Er liefert die Theorie zu dem anschließenden Unterrichtskonzept.

Supervision

Eine kurze Geschichte der Supervision Die Entstehung von Supervision ist stark mit der Entstehung der Sozialarbeit verknüpft. Dennoch lassen sich zwei Traditionen unterscheiden: Supervision in der Sozialarbeit und die Kontrollanalyse der Psychoanalyse (vgl. Pühl 1990). Die ersten Ansätze von Supervision kamen aus den anglo-amerikanischen Ländern. Im Zusammenhang mit der zunehmenden Industrialisierung im 19. Jahrhundert wuchs auch das soziale Elend in den unteren Schichten, so dass sich das Bürgertum zu freiwilligen Wohl-fahrtsangeboten verpflichtet fühlte. In den 70er Jahren des 19. Jahrhunderts arbeitete das Pfarrerehepaar Barnett in einem Slum-Gebiet östlich von London. Dort setzten sie junge UniversitätsabsolventInnen für hel-fende Tätigkeiten ein und besprachen mit ihnen einmal wöchentlich in einem Vieraugen-Gespräch soziale und sozialpädagogische Fragen. Dieser Ansatz wurde in den USA institu-tionell weiter entwickelt. Die Charity Organization Society (C.O.S.) verpflichtete ehrenamtli-che HelferInnen, die von Hauptamtlichen angeleitet und kontrolliert wurden. Die Hauptamtli-chen übernahmen damit die Rolle des/der SupervisorIn. Sie begleiteten jüngere Sozialarbei-terInnen und übertrugen auf diese zunehmend Verantwortung für die KlientInnen. Damit hatte der/die SupervisorIn sowohl eine lehrende als auch beratende Funktion. In Deutschland gab es die ersten Ansätze von Supervision in den 20er Jahren des 20. Jahr-hunderts an der sozialen Frauenschule in München. Etwa zur gleichen Zeit richtete das Berliner Institut für Psychoanalyse Kontrollanalysen ein, die der Aufrechterhaltung der quali-tativen Standards in der psychoanalytischen Ausbildung dienten. Durch die nationalsozialistische Machtergreifung geriet Supervision jedoch in den Hinter-grund. Offenbar sind viele SozialarbeiterInnen und PsychoanalytikerInnen, die sich im Be-reich Supervision engagierten, ausgewandert. Erst nach dem Krieg kehrten EmigrantInnen aus den USA zurück nach Deutschland, um hier die Ausbildung von SozialarbeiterInnen voranzutreiben. (Belardi 1998, 19-33) Traditionell hat der Kontrollaspekt von Supervision in den anglo-amerikanischen Ländern ein stärkeres Gewicht als in Deutschland. In den USA wird es als selbstverständlich angesehen, dass Vorgesetzte Supervision für ihre MitarbeiterInnen und Auszubildenden anbieten. Wäh-rend der 60er Jahre wurde in Deutschland der Kontrollaspekt von Supervision kritisch hinter-fragt, so dass es zur Trennung von Praxisanleitung und Supervision kam. Dementsprechend werden in Deutschland SupervisorInnen ausgebildet, die in Organisationen als Externe Supervision anbieten und durchführen. Die Ausbildung von SupervisorInnen und die Auf-rechterhaltung qualitativer Standards wurde durch die Gründung der deutschen Gesellschaft für Supervision (DGSv) 1989 professionalisiert. (vgl. Belardi 1998, 28; Pühl 1990, 7)

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Begriffsklärung Supervision wird allgemein als „berufsbezogene Beratung und Weiterbildung“ (Belardi 1998, 13) definiert. Entsprechend werden die beteiligten Personen folgendermaßen benannt:

(a) Supervisor ist jemand, der Supervisionsleistungen anbietet. (b) Supervisand ist eine Person, welche Supervisionsleistungen in Anspruch

nimmt. (c) Klient oder Ratsuchender ist ein Mensch, der das Beratungsangebot der Su-

pervision bzw. des Supervisanden nutzt. (14) Werden die ursprünglichen Worte aus dem Lateinischen übersetzt, ergeben sich vielfältige Bedeutungen. Super kann so viel heißen wie „über“, „von oben“ oder „darüber“. Visio kann übersetzt werden mit „Sehen“, „Anblick“ sowie „Übersicht“. Dementsprechend ergeben sich folgende Bedeutungen für Supervision: „Inspektion, Kontrolle, Wissensvermittlung, Hilfestel-lung oder Anpassung an Arbeitsbedingungen“. Heute ist mit Supervision die Meta-Perspektive gemeint, d.h. Supervision ist ein Verfahren, das eigene berufliche Leben aus einem gewissen Abstand zum eigenen Erleben zu betrach-ten (34). Entsprechend definiert Kersting Supervision wie folgt:

Supervision wird demnach verstanden als eine spezifische Beratungsmethode zur Reflexion professionellen Handelns. Im Mittelpunkt der Supervision steht der jeweils handelnde Berufsrollenträger: die Berufspersönlichkeit. Fokus der Super-vision ist im Unterschied zur Therapie das berufliche Handeln. (1992, 15).

Diese systemisch-konstruktivistische Definition von Supervision macht deutlich, dass es in erster Linie um das berufliche Handeln einer Person geht. Hier deutet sich ein grundsätzli-cher Unterschied zur Therapie an. Andererseits wird Supervision von Fachberatung unter-schieden, die nach Belardi in den sozialpädagogischen Arbeitsfeldern die Bedeutung hat, „Wissensbestände über Klientel, die Arbeitsziele, ihre Methoden, sowie rechtliche und orga-nisatorische Zusammenhänge sozialpädagogischer Tätigkeiten“ zu vermitteln. Es handelt sich um kognitives Wissen über einen bestimmten Arbeitskontext. Psychotherapie wird von Belardi unabhängig von den einzelnen Therapierichtungen als das „Erkennen und Heilen psychischer Leiden“ definiert. Hier geht es vor allem um die Gefühle einer Person und ihre persönliche Geschichte. Supervision liegt also zwischen Fachberatung und Therapie (1998, 46-49). Supervision beschränkt sich nicht auf die kognitive Seite des beruflichen Lebens. Der Fokus liegt auf der Selbstreflexion eigener Gefühle und Wünsche im Hinblick auf die eigene berufli-che Rolle. In Abgrenzung zur Psychotherapie hat Supervision „mehr ‚Breite’ hinsichtlich der Arbeitsaufgaben [und] weniger ‚Tiefe’ bezüglich der Lebensgeschichte“ (53). Wenn bei-spielsweise der Zusammenhang mit der eigenen Lebensgeschichte deutlich geworden ist, wenden sich SupervisandIn und SupervisorIn vornehmlich der Bewältigung der besproche-nen Situation zu und entwickeln Lösungen dafür. Hinzu kommt, dass es in der Supervision auf möglichst kollegialer Ebene darum geht, Selbsterkenntnis zu ermöglichen. Supervisan-dInnen sind ExpertInnen für ihre Situation und der/die SupervisorIn ist ExpertIn für den Pro-zess. Er/sie unterstützt die SupervisandInnen bei dem Prozess der Selbsterkenntnis. Super-vision enthält entsprechend sowohl Aspekte einer kognitiv orientierten Fachberatung als auch einer emotional orientierten Psychotherapie. (Vgl. Belardi 1998, 53-54) Der schweizerische Berufsverband für Supervision und Organisationsberatung (BSO) defi-niert Supervision folgendermaßen:

Supervision (Praxisberatung) richtet sich an Einzelne sowie an Gruppen oder Mitarbeiter-Teams. Sie befasst sich mit konkreten Fragestellungen aus dem Be-rufsalltag der Teilnehmenden sowie mit Fragen der Zusammenarbeit zwischen Personen in verschiedenen Rollen und Funktionen, Aufgabenbereichen und Hie-rarchiestufen. Ziel der Supervision ist die Verbesserung der Arbeitssituation, der Arbeitsatmosphäre, der Arbeitsorganisation und der aufgabenspezifischen Kom-

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petenzen. Sie ist darauf angelegt, dieses praxisnahe Lernen und die Qualität der Zusammenarbeit zu fördern. (Brönnimann 1994, zitiert in Belardi 1998, 44)

In dieser Definition wird auf die verschiedenen Settings eingegangen, in denen Supervision stattfinden kann. Grundsätzlich werden Einzel-, Gruppen- sowie Teamsupervision unter-schieden. In der Einzelsupervision trifft sich eine einzelne Person mit einem/einer Superviso-rIn. Vorteil dieses Settings ist, dass eine einzelne Person die volle Aufmerksamkeit des/der SupervisorIn erhält. Zugleich kann dieses Setting auch einschränkend sein, da berufliche Anregungen durch die Kompetenzen der zwei beteiligten Personen stärker begrenzt sind als dies in einer Gruppe oder einem Team der Fall ist. In der Gruppensupervision findet sich eine Gruppe, entweder aus einem Arbeitsfeld unterschiedlicher Organisationen oder aus einer Organisation zusammen. Hierbei handelt es sich jedoch keinesfalls um ein geschlos-senes Team. In diesem Fall wird von Teamsupervision gesprochen werden. Sowohl in der Gruppen- als auch Teamsupervision können die Ressourcen aller Gruppenmitglieder für die Supervision genutzt werden. Teamsupervision und Gruppensupervision unterscheiden sich beispielsweise dadurch, dass in der Teamsupervision oft an Themen wie Teamentwicklung, Corporate Identity usw. gearbeitet wird, während sich die Gruppensupervision eher mit den Fällen oder Problemen Einzelner beschäftigt. Als Ziel von Supervision sieht Brönnimann die „Verbesserung der Arbeitssituation“ an. Die deutsche Gesellschaft für Supervision (DGSv) betont hingegen den Aspekt der „Sicherung und Verbesserung der Qualität beruflicher Arbeit“. Die Arbeitgeberseite wird hier deutlicher angesprochen. Weiterhin definiert die DGSv die Ziele von Supervision folgendermaßen: Supervision unterstützt „die Entwicklung von Konzepten“, „Strukturveränderungen“ sowie „die Entwicklung der Berufsrolle“. Ferner nützt Supervision „dem professionellen Umgang mit schwierigen Klienten und Kunden“, „der Verbesserung der Kommunikations- und Kooperati-onsfähigkeit“, „der Personalentwicklung“ und „der Persönlichkeitsentwicklung“. (Feller-mann/Weigand 1986, 11-12) In der Supervision geht es entsprechend um die persönliche Entlastung sowie die Entwicklung persönlicher, sozialer und fachlicher Kompetenzen. Wenn in dieser Arbeit von Supervision gesprochen wird, ist damit jene beratende Begleitung beruflichen Handelns gemeint, die eine Verbesserung der Arbeit und der Arbeitssituation anstrebt und sich zwischen Therapie und Fachberatung bewegt. Supervision kann dabei in unterschiedlichen Settings stattfinden.

Ausbildungs- und Fortbildungssupervision versus Praxisanleitung Die Geschichte zeigt, dass Supervision ursprünglich ein Verfahren ist, welches in der Ausbil-dung entweder zum/zur SozialarbeiterIn oder zum/zur PsychoanalytikerIn zur Erhaltung qualitativer Standards üblich war. Im Lauf der historischen Entwicklung erschlossen sich weitere Felder für die Supervision. Heute gilt Supervision als Instrument der Ausbildung und Fortbildung. Fortbildungssupervision dient der beruflichen Weiterbildung von Personen, die „ihre Be-rufsausbildung abgeschlossen haben und in ihrem Praxisfeld arbeiten.“ (Pühl 1990, 121) Es geht entsprechend darum, sich über die Ausbildung hinaus zu professionalisieren und die beruflichen Standards zu erhalten bzw. auszuweiten. Im Gegensatz hierzu wendet sich Ausbildungssupervision an SupervisandInnen, die sich noch in der Ausbildung befinden. Ausbildungssupervision dient dem „Erlernen einer be-stimmten Interventionsmethode anhand der Besprechung konkreter Praxisfälle.“ (Fiedler 1990, 61) Die Ziele der Ausbildungssupervision stimmen im Allgemeinen mit denen der Fortbildungssupervision überein, jedoch stehen „handwerklich-praktische“ (64) Fragen im Vordergrund. Durch Ausbildungssupervision sollen Standards geschaffen werden, die dann mit Hilfe von Fortbildungssupervision erhalten bzw. fortentwickelt werden.

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Ausbildungssupervision enthält immer auch Anleitung. Wichtig hierbei ist die Unterscheidung von Praxisanleitung und Supervision bzw. Praxisberatung:

Praxisanleitung unterstützt den Studenten hauptsächlich bei der Umsetzung the-oretischer Kenntnisse und Erkenntnisse in praktisches sozialpädagogisch-sozialarbeiterisches Handeln; Supervision stellt die persönliche Reaktion des Lernenden in der Arbeit mit anderen Menschen in den Mittelpunkt. Sie gibt die Möglichkeit, eigene Haltungen und Bedürfnisse, Vorurteile, Ängste, Abwehrme-chanismen usw. bewußt zu machen und dadurch Fehlreaktionen und Verengun-gen vermeiden zu lernen. (63)

Entsprechend wird Supervision in der Regel von einrichtungsexternen SupervisorInnen durchgeführt, während die Anleitung durch einen/eine AnleiterIn aus der Einrichtung gewähr-leistet wird. Bei der Supervision steht nicht der Kontrollaspekt, sondern die kritische, berufs-bezogene Selbstreflexion im Vordergrund (Pühl 1990, 62).

Die Bedeutung von Supervision für ErzieherInnen in Ausbildung Während Supervision in der SozialarbeiterInnen-Ausbildung zum Standard und Qualitäts-merkmal gehört, ist dies für die Ausbildung von ErzieherInnen noch nicht der Fall. Herold (1997, 21) verweist in diesem Zusammenhang auf die knappen finanziellen Mittel der Län-der, die in den letzten fünf Jahren weiter gekürzt worden, wie die finanzielle Lage des Lan-des Schleswig-Holstein deutlich macht. Dennoch stellt sich die Frage, ob und wie Qualitäts-sicherung und –entwicklung sozialpädagogischer Einrichtungen ohne Supervision während der Ausbildung verwirklicht werden kann. Diese Frage bleibt staatlicherseits ohne überzeu-gende Antwort. Für die Ausbildung von SozialarbeiterInnen an der Fachhochschule für Sozialarbeit und Sozialpädagogik in Berlin wurden folgende Ziele formuliert:

In der Supervision werden die objektiven Bedingungen und die subjektiven Mög-lichkeiten in einem konkreten sozialen Praxisfeld geklärt. Das vollzieht sich ins-besondere in drei Bereichen:

(1) der Beziehungsdynamik zwischen allen Beteiligten (Klient, Student, Sozi-alarbeiter, Supervisor, Institution und deren Repräsentanten). Diese wird in der Supervision deutlich, beschreib- und damit verarbeitbar.

(2) den institutionellen und gesellschaftlichen Widersprüchen, die in der Su-pervision auf ihre ökonomischen, organisatorischen und ideologischen Zusammenhänge untersucht werden,

(3) den Theorie- und Methodenfragen. In der Supervision wird die Umset-zung von vorhandenen und neuen Ansätzen geplant und reflektiert“ (Sei-wert/Pühl/Fiedler 1980, zitiert nach Fiedler 1990, 65).

Dieses Verständnis von Supervision für die SozialarbeiterInnen-Ausbildung kann direkt übertragen werden auf die Ausbildungssupervision für ErzieherInnen. Im Vordergrund stehen dabei die Umsetzung der Theorie in die Praxis und die Reflexion des eigenen pädagogi-schen Handelns. Da die eigene Persönlichkeit das wichtigste Werkzeug eines jeden Pädagogen bzw. einer jeden Pädagogin ist, gilt es die eigene Lebensgeschichte und das eigene Gewordensein zu reflektieren (vgl. Gudjons et al. 1996, 12). Insbesondere folgende Aspekte können während der Supervision reflektiert werden: • das „bruchlose Übertragen der eigenen Norm- und Wertvorstellungen“ auf die pädagogi-

sche Praxis; • eine Gegenreaktion auf negative Erziehungserfahrungen; • die eigene Berufsmotivation (Fiedler 1990, 65).

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Entsprechend kann Supervision zur Qualitätsentwicklung in sozialpädagogischen Arbeitsfel-dern einen entscheidenden Beitrag leisten.

Exkurs: Supervision an der Fachschule für Sozialpädagogik Wenn Supervision an den Fachschulen für Sozialpädagogik standardmäßig eingeführt wer-den würde, ergäben sich hieraus einige Fragen: Wer könnte Supervision durchführen? Was müsste beachtet werden? Welche Grenzen hätte die Supervision? Hierzu ein paar zusam-menfassende Gedanken: Die Rolle als LehrerIn oder SupervisorIn gestaltet sich grundsätzlich unterschiedlich. Wäh-rend der/die LehrerIn zuständig ist für die Inhalte, Ziele und die Methoden des Unterrichts sowie die Bewertung, enthält ein/eine SupervisorIn sich ausdrücklich der Bewertung. Ein/eine SupervisorIn ist zuständig für den Supervisionsprozess und damit für die eingesetz-ten Methoden sowie die Gestaltung der gesamten Sitzung. Die SupervisandInnen bestim-men die Inhalte und Ziele. Das bedeutet, die Rolle des/der LehrerIn und des/der Superviso-rIn widersprechen sich in Teilen. Wenn ein/eine LehrerIn einer SchülerInnengruppe Supervi-sion gibt, kommt es zu einer Rollenverquickung. Die SupervisandInnen müssen differenzie-ren zwischen den unterschiedlichen Rollen des/der LehrerIn. Dies kann Auswirkungen auf die Offenheit im Supervisionsprozess haben. SchülerInnen haben möglicherweise Angst, in der Supervision bewertet zu werden und behalten ihre Anliegen und Fragen für sich. Auf Seiten der Lehrkräfte fordert die Rollenverquickung eine klare Trennung von Supervision und Bewertung, die nicht immer einfach zu erreichen ist. (Vgl. Herold 1998, 7-10) Daher wäre es optimal, externe SupervisorInnen für die Praxisberatung angehender Erziehe-rInnen hinzuzuziehen. Dies scheitert an der finanziellen Leistungsfähigkeit der Länder. Die einzige Möglichkeit dennoch Supervision anzubieten, ist, Lehrkräfte hierfür einzusetzen. Dabei wäre es anzustreben, dass die entsprechenden Lehrkräfte keine Praxisbetreuung durchführen und auf die klare Trennung von Bewertung und supervisorischer Begleitung achten. Das bedeutet, die supervidierenden Lehrkräfte dürften die SchülerInnen keinesfalls selbst unterrichten. (Vgl. Herold 1998, 21-23)

Kollegiale Supervision

Begriffsklärung Kollegiale Supervision ist ein Konzept, das seit den 70er Jahren in Deutschland diskutiert wird. In der Literatur werden unterschiedlichste Begriffe nebeneinander benutzt: "kollegiale Fallbe-sprechung" (Gudjons 1977, nach Thiel 1994), "kollegiale Supervision" (Rotering-Steinberg 1992, 1999, Pallasch 1991, Ehinger und Henning 1997), "Peer-Group-Supervision" bzw. "Peer-Supervision" (Fengler 1994), "kollegiale Praxisberatung" (Mutzeck 1997) und "Intervi-sion" (Hendriksen 2000). Gemeinsam ist allen Konzepten, dass sich MitarbeiterInnen aus ähnlichen Arbeitsfeldern in einer Gruppe treffen, um systematisch berufliche Fragestellungen und Probleme zu erörtern sowie Handlungsalternativen zu entwickeln. Fengler et al. (1994) und Schlee (1996, 188) vergleichen diese kollegialen Unterstützungsgruppen daher auch mit Selbsthilfegruppen speziell für den beruflichen Bereich. Fengler et al. (1994, 188) beschreiben kollegiale Supervision folgendermaßen:

[Kollegiale Supervision] ist durch Arbeit in vergleichbaren Berufsfeldern, Gleich-rangigkeit, Fallarbeit ohne Honorar, Wechselwirkung von Lernen und Lehren, funktionale Autorität und [...] Freiwilligkeit [...] der Beteiligten zu charakterisieren.

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Während Fengler et al. wichtige Aspekte von kollegialer Supervision aufgreifen, definieren Ehinger und Henning (1997, 37) kollegiale Supervision prozessorientiert. In Anlehnung an Ehinger und Henning definiere ich kollegiale Supervision wie folgt: Kollegiale Supervision ist ein selbstorganisierter Beratungsprozess (ohne SupervisorIn von außen), bei dem alle TeilnehmerInnen über den Ablauf und die Reihenfolge der einzelnen Phasen und Themen sowie die Einhaltung von bestimmten Interaktionsregeln und formalen Kriterien eine Übereinkunft getroffen haben. Diese Verbindlichkeiten unterscheiden kollegiale Supervision von informellen Gesprächen. Beide Definitionen sprechen unterschiedliche Aspekte kollegialer Supervision an. In der Regel treffen sich Menschen des gleichen Berufsfelds bzw. ähnlicher Berufsfelder, oft kommen auch Personen einer Einrichtung zusammen. Es hat sich als sinnvoll erwiesen, dass zwischen fünf und zehn Personen an einer kollegialen Supervisionsgruppe teilnehmen, um einerseits ausreichend Anregung zu bekommen und andererseits den Prozess gut be-wältigen zu können. Da die kollegiale Supervisionsgruppe selbstorganisiert ist, ist die Motiva-tion der einzelnen Gruppenmitglieder in der Regel sehr hoch. Dies wirkt sich gerade in der Eingangsphase sehr positiv auf den Gruppenprozess aus. Die Gleichrangigkeit der Gruppenmitglieder wird u. a. dadurch gewahrt, dass die Rollen untereinander verteilt werden. Folgende Rollen lassen sich beispielsweise unterscheiden: ein/eine GastgeberIn, eine Gesprächsleitung, einen/eine ZeitwächterIn und ein/eine Ratsu-chendeR (vgl. Schlee 1996). Diese Rollen rotieren von Sitzung zu Sitzung, damit kein Un-gleichgewicht zwischen den Teilnehmenden entsteht. Da es in kollegialen Supervisionsgrup-pen keinen/keine SupervisorIn gibt, werden innerhalb der Gruppe die Rollen je nach Fähig-keiten der einzelnen Personen verteilt. Diesen Umstand nennen Fengler et al. "funktionale Autorität" (1994, 188–190). Die Gleichrangigkeit wird gewahrt, wenn sich alle Mitglieder der kollegialen Supervisionsgruppe mit eigenen Fallbeispielen einbringen und die Chance für eine kollegiale Beratung nutzen, da es sonst zu einem Ungleichgewicht kommen kann. Jemand, der sich nicht oder nur wenig in den Prozess einbringt, sorgt für Aufmerksamkeit, schlimmstenfalls für Misstrauen bei den anderen Gruppenmitgliedern. Da es bei dieser Art der Supervision keine professionelle Leitung gibt, entstehen für die Arbeit keine Kosten. Dies wird häufig als ein Vorteil von kollegialer Supervision verstanden. Lehren und Lernen stehen in direkter Wechselwirkung miteinander. Einerseits bekommen die Gruppenmitglieder Hilfestellung für ihre eigenen Fragen und Anliegen und können bei der Reflexion der Fälle anderer ihre Kenntnisse erweitern. D. h. die Mitglieder erleben günstigen-falls einen Zuwachs ihrer beruflichen Handlungsmöglichkeiten und ihrer Selbstkompetenz. Andererseits sind die Beteiligten ExpertInnen für ihren Beruf und beraten vor diesem Hinter-grund andere Gruppenmitglieder. Darüber hinaus lernen sie beim Übernehmen der Modera-tion, eine kollegiale Supervisionssitzung zu strukturieren und zu leiten. Kollegiale Supervisionsgruppen treffen sich in der Regel wie professionelle Supervisions-gruppen freiwillig. Dies ist insbesondere deshalb wichtig, weil ansonsten ein produktives Arbeiten an den Anliegen aller Beteiligten aufgrund möglicher Widerstände nur einge-schränkt möglich ist. Hier könnte der Eindruck entstehen, es gäbe ein einheitliches Konzept kollegialer Beratung. Dies ist nicht der Fall. Thiel (1994) spricht von sechs unterschiedlichen Konzepten kollegialer Beratung, die den unterschiedlichsten therapeutischen Schulen entstammen. Grundsätzlich ist anzumerken, dass die praktische Durchführung kollegialer Beratung von den Fähigkeiten der einzelnen Gruppenmitglieder abhängig ist und daher eher ein eklektizistisches Supervi-sionsverfahren ist.

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Grenzen kollegialer Supervision Pallasch (1991, 135) weist darauf hin, dass kollegiale Beratung Supervision nicht ersetzen kann. Er sieht kollegiale Supervision als Vorstufe professioneller Supervision. Und in der Tat kann kollegiale Beratung zu Selbstreflexion und konkreter Fallbearbeitung anleiten. Es fehlt andererseits jedoch der professionelle Blick von außen, der manchen blinden Fleck inner-halb einer Organisation oder eines Systems aufdecken kann. Darüber hinaus sind beispiels-weise systemische SupervisorInnen befähigt, bestimmte Muster mit Hilfe von Organigram-men, Genogrammen, zirkulären Fragetechniken und anderen Methoden aufzudecken. Eine besondere Rolle kommt der Ressourcenorientierung zu, die entscheidend das Klima einer Supervisionsgruppe mitbestimmt und damit den Blick eines Teams oder Kollegiums auch einschneidend verändern kann. In der kollegialen Beratung ist es darüber hinaus schwierig, Konflikte unter Mitgliedern eines Teams oder Kollegiums näher zu betrachten und beizulegen, da die ModeratorInnen selbst Teil der Gruppe sind und ihnen daher eine neutrale Haltung gegenüber den Konfliktparteien sehr viel schwerer fällt als einem/einer professionellen SupervisorIn. Fengler et al. (1994, 194–196) beschreiben weitere Grenzen bzw. "Klippen" von kollegialer Supervision: • Es kann zu einem überhöhten Anspruch an die kollegiale Beratung kommen, so dass

Gruppenmitglieder versuchen, einen/eine FalleinbringerIn in eine bestimmte Richtung hin auf eine Lösung zu lenken. Hier hilft es, zu Beginn eine klare Vereinbarung zu treffen, beispielsweise kann jemand einfach "stop" rufen, wenn es ihm oder ihr zu persönlich wird.

• Gruppenmitglieder können denken, "was nichts kostet, ist nichts wert" und damit die kollegiale Beratung verhindern.

• Kein Mitglied darf Weisungen an andere erteilen, da sonst die Gleichrangigkeit der Grup-penmitglieder in Frage gestellt wird und es damit zu Konkurrenzen untereinander kom-men kann.

• Die Probleme können größer als die Ressourcen sein. In solchen Situationen ist es sinnvoll, einen Supervisor oder eine Supervisorin von außen, eventuell auch einen/eine TherapeutIn einzuschalten, um den Blick für Ressourcen zu erweitern.

• Es fehlt ein supervisorisches Vorbild, das z.B. den Blick für Ressourcen verstärkt und das Zusammenwirken von Institution und Gruppe einbezieht.

• Zur Scheinkollegialität kann es kommen, wenn sich Vorgesetzte an der kollegialen Su-pervision beteiligen. "Der Vorgesetzte will einerseits Kollege unter Kollegen sein." Ande-rerseits hat er faktisch durch seine Funktion oft die Strukturierungskompetenz und ist Kontrollinstanz für die MitarbeiterInnen.

Diese Grenzen kollegialer Supervision können durch das phasenweise Hinzuziehen ei-nes/einer professionellen SupervisorIn zumindest teilweise aufgefangen werden. Durchaus denkbar ist eine Mischform aus kollegialer und professioneller Supervision.

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Konzepte und Praxis kollegialer Supervision Es gibt in der einschlägigen Literatur unterschiedliche Konzepte, wie die Kompetenzen zur kollegialen Supervision erlernt werden können. Sie reichen von einem "Leitfaden für Lehrer-gruppen mit und ohne Supervisor" (Ehinger/Henning 1997) über eine Anleitung zur kollegia-len Supervision (Rotering-Steinberg 1992, 1999) bis hin zum Vorschlag einer Fortbildungs-phase, die der kollegialen Supervision vorgeschaltet wird (Schlee 1996).

Das Phasenmodell der Problembearbeitung Für die Durchführung kollegialer Supervision gibt es meist einen Gesprächsleitfaden, an dem sich die Gruppe entlang hangelt. Brauchbare Leitfäden für das autodidaktische Erarbeiten von kollegialen Supervisionsmodellen finden sich in Thiel (1994), Ehinger und Henning (1997, 39-40) sowie Rotering-Steinberg (1999, 3). Die Überschneidungen zwischen den einzelnen Leitfäden sind relativ groß. Im Allgemeinen gibt es zu Beginn eine Fall- bzw. Problemdarstellung. Es folgen Phasen des Nachfragens, der Assoziation, der Analyse, der Strategieplanung und eine abschließende Rückmeldung des/der SupervisandIn. Die Leitfäden werden je nach den Kompetenzen der einzelnen Gruppenmitglieder mit Leben gefüllt. Im Folgenden möchte ich das von mir benutzte Phasenmodell der Problembearbeitung darstellen und erläutern. Mein Phasenmodell stimmt in weiten Teilen mit dem von Ehinger und Henning (1997, 39-40) überein. Ich habe jedoch versucht, das Modell für die SchülerInnen zu vereinfachen. Da-durch wird das Phasenmodell übersichtlicher. Nachdem klar ist, wer einen Fall bzw. ein Problem einbringen wird, überlegt der/die Fallein-bringerIn zu Beginn der Problembearbeitung, was genau vorgestellt und welche Frage von der Gruppe beantwortet werden soll. Diese kurzen Auskünfte dienen der Orientierung der Teilnehmenden. Sie stellen den roten Faden des gesamten Prozesses dar, auf den sich die Beteiligten immer wieder beziehen können. Das Anliegen noch vor der Falldarstellung zu klären ist ein typisch systemisches Vorgehen. Der Sinn liegt m. E. darin, möglichst stringent am roten Faden zu arbeiten und dies auch dem/der FalleinbringerIn von Beginn an zu er-möglichen. Rotering-Steinberg (1999, 3) mit einem verhaltenstherapeutischen Hintergrund lässt die Ausgangsfrage erst im Anschluss an die Falldarstellung formulieren. Entsprechend ist dies nicht eine eigenständige Phase, sondern gehört zur Falldarstellung. Anschließend erhält der/die FalleinbringerIn die Möglichkeit, ihre Situation bzw. das Problem genau zu schildern. Die Gruppenmitglieder achten auf verbale und nonverbale Informatio-nen, auf eigene Körperreaktionen, Gefühle und Assoziationen. Beispielsweise können durch die Körperhaltung des/der FalleinbringerIn wichtige Informationen an die Teilnehmenden übermittelt werden: die Falldarstellung kann durch Lachen, Versteifungen, Gelassenheit etc. begleitet werden. Dies gibt wiederum Aufschluss über die möglichen Gefühle des/der Fall-einbringerIn. Oder aber jemand erzählt sehr langatmig, so dass einzelnen oder allen Zuhö-renden langweilig wird oder jemand lässt wichtige Informationen aus. Die Wahrnehmungen bezüglich des/der FalleinbringerIn sowie der eigenen psychisch-körperlichen Reaktionen dienen als Ausgangspunkt für die nächste Phase. Jetzt können Informations- und Verständnisfragen gestellt werden, damit der Fall bzw. das Problem bearbeitet werden kann. Auch in dieser Phase gibt es unterschiedliche Möglichkei-ten vorzugehen. Ein eher systemischer Ansatz schließt ein Interview an, das über bloße Informations- und Verständnisfragen hinaus geht. Es wird versucht, möglichst viele Informa-tionen über den gesamten Kontext zu erfragen. Ehinger und Henning (1998, 39) schlagen beispielsweise zusätzlich System-Struktur-Zeichnungen, Skulpturarbeit oder den Einsatz des reflektierenden Teams vor. Ein psychoanalytisch orientiertes Vorgehen arbeitet gerade auch mit den Lücken, die der/die FalleinbringerIn offen gelassen hat. Den SchülerInnen biete ich

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letzteres Vorgehen an, weil es m. E. einfacher zu handhaben ist und weniger Anforderungen an die Gesprächsführungs- und methodischen Kompetenzen stellt. In der nächsten Phase geht die Gruppe insbesondere auf die Wirkung der Falldarstellung ein: Was für Gefühle, Assoziationen sind in mir ausgelöst worden? Rotering-Steinberg ver-mischt an dieser Stelle die Reaktionen der Teilnehmenden mit der Problemanalyse, die Ehinger und Henning als eigene Phase vorschlagen. Letzteres Vorgehen finde ich sinnvoller, um das Emotionale und die ersten Gedanken klar von der stärker kognitiven Problemanalyse zu trennen. Zudem hört sich der/die FalleinbringerIn in letzterem Konzept die Gefühle und Assoziationen der Gruppenmitglieder einfach an und hat so die Möglichkeit, diese ersten Kommentare direkt auf sich wirken zu lassen. Dies ist nicht einfach, doch gerät der/die Fall-einbringerIn so nicht in eine Rechtfertigungsposition. Daher halte ich eine klare Trennung des Gruppenfeedbacks von der Problemanalyse für sehr wichtig. In der Phase der Problemanalyse wird nach Erklärungsansätzen, nach Mustern und Wir-kungszusammenhängen gesucht. Auch in dieser Phase hört der/die FalleinbringerIn in erster Linie zu und lässt das Gesagte auf sich wirken. Sinn dieses Abschnitts der Problembearbei-tung ist, möglichst mehrere Erklärungsansätze zu finden, da die Perspektive des/der Super-visandIn oft eingeschränkt ist. Oft gibt es noch weitere Erklärungsansätze, die das Verhalten anderer Personen erhellen und damit Ideen für eine Lösung des Problems bringen. An dieser Stelle schiebt Rotering-Steinberg eine Phase der Lösungsversuche durch den/die SupervisandIn ein. Dies kann sinnvoll sein, weil es Aufschluss darüber gibt, was schon alles versucht wurde. Dementsprechend brauchen diese Lösungsversuche in der späteren Strate-gieplanung nicht mehr thematisiert zu werden. Doch habe ich diese Phase ausgelassen im Sinne einer didaktischen Reduktion bzw. der Vereinfachung der Durchführung durch die SchülerInnen. Dann kommt es nach Ehinger und Henning zur Strategieplanung. Der Strategieplanung kommt in Supervisionsprozessen eine besondere Bedeutung zu, da der Fokus neben Erklä-rungsansätzen vor allem auf der adäquaten Handlungsfähigkeit in der beruflichen Praxis liegt. Rotering-Steinberg (1999, 3) schlägt in dieser Phase einen Erfahrungsaustausch und die Formulierung von Handlungsmöglichkeiten vor. Der Erfahrungsaustausch ermöglicht es, Verhaltensweisen in ähnlichen Situationen auf diesen speziellen Fall zu übertragen. Bei Ehinger und Henning kommt der Erfahrungsaustausch nur implizit zur Sprache. Dies reicht m. E. für die Strategieplanung aus, so dass ich ein Vorgehen im Sinne von Ehinger und Henning vorschlage. Die beiden Autoren legen jedoch im Gegensatz zu Rotering-Steinberg verstärkt auf die Umsetzung der Lösungsansätze Wert. So schlagen sie kinästhetische Übungen beispielsweise Rollenspiele, Stellen von Skulpturen oder die Arbeit mit Seilen vor, um Handlungs- oder Reaktionsmöglichkeiten durchzuspielen und zu üben. In dieser Phase geht es unter Einbeziehung des/der SupervisandIn darum, konkrete Maßnahmen zu planen, um die Verbindlichkeit der Umsetzung im Alltag zu erhöhen. In der letzten Phase hat der/die FalleinbringerIn die Möglichkeit, Rückmeldungen zu geben darüber, was er/sie umsetzen kann bzw. was offen geblieben ist. Damit wird die Verbindlich-keit zum Handeln einerseits erhöht, andererseits zeigt sich, was vielleicht beim nächsten Mal noch besprochen werden könnte. Rotering-Steinberg ermöglicht hier auch der Gruppe, ein Feedback zur Fallbesprechung zu geben sowie die Moderation zu bewerten. Diese beiden Punkte gehören m. E. nicht in die direkte Problembearbeitung, sondern sollten im Anschluss an die Problembearbeitung durch den/die ModeratorIn angeboten werden. Im Gegensatz hierzu schließen Ehinger und Hen-ning noch eine weitere Phase an. Dabei handelt es sich um die Umsetzungs- und Kontroll-phase, die nicht während der kollegialen Supervisionssitzung stattfindet, sondern die in der Praxis die Umsetzung und das Wiedereinbringen in die nächste Sitzung gewährleistet. Auf-grund der Einfachheit habe ich diese Phase aus der direkten Problembearbeitung heraus genommen.

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Phasen Themen 1. Vorbereitung Strukturieren des Falls:

• Was soll vorgestellt werden? (Satz, Überschrift) • Was ist meine Frage an die Gruppe?

2. Falldarstellung / Problem-beschreibung

Wesentliche Informationen zum Problem: • Was passierte wann, wo? • Um welche Person, welche Systeme geht es? Der/die FalleinbringerIn spricht allein, Gruppenmitglieder achten auf verbale und nonverbale Informationen, auf eigene Körperreaktionen, Gefühle und Assoziationen.

3. Interview Informations- und Verständnisfragen durch die Gruppe: • Welche Informationen brauche ich noch, um diesen Fall

zu bearbeiten? 4. Gruppenfeedback Wirkung der Falldarstellung:

• Was für Gefühle, Assoziationen löst das Problem in mir aus?

Die/der FalleinbringerIn hört sich das Gruppenfeedback und auch die Problemanalyse einfach an.

5. Problemanalyse • Ideen und Erklärungen zum Fall • Suche nach Mustern und Wirkungszusammenhängen

6. Strategieplanung • Erarbeitung von Handlungs- und Reaktionsalternativen, von Lösungsansätzen

• Planung von Maßnahmen • Selbstschutz, Psychohygiene

7. Rückmeldung des/der SupervisandIn

Überprüfung auf Nützlichkeit und Brauchbarkeit: • Was kann ich wie umsetzen? • Was ist offen geblieben?

Dieses durchdachte und schrittweise Vorgehen empfiehlt sich, um "voreilige Lösungen" bzw. "schnelle, gute Ratschläge, die nicht zur Wirklichkeit der Beteiligten passen" zu vermeiden (Armgart/Maschke 1998, 30). Mit anderen Worten, es geht sehr stark um die Entschleuni-gung des Prozesses und darum, sich Zeit für eine ausführliche Reflexion zu nehmen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der ausführlichen Sammlung von Ideen und Erklärungsansätzen und erst dann auf der Lösung. Weiterhin sollte unbedingt darauf geachtet werden, dass • die Ausgangsfrage klar gestellt ist. Sonst besteht die Gefahr, dass eine nicht bestehende

Frage beantwortet wird oder dass es durch mehrere Fragen zu einer Verwirrung kommt. • wesentliche, ausreichende Informationen gegeben werden. Im anderen Falle kann die

Falldarstellung ausufern, langweilen oder zu knapp und damit nicht bearbeitbar werden. • gezielte Fragen gestellt werden, die an dem jeweiligen Fall und nicht an den eigenen

Interessen orientiert sind. Schließlich geht es nicht darum, die eigenen Probleme aufzu-arbeiten, sondern das Problem des/der FalleinbringerIn zu bearbeiten.

• das Feedback wertschätzend, direkt und als Ich-Botschaft formuliert ist. Andernfalls wird der/die FalleinbringerIn u. U. verletzt und bringt keinen Fall mehr in die kollegiale Super-visionsarbeit ein.

• Lösungsansätze von dem/der FalleinbringerIn genau überdacht werden, um das Pas-sende herauszusuchen. Hier geht es auf Seiten des/der SupervisandIn auch darum, die Lösungsansätze der Gruppe zu wertschätzen und nicht einfach darüber hinweg zu ge-hen.

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Weitere Aspekte kollegialer Supervision

Vereinbarungen für die kollegiale Supervision Ehinger und Henning schlagen einige nützliche Vereinbarungen oder „Interaktionsregeln“ für die Durchführung kollegialer Supervision vor (1997, 37-38). Ich möchte die wichtigsten Punk-te hier kurz zusammenfassend darstellen: 1. Eine „feste Gruppe mit verbindlichem Charakter“ ermöglicht es, die Rahmenbedingungen

festzulegen und den einzelnen Gruppenmitgliedern Vertraulichkeit und Sicherheit zuzusi-chern.

2. Vertraulichkeit, d.h. eine gemeinsame Vereinbarung, dass nichts nach außen dringt, ist wichtig, damit sich die Gruppenteilnehmer untereinander offen austauschen können. Dies gilt für Supervision genauso wie für kollegiale Supervision.

3. Die Moderation sollte, wie oben dargestellt, abwechselnd von unterschiedlichen Grup-penmitgliedern übernommen werden.

4. Der Zeitrahmen jeder einzelnen Sitzung wird abgesteckt, um Anfang und Ende des kolle-gialen Supervisionsprozesses zu verdeutlichen. Damit wird eine Vermischung und Verwi-schung kollegialer Supervision mit informellen Gesprächen vermieden.

5. Konkurrenzverhalten untereinander sollte vermieden werden, da ansonsten die konstruk-tive Arbeit blockiert wird.

6. Der Prozess sollte protokolliert werden, um alle Lösungsideen für den/die SupervisandIn festzuhalten.

7. Zudem sollte eine Vereinbarung über den Ort bestehen. Beispielsweise ist es möglich, sich bei den Gruppenteilnehmenden zu Hause zu treffen. Günstig ist ein atmosphärisch geeigneter Ort.

Verlauf einer Sitzung Nachdem des/der ModeratorIn bestimmt wurde, haben alle Teilnehmenden die Möglichkeit, kurz über ihre eigene Befindlichkeit, Reste von der letzten kollegialen Supervisionssitzung sowie das Einbringen eines Problems zu berichten. Die Beiträge werden durch den/die Mo-deratorIn gesammelt . Gemeinsam wird festgelegt, welche Anliegen in welcher Reihenfolge bearbeitet werden. Erst jetzt schließt sich die eigentliche Problembearbeitung, wie oben beschrieben, an. Die kollegiale Supervisionssitzung wird mit einem Rückmeldeblitzlicht abschlossen. Möglicherweise bleiben die Gruppenmitglieder noch zu einem geselligen Bei-sammensein zusammen. (Ehinger und Henning 1997, 39)

Die Bedeutung kollegialer Supervision für angehende ErzieherInnen In den letzten Kapiteln habe ich die Grenzen und beachtenswerte Aspekte kollegialer Super-vision ausführlich behandelt, um so deutlich zu machen, wo die Schwierigkeiten kollegialer Supervision liegen können. An dieser Stelle möchte ich darüber hinaus gehend auf die Be-deutung von kollegialer Supervision für angehende ErzieherInnen eingehen. Supervision dient – wie oben dargestellt – einerseits der Verbindung von Theorie und Praxis und andererseits der Selbstreflexion. In gewissen Umfang kann dies auch die kollegiale Supervision leisten. Der Aspekt der Anleitung im Sinne einer erfahrenen Person, die den angehenden ErzieherInnen mit Feldkompetenz zur Seite steht, entfällt. Hier können die SchülerInnen voneinander lernen und durch ihre unterschiedlichen Erfahrungen wechselsei-tig profitieren. Gegenüber der Supervision durch eine Lehrkraft hat die kollegiale Supervision den Vorteil, dass alle Gruppenmitglieder auf einer gleichberechtigten Basis miteinander kommunizieren und sich nicht vor der Bewertung durch die Lehrkraft zu fürchten brauchen. So kann die Offenheit der Gruppenmitglieder deutlich erhöht werden. Dies sind eindeutige Argumente, die für die kollegiale Supervision sprechen. Im Idealfall ist – wie oben beschrie-ben – eine Mischform aus kollegialer und professioneller Supervision anzustreben.

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Wie eingangs erwähnt, bilden einige MittelstufenschülerInnen und die OberstufenschülerIn-nen während ihrer Praktika Intervisionsgruppen, die sich mehrfach während des Praktikum-zeitraums treffen. In der Regel bekommen die SchülerInnen einen Leitfaden an die Hand und setzen diesen mehr oder weniger in der Praxis um. Erfahrungsgemäß wird die Zeit der Inter-vision zum informellen Austausch genutzt. Und genau hier setzt mein Kurs zur kollegialen Supervision an. Ich möchte die SchülerInnen anregen, die Zeit der Intervisionsgruppen für kollegiale Supervisionsprozesse zu nutzen. Dies unterstütze ich durch die Anleitung zur kollegialen Supervision.

Ausgewählte Aspekte der (kollegialen) Supervision In diesem Kapitel werden ein paar ausgewählte Aspekte der (kollegialen) Supervision darge-stellt, die für das Verständnis von Supervision und den Kursverlauf – wie er in dem prakti-schen Teil dieser Arbeit beschrieben wird – unerlässlich sind.

Das Spiegel- oder Resonanzphänomen Professionelle UnterstützerInnen aus dem sozialen Bereich und ihr Klientel beeinflussen sich wechselseitig. Was tatsächlich wirkt, hängt von den einzelnen UnterstützerInnen bzw. der sozialen Organisation und dem jeweiligen Klientel ab. Im Supervisionsprozess reagieren SupervisandIn und SupervisorIn emotional auf das, was zwischen KlientIn und Supervisan-dIn geschieht. Oft identifiziert sich der/die SupervisandIn mit dem/der KlientIn und der/die SupervisorIn mit dem/der SupervisandIn. PsychoanalytikerInnen sprechen hier von dem „Spiegelphänomen“ (Kutter 1990), SystemikerInnen von dem „Resonanzphänomen“ (Bremen 1991). In beiden Fällen handelt es sich um metaphorische Begrifflichkeiten für ein charakte-ristisches Phänomen in der Supervision. In der Supervisionsbeziehung spiegelt sich die Beziehung zwischen Klientel und professioneller Person bzw. letztere klingt mit dem Klientel mit und dies überträgt sich auf die Supervisionsbeziehung. „Mitklingen [ist] ein Merkmal von Beziehungsarbeit“ (Bremen 1991, 117). „Die Fähigkeit der Grenzziehung“ zwischen KlientIn und UnterstützerIn „ist ein wesentliches Merkmal „professi-oneller“ Beziehungsarbeit in sozialen Organisationen.“ Freud machte als erster auf das Phänomen der Gegenübertragung aufmerksam. In der Analyse reagiert der/die PsychoanalytikerIn emotional auf den/die PatientIn. Nicht nur in der Psychoanalyse, sondern auch in der Supervision dienen diese Gefühle und Wünsche als „wichtiges Diagnostikum und Hilfsmittel“ (Belardi 1998, 52), um den jeweiligen Prozess voran zu bringen. Dafür ist es wichtig, die ausgelösten Gefühle, Wünsche etc. wahrzunehmen, von den eigenen Mustern zu unterscheiden und gegebenenfalls dem/der KlientIn wider zu spie-geln. Hilfreich bei dieser Unterscheidung von eigenen Mustern – gerade beim Erlernen von Psychoanalyse oder Supervision – ist die Lehranalyse bzw. die Lehrsupervision. Hier kann es zum Spiegel- oder Resonanzphänomen kommen, welches aufgearbeitet und für den Prozess mit dem Klientel weiter genutzt werden kann. Entsprechend lässt sich das Spiegel- oder Resonanzphänomen auch als Gegenübertragung zweiter Ordnung betrachten (vgl. Kutter 1990).

Kreative Methoden in der (kollegialen) Supervision (Kollegiale) Supervision ist in erster Linie ein Prozess der Problembewältigung auf verbaler Ebene, doch setzen viele SupervisorInnen zur Unterstützung kreative Methoden ein:

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Medien1 dienen zunächst der Informationsvermittlung in einem kommunikativen Prozess, sie werden im üblichen Sinn als sprachliche Ausdrucksmöglichkeit ver-standen. Zum kreativen Medium können dagegen viele Dinge, Materialien und Handlungen werden, indem sie in Supervisionsabläufen neben dem Informati-onsgewinn auch als Ausdrucksbotschafter und als Beziehungsdarsteller ziel- und zweckgerichtet eingesetzt werden. (Langhainzl 1991, 95)

In der Regel ist Beziehungsarbeit, wie ErzieherInnen sie gestalten, ein sehr komplexes Geschehen. Kreative Methoden können helfen die Komplexität eines Geschehens zu redu-zieren und zu verbildlichen. Die Darstellung eines inneren Bildes hilft wiederum „prärationale Inhalte“ dem Bewusstsein leichter zugänglich zu machen. „Auch unbestimmte Gefühle, unklare Beziehungssysteme oder abgewehrte, bisher wenig beachtete innere Zustände werden der aktuellen Aufarbeitung zugänglich“ (ebd.). Ehinger und Henning (1997, 53-54) weisen darüber hinaus darauf hin, dass Supervision eine besondere Form des Lernens ist. Menschen lernen auf unterschiedliche Weise, daher ist es wichtig, verschiedene Sinneskanäle anzusprechen und entsprechend unterschiedliche Me-thoden zu verwenden. Die Autoren unterscheiden akustisch-verbale, visuelle und kinästheti-sche Methoden in der (kollegialen) Supervision. Eine wichtige Voraussetzung für den Einsatz kreativer Methoden ist die Freude und das Interesse an deren Einsatz sowie die eigene Erfahrung damit. Hier deuten sich die Grenzen kreativer Medien an. Sie können letztlich nur unterstützend wirken in einem insgesamt verba-len Prozess. Entsprechend muss darauf geachtet werden, dass die einzelne Methode nicht zum Selbstzweck, sondern „ziel- und zweckgerichtet“ eingesetzt wird. Weiterhin besteht die Gefahr der Fremddeutung durch den/die SupervisorIn bzw. einzelne Gruppenmitglieder. Hier sollte darauf geachtet werden, dass die Deutungshoheit beim/bei der SupervisandIn bleibt. (Vgl. Langhainzl 1991, 101-102) In den folgenden zwei Kapiteln werde ich drei Beispiele für Methoden in der Supervision vorstellen.

Visuelle Methoden: Das Aquarium und das innere Team Beide Methoden, die ich hier kurz vorstellen möchte, habe ich während meiner eigenen Fortbildungen selbst erlebt. Beim „Aquarium“ geht es darum, sich ein Team in einem Aquarium vorzustellen und diese Vorstellung aufzuzeichnen. • Die einzelnen Teammitglieder werden als unterschiedliche Tiere abgebildet, z.B. als

Raubfische, Plattfische, Muscheln, Seepferdchen, Kraken, Seeigel etc.. Über diese Dar-stellung kann den verschiedenen Tierarten bestimmte Eigenschaften zugeordnet werden. Das Wesen der einzelnen Tiere bzw. der Personen kann durch die Bildhaftigkeit deutlich werden.

• Die Tiere werden unterschiedlich groß gezeichnet. Damit kann die Bedeutung der einzel-nen Personen im Team verdeutlicht werden.

• Die Tiere stehen in einer bestimmten Nähe oder Distanz zueinander, sie können einan-der zugewandt oder abgewandt sein. Hierdurch werden die Beziehungen der einzelnen Teammitglieder bildhaft.

Das Aufmalen des Aquariums kann durch eine vorgeschaltete imaginative Phase unterstützt werden. Dadurch wird die Wahrnehmung und Bewusstwerdung der Teamsituation gefördert.

1 Die Begriffe Methode und Medium werden hier synomym als Verfahren zur Vermittlung von Informa-tionen benutzt.

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Das Aquarium kann Ausgangspunkt für die Analyse einer Teamsituation und die Lösung eines entsprechenden Problems sein. Durch die bildliche Darstellung wird die Teamkonstel-lation oft schneller klar als über die verbale Information. Die Informationen sind sozusagen bildlich komprimiert. Im Supervisionsprozess kann mit diesem Bild weiter gearbeitet werden. Z.B. könnten Ideen dazu entwickelt werden, wie die Tiere ihre Stellung zueinander verändern müssten, um ein Problem zu lösen. Alternativ zum Aquarium kann auch mit einem Dschungel oder Theater gearbeitet werden. Die Metapher ist je nach eigenen Vorlieben zu verändern. Das „innere Team“ ist eine Metapher, die Schulz von Thun in Miteinander Reden 3 (1998) ausführlich behandelt. Das innere Team ist eine Metapher für innere Stimmen, die sich je nach Kontext zu Wort melden. Jedoch melden sich manche Stimmen früh, manche eher spät, es gibt laute und eher leise Stimmen, Stimmen, die sich in den Vordergrund rücken und Stimmen, die eher im Hintergrund bleiben oder sogar hinter einer Mauer oder im Keller ver-schanzt sind. Die inneren Teammitglieder können untereinander zerstritten sein und im Extremfall zu einer Lähmung der Person nach außen hin führen. Ziel der inneren Teament-wicklung Teams ist, dass alle Teammitglieder zu Wort kommen und die verschiedenen Stimmen derart integriert, dass alle berücksichtigt werden. Das Aufzeichnen des inneren Teams hilft, die unterschiedlichen Stimmen bzw. die entspre-chenden Gesichter der Stimmen zu verbildlichen. Die Stimmen lassen sich in den Vorder- oder Hintergrund etc. zeichnen. Hierdurch wird die innere Teamsituation des/der Supervi-sandIn deutlich. Anschließend wird das innere Team im Gespräch mit dem/der SupervisorIn bzw. ModeratorIn aufgearbeitet. Dem Aufzeichnen des inneren Teams kann ebenfalls eine imaginative Phase vorgeschaltet werden. In der sozialpädagogischen Praxis kommt es oft zu konflikthaften Situationen der ErzieherIn-nen mit Kindern und Jugendlichen, Eltern oder anderen ErzieherInnen. In solchen Situatio-nen ist es oft der Fall, dass wir mit uns selbst uneinig sind, mit anderen Worten, dass unsere Teammitglieder in uns unterschiedlicher Meinung darüber sind, wie wir uns verhalten sollen. Die Metapher des inneren Teams kann dabei helfen, eine Selbstklärung in einem Konfliktfall vorzunehmen.

Kinästhetische Methode: Zwei Stühle Schulz von Thun beschreibt in seinem Buch Miteinander Reden 1 (1994, 41-42) eine weitere Methode zur Selbstklärung. Diese Methode kommt ursprünglich aus der Gestalttherapie (F. Perls). Wenn eine Person zwei unterschiedliche Gefühle, Bedürfnisse oder Interessen in sich spürt, ist es möglich diese „zwei Seelen“ zu veräußerlichen. Zu diesem Zweck werden zwei Stühle aufgestellt. Die zu beratende Person nimmt je nach Gefühl, Bedürfnis oder Interesse auf einem der beiden Stühle Platz und erzählt aus der jeweiligen Perspektive. Das innere Durcheinander kann so getrennt wahrgenommen und entsprechend geordnet werden. Häu-fig ergibt sich aus dieser analytischen Trennung schon eine Lösung des Problems. Ansons-ten hilft die getrennte Wahrnehmung bei der Lösungsfindung. Diese Methode lässt sich auch für einen Perspektivwechsel nutzen. Wenn ein Konflikt mit einer anderen Person auftritt, kann der/die Ratsuchende zwischen der eigenen Perspektive und der Perspektive der anderen Person mit Hilfe zweier Stühle hin und her wechseln. Dies hilft, sich in eine andere Person hineinzuversetzen und für diese Verständnis zu entwickeln. Auf dieser Grundlage lässt sich der Konflikt eher lösen. Hierbei handelt es sich um einen „warmen“ Rollentausch im Gegensatz zum „kalten“ Rollentausch. Beim kalten Rollentausch versetzt sich der/die Ratsuchende nur verbal in die Rolle der anderen Person und nicht körperlich (vgl. Liefert 2000, 15-19). Der kalte Rollentausch ist ein typisch systemisches Vorgehen.

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Exkurs: Teamarbeit Kollegiale Supervision findet zwar primär in Teams statt, doch ist es eher schwierig, das Team betreffende Fragestellungen in der kollegialen Supervision zu erörtern. Es besteht die Gefahr, dass die einzelnen Teammitglieder, insbesondere der/die ModeratorIn sich bei der kollegialen Supervision verstricken. In den Intervisionsgruppen der ErzieherInnen können Fragen zum Team jedoch sehr gut besprochen werden, da die Mitglieder der Intervisions-gruppen aus unterschiedlichen Einrichtungen kommen und dies die Gefahr der Verstrickung reduziert. Daher behandle ich dieses Thema in dem Kurs zur kollegialen Supervision einge-hender. Um den Problemen im Team auf die Spur zu kommen, hilft es, klare Kriterien für gelungene Teamarbeit zu haben und diese auf das jeweilige Team anzuwenden. Teamarbeit ist eine der Schlüsselqualifikationen, die gesamtgesellschaftlich immer mehr an Bedeutung gewinnen. Nur im Team lassen sich herausragende Leistungen erreichen. Das Ganze erbringt mehr als die Summe der Leistungen Einzelner und ist damit wirtschaftlich gesehen unbedingt notwendig. Für ErzieherInnen ist Teamarbeit besonders wichtig, da die pädagogische Arbeit durch das Team an Qualität gewinnt. Im Team lassen sich Strategien entwickeln, wie der pädagogische Alltag möglichst reibungslos, effektiv (z.B. bildungsorientiert) und lustvoll gestaltet werden kann. Über schwierige Kinder, Probleme mit Eltern, Konflikte im Team etc. kann gemeinsam reflektiert werden. Durch diese Art des Arbeitens werden wiederum Teamentwicklungspro-zesse bei den Kindern und Jugendlichen angeregt, die ihre ErzieherInnen als Vorbild (wahr-) nehmen. Ein Team ist definiert als

Arbeitsgruppe aus verschiedenen Fachkräften, die zur Erfüllung bestimmter Auf-gaben im Gegensatz zu hierarchisch und autoritär strukturierter Arbeitsorganisa-tion mehr modernen Demokratievorstellungen entsprechend zusammenwirken. (Meyers 1987, Bd. 21, 360)

Im Idealfall ist ein Team

eine aktive Gruppe von Menschen, die sich auf gemeinsame Ziele verpflichtet haben, harmonisch zusammenarbeiten, Freude an der Arbeit haben und hervorragende Leis-tungen erbringen. (Francis/Young 1998, 19)

„Jedes Team braucht ein Hauptziel, das seine Mitglieder kennen, mit dem sie einverstanden sind und das ihnen erstrebenswert erscheint.“ (18) Ein gemeinsames Ziel oder ein gemein-sames Thema ist für ein Team entscheidend, um einen gemeinsamen Auftrag zu haben, der dem Team überhaupt erst einen Sinn verleiht. Neben dem gemeinsamen Hauptziel ist ein individuelles, persönliches Ziel wichtig, um intrinsisch motiviert für die gemeinsame Arbeit zu sein. Das persönliche Ziel steht gegenüber dem Hauptziel jedoch im Hintergrund. Dabei sollten die Teammitglieder eine gemeinsame Arbeitsstrategie entwickeln, die es ihnen ermöglicht, gemeinsam am Hauptziel zu arbeiten. Arbeitsstrategie heißt in diesem Fall, dass alle Teammitglieder ihre Stärken in die Arbeit des Teams einbringen und in diesem Rahmen aufeinander Rücksicht nehmen. „Kontrolle, Führungsansprüche, Arbeitsstil, Organisation und Rollenverständnis“ sind geregelt (19). Es gibt dementsprechend klare Teamregeln, die einen möglichst reibungslosen Ablauf der Arbeit ermöglichen. Dabei sollte der Arbeitsstil von Offenheit und wechselseitiger Verantwortlichkeit geprägt sein. Offenheit und Freude an der Arbeit dient der gegenseitigen Motivation, treibt darüber hinaus auch den Arbeitsprozess voran. Nur wer ehrlich Positives und Negatives zum Ausdruck bringt, fördert eine offene und konstruktive Arbeitsatmosphäre.

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Das bedeutet für die Teamarbeit, dass folgende Einstellungen, Verhaltensweisen und Fakto-ren zum Gelingen von Teamarbeit beitragen (Vortrag von Jürgen Linke 2000):

Klare Zielvorgabe(n) * * * * *

* *

Klare Spielregeln (z.B. Arbeitsplan) Gegenseitige Wertschätzung Kompromissbereitschaft Verantwortung für eigenes Handeln übernehmen: sich zeigen (Ich-Botschaften) Kooperation Eigene Fähigkeiten einbringen ohne zu dominieren

Gesprächsführung (Kollegiale) Supervision ist ein Beratungsverfahren und bedarf entsprechend immer einer Auseinandersetzung mit dem Thema Gesprächsführung. Erst Kompetenzen in der Ge-sprächsführung machen (kollegiale) Supervision erfolgreich.

Non-direktive Gesprächsführung – Aktives Zuhören Die Systematisierung non-direktiver Gesprächsführung ist auf Carl R. Rogers zurück zu führen (2001/1942). Der/die BeraterIn hält sich in der Beratungssituation insgesamt zurück und spricht etwa halb soviel wie der/die KlientIn. Weiterhin benutzt der/die BeraterIn vor allem Techniken der Gesprächsführung, die das Ziel haben, dass dem/der KlientIn die eige-nen Gefühle und Einstellungen bewusster werden. Dies führt zur Einsicht in das eigene Empfinden und Verhalten und damit zum vertieften Selbstverständnis (111-118). Folgende Techniken wurden von den BeraterInnen am häufigsten benutzt und sind spezifisch für den non-direktiven Beratungsstil. Der/die BeraterIn

• anerkennt auf irgendeine Weise das Gefühl oder die Einstellung, die der Klient gerade ausgedrückt hat.

• interpretiert oder anerkennt die Gefühle oder Einstellungen, die durch gene-relles Benehmen, spezifisches Verhalten oder vorhergegangene Feststellun-gen ausgedrückt wurden. (116)

Neben dem grundsätzlich wertschätzenden Umgang des/der BeraterIn steht das Erkennen unausgedrückter Gefühle im Vordergrund. Hierauf aufbauend entwickelte Gordon (2001/1970) in den siebziger Jahren die Technik des „aktiven Zuhörens“. Gordon unterscheidet passives Zuhören, einfache Türöffner und aktives Zuhören. Passives Zuhören bezeichnet schweigendes Zuhören. Einfache Türöffner sind z.B. Aussagen wie „Aha“, „Oh“, „Tatsächlich“ oder „Interessant“. Sowohl mit dem passiven Zuhö-ren als auch mit den einfachen Türöffnern kann dem/der GesprächspartnerIn Annahme signalisiert werden. Beides eröffnet dem Gegenüber quasi die „Tür zum Sprechen“, während das aktive Zuhören noch einen Schritt weiter geht und dem Zweck dient die Tür offen zu halten (61). „Beim aktiven Zuhören versucht der Empfänger also zu verstehen, was der Sender empfindet oder was seine Botschaft besagt.“ (65) Entsprechend gibt es zwei Ebenen des aktiven Zuhörens, eine emotionale und eine inhaltliche. Das, was Gordon aktives Zuhören nennt, entspricht dem „Widerspiegeln“ bei Pallasch (1995). Beim Widerspiegeln werden das inhaltliche „Paraphrasieren“ und das emotionale „Verbalisieren unterschieden:

Beim Verbalisieren wird die emotionale Aussage des Klienten durch die Worte des Therapeuten widergespiegelt und damit in das Bewußtsein des Klienten ge-holt. Dieser kann seine momentanen Gefühle äußern und überhaupt zulassen.

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(...) Durch dieses Verhalten (...) wird der Klient mit seinen oft unbewußten und teilweise verdrängten Gefühlen konfrontiert. Das Gespräch wird so von einer ausschließlich kognitiven, eventuell das Problem nur unzulänglich erfassenden, auf eine weitergehende, auch emotionale Aspekte berücksichtigende Ebnen ver-lagert. (81-82)

Beim Paraphrasieren wiederholt der Therapeut die sachlichen Anteile und Aus-sagen des Klienten mit eigenen Worten. Indem er paraphrasiert und zusammen-faßt, gibt er dem Klienten zu verstehen, wie er das Gesagte aufgenommen und verstanden hat. (81)

Bröder geht noch einen Schritt weiter und bezeichnet als aktives Zuhören nur die Konzentra-tion auf den emotionalen Gehalt einer Nachricht: „Aktives Zuhören bedeutet, daß der Berater sich ganz auf die Empfindungen und Gefühle des Ratsuchenden konzentriert, sie heraushört und versprachlicht.“ (2000, 54) Dieser Definition aktiven Zuhörens folge ich, da es in unserer Kultur üblich ist, sachliche Informationen auszutauschen und emotionale Aspekte zu ver-nachlässigen. Durch diese Definition des aktiven Zuhörens treten die emotionalen Aspekte des Gesagten in den Vordergrund. Da in der pädagogischen Arbeit die Probleme oft auf der emotionalen Ebene liegen, bietet sich eine derartige Definition besonders in diesem Kontext an. Im weiteren unterscheide ich vom aktiven Zuhören in Anlehnung an Pallasch das Pa-raphrasieren, das auch die sachlichen Informationen berücksichtigt. Aktives Zuhören wird in der therapeutischen Beratung (z.B. Rogers, Pallasch), im Umgang mit Kindern und Jugendlichen (z.B. Gordon) sowie allgemein in Beratungsgesprächen (z.B. Bröder) angewandt. Das aktive Zuhören ist damit eine weitreichende Gesprächsführungs- und Beratungskompetenz, die auch in der (kollegialen) Supervision zum Tragen kommen kann. Es hilft dabei, • festzustellen, ob das Gesagte richtig verstanden wurde; • dass der/die Ratsuchende sein/ihr Problem und die eigenen Gefühle besser versteht; • Missverständnisse aus dem Weg zu räumen. (Vgl. Bröder 2000, 61-63) Wichtig beim aktiven Zuhören ist, dass die eigenen Aussagen weder Wertungen noch eigene Meinungen enthalten. Auch sollen keine Fragen gestellt werden, die an den eigenen Interes-sen orientiert sind. Durch dieses Verhalten würden die Aussagen des/der Ratsuchenden u. U. abgewertet und er/sie würde sich eventuell zurück ziehen und im Extremfall eine weiter-führende Beratung ablehnen.

Systemische Gesprächsführung: Zirkuläres Fragen Während das aktive Zuhören vor allem die Gefühle einer Person bewusst macht, ist Ziel systemischer Gesprächsführung die Beziehungsmuster in einer Familie, einem Team etc. zu verdeutlichen. Dabei werden in erster Linie Fragen gestellt. Diese Fragen dienen zum einen der Informationsgewinnung, zum anderen werden jedoch gleichzeitig auch Informationen geschaffen: „In jeder Frage versteckt sich auch eine implizite Aussage.“ (Schlip-pe/Schweitzer 1998, 137) Hier ein paar Beispiele: Fragen Mögliche Implikationen

Seit wann besteht die Krankheit? Die Krankheit hatte einen Anfang und wird

entsprechend ein Ende haben.

Weshalb sind Sie hier? Sie haben einen Grund, weshalb Sie kom-

men.

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Welche Lösung möchten Sie heute errei-

chen?

Wir werden heute eine Lösung erreichen.

Was sollte heute hier geschehen, damit sie

nachher zufrieden nach Hause gehen?

Es wird etwas geschehen, so dass Sie zu-

frieden nach Hause gehen werden.

Zirkuläres Fragen geht davon aus, dass jedes Verhalten auch ein „kommunikatives Angebot“ (137) ist und damit die Beziehung zweier Personen zueinander definiert. Es wird nicht direkt gefragt: „Was fühlst du jetzt?“ sondern es wird zirkulär gefragt. Angenommen ein Ehemann weint, so wird er z.B. gefragt: „Was meinst du, was dein Weinen für deine Frau bedeutet?“ Damit wird nicht das Gefühl der einzelnen Person angesprochen, sondern dessen Wirkung auf andere. Die angesprochene Person vollbringt einen Perspektivwechsel: „Was denkt meine Frau wohl?“ und begibt sich in eine Metaposition den eigenen Gefühlen und dem eigenen Verhalten gegenüber. Dementsprechend ist ein Ziel systemischer Gesprächsführung, die kommunikativen Bedeu-tungen bzw. Beziehungsmuster deutlich zu machen. Personen des Systems geben sich indirekte Rückmeldungen über ihr Verhalten sowie die Gefühle, Bedürfnisse und Interessen, die sich hinter dem Verhalten verbergen. Gegenseitige Vermutungen werden abgeklärt, so dass, ähnlich wie beim aktiven Zuhören, Missverständnisse aus dem Weg geräumt werden können. (Vgl. Schlippe/Schweitzer 1998, 137-143) Der/die Fragende nimmt dabei eine respektvoll-neugierige Haltung ein. Es geht darum, den Handlungsraum des/der Ratsuchenden zu erweitern. Dafür werden möglichst viele verschie-dene Hypothesen über ein Verhalten gebildet werden und der/die Fragende darf gegenüber jeglichen Gewissheiten oder Ideen respektlos sein. Zugleich wird davon ausgegangen das der/die Ratsuchende schon über die Ressourcen verfügt, sein/ihr Problem zu lösen. Somit ist die Haltung gegenüber dem Menschen respektvoll. Dies wird verstärkt dadurch, dass sich das Nachfragen an dem/der Ratsuchenden orientiert. (Vgl. Schlippe/Schweitzer 1998, 116-127)

Feedback als besonderer Aspekt der Gesprächsführung „Feedback“ ist ein Begriff, der in sozialen Arbeitsfeldern selbstverständlich gebraucht wird, über den es jedoch wenig systematische Literatur gibt. Feedback ist ein englischer Begriff, zusammengesetzt aus feed – „füttern“ – und back – „zurück“. Es lässt sich dementsprechend als „Zurückfüttern“ oder „Rückfütterung“ überset-zen. In den Lexika wird Feedback mit Rückkopplung gleichgesetzt. Rückkopplung ist „die Korrektur von Verhaltensweisen durch ein Individuum oder durch Gruppen bzw. Organisatio-nen auf Grund von Rückmeldungen an den Urheber dieser Verhaltensweisen.“ (Meyers 1987, Bd. 7, 11) D. h. es werden Informationen über Verhaltensweisen an den/die UrheberIn zurück gefüttert. Ziel ist die Konsolidierung bzw. Veränderung bestimmter Verhaltensweisen. „Feedback hilft uns, uns selbst und die Umwelt realistisch wahrzunehmen.“ (Schwä-bisch/Siems 1974, 64) Neben dem direkten Feedback, wie eben beschrieben, kommt es im Alltag häufig zu indirek-tem Feedback durch Reaktionen unser Mitmenschen auf unser eigenes Verhalten. Problem des indirekten Feedbacks ist, dass Verhalten falsch interpretiert werden kann, wir die Reak-tion einer anderen Person auf unser Verhalten beziehen, beides jedoch nichts miteinander zu tun hat oder dass wir eine Reaktion auf ein bestimmtes Verhalten beziehen, die Reaktion sich jedoch auf ein anderen Verhalten von uns bezieht. Es gibt also sehr unterschiedliche Fehlerquellen. Um diese zu vermeiden zu ermöglichen, ist direktes Feedback von hoher Wichtigkeit (Schwäbisch/Siems 1974, 64).

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Francis und Young (1998, 154) deuten an, dass sowohl das Feedback-Empfangen als auch das Feedback-Geben eine persönliche Bedeutung haben.

Feedback geben und empfangen ist eine der wichtigsten Methoden zur persönli-chen Weiterentwicklung. Auf die Frage, welche entscheidenden Erfahrungen sie in ihrer persönlichen Entwicklung gemacht haben, werden die meisten Menschen kurz überlegen und dann von einer bestimmten Person berichten, von der sie ehrliche und hilfreiche Informationen über sich selber erhalten haben. Feedback kann sogar bewirken, daß Menschen ihr Verhalten grundlegend ändern.

Wenn wir ein Feedback empfangen, bekommen wir wichtige Informationen darüber, wie wir wirken und was wir bei anderen Personen auslösen. So können wir auch etwas über unsere „blinden“ Flecken erfahren, entsprechend unser Verhalten ändern oder es dabei belassen. Feedback-Nehmen wir damit zum Auslöser sozialen Lernens (Schwäbisch-Siems 1974, 65). Dies gilt auch für das Feedback-Geben. Besonders in Streitsituationen oder in Situationen, in denen das Verhalten einer anderen Person stört, kann das Feedback-Geben schwierig sein. Es ergibt sich dann das Problem, wie Störungen angesprochen werden können, ohne dass die andere Person dabei verletzt wird. Entsprechend kann das Feedback-Geben auch leicht missbraucht werden, um Menschen zu verletzen. Daher ist es wichtig zu überlegen, welche Spielregeln beim Feedback-Geben beachtet werden sollten. Grundsätzlich merken Schwäbisch und Siems an: „Richtig ausge-drücktes Feed-back bei ‚Störungen’ läßt immer offen, in welche Richtung die Veränderung zielt.“ (1974, 68) Darüber hinaus schlagen Francis und Young folgende Regeln für das Feedback-Geben und –Nehmen vor:

Hilfreiches Feedback soll ...

1. einfühlsam sein: Wirksames Feedback verlangt vom Geber Rücksichtnahme und Einfühlungsvermögen – es soll der anderen Person helfen, nicht weh tun.

2. kontrolliert sein: Es ist wichtig, auf das eigene Verhalten zu achten, wenn man Feedback gibt. So ist gewährleistet, daß die Kommunikation in beiden Richtungen verläuft und nicht an der Oberfläche bleibt.

3. vom Empfänger gewollt sein: Feedback ist am effektivsten, wenn der Emp-fänger darum gebeten hat. So entsteht eine gemeinsame Vertrauensbasis und ein persönlicher Rahmen; und für den Empfänger ergibt sich die Mög-lichkeit, die Fragen, die ihm besonders am Herzen liegen, zu stellen und eine Antwort darauf zu bekommen.

4. konkret sein: Gutes Feedback ist spezifisch und bezieht sich auf bestimmte Ereignisse und Verhaltensweisen. Um-den-Brei-Herumreden oder allgemei-nes Blabla haben keinen Zweck.

5. auch Gefühle ansprechen: Feedback ist mehr als die Schilderung von dürren Fakten. Es müssen auch die Gefühle zum Ausdruck kommen, so daß der Empfänger die ganze Wirkung seines Verhaltens einschätzen kann.

6. möglichst wertfrei sein: Meistens ist es nicht sinnvoll, Feedback mit Urteilen oder Wertungen zu verbinden. Wenn man Urteile abgeben will, sollte man klar sagen, daß es sich um eine subjektive Einschätzung handelt, dann die Situation einfach so beschreiben, wie man sie wahrnimmt, und der betreffen-den Person die Wertung überlassen.

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7. zeitlich abgestimmt sein: Feedback wirkt am besten, wenn der Empfänger aufnahmebereit dafür ist und der zeitliche Abstand zu den besprochenen Vorgängen so eng ist, daß sie noch frisch im Gedächtnis haften. Im Lauf der Zeit angesammeltes Feedback kann sich zu gegenseitigen Beschuldigungen aufschaukeln und verpufft wirkungslos, wenn es schließlich ankommt.

8. ohne weiteres in die Tat umsetzbar und konstruktiv sein: Das beste Feedback konzentriert sich auf Verhaltensweisen, die vom Empfänger verändert werden können. Wenig sinnvoll ist ein Feedback, das Dinge betrifft, auf die der Emp-fänger keinen Einfluss hat. Oft hilft es dem Empfänger, wenn man ihm neue Möglichkeiten unterbreitet, wie er in bestimmten Situationen reagieren soll, damit er alte Probleme mit neuen Methoden angehen kann.

9. gemeinsam verfasst und objektiv sein: Jedes Feedback sollte nach Möglich-keit mit anderen Gruppenmitgliedern abgestimmt sein, um herauszufinden, ob diese die Situation ebenso erlebt haben. So lassen sich unterschiedliche Standpunkte sammeln, Meinungsverschiedenheiten und Übereinstimmungen klären, und es entsteht ein insgesamt objektiveres Bild. (155-156)

Beim Feedback-Geben muss auf jeden Fall deutlich werden, dass es sich um eine persönli-che Phantasie oder Konstruktion des/der Feedback-GeberIn handelt. Dadurch erhält die andere Person die Möglichkeit, sich leichter zu distanzieren. Beim Feedback-Empfangen ist es vor allem wichtig, dem Gegenüber zuzuhören und das Gehörte auf sich wirken zu lassen sowie bei Unklarheiten nachzufragen. Erst im Anschluss kommt es zu einem Austausch. Dies Vorgehen ist ratsam, um den/die Feedback-GeberIn zu verstehen und angemessen auf das Gesagte zu reagieren. Angemessen kann hier heißen, das Feedback anzunehmen, in Teilen anzunehmen oder auch abzulehnen. Eine vorschnelle Reaktion kann zum Rechtfertigungsdruck führen und damit die persönliche Weiterentwick-lung im Zusammenhang mit der spezifischen Rückmeldung verhindern.

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II. Planung, Durchführung und Auswertung des Kurses In diesem Abschnitt der Arbeit wird das Konzept der Unterrichtseinheit zur kollegialen Super-vision vorgestellt, die Durchführung dokumentiert und kritisch beleuchtet. Vor der Erstellung des Konzepts und dem Beginn des Unterrichts müssen Vorüberlegungen zu dem Kurs an-gestellt werden.

Vorüberlegungen zu dem Kurs Zu den Vorüberlegungen gehört, die Lerngruppe genauer zu betrachten, Lernvoraussetzun-gen und Erwartungen der SchülerInnen einzuschätzen, zeitliche und schulorganisatorische Faktoren einzubeziehen sowie konzeptionelle Vorüberlegungen anzustellen. Zudem wird der Lehrplan heran gezogen, um die Vereinbarkeit des Themas kollegiale Supervision mit dem Lehrplan zu analysieren.

Bedingungsfelder

Die Lerngruppe Bei diesem Kurs handelt es sich um einen Wahlpflichtkurs zum Thema „Kollegiale Supervisi-on und Selbstsupervision“. Die acht Schüler und siebzehn Schülerinnen sind in der Mittelstu-fe der Ausbildung zum/zur ErzieherIn. Kurz vor Beginn des Halbjahres hatten sie die Mög-lichkeit, zwischen vier verschiedenen Kursen zu wählen. Mit 25 Teilnehmenden ist der Kurs insgesamt sehr groß. Mir war es wichtig, diesen Kurs in der Mittelstufe durchzuführen, da die SchülerInnen schon zwei Praktika absolviert haben und damit ihre Praxiserfahrungen in den Kurs einbringen können. Die sozialpädagogischen AssistentInnen haben darüber hinaus praktische Erfah-rungen im Bereich Elementarpädagogik. Kurz vor den Osterferien beginnen die Kursteilneh-menden ihr pädagogisches Projekt. Auch dies bietet Anknüpfungspunkte für den Kurs. Es können Themen, die durch das pädagogische Projekt angestoßen werden, erarbeitet wer-den, z.B. Fragen zur Teamarbeit. In dem Kurs wird direkt an den eigenen Problemen bzw. Themen aus der Praxis gearbeitet. Die Kursteilnehmenden sind zwischen 21 und 32 Jahren alt. Die Hälfte hat Fachhochschul-reife oder Abitur. Sieben Teilnehmende haben die Ausbildung als sozialpädagogische Assis-tentIn absolviert, drei Teilnehmende haben eine Ausbildung unterschiedlicher beruflicher Richtungen und zwei weitere sind Fachkraft für Hauswirtschaft und Sozialpflege. Von den 25 SchülerInnen werden elf ihr Oberstufenpraktikum und damit ihre Prüfung in Heilpädagogik oder Psychiatrie, acht im Elementarbereich, vier in der Jugendhilfe und zwei in der Kinder- und Jugendarbeit machen. Zu Beginn des Kurses waren mir 18 der 25 SchülerInnen bekannt. Neun SchülerInnen hatte ich zu Beginn des Referendariats in sozialpädagogischer Theorie und Praxis (SOTP) unter-richtet. Die anderen Kursteilnehmenden kannte ich aus mindestens einem Wahlpflichtkurs. Dennoch war der Kontakt zu diesen SchülerInnen nicht sehr eng, da ich sie mit höchstens zwei Wochenstunden unterrichtete. Der Umgangston ist freundlich und humorvoll. Im Verlauf des Kurses hat sich mein Kontakt zu den SchülerInnen insgesamt intensiviert. Die SchülerInnen zeigen sich engagiert und selbstverantwortlich. Es gibt starke LeistungsträgerInnen in dem Kurs, einige die sich sehr zurückhalten und zwei Teilnehmende, die eher unregelmäßig an diesem Kurs teilnehmen. Gelegentlich kommen einzelne SchülerInnen auf mich zu, um einen beruflichen Ratschlag zu bekommen.

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An der Beruflichen Schule im Königsweg werden die ErzieherInnenunterstufen als Klassen-gemeinschaft unterrichtet. Ab der Mittelstufe kommen die SchülerInnen in Kurse, die sie selbst – je nach Neigung – wählen können. Damit lösen sich die anfänglichen Klassenge-meinschaften auf und gehen in Kurse über. Wahlpflichtkurse nehmen darüber hinaus eine besondere Stellung innerhalb des Schulgeschehens ein. Das Besondere an Wahlpflichtkursen ist die stärkere Durchmischung von Schülern und Schülerinnen verschiedener Arbeitsbereiche. Viele der Kursteilnehmenden haben im Unter-richtsalltag sehr wenig miteinander zu tun und kooperieren nur mit den ihnen bekannten MitschülerInnen. Dies hat besondere Bedeutung für die Gruppendynamik in dem Kurs. Da-her habe ich besonders auf die Durchmischung der Kursteilnehmenden aus unterschiedli-chen Arbeitsbereichen gerade zu Beginn des Kurses geachtet. Außerdem werden Wahlpflichtkurse von den SchülerInnen als weniger wichtig erachtet als ihre Prüfungsfächer. Das hat unterschiedliche Konsequenzen. Einerseits ist die Abwesen-heitsrate deutlich höher als in SOTP und andererseits werden inhaltliche Anforderungen zugunsten von SOTP oder den anderen Prüfungsfächern zurückgestellt. Insgesamt lässt sich sagen, dass ein Wahlpflichtkurs schwieriger zu unterrichten ist als eine Klassengemeinschaft.

Lernvoraussetzungen und Erwartungen der SchülerInnen Ein wichtiges und grundlegendes Thema für die kollegiale Supervision ist Gesprächsführung. Dementsprechend ist es nützlich, sich ein Bild von den Vorkenntnissen der SchülerInnen im Bereich Kommunikation und Gesprächsführung zu machen. In der Mittelstufe haben sich alle angehenden Erzieherinnen und Erzieher mit dem Thema Kommunikation auseinandergesetzt. Grundlegende Lektüre ist im ersten Schuljahr Schulz von Thun: Miteinander Reden I (1994). Im weiteren wird das Thema von den Lehrkräften individuell und je nach Arbeitsbereich gehandhabt. Entsprechend kann ich davon ausgehen, dass die SchülerInnen das Nachrichtenquadrat und Mit-vier-Ohren-hören als Kommunikati-onsmodelle kennen. In der Regel haben sie einen eher wagen Begriff vom Aktiven Zuhören, der wiederum in der schulischen Praxis unterschiedlich definiert wird. Aufgrund der unterschiedlichen Kurse, aus denen die SchülerInnen kommen, fragte ich in der ersten Doppelstunde u. a. ihre Erfahrungen mit Supervision und ihre Erwartungen ab. Nur wenige Kursteilnehmende hatten schon Erfahrung mit Supervision. Daher war ein Groß-teil in erster Linie daran interessiert, Supervision als Methode kennen zu lernen. Acht Schü-lerInnen wollten ausdrücklich ihre Kenntnisse in Gesprächsführung vertiefen. Dabei wurden insbesondere Feedback nehmen und geben, konstruktive Kritik üben, Konfliktlösung und Verständigung im Team als Themen genannt. Vier SchülerInnen wollten über Gesprächfüh-rung hinaus zum Thema Teamarbeit und Spannungen im Team arbeiten. Zwei SchülerInnen wollten diesen Kurs zur Selbstreflexion nutzen. Besonderes Interesse bestand für Supervisi-on im Heimbereich bei zwei SchülerInnen. Einer interessierte sich für die Rolle des/der Su-pervisorIn und eine Schülerin hatte zum Ziel, durch Selbstreflexion ihre Kritikfähigkeit weiter zu entwickeln.

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Zur Planung des Kurses

Zeitliche und schulorganisatorische Faktoren Ursprünglich hatte ich überlegt diesen Kurs als Kompaktveranstaltung anzubieten. Dies erschien mir jedoch nicht sinnvoll vor dem Hintergrund, dass Supervision Menschen im beruflichen Alltag begleiten soll. Daher entschied ich mich für die übliche Durchführung: zwei Stunden pro Woche. Wir tagten jeden Mittwoch in den ersten beiden Stunden. Dies hat Vor- und Nachteile. In den ersten beiden Stunden sind einige SchülerInnen müde und unkonzentriert. Von daher habe ich oft darauf geachtet, dass sie zu Beginn des Unterrichts die Möglichkeit hatten, in Bewe-gung zu kommen. Andererseits liegt der Unterricht in den Randstunden. Damit geht der Kurs und das Thema Supervision nicht im Schulalltag unter, sondern gewinnt an Bedeutung.

Konzeptionelle Vorüberlegungen Der Kurs insgesamt ist unter zwei Teilaspekten von Supervision ausgeschrieben: Kollegiale Supervision und Selbstsupervision. In dieser Hausarbeit widme ich mich dem ersten Kursab-schnitt „Kollegiale Supervision“. Er bildet innerhalb der Gesamtveranstaltung einen Themen-komplex aus der Theorie der Supervision, Gesprächsführung, selbstständiger Durchführung kollegialer Supervision und methodischen Anregungen. Hier folgt nun die Kursausschreibung:

Sandra Bischoff

Kollegiale und Selbst-Supervision Kollegiale Supervision ist eine selbstorganisierte Beratungsform, die im eigenen Kollegen- und Kolleginnenkreis stattfindet. Selbstsupervision ist ebenfalls selbst-organisiert, es geht dabei um die systematische Reflexion der eigenen berufli-chen Praxis. In diesem Kurs möchte ich Ihnen Konzepte zur kollegialen Supervision und zur Selbstsupervision vorstellen und Sie zur selbstständigen Durchführung anleiten. Dabei werde ich Ihnen auch einige Techniken der Supervision vermitteln: (sys-temische) Gesprächsführung, die Arbeit mit Organigrammen, Soziogrammen, Rollenhutmodell etc.. Voraussetzung für den Lernprozess innerhalb des Kurses ist, dass Sie bereit sind, über Ihre berufliche Praxis nachzudenken, zu reflektieren und diese The-men auch in die Gruppe einzubringen, damit wir daran gemeinsam arbeiten kön-nen.

Aus dem Ausschreibungstext wird verschiedenes deutlich:

Methodische Vorüberlegungen Der Kurs ist als Veranstaltung der Erwachsenenbildung konzipiert. Er setzt starkes Eigenin-teresse voraus und baut auf die Selbstverantwortlichkeit der SchülerInnen auf. Geplant war, dass die Kursteilnehmenden in vielen Phasen sehr selbstständig arbeiten und kollegiale Supervisionen selbst durchführen. Neben der üblichen Kleingruppenarbeit bedeutete dies

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insbesondere, in kollegialen Supervisionsprozessen eigenständig die Moderation zu über-nehmen. Dies stellt eine große Herausforderung für die SchülerInnen dar.

Anforderungen an die Selbst- und Sozialkompetenz der SchülerInnen Weiterhin war mir wichtig, dass die Kursteilnehmenden die Bereitschaft zur Selbstreflexion und zum Einbringen eigener Erfahrungen in den Kurs mitbringen. Dies erfordert viel Selbst-kompetenz bei den SchülerInnen, denn sie müssen sich trauen, sich ihren MitschülerInnen gegenüber zu öffnen. Das ist für die SchülerInnen im schulischen Kontext nicht immer ein-fach, da berechtigterweise die Gefahr besteht, dass Persönliches weiter erzählt wird. Dem habe ich entgegen gewirkt durch das gelegentliche Erinnern an eine grundlegende Vereinba-rung von Supervisionsgruppen: die Schweigepflicht. Darüber hinaus habe ich als Kursver-antwortliche für ein möglichst offenes, wertfreies Kursklima gesorgt, indem ich insbesondere die Gruppendynamik von Wahlpflichtkursen wie oben beschrieben berücksichtigt habe. Als Kursleiterin obliegt es mir, für eine offene Lernatmosphäre zu sorgen, die Selbstreflexion ermöglicht.

Einordnung in den Lehrplan (Intentionen und Zielbestimmung) Durch das Thema „Kollegiale Supervision“ wird der Lehrplan in unterschiedlichster Weise berücksichtigt. Zum Teil lässt sich das Thema in den Lernbereich Kommunikation und Ge-sellschaft einordnen. In einem Großteil des Kurses werden jedoch Kompetenzen des Lern-bereichs Sozialpädagogische Theorie und Praxis vermittelt. Im folgenden möchte ich mich auf die m. E. wichtigsten Anknüpfungspunkte im Lehrplan beschränken. Eines der Hauptanliegen des Lehrplans für Kommunikation und Gesellschaft im Bereich Selbstkompetenz ist, „die Fähigkeit und Bereitschaft, sich selbst in seinem kommunikativen Verhalten zu beobachten, kritisch zu reflektieren und weiterzuentwickeln.“ (Lehrplan 2000, 25) Dies ist auch eines der wichtigsten Anliegen von Supervision. Einerseits habe ich dies Thema in diesem Kurs ganz explizit behandelt, indem ich Kommunikation, insbesondere aktives Zuhören, systemische Gesprächsführung, Feedback geben und nehmen, zum The-ma gemacht habe. Andererseits erhöhen die SchülerInnen gerade durch die eigenständige Durchführung und Teilnahme an kollegialer Supervision ihre Selbstkompetenzen in diesem Bereich. Im Bereich Sozialpädagogische Theorie und Praxis werden ausdrücklich sowohl Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz angesprochen. Ich möchte die einzelnen Kompe-tenzen im Folgenden kurz diskutieren:

Fachkompetenz:

• „die Fähigkeit, sozialpädagogische Zusammenhänge in ihrer Vielschichtigkeit zu erfassen, zu analysieren und zu beurteilen, (...)

• die Fähigkeit, erzieherisches Handeln in verschiedenen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern zu gestalten.“ (12)

Kollegiale Supervision dient ausdrücklich der Reflexion beruflicher Themen oder Fragen. Bei dieser Reflexion wird oft nach verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten einer bestimmten Situation gesucht. Diese Erweiterung der eigenen, begrenzten Perspektive ermöglicht es, „sozialpädagogische Zusammenhänge in ihrer Vielschichtigkeit zu erfassen [und] zu analy-sieren“. Im weiteren Supervisionsprozess wird dann nach verschiedenen Lösungsmöglich-keiten für die Situation gesucht und diese werden abschließend bewertet. Hierzu muss der/die jeweilige SupervisandIn einerseits die sozialpädagogische Situation beurteilen und im weiteren eine Lösung für ihr erzieherisches Handeln wählen. Die SchülerInnen sind dann dafür verantwortlich, inwieweit sie das in der kollegialen Supervision Erarbeitete in der sozi-

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alpädagogischen Praxis anwenden. Supervision bietet so die Möglichkeit, den beruflichen Alltag mit der Theorie zu verbinden, also auch die Fachkompetenz zu erweitern.

Methodenkompetenz:

• „die Fähigkeit, sozialpädagogische Methoden für die Erkundung, Darstellung, Analyse und Bewertung einzusetzen,

• die Fähigkeit, Methoden anzuwenden, die geeignet sind, andere Menschen mit ihrer je eigenen Situation, ihren Verhaltensweisen und Gefühlen zu kon-frontieren,“ (12)

Kollegiale Supervision als sozialpädagogische Methode versucht Gefühle, Interpretations- sowie Lösungsansätze klar voneinander zu trennen, um sich systematisch einer bestimmten Situation zu nähern und erst im weiteren Verlauf Lösungsansätze zu entwickeln. Dabei spielt vor allem ein wertschätzender Umgang miteinander eine herausragende Rolle. Gegenseitige Wertschätzung ist eine essentielle Voraussetzung gelungener Teamarbeit sowie eines an-gemessenen Umgangs mit Kindern und Jugendlichen. In einer vertrauensvollen Beziehung lassen sich KollegInnen sowie Kinder und Jugendliche „mit ihrer je eigenen Situation, ihren Verhaltensweisen und Gefühlen (...) [eher] konfrontieren“ (ebd.). Wenn die Beziehung nicht stimmt, ist eine wirkungsvolle Konfrontation kaum möglich.

Selbstkompetenz

• „die Fähigkeit, eigene Möglichkeiten und Grenzen vor dem Hintergrund des eigenen Sozialisationsprozesses zu erfassen und zu reflektieren,

• die Fähigkeit, eigene Standpunkte zu entwickeln, gegebenenfalls zu verän-dern und begründet zu vertreten,

• die Fähigkeit, in Konfliktsituationen sich selbst und andere wahrzunehmen und angemessene Lösungen zu entwickeln.“ (13)

Beim Einbringen eines Themas gehört es in der Regel dazu, den eigenen Beitrag zum The-ma zu reflektieren. Dieser ist oft durch die eigene persönliche Geschichte begründet. Zur kollegialen Supervision gehört es entsprechend, über die eigene Sozialisation und ihre Aus-wirkungen auf das eigene berufliche Handeln nachzudenken und dies gegebenenfalls zu verändern. Dies betrifft insbesondere Konfliktsituationen, die häufig überhaupt erst zum Einbringen eines Themas in die Supervision führen. Kollegiale Supervision ermöglicht es demgemäß Konfliktsituationen systematisch zu reflektieren und „angemessene Lösungen zu entwickeln.“ (Ebd.)

Sozialkompetenz:

• „die Bereitschaft, andere Menschen auch in ihrer Fremdheit und Andersartig-keit zu entdecken, ihre Bedürfnisse und Wünsche wahrzunehmen und päda-gogisch angemessen zu berücksichtigen, (...)

• die Fähigkeit, im sozialpädagogischen Handeln situationsangemessen Nähe herzustellen oder Distanz zu wahren.“ (13)

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Durch die verschiedenen Perspektiven, die innerhalb eines kollegialen Supervisionsprozes-ses eingenommen werden können, kann die Andersartigkeit eines jeden Menschen viel eher wahrgenommen werden. Der Perspektivwechsel wird durch kollegiale Supervision geradezu trainiert und unterstützt u. a. auch darin, „situationsangemessen Nähe herzustellen oder Distanz zu wahren.“ (Ebd.) So lässt sich der Perspektivwechsel durch das Hineinschlüpfen in die Haut eines Kindes oder Jugendlichen erreichen und damit wird oft schon klar, wie je-mand sich in seiner bzw. ihrer Berufsrolle verhalten sollte. Insgesamt lässt sich sagen, dass der Kurs „Kollegiale Supervision“ umfassende Kompetenz-bereiche bei den Kursteilnehmenden ansprechen kann. Wie weitreichend die Kompetenzen der SchülerInnen gefördert werden, liegt auch immer daran, inwieweit sie sich auf den Kurs und seine Inhalte einlassen.

Benotung Bei der Benotung der Leistungen der Teilnehmenden ist zu bedenken, dass ich in diesem Kurs als Lehrerin zwei unterschiedliche Rollen einnehme. Zum einen trete ich als Lehrerin auf, die den Zuwachs an Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz bewertet, zum anderen leite ich diesen Kurs auch als Supervisorin. In dieser Funktion führe ich exempla-risch Supervisionen mit Kursteilnehmenden durch oder unterstütze die ModeratorInnen während der kollegialen Supervision. In dieser Rolle bin ich für eine wertfreie Atmosphäre in dem Kurs verantwortlich. Ich befinde mich also genau in dem Rollenkonflikt, den die deut-sche Tradition von Supervision zu vermeiden sucht. Daher entsteht hier die Frage, wie ich als Kursleitende mit der Benotung der SchülerInnen umgehe. Entsprechend bewerte ich weder die Qualität der Mitarbeit in den Supervisionsprozessen noch in den kollegialen Supervisionsprozesse. Ich bewerte jedoch den Mut, die Moderation zu übernehmen oder einen Fall einzubringen. Weiterhin bewerte ich die mündliche Teilnah-me in den regelmäßigen Reflexionsrunden vor allem am Ende der Doppelstunde. Gerade bei der Schlussreflexion wird deutlich, wer Inhalte und Methoden verstanden hat und diese kritisch bewerten kann. Insgesamt gehe ich mit der mündlichen Benotung sehr wohlwollend um, da ich davon ausgehe, dass sich alle SchülerInnen in der Kleingruppenarbeit aktiv betei-ligen. Als schriftlicher Leistungsnachweis kam für mich eine Klausur nicht in Frage, da ich den SchülerInnen in diesem Wahlpflichtkurs ermöglichen wollte, ihren individuellen Lernwün-schen zu folgen. Eine Projektpräsentation schied aus, weil der Kurs als Fortbildungsreihe konzipiert ist. Daher entschied ich mich für eine Kombination aus zwei Möglichkeiten: eine vierseitige, schriftliche Hausarbeit und ein kursbegleitendes Lerntagebuch. Letzteres dient der persönli-chen Dokumentation des Lernprozesses. Hier können einerseits persönliche Erfahrungen und Wissen aus dem Kurs aufgeschrieben werden. Andererseits dient das Lerntagebuch der Reflexion des schulischen und beruflichen Alltags. Da die SchülerInnen ausdrücklich aufge-fordert sind, auch Persönliches in dieses Lerntagebuch zu schreiben, werde ich mir am Ende des Kurses nur anschauen, ob das Lerntagebuch regelmäßig geführt wurde. Ansonsten ist es ein persönliches Dokument der SchülerInnen. Im Rahmen der Hausarbeit können die Kursteilnehmenden grundsätzlich drei unterschiedli-che Arten von Hausarbeiten anfertigen: eine theoretische Arbeit aus dem Bereich Supervisi-on, kollegiale Supervision und Selbstsupervision; sie können den Gesamtverlauf des Kurses oder ein persönliches (berufliches) Thema reflektieren, beispielsweise Konfliktlösungsstrate-gien, Zusammenarbeit im Team. Die SchülerInnen legen entsprechend den Schwerpunkt selbstständig und entscheiden, ob sie sich auf der fachlich-methodischen Ebene oder auf der Ebene des Persönlichkeitslernen weiter bilden. Die Reflexion des Kurses beinhaltet im Ideal-fall alle drei Ebenen.

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Durchführung des Kurses Der Kurs unterteilt sich, wie dargestellt, in zwei Unterthemen: kollegiale Supervision und Selbstsupervision. Die Reihenfolge der Unterthemen ist bewusst gewählt. Im ersten Teil möchte ich stärker theoretisch arbeiten und mit Fortschreiten des Kurses zunehmend selbst-erfahrungsorientierter. Da einige SchülerInnen bei Selbsterfahrungsorientierung in Wider-stand gehen, war es mir wichtig, die Kursteilnehmenden langsam an stärker selbstreflexive Themen heranzuführen. U. a. kann ich davon ausgehen, dass sich das gegenseitige Ver-trauen der SchülerInnen im Laufe der Zeit vergrößert und persönlichere Themen auch im Plenum angesprochen werden können. Im weiteren hatte das gesamte Setting des Wahlpflichtkurses zur Folge, dass ich zu Beginn eine ausführliche Kennlernrunde mit den SchülerInnen durchführte und über das Thema Supervision zum Spezialthema kollegiale Supervision überleitete. Selbstsupervision wurde im Anschluss an den Themenkomplex kollegiale Supervision zum unterrichtlichen Thema.

Hinführung zum Thema kollegiale Supervision Bevor ich die einzelnen für diese Arbeit relevanten Unterrichtseinheiten ausführlich darstelle und reflektiere, möchte ich zuallererst kurz schildern, was mir in den ersten beiden Doppel-stunden des Kurses besonders wichtig war. Da die Kursteilnehmenden aus unterschiedlichen Arbeitsfeldern und damit auch aus unter-schiedlichen Kursen kommen, war mir das gegenseitige Kennenlernen zum Schaffen einer vertrauensvollen Atmosphäre sehr wichtig. Dies ist u. a. deswegen von Belang, da sowohl in der kollegialen Supervision als auch in der Selbstsupervision teilweise sehr persönliche Themen besprochen werden. Die Atmosphäre ist immer beschränkt durch den schulischen Rahmen. Bei manchen SchülerInnen vermute ich Ängste, sich einander zu öffnen, weil nicht immer Verlass darauf ist, dass alle Beteiligten Stillschweigen bewahren. Darüber hinaus ist meine Rolle als Lehrerin auch immer mit Bewertung und Benotung verbunden, was der Idee von Supervision widerspricht. Denn Supervision soll einen bewertungsfreien Raum liefern, in dem möglichst wertfrei Probleme reflektiert werden. In dieser ersten Doppelstunde war es mir wichtig, einerseits die Erfahrungen Einzelner mit Supervision zur Kenntnis zu nehmen und andererseits die Erwartungen an den Kurs zu erfahren. Dies möchte ich als Ausgangspunkt für die Planung des Kurses nehmen. Ich möchte einerseits an bestehende Erfahrungen anknüpfen und andererseits Erwartungen entsprechen bzw. Erwartungen, die ich nicht erfüllen kann, entgegenwirken. Weiterhin habe ich in dieser Doppelstunde auf einiges Grundsätzliches zur Durchführung des Kurses hinge-wiesen, z.B. Pünktlichkeit, Regelmäßigkeit der Teilnahme, Selbsterfahrung, Humor etc.. In der zweiten Doppelstunde widmeten wir uns der Frage: Was ist Supervision überhaupt? Die SchülerInnen entwickelten Definitionen und glichen sie ab mit einer professionellen Definition der Supervision. Anschließend ich einen Abriss der Geschichte der Supervision. Ziel dieser Stunde war, sich an das Thema Supervision langsam anzunähern, einen Begriff von Supervision zu entwickeln und historische Wurzeln der Supervision kennen zu lernen. Damit war der Grundstein gelegt, um in das Thema kollegiale Supervision einzusteigen.

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Überblick über die einzelnen Termine Doppelstunde Themen

1 Einführung in die kollegiale Supervision:

Definition und Voraussetzungen im Team

2 Die Kunst der non-direktiven Gesprächsführung: Aktives Zuhören

3 Die Kunst der systemischen Gesprächsführung: Zirkuläres Fragen

4 Feedback geben und nehmen

5 (Kollegiale) Supervision in der Praxis

6 Meine erste kollegiale Supervision

7 Meine Erfahrungen mit Teamarbeit – Hinderliches und Förderliches

8 Kollegiale Supervision zum Thema Teamarbeit

9 Mein inneres Team in einer Konfliktsituation

10 (Zwischen-) Auswertung des Kursabschnitts

Nach der Einführung in das Thema kollegiale Supervision gehe ich auf Wünsche der Schüle-rInnen ein und biete an insgesamt drei Terminen Gesprächsführung als maßgeblichen Be-standteil von Beratungskompetenz an. Einerseits gehe ich von grundsätzlichen Gesprächs-führungskenntnissen aus, andererseits möchte ich insbesondere das aktive Zuhören als die Technik der non-direktiven Gesprächsführung vertiefen sowie das zirkuläre Fragen als sys-temische Gesprächsführungstechnik vorstellen. Ebenso gehört Feedback-Geben und -Nehmen sowohl in der Praxis als auch gerade bei der Beratung und damit auch bei der kollegialen Supervision zum Handwerkszeug eines/einer jeden PädagogIn. Diese sind immer wieder der Situation ausgesetzt, KollegInnen im Berufsalltag eine Rückmeldung zu geben bzw. anzunehmen. Auch in der kollegialen Supervision geht es darum, den Gruppenmitglie-dern ein Feedback über die eigene Wirkung zu geben. Gerade an Rückmeldungen können wir PädagogInnen uns weiter entwickeln. In der fünften Sitzung führe ich im Plenum eine Supervision durch, die sich an einem Leitfa-den für die kollegiale Supervision entlang hangelt, damit alle Kursteilnehmenden eine Idee davon bekommen, was Supervision in der Praxis ist und wie sie sich als ModeratorInnen verhalten können. Nach einem kurzen Exkurs in die eigenen Erfahrungen zur Teamarbeit folgt eine kollegiale Supervision zu diesem Thema. Die Systematisierung der eigenen Erfahrungen soll helfen, das Augenmerk darauf zu richten, welche Bedingungen für ein gut funktionierendes Team vorhanden sein sollten, um vor diesem Hintergrund die eigenen Erfahrungen bzw. Probleme in Teams kollegial supervidieren zu lassen. In der darauffolgenden Doppelstunde gibt es noch einmal die Möglichkeit zur kollegialen Supervision von konflikthaften Erlebnissen vor allem mit Kindern und Jugendlichen in der Praxis. Zum Abschluss dieser Unterrichtseinheit wird der Kursabschnitt gemeinsam ausgewertet, so dass wir einerseits die Inhalte kurz ver-tiefen und ich darüber hinaus eine Einschätzung bekomme, welche Doppelstunden für die SchülerInnen eher erfolgreich und welche eher weniger erfolgreich waren.

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Erstes Stundenbild: Eine Einführung in die kollegiale Supervision

Methodisch-didaktische Überlegungen In den ersten Unterrichtsstunden bemerkte ich, dass die SchülerInnen in den ersten beiden Schulstunden Anlaufschwierigkeiten hatten. Daher entschied ich mich, zu Beginn der Stun-den oft, themenbezogene „Anwärmübungen“, gelenkte Phantasiereisen etc. durchzuführen. Zu Beginn dieser Doppelstunde plante ich ein Spiel mit dem Namen „Alle die ...“. Es gibt zwei Orte im Klassenzimmer, die je nach Themenstellung aufgesucht werden. Wenn ich als Lehrerin z.B. sage: „Alle, die mit einem Kind oder einem Jugendlichen schon einmal einen Konflikt hatten, gehen jetzt bitte auf die andere Seite des Klassenraums“, wechseln die entsprechenden Personen ihren Standort. Diese Übung bringt die SchülerInnen einerseits in Bewegung, andererseits beziehen sie auch persönlich Stellung zum Thema Supervision im allgemeinen, bzw. insbesondere zu Problemstellungen, die in der Supervision oder kollegia-len Supervision besprochen werden können. Ich knüpfe hier an die konkreten Erfahrungen der Kursteilnehmenden an, um ihnen den thematischen Einstieg zu ermöglichen. Dabei sind die Fragen steigernd geordnet. Zuerst gehe ich auf konkrete Situationen in der sozialpäda-gogischen Praxis ein: Schwierigkeiten im Team, mit der Leitung oder mit Kindern und Ju-gendlichen; dann auf Teambesprechungen, Fallbesprechungen, Supervision sowie Erfah-rungen mit Supervision. Auf Teambesprechung, Fallbesprechung und Supervision gehe ich ebenfalls ein, weil dies in der Praxis nicht immer klar getrennt wird und die SchülerInnen erfahrungsgemäß auch Schwierigkeiten haben, dies klar zu trennen. Genau hier möchte ich anknüpfen und die SchülerInnen anleiten, Supervision von kollegialer Supervision deutlich zu unterscheiden. Hierfür erhalten die SchülerInnen einen Arbeitsauf-trag, der sowohl eine Definition von Supervision wie von kollegialer Supervision enthält. Ausgehend von diesen Definitionen diskutieren die SchülerInnen in Kleingruppen à vier Personen die Unterschiede zwischen beidem, um anschließend im Plenum ihre Arbeitser-gebnisse mündlich zu präsentieren. Ich notiere die Ergebnisse an der Tafel. Die Arbeit in Kleingruppen ist mir hier wichtig, damit alle SchülerInnen sich an der Diskussion und der Durchdringung der Definitionen beteiligen und den Unterschied begreifen. Dies wird m. E. nur erreicht, wenn möglichst alle Kursteilnehmenden sich mit den Definitionen aktiv auseinandersetzen. Das Plenum dient dann dem allgemeinen Informationsaustausch und Abgleich des Besprochenen. Die Arbeitsergebnisse werden von mir an der Tafel festgehal-ten, um die Unterschiede beider Definitionen bzw. Vorgehensweisen deutlich zu machen. Um kollegiale Supervision in Teams durchzuführen, bedarf es bestimmter Voraussetzungen. Hier möchte ich an die Erfahrungen der Kursteilnehmenden anknüpfen und sie bitten, sich in die Situation hineinzuversetzen: „Angenommen, du hast den Eindruck etwas falsch gemacht zu haben oder du kommst mit einem Kind, einem/einer Jugendlichen, einem Elternteil oder einem/einer KollegIn nicht klar, von wem lässt du dich gerne beraten? Von wem nicht? Und welche Voraussetzungen müssen noch gegeben sein, damit du dir Unterstützung von Kolle-gInnen holst? Welches Verhalten von KollegInnen macht kollegiale Supervision unmöglich?“ Die SchülerInnen tauschen sich zu dieser Fragestellung in fünf Kleingruppen aus und schreiben am Ende des Austauschs grüne Karten für die Aspekte, die kollegiale Unterstüt-zung ermöglichen und rote Karten für die Aspekte, die dies unmöglich machen. Die Karten stellen sie anschließend vor und pinnen diese an eine Stellwand. Abschließend erhalten die Kursteilnehmenden ein Paper mit nützlichen Vereinbarungen zur Durchführung einer kollegi-alen Supervision und vergleichen es mit den Karten. Zwei Punkte erscheinen mir besonders wichtig: das Anknüpfen an die persönlichen Erfah-rungen der SchülerInnen und das Hineinversetzen in die Situation, sich kollegiale Unterstüt-zung zu organisieren. Ersteres ist mir wichtig, um die SchülerInnen in ihrer Fachlichkeit anzusprechen. Sie haben schon einige Erfahrungen in Teams gesammelt und ich biete

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ihnen hier einen Weg an, wie sie ihre Erfahrungen fachlich systematisieren und nutzen kön-nen. Dabei ist es wichtig, dass die SchülerInnen sich noch einmal in die Teamsituationen hineinversetzen, die sie erlebt haben. Dadurch werden sie sich ein möglichst konkretes und genau umrissenes Bild davon machen, das sie brauchen, um sich kollegiale Supervision zu holen. Der Fachtext wird einige der SchülerInnenideen widerspiegeln. Darüber hinaus the-matisiert er eine festgesetzte Moderation, die für viele kollegiale Supervisionsgruppen erst einmal ungewohnt ist, da sich eine Person durch ihre Sonderfunktion aus der Gruppe he-raushebt. Dies kann von anderen Gruppenmitgliedern argwöhnisch beäugt werden. Daher möchte ich diesen Punkt auf jeden Fall diskutieren und den Sinn dieser Maßnahme verdeut-lichen. Im weiteren Verlauf des Kurses werden die SchülerInnen selbstständig kollegiale Supervisionen in Kleingruppen moderieren. Der/die ModeratorIn ist dafür zuständig, dass der zeitliche Rahmen und die gemeinsam vereinbarten Regeln eingehalten werden. Sinn der gesamten gemeinsamen Vereinbarungen ist, allen Teammitgliedern auf einer demokrati-schen Grundlage eine klare Orientierung über den Rahmen der kollegialen Supervision zu geben.

Geplanter Verlauf Phase Inhalt Sozialform / Medien /

Methoden Einstieg Aufwachübung: Alle die ... Plenum: Anleitung

durch L Erarbeitung 1 Unterschiede zwischen Supervision und

kollegialer Supervision 4er KG, Arbeitsblatt

Präsentation und Ergebnissicherung

Plenum: L-S-S-Gespräch, Tafel

Überleitung Um kollegiale Supervision im Team durchzu-führen, bedarf es bestimmter Voraussetzun-gen.

Lehrerinput

Erarbeitung 2 Voraussetzungen kollegialer Supervision im eigenen Team

5 KG: Karten in zwei Farben

Präsentation Vorstellung der einzelnen Karten und Zuord-nung nach bestimmten Kriterien

S-Präsentation mit Hilfe von Karten, L-S-S-Gespräch

Ergebnissicherung Abgleich mit theoretischem Text Text

Intentionen Die Leitidee dieser Doppelstunde ist, die SchülerInnen mit kollegialer Supervision bekannt zu machen. Die SchülerInnen ...

Fachkompetenz • vertiefen ihre Begriffe von Supervision und kollegialer Supervision. • erarbeiten sich die Voraussetzungen und Vereinbarungen, die im Team für kollegiale

Supervision gelten sollten und reflektieren diese.

Methodenkompetenz • nutzen ihre persönlichen Erfahrungen, um sich ein fachliches Thema zu erarbeiten. • erweitern ihre Kompetenzen in einer Moderationsmethode.

Selbstkompetenz • reflektieren systematisch eigene Erfahrungen.

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Sozialkompetenz • erweitern ihre Fähigkeiten, in Kleingruppen zu arbeiten.

Durchführung Die Anwärmübung „Alle die ...“ mobilisierte die SchülerInnen sowohl körperlich als auch geistig. Die Definitionen wurden in fünf Kleingruppen anhand des Arbeitsblattes erarbeitet und mündlich im Plenum vorgestellt. Ich sammelte die Ergebnisse an der Tafel:

Supervision Kollegiale Supervision

unterschiedliche Settings:

a) Einzelsupervision

b) Gruppensupervision

c) Teamsupervision

• wird in der Regel im Team durchgeführt

• auch denkbar ist kollegiale Gruppensu-

pervision

• kann auch verordnet werden, z.B. durch

die Leitung einer Einrichtung

• selbstorganisiert

• SupervisorIn kommt von außerhalb der

Einrichtung

• Verantwortung für den Prozess liegt stär-

ker bei den Teilnehmenden

• Inhalte insgesamt vielfältiger • in erster Linie Fallbesprechung und The-

matisierung persönlicher Fragestellungen,

weniger teambezogene Fragestellungen

• kostet Geld • kostenlos

Anschließend leitete ich wie geplant zu den Voraussetzungen über, die für kollegiale Unter-stützung gelten sollten. Wieder wurde sehr angeregt in den Kleingruppen diskutiert und die einzelnen Karten im Plenum vorgestellt. In dieser Phase im Plenum war es ein wenig unru-hig. Die einzelnen vorstellenden SchülerInnen begannen die Karten alle auf einmal anzupin-nen und sie erst dann vorzustellen. Ich bat sie darum, die Karten einzeln aufzuhängen und zu erläutern. An der Unruhe änderte sich jedoch nichts. Folgende Ergebnisse erarbeiteten die SchülerInnen: Voraussetzungen für Unterstützung: Unmöglichkeit kollegialer Unterstützung: • Wertschätzung (2x) • Vertrauen (2x) • gegenseitiges Vertrauen • Ehrlichkeit • Offenheit • ernstgenommenes Teammitglied • KollegInnen müssen offen und interes-

siert sein • Kritikfähigkeit • Fachkompetenz (2x) • menschliche Kompetenz • Sympathie • Zuversicht auf Erfolg • Bereitschaft

• kein Interesse an Supervision • keine Motivation • schlechte Organisation / Koordination • Kritikunfähigkeit (2x) • mangelnde Sachlichkeit • mangelnde Kritikfähigkeit und Selbstrefle-

xion • Desinteresse • Ignoranz • Überheblichkeit von Kollegen • Abwesenheit • Gruppenbildung: unehrlich, lästern • schlechtes Klima im Team • teamunfähig

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• mangelndes Teamverständnis • schlechte Integration ins Team • Schwächen ausnutzen • Vertrauensmissbrauch • Mobbing (2x) • Abwertung • Unsicherheit

Da nicht mehr genug Zeit blieb, das fachliche Paper zu nützlichen Vereinbarungen zur Durchführung einer kollegialen Supervision zu diskutieren, fragte ich die Kursteilnehmenden ohne diesen Input, was sie von einer Moderation kollegialer Supervisionssitzungen halten würden. Interessanterweise war dieser Punkt weniger umstritten als ich erwartet hatte. Of-fenbar konnten sich die SchülerInnen recht gut mit dem Gedanken anfreunden, dass ein kollegialer Supervisionsprozess moderiert werden sollte, um den Rahmen möglichst gut einzuhalten. Das Paper gab ich erst am Ende der Doppelstunde in die Klasse hinein.

Reflexion Gut an diesem Unterricht war der Einstieg mit dem Aufwärmspiel, der alle SchülerInnen mobilisierte und sie langsam zu dem Thema des heutigen Tages hinführte. Zum anderen gelang der Vergleich der beiden Definitionen gut. Ich war sehr zufrieden mit den Ergebnissen der Gruppen. Die wesentlichen Unterschiede zwischen Supervision und kollegialer Supervi-sion wurden m. E. deutlich heraus gearbeitet. Die Visualisierung an der Tafel war sinnvoll, um die Ergebnisse deutlich zu machen. Insgesamt war der Unterricht inhaltlich sehr gut: d. h. die Definitionen sowie die Arbeitsauf-träge für die beiden Gruppenarbeiten waren klar verständlich und brachten die Diskussion in den Kleingruppen in Gang. Auch das Paper zu den nützlichen und notwendigen Vereinba-rungen zur Durchführung einer kollegialen Supervision ist m. E. sehr gut. Es sollte jedoch die Bedeutung bekommen, die ihm gebührt und tatsächlich bearbeitet werden. Die Diskussion der Frage, ob kollegiale Supervisionsgruppen moderiert werden sollten, fiel weniger kontrovers aus als erwartet. Hier spielte vielleicht auch der Zeitdruck eine Rolle, der eine tiefergehende Diskussion verhinderte. Problematisch war die Durchführung der Kartenabfrage. Ich war mir nicht bewusst, dass die SchülerInnen der Mittelstufe so wenig bzw. so missverständliche und unpräzise Erfahrungen mit dieser Moderationsmethode hatten. Ihnen war nicht deutlich, dass sie groß schreiben und nur einen Aspekt pro Karte nennen sollten. Weiterhin kam es beim Vorstellen der Karten zu einem schnellen Anpinnen der Karten, das ich wie oben beschrieben bremste. Insgesamt war es in dieser Phase sehr unruhig. Daraus ergeben sich für mich mehrere Konsequenzen: • Vor allem am Beginn eines Kurses die SchülerInnen darauf hinweisen, dass sie bitte

leserlich und nur einen Aspekt auf eine Karte schreiben. • Zu Beginn der Präsentation der einzelnen Karten sollte ich darauf hinweisen, dass die

Kursteilnehmenden die Karten bitte einzeln und mit einer Erläuterung präsentieren mö-gen. Jede Karte wird nach der Erläuterung an die Stellwand gepinnt.

• Es sollten mindestens zwei Stellwände zur Verfügung stehen, die auch im Stuhlkreis genug Raum haben sollten (was im Hinblick auf die kleinen Räume und die große Grup-pe manchmal schwierig ist).

• Es wäre z.B. möglich, der übrigen Gruppe den Auftrag zu geben zu überprüfen, ob die Karten alle richtig zugeordnet sind. So könnte die Unruhe, die im Raum war, vielleicht etwas verringert werden.

• In einem weiteren Schritt ließen sich die Karten noch stärker ordnen und eventuell Über-schriften für die einzelnen Cluster finden, um eine stärkere Systematisierung zu errei-chen.

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Etwas bedauerlich war auch, dass wir aus Zeitgründen nicht mehr zur Diskussion des Pa-pers kamen. Hier fehlte der Abgleich der eigenen Erfahrungen mit dem fachlichen Text. Die SchülerInnen haben jedoch die Möglichkeit, wenn sie ins Oberstufenpraktikum gehen und ihre Intervisionsgruppen beginnen, das Paper noch einmal zur Hand zu nehmen und zu überlegen, wie sie ihre Intervisionsgruppen gestalten möchten.

Zweites Stundenbild: Die Kunst der non-direktiven Gesprächsfüh-rung – Aktives Zuhören

Methodisch-didaktische Überlegungen Die Kursteilnehmenden haben zwar Grundkenntnisse in Kommunikationspsychologie nach Schulz von Thun: Miteinander reden 1 (1994), manchmal auch in Gesprächsführung, doch erfahrungsgemäß wissen sie relativ wenig darüber, worauf man in Beratungsgesprächen besonders achten sollte. Daher habe ich mich entschieden, insbesondere auf das aktive Zuhören einzugehen. Da das aktive Zuhören in Schulzusammenhängen von SchülerInnen oft nicht ernst genommen wird, habe ich mich grundsätzlich dafür entschieden, dieses The-ma mit Hilfe verschiedener Arbeitsblätter von den SchülerInnen selbstständig erarbeiten zu lassen. Zum Einstieg lese ich eine Satire von Schulz von Thun vor (1994, 256-260). In dieser Satire verabredet sich ein Psychologe mit einer jungen Frau. Er beschreibt seine Gedanken und sein Verhalten und geht dabei insbesondere auf Ich-Botschaften und aktives Zuhören ein. Deutlich wird an dieser Satire, was passieren kann, wenn jemand exzessiv sein eigenes Gesprächsverhalten reflektiert und beeinflusst. Es wird ein Negativbeispiel von Gesprächsführung aufgezeigt. Dies ist m. E. aufgrund der Vorbehalte vieler SchülerInnen ein angemessener Einstieg. Damit nehme ich schon einige Kritik vorweg. Darüber hinaus hat sich die Satire als Einstieg bereits bewährt. In der Regel finden die SchülerInnen die Satire sehr lustig und werden so auf ganz humorvolle Art und Weise in das Unterrichtsthema eingeführt. Im Anschluss an das Vorlesen haben die Kursteilnehmenden die Möglichkeit erste Assoziationen zu der Satire zu äußern. Diese Assoziationen nutze ich dazu, auf das Ziel der Stunde überzuleiten. In einem ersten Schritt erhalten die SchülerInnen ein Beispiel zu aktivem Zuhören und Pa-raphrasieren, das sie in Einzelarbeit durchlesen (Bröder 2000, 58-60). Anschließend haben sie die Möglichkeit, sich in Murmelgruppen auszutauschen zu. Murmelgruppen sind für mich kleine Gruppen mit zwei oder drei Mitgliedern, die sich für drei bis fünf Minuten zu einer oder zwei Fragen austauschen. In diesem Fall stellte ich folgende Frage: „Wie unterscheiden sich aktives Zuhören und Paraphrasieren?“ Hiermit möchte ich erreichen, dass die Kursteilneh-menden sich aktiv mit dem aktiven Zuhören und dem Paraphrasieren auseinandersetzen und erste Ideen für zwei Definitionen entwickeln, die anschließend im Plenum genannt wer-den. Außerdem möchte ich sie durch dieses Vorgehen aktivieren. Die frühe Stunde hat mich dazu veranlasst, meinen Vortrag nicht zu Beginn der Stunde zu bringen, sondern nach die-ser kurzen aktiven Phase. Hierauf aufbauend entwickle ich in einem kurzen Vortrag und mit Hilfe einer Folie den Begriff des aktiven Zuhörens. Damit ist die Theorie des aktiven Zuhörens umrissen. Den SchülerInnen gebe ich nun die Möglichkeit, ihr theoretisches Wissen anzuwenden und zu üben. Dazu erhalten die SchülerInnen insgesamt vier Arbeitsblätter mit folgenden Aufträ-gen:

1. Analyse unterschiedlicher Beraterreaktionen (Bröder 2000, 73-75) 2. Auf Empfindungen hören (Bröder 2000, 81-83) 3. Aktives Zuhören in Antwortsätze einbinden (Bröder 2000, 84-85) 4. Fragen notieren

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Die ersten drei Aufgaben bauen unmittelbar aufeinander auf. In der ersten Aufgabe geht es darum, aus mehreren Antwortmöglichkeiten diejenigen heraus zu suchen, die dem aktiven Zuhören entsprechen. In der zweiten Aufgabe werden aus Aussagen von Kindern, KollegIn-nen und Eltern die Gefühle herausgefiltert und in der letzten Aufgabe werden diese Empfin-dungen mündlich in Antworten eingebunden. Das bedeutet, die Kursteilnehmenden kommen von der Analyse langsam in das Einüben des aktiven Zuhörens. Ich verspreche mir davon, dass die SchülerInnen begreifen, worum es beim aktiven Zuhören geht, nämlich darum, die Gefühle ans Licht zu bringen. Die ersten zwei Aufgaben sind in Gruppenarbeit, die dritte Aufgabe in Partnerarbeit zu lösen. Die ersten beiden Aufgaben lass ich in Gruppenarbeit erarbeiten, damit die SchülerInnen sich ausführlich untereinander über ihre Ergebnisse austauschen können. Bei der dritten Übung ist mir wichtig, dass alle Gruppenmitglieder die Möglichkeit bekommen, aktives Zuhö-ren zu üben. Daher entscheide ich mich zum Arbeiten in Paaren. In der Abschlussbesprechung ist Platz für ein Feedback zur Gruppen- und Partnerarbeit. Darüber hinaus können angefallene Fragen ausführlich erörtert werden, so dass das Wissen und eventuelle Unsicherheiten mit dem aktiven Zuhören besprochen oder auch beseitigt werden können.


Methoden Einstieg Satire von Schulz von Thun

S. äußern ihre Assoziationen L. liest vor L-S-S Gespräch

Überleitung Ziel der Stunde L-Vortrag Erarbeitung 1 Beispiel für aktives Zuhören und Paraphra-

sieren durchlesen Wie unterscheiden sich aktives Zuhören und Paraphrasieren?

Einzelarbeit Murmelgruppe

Ergebnissicherung Was ist Paraphrasieren? Was ist aktives Zuhören?

Plenum

Vertiefung Aktives Zuhören Lehrerinput, Folie

Erarbeitung 2 • Gesprächssituationen analysieren • Auf Empfindungen hören • Aktives Zuhören in Antwortsätze einbin-

den

Kleingruppen, Arbeitsbögen Partnerarbeit (letzter Auftrag)

Ergebnissicherung Feedback zu den Übungen Klärung von Fragen

Plenum

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Intentionen Leitidee ist, den SchülerInnen die Möglichkeit zu geben, aktives Zuhören zu begreifen und anzuwenden. Die SchülerInnen ...

Fach- und Methodenkompetenz • unterscheiden aktives Zuhören und Paraphrasieren. • wenden aktives Zuhören in verschiedenen Schwierigkeitsstufen an. • analysieren Beraterreaktionen. • filtern Gefühle aus Aussagen von Kindern, KollegInnen und Eltern heraus. • binden aktives Zuhören in Antwortsätze ein.

Sozialkompetenz • erweitern ihre Fähigkeiten, in Kleingruppen und paarweise zu arbeiten. • schulen ihre empathischen Fähigkeiten.

Durchführung Die Durchführung war insgesamt so wie geplant. Beim Einstieg hatte ich den Eindruck, die SchülerInnen brauchen noch etwas Zeit aufzuwachen. Sie waren in ihren Reaktionen wäh-rend und auch nach dem Vorlesen eher verhalten. Die nach dem Lesen des Beispiels anschließende Murmelgruppe zur Frage: „Wie unter-scheiden sich aktives Zuhören und Paraphrasieren?“ hingegen wurde aktiv in Anspruch genommen. Im Plenum zeigte sich, dass die SchülerInnen zumindest teilweise den Unter-schied im Kern begriffen hatten. Unterstützt wurde dies durch meinen Vortrag. In der Kleingruppenarbeitsphase diskutierten die SchülerInnen offenbar sehr angeregt und intensiv. Ein paar SchülerInnen waren etwa fünf Minuten früher fertig. Bei der Auswertung zeigte sich, dass es einigen SchülerInnen schwer fiel, die letzte Übung durchzuführen. Die spontane mündliche Einbindung von Empfindungen beim Gegenüber war schwierig.

Reflexion Insgesamt bin ich mit dieser Doppelstunde zufrieden. Ich kam mit meiner zeitlichen Planung gut hin. Die Unterscheidung des aktiven Zuhörens und Paraphrasierens sowie die Definition, Erläuterung und das Anwenden des aktiven Zuhörens gelang den SchülerInnen insgesamt gut, so dass ich den Eindruck gewann, ich habe meine geplanten Ziele auch erreicht. Die Kursteilnehmenden waren in weiten Phasen des Unterrichts aktiv dabei, vor allem in den Kleingruppenphasen. Hierzu haben die guten Arbeitsblätter beigetragen. Etwas zäh war der Einstieg. Offenbar eignet sich das Vorlesen der Satire in den ersten bei-den Stunden nicht so gut als Einstieg. Auch problematisch finde ich die Phase, in der die SchülerInnen das Beispiel gelesen und dann darüber in Murmelgruppen diskutiert haben. Dies ist eine eher klassisch schulische Vorgehensweise und entspricht nicht unbedingt mei-nen erwachsenen SchülerInnen. Doch gerade hier waren die SchülerInnen u.a. sehr gut dabei. Alternativ zur Satire würde ich nächstes Mal eine Körperübung durchführen, die inhaltlich auf das aktive Zuhören abgestimmt ist. Zwei SchülerInnen tun sich zusammen. EineR nimmt eine bestimmte Körperhaltung ein und der andere spiegelt dem / der ersten diese Körperhal-tung und verbalisiert, welches Gefühl er oder sie mit dieser Körperhaltung verbindet. Einer-seits könnte so das Thema noch stärker veranschaulicht werden und andererseits trüge diese Übung zur Mobilisierung der Kursteilnehmenden bei.

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Anschließend würde ich die Erfahrungen der SchülerInnen mit dieser Übung thematisieren und meinen Impulsvortrag zum Thema aktives Zuhören beginnen. Dass der dritte Arbeitsauftrag der Gruppen- bzw. Partnerarbeit für die Kursteilnehmenden schwierig war, finde ich wenig problematisch. Tatsächlich ist es so, dass aktives Zuhören schwierig ist und das dürfen die SchülerInnen m. E. am eigenen Leib erfahren. Hier geht es mir ja eher um ein erstes Ausprobieren und Sensibilisieren für das Aufgreifen der Gefühle anderer in Beratungssituationen.

Drittes Stundenbild: Die Kunst der systemischen Gesprächsfüh-rung - Zirkuläres Fragen

Methodisch-didaktische Überlegungen Ziel dieser Doppelstunde ist, den Kursteilnehmenden das zirkuläre Fragen nahe zu bringen. Da es sich bewährt hat, die SchülerInnen zu Beginn des Unterrichts in Bewegung bzw. ins Gespräch miteinander zu bringen, schlage ich ihnen eine Übung vor, die einerseits zum Thema zirkuläres Fragen hinführt und andererseits auch eine supervisionsspezifische Übung ist. Zum Einstieg in den Unterricht stelle ich die Übung mit Hilfe von zwei Stühlen vor. Auf dem einen Stuhl sitze ich, der andere Stuhl ist leer. Diesen zweiten Stuhl nehme ich ein, wenn ich meinen inneren Coach dem Plenum präsentiere. Damit nehme ich eine Metaposition zu mir als Person ein, d. h. ich erzähle über mich anstatt direkt von mir in der Ich-Form zu erzählen. Nach der kurzen Einführung der Übung bitte ich die SchülerInnen sich zu dritt zusammen zu finden und noch einen vierten Stuhl hinzu zu ziehen. Sie haben jetzt die Aufgabe, über ihre Befindlichkeit aus der Sicht ihres inneren Coachs zu berichten unter der Fragestellung: „Wie geht es mir privat, schulisch und beruflich?“ Dabei nehmen sie abwechselnd auf dem freien Stuhl Platz. Die Frage nach der eigenen Befindlichkeit ist eine typische Frage zum Einstieg für Supervi-sionsprozesse. Ziel ist, die SupervisandInnen dort abzuholen, wo sie gerade stehen, und ihnen damit einen Einstieg in die Supervision zu ermöglichen. Ein weiterer und außerordent-lich wichtiger Punkt ist, dass wir als PädagogInnen lernen, eine Metaposition gegenüber uns selbst einzunehmen. Von dieser Metaposition aus, d. h. mit etwas Distanz zu unserer eige-nen Person können wir besser unsere eigenen Gefühle und unser eigenes Verhalten, gerade auch das eigene pädagogische Verhalten, betrachten. Im Anschluss an diese Übung haben die Kursteilnehmenden die Möglichkeit, Rückmeldun-gen zu dieser Übung zu geben, damit sie ihre Erfahrungen reflektieren können. Die Rückmeldungen nutze ich als Überleitung zu einem Vortrag zum zirkulären Fragen. Diesen Vortrag unterstütze ich durch mehrere Folien, entnommen aus dem Buch von Schlip-pe/Schweitzer (1998, 137-143). Die Zeichnungen ermöglichen einerseits das Verständnis zirkulären Fragens und gleichzeitig sind sie sehr humorvoll, da in dem Beispiel Helmut und Hannelore vorkommen und die Assoziation mit dem Politiker und seiner Frau nahe liegt. In diesem Vortrag gehe ich u. a. darauf ein, dass systemische Fragen gegenüber Ideen re-spektlos sein dürfen, nicht jedoch gegenüber Menschen (122-123). Im nächsten Schritt üben die SchülerInnen sich im zirkulären Fragen. Hierfür tun sie sich in fünf Kleingruppen zusammen. Ihr Auftrag ist, sich in die Schulleitung hineinzuversetzen und zu überlegen, welche Fragen sie aus Sicht der Schulleitung schon immer mal stellen wollten. Sie sammeln möglichst viele Fragen und wählen am Ende der Kleingruppenarbeit die, ihrer Meinung nach, besten drei Fragen aus. Zum einen möchte ich, dass die SchülerInnen sich in die Schulleitung, d. h. in eine andere Person bzw. einen Personenkreis, hineinversetzen und aus dieser Sicht Fragen stellen. Der Perspektivwechsel ist ein wichtiges Element des zirkulä-ren Fragens. Er soll erreicht werden, um mehr Verständnis für andere Menschen zu entwi-ckeln, die Auswirkungen des eigenen Verhaltens zu erkennen bzw. zu antizipieren und auf

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das Gegenüber abzustimmen. Der Perspektivwechsel ist damit auch ein zentraler Bestand-teil von Beratungsarbeit und insbesondere von Supervision. Systemische oder psychodra-matische Supervision ist ohne Perspektivwechsel nicht zu denken. Zum anderen biete ich den Kursteilnehmenden an, die Fragen zu üben. Systemische Fragen können sehr viel Spaß bringen und ich hoffe, dass die SchülerInnen Spaß daran haben werden. Ich begrenze die Anzahl der zu präsentierenden Fragen auf drei, damit der Rahmen der Stunde nicht ge-sprengt wird. Anschließend werden die Fragen im Plenum gestellt und wenn möglich Antworten gegeben. Diese Phase soll der Ergebnissicherung mit möglichst viel Spaß und Freude dienen. Zum Abschluss reflektieren die SchülerInnen die Methode des zirkulären Fragens anhand der Frage: „Wie wirken zirkuläre Fragen in der kollegialen Supervision?“ Die Ergebnisse werden an der Tafel festgehalten. Mit dieser Frage möchte ich den SchülerInnen in erster Linie bewusst machen, dass zirkuläre Fragen Kommunikationsmuster zu Tage befördern können. Zur Vertiefung ihres Wissens gebe ich den Kursteilnehmenden am Ende der Doppelstunde einen Text zur systemischen Gesprächsführung mit. Dort können sie die Inhalte meines Vortrags noch einmal nachlesen.


Methoden Einstieg Vorstellen der folgenden Übung

Ich stelle mich aus der Sicht meines inneren Coachs vor

Lehrerinput, 2 Stühle

Übung Wie geht es mir privat, schulisch, beruflich? aus der Sicht meines inneren Coachs

3er Kleingruppen Stuhl zusätzlich

Auswertung Anmerkungen zur Übung Plenum Vertiefung Zirkuläres Fragen Lehrerinput Erarbeitung Stellt euch vor, ihr seid das Schulleitungsteam

dieser Schule und ihr stellt alle möglichen Fragen zur Schule und zum Schulbetrieb, die ihr schon immer mal stellen wolltet, was wür-det ihr fragen? 1) möglichst viele Fragen sammeln 2) drei Fragen auswählen

Kleingruppen

Präsentation Fragen werden gestellt – eventuell Antworten gegeben

Plenum

Ergebnissicherung Wie wirken zirkuläre Fragen? Fragen werden zu einem Paper zusammen gefasst

L-S-S-Gespräch Paper

Vertiefung Text zum Nachlesen für Zuhause

Intentionen Die SchülerInnen lernen das zirkuläre Fragen kennen, üben sich darin und reflektieren die Methode. Die SchülerInnen ...

Fachkompetenz • lernen das zirkuläre Fragen als eine Form systemischer Gesprächsführung kennen. • lernen, welche Wirkung zirkuläres Fragen in der kollegialen Supervision haben kann.

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Methodenkompetenz • üben sich im zirkulären Fragen. • bekommen ein Gespür dafür, welche Fragen gegenüber Menschen respektlos sind.

Selbstkompetenz • beschreiben ihre Befindlichkeit aus Sicht ihres inneren Coachs und nehmen damit eine

Metaperspektive sich selbst gegenüber ein. • versetzen sich in andere Personen.


Durchführung Interessanterweise hat sich diese Doppelstunde anders entwickelt als ursprünglich geplant. Die anfängliche Übung wurde wie geplant angeleitet und von den SchülerInnen durchgeführt. Diese meldeten anschließend zurück, dass es sehr ungewohnt sei, aus der Sicht des inne-ren Coachs über sich selbst zu sprechen bzw. dass sie nicht aus der Sicht des inneren Coachs zu reden brauchten. Sie hätten immer „ich“ gesagt. Im Anschluss meines Vortrages zum zirkulären Fragen bat eine Schülerin darum, gemein-sam eine Situation auszumalen und zu dieser Situation systemische Fragen zu stellen, damit sie diese Frageart richtig begreifen könne. Dies ermöglichte die Vertiefung meines Vortrages und stellte eine sehr gute Überleitung zu der Gruppenarbeit dar, die ich wie geplant anleitete. Beim Vorstellen der Kleingruppenergebnisse wurde einerseits schnell deutlich, dass die Fragen der SchülerInnen nicht aus Sicht der Schulleitung, sondern aus ihrer eigenen Sicht gestellt wurden, und zwar ausnahmslos. Das bedeutete im weiteren, dass die Fragen nicht an Anwesende, sondern eher an Abwesende gestellt werden müssten. Daher entschied ich mich spontan, die Fragen auf einer Folie zu sammeln. Anschließend wollten wir entscheiden, was wir mit diesen Fragen anstellen würden. Die Ergebnisse waren insgesamt gut, jedoch oft wertend. Dies bemerkte eine Schülerin. Ich erläuterte kurz, dass es nicht darum gehe, re-spektlos Menschen gegenüber zu sein, sondern dass es um Respektlosigkeit gegenüber Ideen gehe und um Wertschätzung gegenüber Personen. Daraufhin stellte ich die Frage: „Angenommen wir wollen diese Fragen hier in der Schule veröffentlichen, wie müssen sie dann formuliert werden?“ Mit Hilfe dieser Frage eliminierten wir gemeinsam die Wertungen aus den Fragen. Wir überlegten dann, ob wir die Fragen veröffentlichen sollten und ich ver-sprach darüber nachzudenken, wie wir das tun könnten. Später entschied ich für mich aller-dings, diese Fragen nicht zu veröffentlichen, weil andere Lehrkräfte vermuten könnten, dass ich mich mit den SchülerInnen verbünde. Dies wollte ich jedoch keinesfalls. Zur Ergebnissicherung tippte ich die Fragen noch einmal für die Kursteilnehmenden ab (s. Anlage). Zum Schluss werteten wir die Methode des zirkulären Fragens aus. Dabei arbeiteten die Kursteilnehmenden heraus, dass es hier um einen Perspektivwechsel geht und dass Bezie-hungsmuster durch diese Frageart sehr deutlich werden können.

Reflexion Sehr gut gefallen hat mir, dass diese Doppelstunde stärker prozessorientiert war als die bisherigen. Der Unterricht war sehr lebendig und orientierte sich stark an den Bedürfnissen der Kursteilnehmenden. Gut waren grundsätzlich die Inhalte dieses Unterrichts. Die Übung zu Beginn war aktivierend für die SchülerInnen, ebenso die Gruppenarbeit. Mein Vortrag wurde durch die Frage einer Schülerin und das Ausmalen einer Situation sowie den systemi-schen Fragen sehr gut verständlich. Das Sammeln der Fragen auf Folie und damit mein flexibles Verhalten sowie das Herausarbeiten der Wertungen war ebenfalls sehr gelungen. Mit so starken Wertungen hatte ich nicht gerechnet. Die Korrektur der Fragen unter der oben

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beschriebenen Fragestellung war sehr gelungen, weil dadurch den SchülerInnen deutlicher wurde, dass es nicht darum geht, respektlos gegenüber Menschen zu sein, sondern respekt-los gegenüber Ideen. Die abschließende Reflexionsfrage wurde von den SchülerInnen gut beantwortet, so dass ich meine geplanten Ziele auch erreicht hatte. An der Rückmelderunde zur ersten Übung wird mir im Nachhinein deutlich, dass ich zu Beginn bzw. spätestens während des Feedbacks zu der Übung noch verstärkt auf das Ein-nehmen der Metaposition hätte eingehen sollen. Die Schülerin, die geäußert hat, sie bräuch-te sich nicht in ihren inneren Coach zu versetzen, hat offenbar einen mir wichtigen Aspekt nicht verstanden. Wichtig war mir, dass die Kursteilnehmenden zur Kenntnis nehmen, dass Distanz zu den eigenen Gefühlen und dem eigenen Verhalten sinnvoll sein kann. Bei der Auswertung der Kleingruppenarbeit fiel auf, dass die SchülerInnen sich nicht an den ursprünglichen Auftrag, sich in die Schulleitung hineinzuversetzen, gehalten haben. Deutlich wird hier, dass es ihnen nicht immer leicht fällt, die Perspektive zu wechseln. Vielleicht ist das in dieser Form auch gar nicht nötig, da ich einen doppelten Perspektivwechsel geplant hatte: die SchülerInnen sollten sich in die Schulleitung versetzen und dann aus dieser Per-spektive zirkuläre Fragen stellen. Dies kann zu einer Überforderung der SchülerInnen geführt haben. Außerdem hatten die SchülerInnen offenbar das Bedürfnis, ihrem Frust über die Schule und einige Lehrkräfte Luft zu machen. Während ich die Fragen der SchülerInnen auf der Folie sammelte, wurde mir heiß und kalt, weil ich dadurch viel mehr als bisher über ande-re Lehrkräfte der Schule erfuhr. Ich schwankte zwischen Neugier und peinlicher Berührtheit. Mir wurden intime Geheimnisse offenbart, die mich eigentlich nichts angehen. Hier hatte der Unterricht eine für mich unberechenbare Eigendynamik. Daraus ergeben sich zwei Fragen: 1. Wie kann ich systemisches Fragen üben lassen, so dass es für die SchülerInnen interes-sant ist und an ihre Bedürfnisse anknüpft, ich jedoch nicht das Gefühl bekomme, ich dringe in einen Bereich vor, der mich nichts angeht? und 2. Was mache ich in vergleichbaren Situa-tionen? Zu 1.: Die SchülerInnen hatten offenbar das Bedürfnis, ihrem Schulfrust Ausdruck zu verlei-hen und gleichzeitig war es schwierig, die Sichtweise der Schulleitung einzunehmen. Eine Möglichkeit wäre, die Kursteilnehmenden aufzufordern, systemische Fragen zum Schulge-schehen aus ihrer Sicht zu stellen. Dann bleibt jedoch die Frage, wie ich mit diesen Fragen umgehe, ohne dass ich das Gefühl bekomme, andere Lehrkräfte werden bloß gestellt. Vielleicht wäre es sinnvoll, systemische Fragen zur sozialpädagogischen Praxis stellen zu lassen. Z.B. ließe sich folgende Frage an eine Erzieherin stellen: „Was meinen Sie, wie nimmt Peter (ein Kind aus der Einrichtung) Sie wahr?“ usw.. Zweierlei würde hierdurch er-reicht: einerseits eine neue Art der Auseinandersetzung mit der Praxis. Die Folge ist, dass kurzzeitig die Perspektive der Erzieherin, eines Kindes oder Jugendlichen oder eines Eltern-teils eingenommen wird. Andererseits wird so die Bloßstellung anderer Lehrkräfte in meiner Gegenwart vermieden. Außerdem würde hierdurch der Arbeitsauftrag vereinfacht, Zu 2.: Nicht das erste Mal wurde ich damit konfrontiert, dass andere Lehrkräfte in meiner Anwesenheit kritisiert wurden. Es lassen sich Vermutungen anstellen, was die SchülerInnen bei mir erreichen wollen. Eine Möglichkeit ist, dass sie sich mit mir als Referendarin gegen andere Lehrkräfte verbünden wollen. Vielleicht wollen Sie mich auch dazu bewegen, mit den entsprechenden Lehrkräften ins Gespräch zu kommen, um etwas zu verändern. Eine dritte Möglichkeit ist, dass sie mir sagen wollen, dass ich eine gute Lehrerin bin. Oder sie wollen mir vermitteln, dass sie Vertrauen in mich haben und ich mit ihren Aussagen vertraulich umgehen werde. Doch gerade diese Doppelstunde macht mir klar, dass ich mich sehr deutlich auf der Seite der Lehrkräfte positionieren möchte. Dies kann ich auf zweierlei Weise erreichen. Eine Mög-lichkeit ist, jegliche Kritik an anderen Lehrkräften in meinem Unterricht zu unterbinden. Doch halte ich es für wichtig, dass die SchülerInnen ihren Frust über Lehrkräfte auch äußern kön-nen. Nur so können sie sich Strategien überlegen, wie sie mit diesen Lehrkräften produktiv

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umgehen können. Hier besteht die Chance, den SchülerInnen ein paar hilfreiche Fragen zu stellen, wie z.B. „Was ist das Gute an dem Verhalten dieser Lehrkraft?“ „Was könnte schlimmstenfalls passieren, wenn diese Lehrkraft so weiter macht?“ „Was könnt ihr dazu beitragen, dass der Unterricht qualitativ besser wird?“ So könnten die SchülerInnen eigene Verhaltensweisen überdenken. Ansonsten möchte ich sowohl in Richtung der SchülerInnen die Lehrkräfte nicht bloß stellen, als auch gegenüber den Lehrkräften die SchülerInnen nicht diffamieren, sondern das Gehörte mit mir selbst abmachen.

Viertes Stundenbild: Feedback geben und nehmen

Methodisch-didaktische Überlegungen Auf Wunsch der SchülerInnen habe ich das Thema Feedback geben und nehmen mit in den Abschnitt zur Gesprächsführung aufgenommen. Zu Beginn führe ich kurz ins Thema ein und stelle die Kleingruppenarbeit vor. Es finden sich drei SchülerInnen nach selbst gesuchten Kriterien, z.B. Sympathie oder eher unbekannte SchülerInnen. Zu dritt bekommen sie fol-genden Auftrag: „Meine Phantasien zu deinen Stärken und Schwächen in der sozialpädago-gischen Praxis“ sich gegenseitig mitzuteilen und diese gemeinsam zu reflektieren. Die drei Gruppenmitglieder finden sich zusammen und notieren ihre Gedanken. Anschließend erklärt sich ein Gruppenmitglied bereit, von den anderen beiden ein Feedback zu bekommen. Die anderen beiden teilen ihre Phantasien mit. Die erste Person hört sich die Äußerungen der anderen beiden an und lässt diese auf sich wirken. Nachfolgend äußert sich die erste Person zu den Mitteilungen der anderen beiden. Schließlich werden die Rollen getauscht. Sinn dieser Übung ist einerseits den anderen ein Feedback zu geben und dies möglichst angemessen zu formulieren und andererseits selbst Feedback zu bekommen und dies mit den eigenen Erfahrungen zu vergleichen. Meistens gibt es auf Seiten der Phantasierenden eine ziemlich gute Einschätzung der Person, zu der phantasiert wird. Das bedeutet, uns sind die Stärken und Schwächen anderer oft relativ genau bewusst. Sie werden im Alltag jedoch selten geäußert. Allerdings trifft natürlich nicht jede Phantasie zu. Als Regulativ kann hier die dritte Person gelten, die immer eine etwas andere Einschätzung hat als die zweite Person. Zugleich ist es für die Person, die ein Feedback empfängt oft überraschend, wie gut sie eingeschätzt wird. Für den/die Feedback-NehmerIn ist es oft hilfreich, ein Feedback zu erhalten. Zum einen ist diese Art von Feedback mit Wertschätzung verbunden und zum anderen kann es die Person anregen, über eigene Schwächen zu reflektieren und eventuell Konsequenzen im Umgang damit zu ziehen. Den Begriff „Phantasien“ habe ich hier gewählt, damit sprachlich sofort deutlich wird, dass insbesondere dieses Feedback, aber auch jede Rückmeldung in persönlichen und berufli-chen Situationen mit meiner persönlichen Einschätzung bzw. Phantasie zu tun hat. Feed-back geben ist immer subjektiv. Auf der anderen Seite kann die Person, die ein Feedback bekommt, sich über diese Formulierung deutlich machen, dass es sich um eine Phantasie des/der Feedback-GeberIn handelt. Dies erleichtert die Abgrenzung von den anderen bei-den. Als weiteren Arbeitsauftrag sollten die Kleingruppen abschließend überlegen: „Was hat mein Feedback zu dir mit mir zu tun?“ Hier wird den Kursteilnehmenden vermutlich deutlich, dass das Feedback, das sie anderen Personen geben, auch immer mit ihnen selbst zu tun hat. Mit anderen Worten, wir sehen nur das, was wir sehen wollen oder können bzw. worauf wir den Blick richten. Feedback geben ist entsprechend immer subjektiv. Eine Anwärmübung habe ich für diese Doppelstunde nicht geplant, da die Kleingruppenar-beit den SchülerInnen m. E. genug Aktivität ermöglichte und der Zeitrahmen sonst gesprengt würde. Die Erfahrungen aus dieser Kleingruppenarbeit möchte ich inhaltlich sowie methodisch auswerten. Die Inhalte der Übung möchte ich unter folgenden Fragestellungen reflektieren: „Wie war diese Feedback-Übung für mich?“ Mit Hilfe dieser Frage möchte ich erfahren, wie

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die SchülerInnen die Übung erlebt haben. Dabei werden sie ihre eigenen Gefühle reflektie-ren. Ich gehe davon aus, dass diese Übung von einigen als schwierig, oft jedoch auch als hilfreich erlebt wird. Mit der Frage: „Welche Erkenntnisse sind aus dieser Feedback-Übung für mich hervor gegangen?“ ziele ich noch einmal auf die letzte Frage aus der Kleingruppen-arbeit ab, sowie auf eventuelle Erkenntniszuwächse betreffend die eigene Person, das eige-ne Verhalten bzw. die Fremdeinschätzung des eigenen Verhaltens. Anschließend möchte ich gemeinsam mit den Kursteilnehmenden erarbeiten: „Was habe ich beim Feedback-Geben beachtet?“ und „Was habe ich beim Feedback-Nehmen beachtet?“ Mit Hilfe dieser Fragen werden erste Hinweise, eventuell auch Regeln fürs Feedback-Geben und –Nehmen deutlich. Dann gebe ich den SchülerInnen einen Text von Francis & Young (1998): „Hilfreiches Feed-back soll ...“, in dem neun Regeln für Feedback aufgelistet sind. Die SchülerInnen bilden nun fünf Kleingruppen, lesen den Text und stellen gemeinsam eine Prioritätenliste von Feedback-regeln auf, die in der Gruppe gelten sollen. Ziel ist, dass sich die ganze Gruppe auf ausge-wählte Feedbackregeln einigt. Sinn dieser Kleingruppenarbeit ist, dass die SchülerInnen ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund der Theorie noch einmal reflektieren sowie sich auf bestimmte Feedbackregeln einigen. Dieser Prozess setzt sich im Plenum fort. Auf einem Wandplakat, auf dem die neun Feed-backregeln in Kurzform notiert sind, werden die einzelnen Nennungen 1. bis 3. Priorität mit Begründung vorgestellt und notiert. Abschließend fasse ich die Ergebnisse dieser Arbeit zusammen und weise auf die Bedeutung für die Gruppe hin. Ziel dieser Unterrichtsphase ist, sich gemeinsam auf Feedbackregeln zu einigen und diese im weiteren Unterricht besonders zu beachten. Zum Abschluss stelle ich den SchülerInnen noch eine Feedback-Methode vor, mit Hilfe derer sie mir Feedback zu dem heutigen Unterrichtsverlauf geben können. Dabei handelt es sich um drei Gesichter: ein lachendes, ein neutrales und ein trauriges Gesicht mit herunter gezo-genen Mundwinkeln. Die Kursteilnehmenden haben die Möglichkeit mit einem Punkt, den sie auf die Gesichter kleben, ihre Einschätzung des Unterrichts wiederzugeben. Zugleich lernen sie eine weitere Feedback-Methode kennen und ich bekomme eine grobe Einschätzung meines Unterrichts. Mir geht es hier nicht darum, das Feedback der SchülerInnen im Unter-richt weiter aufzuarbeiten, sondern um das Kennenlernen einer Feedbackmethode.


Methoden Einstieg Einführung ins Thema Lehrerinput Übung Meine Phantasien zu deinen Stärken und

Schwächen in der sozialpädagogischen Pra-xis

Kleingruppen à drei Personen

Erarbeitung 1 und Ergebnissicherung

Inhalt: Wie war diese Feedback-Übung für mich? Welche Erkenntnisse sind für mich aus dieser Übung hervorgegangen? Methodisches: Was habe ich beim Feedback-Geben beach-tet? Was habe ich beim Feeback-Nehmen beach-tet?

L-S-S-Gespräch L-S-S-Gespräch, Tafel

Erarbeitung 2 Text von Francis & Young Prioritätenliste der drei wichtigsten Regeln Vergleich und Einigung auf Feedbackregeln, die in dieser Gruppe gelten sollen

Einzelarbeit, Text Kleingruppen

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Präsentation und Ergebnissicherung

Gruppenergebnisse werden mit Begründung vorgestellt und notiert: Welche Feedbackre-geln sollen hier in der Gruppe gelten?

Plenum, Wandplakat

Abschluss Feedback zur Stunde 3 Gesichter

Intentionen Leitidee der Doppelstunde ist, sich im Feedback-Geben und –Nehmen auszuprobieren sowie Feedbackregeln für die Gruppe zu erarbeiten. Die SchülerInnen ...

Fachkompetenz • lernen Feedbackregeln kennen. • übertragen die Feedbackregeln auf diese Gruppe. • stellen eine Prioritätenliste der Feedbackregeln für diese Gruppe auf.

Methodenkompetenz • lernen zwei unterschiedliche Methoden des Feedbacks kennen: Phantasie zu Stärken

und Schwächen sowie „drei Gesichter“. • geben und nehmen Feedback. • reflektieren, worauf sie beim Feedback-Geben und –Nehmen besonders achten sollten.

Selbstkompetenz • gleichen ihr Selbstbild mit dem Fremdbild zweier SchülerInnen ab.

Sozialkompetenz • geben und nehmen Feedback möglichst ehrlich und ohne die andere Person zu verlet-

zen.

Durchführung Insgesamt habe ich den Unterricht wie geplant durchgeführt. Die SchülerInnen brauchten etwas Zeit, um sich auf die erste Übung einzulassen. Im Plenum zeigte sich, dass es für sie nicht immer leicht war, die recht allgemeine Fragestellung zur sozialpädagogischen Praxis zu beantworten. Manche Kleingruppe bewegte sich eher auf Allgemeinplätzen wie „Offenheit“, „freundlich“ etc., andere Kleingruppen sind in die Tiefe gegangen. Zugleich haben sie erkannt, dass ihre persönliche Einschätzung einer anderen Person auch mit ihnen selbst zu tun hat. Die Stimmung in der Großgruppe war in dieser Phase sehr dicht. Die Reflexion des Methodischen ergab folgendes: Was habe ich beim Feedback-Geben beachtet? • Ich-Botschaften • vorsichtige Wortwahl • Erklärung • erst Positives, dann Negatives oder Mischung aus Positivem und Negativem

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Was habe ich beim Feedback-Nehmen beachtet? • anderen ausreden lassen • erst verarbeiten und dann reagieren • ernst nehmen, aber nicht zu persönlich

→ als Meinung nehmen (Distanz) • Feedback überdenken und eventuell umsetzen Die Erarbeitung dieser beiden Punkte war insgesamt eine sehr gute Grundlage für die Aus-einandersetzung mit der Theorie. Die Gruppenarbeit zur Theorie schloss wie geplant an. Anstatt den Arbeitsauftrag schriftlich in die Kleingruppen zu geben, gab ich ihn mündlich hinein. Dies hatte mit der fortgeschritte-nen Zeit zu tun. Im Plenum sammelten wir dann die Kleingruppenergebnisse. Anstatt von Kleingruppenergebnissen notierten wir Einzelergebnisse auf dem Plakat. Die meisten Nen-nungen erhielten folgende Punkte: Hilfreiches Feedback soll ... - konkret sein - einfühlsam sein - zeitlich abgestimmt sein - vom Empfänger gewollt sein Es entspann sich eine kurze Diskussion darüber, was ein möglichst wertfreies Feedback sei. Es bestand Einigkeit darüber, dass es kein wertfreies Feedback geben kann, aber dass die Wortwahl dennoch vorsichtig sein sollte. An dieser Stelle hätte ein Hinweis auf Ich-Botschaften noch hilfreich sein können, um die Subjektivität von Feedback auch methodisch deutlich zu machen. Durch die Notierung der einzelnen Schülerergebnisse anstatt der Kleingruppenergebnisse wurde die Auswertung der Gruppenarbeit am Ende der Stunde sehr knapp. Zum Abschluss klebten die SchülerInnen wie geplant einen Klebepunkt auf eines der drei Gesichter. Neun Punkte waren eindeutig im positiven Bereich, fünf zwischen positiv und neutral und sieben im neutralen Bereich.

Reflexion Gelungen an dieser Doppelstunde fand ich einerseits die erste Kleingruppenarbeit sowie in großen Teilen die Auswertung. Die Stimmung in dem Kurs war teilweise sehr tiefgehend, und gerade die Auswertung der ersten Gruppenarbeit war eine gute Grundlage für das Verstehen der Theorie. Die zweite Kleingruppenarbeit ergab nicht das, was ich mir erhofft hatte. Die Kleingruppen waren nicht in der Lage, sich auf ein Ergebnis zu einigen und dementsprechend konnten sie auch keine Gruppenergebnisse, sondern nur Einzelergebnisse vorstellen. Dies kann mehre-re Gründe haben: vielleicht hatten die Kleingruppen nicht genug Zeit, sich wirklich zu einigen, oder der Arbeitsauftrag war nicht ganz klar, oder beides wirkte zusammen, denn ich reichte den Arbeitsauftrag aus Zeitgründen nur mündlich in die Gruppen. Eine Unterteilung der Kleingruppenarbeit in zwei Schritten wäre sinnvoll gewesen und war auch ursprünglich ge-plant: nämlich (1) in Einzelarbeit eine persönliche Prioritätenliste mit Begründung erstellen und (2) in den Kleingruppen die Ergebnisse austauschen und sich auf eine Prioritätenliste einigen. Am Ende fehlte aus Zeitgründen ein intensives Auswertungsgespräch, z.B. zur Fragestel-lung: „Wie passen diese Feedback-Regeln zu dem, was ihr vorher erarbeitet habt?“ Alternativ zu den Feedback-Regeln von Francis & Young wäre es vielleicht noch sinnvoller gewesen, eine gekürzte Fassung der fünf TZI-Hilfsregeln (Cohn/Farau 1991, 361-364) in den Kurs zu geben. Mit gekürzt meine ich, dass ich die Begründungen der einzelnen Regeln

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weglassen könnte, damit die Kursteilnehmenden diese selbst erarbeiten. Hiermit würde sich der Leseanteil in den Kleingruppen verkürzen und die Zeit für die Einigung gemeinsamer Feedback-Regeln verlängern. Außerdem passen die TZI-Regeln besser zu den SchülerIn-nenergebnissen aus der ersten Kleingruppenarbeit. Damit wäre inhaltlich der Kreis ge-schlossen und es ließen sich im Abschlussplenum besser Rückschlüsse auf die erste Grup-penarbeit ziehen. Eine zweite zeitintensivere Variante wäre, die dreizehn Feedback-Regeln von Schwäbisch und Siems (1976, 69-71) im Unterricht zu erarbeiten und besprechen. Hier müssten jedoch auf jeden Fall die Erläuterungen zu den einzelnen Regeln mitgeliefert werden, da sie an-sonsten teilweise unverständlich wären. Diese Feedback-Regeln passen, wie die TZI-Hilfsregeln, ebenfalls besser zu den SchülerInnenergebnissen und würden ein runderes Stundenbild ergeben. Mit dem Abschlussfeedback zu meinem Unterricht bin ich insgesamt recht zufrieden. Zugleich wird die Begrenztheit einer solchen Methode deutlich. Es wirft sich die Frage auf, wie haben die SchülerInnen, die sich neutral geäußert haben, den Unterricht erlebt? Was war gut? Was nicht? Was hätten sie noch gebraucht? Und welche Konsequenzen ziehe ich daraus? Hier bleiben einige Fragen offen. Andererseits wurde eine Methode bekannt ge-macht, die auch für Kinder und damit für die sozialpädagogische Praxis geeignet ist.

Fünftes Stundenbild: (Kollegiale) Supervision in der Praxis

Methodisch-didaktische Überlegungen Zu Beginn der Stunde gebe ich einen kurzen Überblick über den Verlauf und das Ziel der Stunde. Ziel der Stunde ist das Bekanntmachen bzw. Vertiefen von Supervision als Verfah-ren zur Problem- oder Konfliktbewältigung. Dies soll anhand eines Falls geschehen. Um zur Supervision überzuleiten und gleichzeitig auch einen möglichen Fall zu finden, teilen sich die Kursteilnehmenden in kleine Gruppen à drei bis vier Personen und überlegen: „Wel-che Probleme oder Konflikte habe ich im Praktikum, in der Schule oder beim Jobben erlebt?“ Im Plenum berichten die Kleingruppen mündlich, womit sie sich beschäftigt haben. Mit dieser Übung möchte ich zugleich die SchülerInnen aktivieren. Hier schließt die Frage an, wer einen Fall im Plenum vorstellen möchte. Die Personen, die Interesse daran haben, stellen ihr Thema in einem Satz vor: Worum geht es? Ziel dieser kurzen Vorstellung ist, einen Überblick über das Thema zu geben, aber keinesfalls ins The-ma bzw. in die Falldarstellung einzusteigen. Nach gemeinsamer Auswahl des Falls werden wir zwei Gruppen bilden. Eine Gruppe setzt sich mit mir in den Fishbowl, d. h. in die Mitte der übrigen Kursteilnehmenden. Mit der kleinen Gruppe in der Mitte führe ich eine exemplarische Gruppensupervisionssitzung durch. Die außen Sitzenden bekommen Beobachtungsaufträge, um die Arbeit für sie interessanter zu gestalten und ihre Beobachtungen für den weiteren Prozess nutzbar zu machen. Zu diesen Aufträgen machen sich die Kursteilnehmenden Noti-zen. Eine Gruppe beobachtet ihre Gefühle während des Supervisionsprozesses, eine zweite Gruppe beobachtet meine Gesprächsführung und die dritte Gruppe die Phasen des Supervi-sionsprozesses. Die letzten zwei Punkte hängen eng miteinander zusammen. Hier kann es u. U. Überschneidungen mit den Gruppenergebnissen geben. Die Kursteilnehmenden lernen in dieser Phase Supervision durch eigene Erfahrung bzw. durch Anschauung kennen oder vertiefen ihre Kenntnisse. Für den weiteren Unterrichtsver-lauf nutzbar sind vor allem Ideen zur Gesprächsführung und zum Supervisionsverlauf. Ich lehne mich bei der Durchführung der Supervision stark an „Die Problembearbeitung“ an, die in der nächsten Doppelstunde vertiefend besprochen und ausprobiert werden. D. h. ich greife hier mit meinem Vorgehen auf die nächste Doppelstunde vor, so dass die SchülerIn-nen genau das erarbeiten, was sie später als Paper erhalten. Das bedeutet, dass ich mich sehr eng an diesen klassischen Phasenverlauf halte und methodisch nur verbal arbeite.

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Die Beobachtung der eigenen Gefühle ist mir wichtig, weil SupervisorInnen ihre eigenen Gefühle nutzbar machen für den Supervisionsprozess. Die eigenen Gefühle entstehen oft aus einer Resonanz gegenüber dem Problemsystem: ich als Supervisorin fühle, was eigent-lich jemand im System fühlen sollte. Aus diesen Gefühlen lassen sich Hypothesen über die SupervisandInnen und ihr System ableiten und an das System zurückgeben, beispielsweise in Form eines Feedbacks. Ob ich diesen Punkt wirklich thematisiere, hängt von dem Stun-denverlauf ab. Wenn sich ein Spiegel- oder Resonanzphänomen andeutet, wenn sich z.B. allgemeine Müdigkeit ausbreitet und sich keine Lösung des Problems andeutet, werde ich auf diesen Zusammenhang eingehen. Im anschließenden Plenum haben sowohl die Personen aus dem Fishbowl als auch die außen Sitzenden die Möglichkeit, sich darüber zu äußern, wie sie den Prozess erlebt haben. Dann werden wir insbesondere auf die Beobachtungsaufträge eingehen. Die Phasen der Supervision werde ich an die Tafel schreiben, damit die SchülerInnen dies in der nächsten Stunde (nach den Ferien) nachvollziehen können.


Methoden Einstieg Überblick über das Ziel der Stunde Lehrerinput Erarbeitung 1 Welche Probleme oder Konflikte habe ich im

Praktikum, in der Schule oder beim Jobben erlebt?

Kleingruppen

Präsentation Worüber habt ihr in den einzelnen Gruppen gesprochen?

L-S-Gespräch

Überleitung Wer möchte hier einen Fall vorstellen? L-S-Gespräch Erarbeitung 2 Falldarstellung mit Supervision durch Lehr-

kraft Beobachtungsaufgaben für die außen Sitzen-den (Gefühle, Gesprächsführung, Phasen)

Fishbowl-Gespräch durch L. moderiert Notizen

Besprechung und Ergebnissicherung

Wie war die Supervision für die innen und außen Sitzenden? Was ist euch an meiner Gesprächsführung aufgefallen? Welche Phasen konntet ihr in dem Prozess beobachten?

L-S-S-Gespräch, Tafel

Besprechung der Hausarbeit

L-S-Gespräch, Ar-beitsblatt

Intentionen Leitidee ist, Supervision als Methode vertieft kennen zu lernen und eine Idee von der Vorge-hensweise und der Wirkung zu bekommen. Die SchülerInnen ...

Fach- und Methodenkompetenz • lernen Supervision als Verfahren kennen. • lernen die Gesprächsführung in der Supervision kennen. • erarbeiten sich die einzelnen Phasen der (kollegialen) Supervision. • lernen den „Fishbowl“ als Methode kennen. • lernen die Beobachtung eigener Gefühle als Methode kennen.

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Selbstkompetenz • werden sich der Probleme oder Konflikte im Praktikum, der Schule und/oder beim Job-

ben bewusst. • achten auf ihre Gefühle. • erfahren, dass ihre Gefühle nutzbar sind für den Supervisionsprozess.


Durchführung Insgesamt habe ich den Unterricht so durchgeführt wie geplant. Die Kleingruppen zu Beginn der Doppelstunde kamen in ein angeregtes Gespräch. Die Inhalte wurden im Plenum kurz vorgestellt und durch mich zusammengefasst. Aus dieser Vorübung heraus waren zwei Personen bereit, einen Fall in die Supervision ein-zubringen. Der Entschluss zur Bearbeitung eines Teamproblems wurde durch eine Mehr-heitsentscheidung von dem Kurs selbstständig getroffen. Zur Gruppenaufteilung in BeobachterInnen- und Fishbowlgruppe habe ich die SchülerInnen sich räumlich stellen lassen. Eine Ecke für die Fishbowlgruppe, eine für die BeobachterInnen der Gefühle, eine für die Gesprächsführung und eine für die Phasen der Problembearbei-tung. Dabei ergab sich für die Beobachtung der Phasen keine Gruppe. Daraufhin forderte ich die Gesprächsführungsgruppe auf, die Phasen der Problembearbeitung im Auge zu behal-ten. Während des Fishbowls gab es immer wieder unruhige Phasen und Seitengespräche. Auch das Plenum war etwas schleppend. Bei der Reflexion der Gefühle der einzelnen wurde deutlich, dass die Fishbowlgruppe sehr aufmerksam bei der Sache war, während die BeobachterInnen sich zwischen Anteilnahme und Langeweile bewegten. Letzteres wurde durch die gelegentliche Unruhe bestätigt. Da die Rückmeldungen der „Gefühlsgruppe“ relativ überschaubar waren und es sich auch keine offensichtlichen Anknüpfungspunkte für Resonanzphänomene ergaben, ging ich hierauf nicht ein. Ein Schüler sagte, er hätte gerne selbst etwas während der Supervision gesagt. Die Auswertung der Gesprächsführung ergab, wie wichtig ein/eine ModeratorIn für die Su-pervision ist. Der/die ModeratorIn sorgt für die Klarheit der Ausgangsfrage und die Falldar-stellung, bevor voreilig nach Lösungsansätzen gesucht wird. Die BeobachterInnengruppe, die zuständig für die Gesprächsführung war, hat darüber hin-aus die Phasen der Supervision erarbeitet: 1) Was ist deine Ausgangsfrage? Was ist dein Anliegen? 2) Falldarstellung 3) Welche Informationen braucht ihr noch, um den Fall zu verstehen? 4) Welche Gefühle und Assoziationen löst das Problem in euch aus? 5) Welche Ideen und Erklärungen habt ihr für das Problem? 6) Welche Handlungs- und Lösungsansätze habt ihr? 7) Was klingt bei dir an? Was kannst du wie umsetzen? (an SupervisandIn gerichtet) Zum Schluss habe ich ein Paper zu möglichen Hausarbeitsthemen ausgeteilt und anstehen-de Fragen besprochen.

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Reflexion Insgesamt bin ich mit dieser Doppelstunde zufrieden. Inhaltlich war sie sehr gut. Supervision ist als Methode oder Verfahren zur Problembewältigung deutlich geworden. Die Kleingrup-penarbeit zu Beginn war sehr motivierend für die SchülerInnen und führte optimal zum The-ma hin. Hieraus ergaben sich zwei mögliche Fälle, was durchaus nicht selbstverständlich ist und auch für Offenheit der Gruppe spricht. Die Gruppe hat die Entscheidung, zu welchem Fall sie arbeiten möchte, für sich sehr gut gelöst. Dass sich keine Kleingruppe fand, die Phasen der Problembearbeitung zu beobachten, lag einerseits vielleicht daran, dass es Überschneidungen mit der Gesprächsführungsgruppe gab und andererseits an der eher strukturorientierten Fragestellung. Vielleicht erschien diese Art der Fragestellung einigen SchülerInnen als sehr trocken. Letztlich erwies sich dies jedoch nicht als Problem, da die Gesprächsführungsgruppe zu sehr guten Ergebnissen in Bezug auf die Phasen der Problembearbeitung kam. Zu denken gibt mir die gelegentliche Unruhe im Kreis der außen Sitzenden. Einerseits helfen Beobachtungsaufträge die Aufmerksamkeit zu fokussieren, andererseits war dies offenbar noch nicht genug. Eine Möglichkeit wäre, die Beobachtungsaufträge komplexer zu gestalten oder noch stärker zu konkretisieren. Gegen mehr Komplexität spricht, dass die SchülerInnen offenbar nicht in der Lage waren, ihre Gefühle genau zu beobachten und mitzuteilen. Daher würde ich die Teilnehmenden im nächsten Kurs dazu auffordern, sich genaue Notizen zu machen, wann sie sich langweilen etc.. Was genau ist Thema? Welche Hypothesen habe ich dazu, dass ich mich langweile? Etc.. So würde das Resonanzphänomen wie oben beschrie-ben deutlicher werden. Eine weitere Möglichkeit wäre, einen freien Stuhl für die SchülerInnen in den Fishbowl zu stellen, die selbst etwas zum Prozess beitragen wollen. Damit würde ich die Anregung des einen Schülers konstruktiv aufnehmen. Diese beiden Ideen könnten dazu beitragen die Fishbowl-Situation noch interessanter für die SchülerInnen zu gestalten. Dennoch stellt sich hier die Frage, ob gerade auch die Sprachlosigkeit gegenüber den eige-nen Gefühlen ein Resonanzphänomen zu der Falldarstellung gewesen sein könnte. Dies könnte ich das nächste Mal in die Gruppe hineingeben: „Ihr sagt sehr wenig über eure Ge-fühle, obwohl ihr ja den Auftrag hattet, diese zu beobachten, könnte das etwas mit dem vorgestellten Fall zu tun haben? Lähmt irgendetwas den verbalen Ausdruck von Gefühlen?“ Dies wäre noch ein weiterer Schritt, Supervision zum Thema zu machen.

Sechstes Stundenbild: Meine erste kollegiale Supervision

Methodisch-didaktische Überlegungen Aufgrund der Osterferien sind seit der letzten Doppelstunde drei Wochen vergangen, d. h. die Kursteilnehmenden bekommen zu Beginn der Stunde die Möglichkeit, sich aktiv an die Inhalte vom letzten Mal zu erinnern, um anschließend mit diesem Wissen weiter zu arbeiten. Hinzu kommt, dass nur 16 der 25 Teilnehmenden in der letzten Doppelstunde vor den Ferien anwesend waren, so dass die Fehlenden in das Thema eingeführt werden sollten. Nach einem kurzen informatorischen Einstieg werde ich die SchülerInnen bitten, sich in zwei Gruppen aufzuteilen, diejenigen, die letztes Mal da waren und diejenigen, die letztes Mal nicht da waren. Dies dient keinesfalls der Bloßstellung, sondern ist Grundlage für die weitere Zusammenarbeit in Kleingruppen. In Dreier- bis Vierergruppen informieren die letztes Mal Anwesenden die anderen Teilnehmenden über die Phasen der Supervision bzw. die Prob-lembearbeitung anhand ihrer Notizen im Heft. Anschließend bekommen alle ein Informati-onsblatt zum idealtypischen Verlauf kollegialer Supervision und vergleichen beide Modelle

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miteinander. Hieraus entstehende Fragen können anschließend im Plenum besprochen werden. Um das idealtypische Phasenmodell noch zu vertiefen und auf mögliche Schwierigkeiten in der kollegialen Supervision hinzuweisen, werde ich anschließend kurz über typische Stolper-steine in der kollegialen Supervision anhand einer Folie einführen. Diese Stolpersteine wer-den wir dann gemeinsam positiv umformulieren in Wegbereiter. Wichtigste Punkte werden hier sein, die Entschleunigung des gesamten Prozesses, möglichst wertfreie Beiträge, die als Ich-Botschaften formuliert werden, eine klare Ausgangsfrage und das Geben wesentlicher Informationen. Bei der positiven Umformulierung geht es mir darum, aus den möglichen Schwierigkeiten positiv besetzte Leitgedanken für die Supervision zu entwickeln. Ganz ne-benbei üben sich die Teilnehmenden in positiven Umformulierungen. Dies ist für mich eine grundsätzlich wichtige Übung, da wir alle oft gut darin sind, Negatives zu bemerken. Viel schwieriger ist es, das Negative positiv umzudeuten. Für ein ressourcenorientiertes Vorge-hen in der kollegialen Supervision und auch im Arbeitsalltag ist die positive Umdeutung eine sehr wichtige Fähigkeit. Es erlaubt uns einen wertschätzenden Umgang miteinander. Die Kursteilnehmenden können sich zu den Wegbereitern für die Durchführung einer kollegialen Supervision Notizen auf ihrem Informationsblatt zur Problembearbeitung machen. Anschließend haben die Teilnehmenden die Möglichkeit, kollegiale Supervision selbst in drei Untergruppen durchzuführen. Zur Gruppenfindung werde ich nachfragen, ob es drei Perso-nen gibt, die hier die Chance zur kollegialen Supervision nutzen wollen. Die drei stellen in einem Satz vor, um welches Thema es sich handelt und die anderen Teilnehmenden können sich entsprechend zuordnen. Jede Kleingruppe entscheidet für sich, wer den entsprechen-den Fall moderiert. Dies ist die erste Sequenz, in der die Teilnehmenden die Möglichkeit haben, sich gegenseitig zu supervidieren. Die drei Kleingruppen bekommen ein Arbeitsblatt, mit dessen Hilfe sie die kollegiale Supervision durchführen und anschließend auswerten. Mir ist hierbei ein ressourcenorientiertes Vorgehen sehr wichtig, da die SchülerInnen motiviert werden sollen, sich auch weiterhin gegenseitig zu supervidieren. Abschließend wird im Plenum die Kleingruppenarbeit ausgewertet. Aufkommende Fragen werden geklärt.

Geplanter Verlauf Phase Verlauf Sozialformen / Metho-

den / Medien Einstieg Informatorisch Plenum: Lehrervortrag Erarbeitung 1 Informationsaustausch zur letzten Doppelstunde

und Vergleich mit idealtypischen Phasenmodell der kollegialen Supervision

3er bis 4er KG, Arbeitsblatt

Erarbeitung 2

Klärung von Fragen Stolpersteine in der kollegialen Supervision Umformulierung in Wegbereiter

Plenum: L-S-S-Gespräch Lehrervortrag mit Folie L-S-S-Gespräch mit Eintragungen auf der Folie

Übung Durchführung kollegialer Supervision 3 Kleingruppen in unter-schiedlichen Räumen, Arbeitsblatt

Auswertung Reflexion der Kleingruppenarbeit Klärung von Fragen

Plenum: L-S-S-Gespräch

Intentionen Leitidee des Unterrichts ist, dass die SchülerInnen erste Erfahrungen mit einer systemati-schen, kollegialen Supervision sammeln und reflektieren.

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Die Kursteilnehmenden

Fach- und Methodenkompetenz • wiederholen die Phasen der kollegialen Supervision. • lernen mögliche Schwierigkeiten der (kollegialen) Supervision kennen. • entwickeln aus den Schwierigkeiten Leitgedanken der (kollegialen) Supervision. • machen erste Erfahrungen mit kollegialer Supervision, entweder als ModeratorIn, als

SupervisandIn oder als Gruppenmitglied. • reflektieren gemeinsam das Vorgehen des/der SupervisorIn.

Selbstkompetenz • Der/die ModeratorIn reflektiert sein/ihr Vorgehen und erhält ein entsprechendes Feed-

back von den anderen Gruppenmitgliedern.

Sozialkompetenz • erweitern ihre Fähigkeit, in Kleingruppen zu arbeiten. • geben der/dem Moderator/in Feedback über sein/ihr Vorgehen.

Durchführung Insgesamt habe ich den Unterricht so durchgeführt wie ursprünglich geplant. Die Einstiegs-übung und der Vortrag dauerten etwas länger als gedacht, so dass sich die Zeit für die kolle-giale Supervision entsprechend verkürzte. Die Erarbeitungsphase 2 im Anschluss an meinen Vortrag war zu einfach für die Kursteilnehmenden, so dass sie sich scheuten, sich zu mel-den. Dies sprach ich schon während des Unterrichts an, machte jedoch wie geplant weiter, da ich die Inhalte begreifbar machen wollte. Hier die Ergebnisse: Die ersten beiden Spalten sind das Grundraster für meinen Vortrag, die letzte Spalte enthält die Ergebnisse der SchülerInnen: Typische Stolpersteine in der kollegialen Supervision

Phasen Stolpersteine Wegbereiter 1. Vorbereitung • keine klare Ausgangsfrage

• mehrere Ausgangsfragen • eine klare Ausgangsfrage

2. Falldarstellung / Problembeschrei-bung

• zu wenig wesentliche Informa-tionen

• zu viele nebensächliche Infor-mationen

• nur wesentliche Informationen • ausreichend

3. Interview • zu viele Fragen • gezielte Fragen 4. Gruppenfeed-back

• nicht bei sich bleiben • bewerten

• wertschätzend • direkt • Ich-Botschaften

5. Problemanalyse • eigene Probleme werden bearbeitet

• zurück zur Ausgangsfrage

6. Strategieplanung • zu schnell nach Lösungen suchen

• ausreichend Zeit (Punkt 4 und 5)

• Entschleunigung 7. Rückmeldung des/der Supervi-sandIn

• Abwerten der Lösungsansätze durch den / die SupervisandIn

• Lösungsansätze überdenken und das Passende heraussu-chen

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Mir war wichtig, dass die Kursteilnehmenden sich ausreichend Zeit für die kollegiale Supervi-sion nehmen und sich relativ streng an die Phasen halten. Hiermit verbunden ist auch, dass sie beispielsweise nichts oder nur Bestimmtes sagen dürfen, denn die Gefahr ist, dass sie ohne eingehende Kenntnis des Problems zu früh Lösungsvorschläge machen. Zur Kleingruppenbildung sollten sich drei Personen zur Verfügung stellen, die einen Fall einbringen. Die Gruppen sollten sich je nach Eigeninteresse um die drei „Fälle“ gruppieren. Diese Phase war recht langwierig, erst wollte sich nur ein Schüler zur Verfügung stellen. Ich hielt die Situation aus, bis sich drei Kursteilnehmende für die kollegiale Supervision bereit fanden. Es wurden jedoch nur zwei Kleingruppen gebildet, da sich für den dritten Fall nicht genügend Mitarbeitende zur Verfügung stellten. In der Auswertung wurde deutlich, dass die SchülerInnen mehr Zeit gebraucht hätten. Letzt-lich ist damit jedoch mein Plan aufgegangen, die einzelnen kollegialen Supervisionsprozesse stark zu entschleunigen. Das war mir hier eine der wichtigsten Erfahrungen. Die zwei Klein-gruppen haben keine Möglichkeit gehabt, ihr Vorgehen gruppenintern zu reflektieren, son-dern haben sich darauf konzentriert, ihre Fälle zu bearbeiten. Oft haben sie es kaum ge-schafft, die Fälle ausreichend zu besprechen. Insgesamt waren die Kursteilnehmenden gut bei der Sache. Sie haben sich auf die einzelnen Prozesse eingelassen, waren offensichtlich mit Spannung dabei. In einer Kleingruppe wurde eher gemeinschaftlich moderiert, weil alle Kleingruppenmitglieder die Phasen der Problembearbeitung vorliegen hatten. Dies erwies sich für die Moderatorin als eher schwierig. Beide ModeratorInnen stellten fest, dass es recht schwierig ist zu moderieren. Der Phasenverlauf der Problembearbeitung wurde als hilfreich erlebt. Zwar fiel es gerade den FalleinbringerInnen schwer, phasenweise zu schweigen, doch half dieser Verlauf einer systematischen Reflexion.

Reflexion Insgesamt ist das ursprüngliche Konzept aufgegangen. Durch die anfängliche kurze Grup-penarbeit fanden die SchülerInnen nach der österlichen Pause zurück ins Thema. Es war in dieser Phase vielleicht etwas durcheinander und unruhig. Ich hatte den Eindruck, nicht allen SchülerInnen war das Thema ganz deutlich. Dies hätte ich durch einen schriftlichen Arbeits-auftrag auf einem Wandplakat etwas entzerren können. Die Folie für den Vortrag ist sehr gelungen, während die Formulierung der sogenannten Wegbereiter zu einfach war. Dies war ein typisch schulisches Vorgehen. In der Zukunft könnten sich die Kursteilnehmenden entweder die Stolpersteine der kollegialen Supervision selbst erarbeiten und überlegen, welche Konsequenzen die Stolpersteine für die Praxis der kollegialen Supervision haben, oder ich stelle die Stolpersteine und mögliche Konsequenzen des „Stolperns“ vor und gebe ein entsprechendes Fazit bzw. Hinweise für die Durchführung von kollegialer Supervision in die Gruppe hinein. Trotz der Zähigkeit in dieser Phase kamen wir vorübergehend in ein gutes Gespräch über Ich-Botschaften. Deutlich wurde, welchen Sinn Ich-Botschaften machen. Einerseits vermeiden sie den Übergriff auf andere Personen und helfen andererseits, meine eigenen Grenzen zu wahren. Diese Phase war sehr gelun-gen. In der Phase der Kleingruppenfindung war ich sehr zufrieden mit mir. Diese Phase war ei-nerseits recht zäh und doch habe ich mich davon nicht irritieren lassen. Ich habe auf die Aktivität der SchülerInnen gewartet. Dadurch ist es mir gelungen, dass die Kursteilnehmen-den nicht an theoretischen bzw. hypothetischen, sondern an ihren eigenen Fällen gearbeitet haben. Die Arbeit an den eigenen Fällen ist viel interessanter, da die Kursteilnehmenden selbst betroffen sind und sich Lösungen erarbeiten können, die sie in der Praxis im Idealfall umsetzen können. Die Auswertung zeigte, dass in den beiden Untergruppen intensiv selbstständig gearbeitet wurde. Und obwohl die Auswertung zeitlich sehr knapp war, sind die inhaltlich relevanten Punkte von den SchülerInnen angesprochen worden (s.o.)

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Siebtes Stundenbild: Meine Erfahrungen mit Teamarbeit – Hinderli-ches und Förderliches

Methodisch-didaktische Überlegungen Diese Unterrichtseinheit ist für mich zugleich meine 3. Seminarübung im Rahmen des Refe-rendariats. Hierfür setze ich 60 Minuten an, da ich mich in kürzeren Unterrichtseinheiten im Hinblick auf die Prüfung üben möchte. In erster Linie möchte ich an die Erfahrungen der Kursteilnehmenden mit Teamarbeit an-knüpfen, diese systematisieren und eine Definition von Team erarbeiten. Zu Beginn des Unterrichts werde ich kurz an die Inhalte der letzten Unterrichtsstunden erinnern, um an-schließend zu erläutern, was Ziel des heutigen Unterrichts ist und wie ich auf dieses Ziel komme. Dieser Einstieg dient einerseits der Erinnerung an das Gewesene und andererseits der Überleitung zum heutigen Thema. Anschließend bilden die Kursteilnehmenden mit Hilfe von „Naschis“ Kleingruppen. Einerseits möchte ich den SchülerInnen ihre Arbeit versüßen und andererseits geht es mir um eine zufällige Gruppeneinteilung, da Teams sich im Arbeitsalltag nicht aus Freundschaft bilden, sondern Arbeitsverhältnisse sind. Wichtig hierbei ist es, Wertschätzung zu zeigen, und ge-nau dies möchte ich auch mit den „Naschis“ ausdrücken. Die SchülerInnen arbeiten in vier Kleingruppen. Sie arbeiten mit Hilfe ihres „naiven“ Begriffs von Team bzw. Teamarbeit ihre persönlichen Erfahrungen auf und überlegen, woran Teams scheitern können bzw. welche Aspekte zum Gelingen von Teamarbeit beitragen. Letzterer Punkt wird für die anschließende Präsentation auf Karten festgehalten. In dieser Phase der Stunde kommen die Kursteilnehmenden über ihre eigenen Erfahrungen und Überlegungen, wie Teams scheitern können, zum Selbsterarbeiten der Einstellungen, Verhaltensweisen und Faktoren, die wirkliche Teamarbeit ermöglichen und fördern. Die eigenen Erfahrungen wer-den systematisiert. Die Anzahl der Karten wird auf fünf begrenzt, um einerseits mit zwanzig Karten eine ausreichende Vielfalt verschiedener Aspekte zu erreichen und andererseits die Präsentation zeitlich zu begrenzen. In der anschließenden Präsentation stellen die einzelnen Gruppen ihre Karten mit einer Begründung vor. Die zweite bis vierte Gruppe ordnen ihre Karten entsprechend zu und begründen diese ebenfalls. Ich erwarte, dass die wichtigsten Aspekte der Teamarbeit – Einstellungen, Verhaltensweisen und Faktoren - erarbeitet werden:

* * * * *

* *

Klare Zielvorgabe Klare Spielregeln (Arbeitsplan) Gegenseitige Wertschätzung Kompromissbereitschaft Verantwortung für eigenes Handeln übernehmen: sich zeigen (Ich-Botschaften) Kooperation Eigene Fähigkeiten einbringen ohne zu dominieren (Vortrag von Jürgen Linke 2000 im Rahmen meiner Ausbildung zur Supervisorin am Berliner Institut für Familientherapie)

Nach dieser Systematisierung eigener Erfahrungen in Gruppen möchte ich den Begriff Team problematisieren. Dies habe ich bis zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht getan. Der Begriff Team wird sehr weitläufig benutzt, aber nur in den wenigsten Fällen handelt es sich um Teams im idealtypischen Sinne. Eine solche idealtypische Definition werde ich dem Kurs

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vorstellen (Francis & Young 1998, 19). Zusätzlich werde ich den Kursteilnehmenden die Metapher einer Jazzband als Sinnbild für Teams nahe bringen. Ziel ist, den SchülerInnen eine Ahnung davon zu geben, wie ein Team im Idealfall funktioniert. Dieses Idealbild eines Teams gleichen die SchülerInnen mit ihren eigenen Erfahrungen ab. So haben sie die Mög-lichkeit, die eigenen Erfahrungen professionell zu reflektieren.

Geplanter Verlauf Phase Verlauf Sozialformen / Me-

thoden / Medien Einstieg Überleitung

Ziel der jetzigen Stunde Lehrerinput

Erarbeitung 1 Meine Erfahrungen mit Teamarbeit Kleingruppen, Arbeits-bogen, fünf Karten

Präsentation der Ergebnis-se

S. stellen ihre Arbeitsergebnisse vor und ordnen diese einander zu

Plenum, S-Präsentation, Stellwand

Erarbeitung 2 Definition von Team Metapher „Jazzband“

Lehrerinput

Plenum Abgleich der Definition mit Gruppen aus eigener Erfahrung

L-S-S-Gespräch

Intentionen Die Kursteilnehmenden systematisieren ihre eigenen Teamerfahrungen und gleichen diese mit einer idealtypischen Definition von Team ab.

Fachkompetenz • reflektieren und systematisieren eigene Erfahrungen. • lernen wichtige Aspekte kennen, die zum Gelingen von Teamarbeit beitragen. • lernen eine Definition von Team kennen. • lernen eine Metapher für das Team und die Teamarbeit kennen.

Methodenkompetenz • arbeiten in Kleingruppen. • präsentieren ihre Arbeitsergebnisse auf Karten und ordnen diese. • vergleichen ihre Gruppen und Teams mit der idealtypischen Definition von Team.

Selbstkompetenz • reflektieren die eigenen Teamerfahrungen. • machen Erfahrungen nutzbar für die eigene Professionalität.

Sozialkompetenz • tauschen sich gegenseitig aus. • erarbeiten gemeinsam wichtige Aspekte der Teamarbeit.

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Durchführung Insgesamt ist die Stunde wie geplant verlaufen. Anstatt von 60 dauerte sie tatsächlich 70 Minuten. Die Anwesenheit war mit 23 von 25 SchülerInnen sehr hoch. Dies zeigt, dass die Kursteilnehmenden mich stark unterstützen. Nach einer kurzen Einführung in die Thematik verteilte ich die „Naschis“. Die Gruppenarbeit verlief gut. Anschließend präsentierten die SchülerInnen ihre Ergebnisse, indem sie die beschriebenen Karten an eine Stellwand pinnten und dabei sortierten. Als Überschrift hatte ich „Was unterstützt Teamarbeit?“ in Form von Karten an den oberen Rand der Stellwand gepinnt. Eine zweite Stellwand, die im Hintergrund bereit stand und auf die ich mehrfach hinwies, wurde nicht hinzu gezogen. Dies hatte zur Folge, dass die Karten sehr geballt an einer Stellwand geclustert wurden. Folgende Ergebnisse kamen von den Kursteilnehmenden: • offen für Teamarbeit sein • Ehrlichkeit im Umgang miteinander • Zuverlässigkeit • gegenseitige Unterstützung • gegenseitige Motivation und Ermutigung • Absprachen treffen und einhalten • Akzeptanz • Respekt • positive Grundeinstellung • Toleranz und Offenheit • Kompromissbereitschaft • Gruppen- und Kommunikationsregeln • Feedback/Selbstkritik • offene und bedingt persönliche Kommunikation • regelmäßiger und ehrlicher Austausch • Arbeitsteilung und Arbeitsaustausch • Aufgaben gerecht verteilen • Etappenziele abstecken und erreichen • klare, gerechte Aufteilung von Aufgaben • Engagement für die gemeinsame Sache • unterschiedliche Fähigkeiten der Teammitglieder nutzen • eigene Grenzen eingestehen und Aufgaben abgeben können Nicht wirklich deutlich wurden die Kriterien, nach denen die SchülerInnen ihre Karten ge-clustert hatten. Sie lassen sich eher erahnen: Grundbedingungen für Teamarbeit, Kommuni-kation, Aufgabenteilung und Engagement sowie Einbringen unterschiedlicher Fähigkeiten. Anschließend stellte ich den SchülerInnen die Teamdefinition nach Francis & Young (1998) anhand einer Folie vor und führte sie dann in die Metapher der Jazzband als Bild für das Team bzw. Teamarbeit ein. Diese Metapher übertrugen die Kursteilnehmenden auf unter-schiedliche Teams in ihrem Umfeld: Sportteams sowie Arbeitsteams.

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Reflexion Diese Unterrichtsstunden habe ich gemeinsam mit meinem sozialpädagogischen Seminar reflektiert. Die Gruppenarbeit war insgesamt gelungen. Zwischendurch war ich unsicher, ob der Zeit-rahmen zu offen gewählt war. Nach Befragung der SchülerInnen bestätigte sich jedoch, dass 25 Minuten für diese Gruppenarbeit angemessen waren. Bei der Präsentation der Arbeitsergebnisse stellte sich die Benutzung nur einer Stellwand und das Clustern als problematisch heraus. Ich hätte auf jeden Fall zwei Stellwände zur Verfügung stellen müssen. Ebenfalls sinnvoll wäre eine stärker bildliche Darstellung der Karten an den Stellwänden gewesen, beispielsweise durch die Überschrift in der Mitte beider Stellwände. Dann hätten die Kursteilnehmenden ihre Karten eher um diese Überschrift her-um clustern können. Eine andere Idee wäre, Überschriften für die einzelnen Kriterien des Clusterns mit den SchülerInnen gemeinsam zu suchen. Dadurch wären die Ergebnisse der SchülerInnen stärker systematisiert worden und hätten sich im Sinne der Ergebnissicherung sicherlich auch besser eingeprägt. Die Definition des Teams wurde in unserem Seminar sehr kontrovers diskutiert. Die Definiti-on enthielt wertende Aspekte, so dass sie einerseits das Idealtypische an Teams hervorhob und damit sehr visionär war. Sie diente meinem Ziel, Teamarbeit zu optimieren. Andererseits besteht hierbei die Gefahr, bestehende Teamarbeit in der Praxis zu entwerten und den Ein-druck hervorzurufen, dass diese Teamarbeit keine „richtige“ oder wirkliche Teamarbeit ist. Insofern ist es sinnvoll, von einer neutraleren Definition von Team bzw. Teamarbeit auszu-gehen. Auch die Metapher der Jazzband war unter den Seminarteilnehmenden umstritten. Ange-merkt wurde auf der einen Seite, dass die Metapher der Jazzband sich schwer auf die sozi-alpädagogische Praxis beziehen ließe. Es gibt Hierarchien in den Teams der Praxis, die von der Metapher nicht abgedeckt würden. Auf der anderen Seite würde diese Metapher als Bild in den Köpfen der SchülerInnen hängen bleiben und wäre hilfreich für ein anschauliches Verstehen der Teamarbeit. Auch bei der nächsten Durchführung dieses Kurses würde ich die Metapher der Jazzband wieder einführen. Ich würde sie jedoch differenzierter ausmalen als mir dies bei diesem Mal gelungen ist. Ich würde vor allem auf das Zusammenspiel der Bandmitglieder eingehen, beispielsweise Kompositionen, Noten, Absprachen, vereinbarte Zeichen für Soli. Des weiteren würde ich verstärkt darauf achten, dass nach dem Verstehen die Metapher wieder auf die sozialpädagogische Praxis bezogen wird. Zum Schluss würde ich die Metapher selbst problematisieren, um auf ihre Grenzen einzugehen.

Achtes Stundenbild: Kollegiale Supervision zum Thema Teamarbeit

Methodisch-didaktische Überlegungen Aufbauend auf das Thema Team bzw. Teamarbeit möchte ich nun den Kursteilnehmenden die Möglichkeit geben, ein Team ihrer Wahl näher zu beleuchten. Dies soll mit Hilfe des „Aquariums“ und in Form einer kollegialen Supervision geschehen. D. h. in dieser Doppel-stunde geht es darum, die kollegiale Supervision weiter zu üben. Dementsprechend wähle ich einen informatorischen Einstieg, der an die letzte Doppelstunde anknüpft und einen Plan über die heutige Doppelstunde gibt. So wird den SchülerInnen der Zusammenhang der einzelnen Stunden deutlich. Anschließend lade ich die Kursteilnehmen-den zu einer gelenkten Phantasie ein. Die SchülerInnen stellen sich ein Team ihrer Wahl, in dem es Schwierigkeiten irgendeiner Art (Unwohlsein, Konflikte etc.) gab, als Lebewesen in

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einem Aquarium vor. Sie überlegen genau, wie die einzelnen Lebewesen zueinander stehen, ob sie eher einander zugewandt oder abgewandt oder ob sie eher weit voneinander entfernt oder sehr nah beieinander sind. Ziel dieser gelenkten Phantasie ist, dass die SchülerInnen ein möglichst klares Bild von einem Team bekommen, in dem sie gearbeitet haben oder in dem sie momentan arbeiten. Für die Weiterarbeit werden diese inneren Bilder veräußerlicht und auf DinA3-Papier mit Hilfe von Wachsmalern aufgezeichnet. Durch das intuitive Heran-gehen an ein Team ihrer Wahl, zum einen durch die gelenkte Phantasie, zum anderen durch die Zeichnung, verspreche ich mir für eine Vielzahl von SchülerInnen einen neuen bzw. anderen Zugang als bisher. Ich hoffe, dass sich für einige Kursteilnehmende neue Perspekti-ven auf ihr Team ergeben. Anschließend haben die SchülerInnen die Möglichkeit, ihre Teams im Rahmen einer kolle-gialen Supervision zu besprechen. Im Plenum klären wir gemeinsam, wer die Untergruppen moderiert und wer einen Fall einbringt. Die übrigen Kursteilnehmenden ordnen sich zu. Die SchülerInnen arbeiten dann etwa eine dreiviertel Stunde in den einzelnen Untergruppen. Nach der Durchführung der kollegialen Supervision reflektieren sie – falls noch Zeit ist – den kollegialen Supervisionsprozess anhand eines Leitfadens, den sie in der sechsten Doppel-stunde erhalten haben. In dieser Phase des Unterrichts geht es darum, das „Aquarium“ für den kollegialen Supervisionsprozess zu nutzen und sich in der kollegialen Supervision zu üben, entweder in der Rolle des/der ModeratorIn, des/der SupervisandIn oder eines/einer Mitarbeitenden. Am Ende der Doppelstunde werten wir einerseits die einzelnen Supervisionsprozesse in kurzer Form aus. Andererseits reflektieren wir das „Aquarium“ als eine mögliche Methode zur Reflexion von Teamarbeit. Abschließend weise ich darauf hin, dass es noch alternative Darstellungsmöglichkeiten gibt: z.B. ein Theater oder einen Dschungel. Damit liegt der Schwerpunkt dieser Doppelstunde auf der methodischen Ebene: Einführung und Reflexion einer neuen Methode und Durchführung und Reflexion einer kollegialen Supervision.


Methoden Einstieg Informatorischer Einstieg: Überleitung und

Plan für die Doppelstunde Lehrerinput

Erarbeitung 1 Gelenkte Phantasie zur Teamarbeit Zeichnen eines Aquariums. Die Tiere im Aquarium stehen für verschiedene Teammit-glieder.

Plenum: Anleitung durch Lehrkraft Einzelarbeit DinA3-Bögen, Wachsmalstifte

Überleitung Aufgabenverteilung: • Wer moderiert? • Wer bringt ein Anliegen ein?


Erarbeitung 2 Durchführung einer kollegialen Supervision Kleingruppen Auswertung Reflexion der kollegialen Supervision

Stärken und Schwächen des Mediums „Aqua-rium“


Intentionen Leitidee des Unterrichts ist, dass die Kursteilnehmenden eine Methode zur Reflexion von Teamarbeit kennen und anwenden lernen sowie bewerten. Die bisherigen Kenntnisse und Fähigkeiten in kollegialer Supervision können in dieser Doppelstunde vertieft werden. Die Kursteilnehmenden ...

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Fach- und Methodenkompetenz • machen weitere Erfahrungen mit kollegialer Supervision, entweder als ModeratorIn, als

SupervisandIn oder als Gruppenmitglied. • vertiefen ihre Kenntnisse von und Fähigkeiten in der kollegialen Supervision. • reflektieren gemeinsam das Vorgehen des/der SupervisorIn. • lernen die Methode des „Aquariums“ kennen, wenden sie an und bewerten sie abschlie-

ßend.

Selbstkompetenz • Der/die ModeratorIn führt eigenständig eine kollegiale Supervision durch, reflektiert

sein/ihr Vorgehen und erhält ein Feedback hierzu von den anderen Gruppenmitgliedern. • erkennen und reflektieren ihre eigene Stellung in einem Team ihrer Wahl anhand des

Mediums „Aquarium“.

Sozialkompetenz • reflektieren ihre Teamarbeit und erarbeiten sich eventuell Lösungsmöglichkeiten für ihr

Anliegen (SupervisandInnen). • geben dem/der ModeratorIn Feedback über sein/ihr Vorgehen.

Durchführung Diese Doppelstunde lief anders als ursprünglich geplant. Zu Beginn führte ich, wie oben beschrieben, den Einstieg, die gelenkte Phantasie und das Zeichnen der Aquarien ein. Dann stand die Frage an, wer einen Prozess moderiert bzw. einen Fall einbringt. Es kam der Vorschlag, künstliche bzw. erdachte Fälle zu bearbeiten. Aus meinen bisherigen Erfahrun-gen weiß ich jedoch, dass die Bearbeitung künstlicher Fälle nicht sinnvoll ist, denn die Schü-lerInnen sind davon nicht betroffen und müssen sich dann viele Informationen, Teamkonstel-lationen etc. ausdenken. Oft sind sie damit überfordert. Künstliche Fälle fordern von den SchülerInnen, dass sie sich in eine Situation hineinversetzen, die sie nicht kennen. Ich wies die Kursteilnehmenden auf diesen Umstand hin und sagte, ich fände es besser, „echte“ Fälle zu supervidieren. Eine Schülerin brachte den Vorschlag, dass die Kleingruppen sich auch einfach so bilden und über die Moderation bzw. den/die FalleinbringerIn entscheiden könn-ten. Diese Idee wollte ich jedoch nicht für diese Doppelstunde verfolgen, weil ich den Ein-druck hatte, es sei wichtig, diesen Prozess im Plenum gemeinsam durchzustehen und dafür Lösungen zu finden. (Auch wenn dies ein Lösungsangebot war, hatte ich doch die Befürch-tung, dass nicht effektiv gearbeitet werden würde. Ich war etwas misstrauisch.) Zwischen-durch entstand die Idee auf Seiten der SchülerInnen, dass ich als Lehrkraft einen Prozess moderieren könnte. Dies kam für mich jedoch nicht in Frage, weil die SchülerInnen lernen wollten und sollten, kollegiale Supervisionsprozesse durchzuführen. Im Lauf der Zeit war ein Schüler bereit, sein Aquarium bzw. sein Team vorzustellen. Eine Schülerin wollte diesen Prozess moderieren. Ich fragte die beiden, ob sie sich die kollegiale Supervision auch im Plenum vorstellen könnten. Beide bejahten dies. D. h. ich stellte meine Planung um, und wir führten einen kollegialen Supervisionsprozess im Plenum durch. Me-thodisch machten wir dies folgendermaßen. Es fanden sich neben den beiden Hauptakteu-ren noch vier SchülerInnen bereit, in dem Prozess mitzuarbeiten. Diese sechs setzten sich in einen Fishbowl in die Mitte des Plenums. Die restliche Gruppe hatte den Auftrag, den Pro-zess aufmerksam zu beobachten. Der Fishbowl enthielt einen freien Stuhl, den Kursteilneh-mende aus dem Plenum nutzen konnten, um sich an dem Prozess zu beteiligen. Diese Idee aus einer vorherigen Stunde setzte ich hier um. Zusätzlich bot ich der Moderatorin an, dass ich sie unterstützen würde im Falle, dass sie nicht weiter wüsste. Im Supervisionsprozess bat mich die Moderatorin zweimal um Hilfe und einmal setzte ich mich auf den freien Stuhl, um vorsichtig zum roten Faden des Prozesses zurück zu führen.

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Weiterhin wurde der freie Stuhl von zwei SchülerInnen genutzt, die sich aktiv an dem Super-visionsprozess beteiligten und sehr gute Ideen einbrachten. Der Fall selbst bzw. das ge-zeichnete Aquarium war sehr gut brauchbar für den Prozess, weil durch die Zeichnung die Teamkonstellation sehr deutlich wurde. Die Falldarstellung durch den Falleinbringer ergänzte das Bild, so dass einige interessante Hypothesen zur Situation des Teams aufgestellt wur-den. In der Auswertung zeigte sich das Plenum sprachlos. Auf meine Frage hin, wie es der außen sitzenden Gruppe ergangen sei, kam keine Reaktion. Dem Supervisanden war es mit der Supervision gut ergangen. Er hatte nun ein klareres Bild von seinem Team und dessen Mustern. Das Bild der „Familie“ war für ihn sehr brauchbar, um das Team besser zu verste-hen. Der Moderatorin erging es auch gut. Sie war vor allem damit zufrieden, dass sie die einzelnen Phasen eingehalten hatte. Als Anregung für die Moderatorin für weitere Prozesse kam, dass sie noch deutlicher moderieren könne. Sie kann die Mitarbeitenden auch während des Redens unterbrechen, wenn diese vom eigentlichen roten Faden zu weit abkommen. Bei der Auswertung der Methode „Aquarium“ wurde positiv erwähnt, dass die Klarheit der Bilder überraschend war. Die Gefahr dieser Methode bestünde darin, dass sie ein Team auf die momentane Situation auch für die Zukunft festlegt. Ich wies darauf hin, dass es sich um eine Momentaufnahme eines Teams handle und dass man sich gegebenenfalls von dieser Momentaufnahme auch wieder entfernen müsste.

Reflexion Für mich war dies eine der spannendsten Stunden, die ich im Laufe dieses Kurses erlebt habe. Ich war sehr stark gefordert, weil die Kursteilnehmenden offenbar Wünsche hatten, die nicht meiner Planung entsprachen. Ich war stolz auf mich, dass mir die Umstrukturierung der Stunde so gut gelang und dass ich nicht der Versuchung erlegen bin, auf pädagogisch wenig sinnvolle Vorschläge zur Entspannung der Entscheidungssituation einzugehen. Die gelenkte Phantasie zu dieser frühen Uhrzeit war sehr gelungen. Die Kursteilnehmenden wirkten nach dieser Phase sehr konzentriert und vielleicht half dies auch, ein Team heraus-zufinden, in welchem die SchülerInnen unzufrieden waren. Das Zeichnen der Teams in Form von Aquarien war offenbar sehr motivierend. Diesen Einstieg kann ich als sehr gelungen werten. Interessant war die Phase, in der es um die Moderation bzw. das Einbringen eines Falls ging. In der Reflexion überlegte ich mir Hypothesen, wieso die SchülerInnen nur schwer zu motivieren waren, diese beiden Rollen zu übernehmen. Denkbar war, dass die SchülerInnen keine Probleme in ihren Teams hatten, was allerdings vor dem Hintergrund der Stunde zu „Meine Erfahrungen mit Teamarbeit“ eher unwahrscheinlich klingt. Außerdem kann es sein, dass die Kursteilnehmenden sich in der Schule nicht so weit öffnen mögen. Dagegen spricht jedoch, dass wir bzw. sie schon (kollegiale) Supervisionen durchgeführt hatten, in denen sie sich eingebracht und offenbar auch geöffnet hatten, sonst wären diese Prozesse gar nicht zustande gekommen. Vielleicht hatten manche SchülerInnen auch schlechte Erfahrungen in den bisherigen kollegialen Supervisionsprozessen gemacht. Mir ist jedoch im gesamten Kursverlauf nichts dergleichen zu Ohren gekommen. Ein weiterer Erklärungsansatz ist, dass das Wort „Problem“ vielleicht zu vorbelastet ist und eher eine Gegenreaktion hervorruft im Sinne von „Ich habe keine Probleme.“ Hier könnte es sinnvoll sein, einerseits das Wort Prob-lem zu einem früheren Zeitpunkt im Kurs fach(wissenschaft)lich zu hinterfragen oder aber eher von Klärungsbedarf oder Fragen bzw. Anliegen zu sprechen. Diese Begriffe stellen alle die Aufklärung in den Vordergrund. In dieser Phase gab ich über prozessorientierte Interventionen - wie oben beschrieben – auch fachlichen Input. Denn ein guter Supervisor bzw. eine gute Supervisorin hält die Span-nung aus, bis die Gruppe ein Anliegen hervorbringt. Es hat mir hier sehr viel Spaß gebracht, mich mit meinen fachlichen und methodischen Kompetenzen als Supervisorin einzubringen

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und ich denke, die SchülerInnen haben in dieser Situation auch einiges über das Vorgehen in der Supervision gelernt. Im Weiteren habe ich die Verantwortung für den Stundenverlauf bzw. den Supervisionsprozess in die Hände der Gruppe gelegt und die Gruppe hat dies für sich sehr gut gelöst. Allerdings bleibt die Frage, wieso ich nicht auf den Vorschlag einer Schülerin eingegangen bin, dass die Kursteilnehmenden sich in Kleingruppen zusammen finden und dort selbst über den/die FalleinbringerIn sowie die Moderation entscheiden. Es gab gelegentlich Situationen in diesem Kurs, in denen ich nicht sicher war, ob die SchülerInnen den Freiraum, den ich ihnen gebe, ausnutzen. In dieser Situation habe ich eher misstrauisch und rigide reagiert und sicherte so eine effektive Arbeit im Plenum. Ansonsten war ich in der Regel sehr vertrauens-voll. Hier deutet sich ein Konflikt zwischen Erwachsenenbildung und traditioneller Schule an. In der klassischen Schule rechnen die Lehrkräfte eher damit, dass die SchülerInnen sie hintergehen wollen, während die Erwachsenenbildung von dem grundlegenden Interesse der SchülerInnen und damit einer hohen Eigenmotivation ausgeht. Vielleicht wäre es im Sinne von Erwachsenenbildung besser gewesen, die SchülerInnen in Kleingruppen selbstständig arbeiten zu lassen. Die spontane Umstrukturierung wäre mir allerdings nicht leicht gefallen. Die Auswertungsphase war etwas zäh. Es zeigt sich wiederholt, dass die Fishbowl-Situation für die meisten Außensitzenden anstrengend ist. Schon beim letzten Mal äußerten die Kursteilnehmenden, dass sie dem Prozess im Fishbowl nicht immer folgen könnten. M. E. müssen die SchülerInnen mit einer solchen Situation umgehen können. Im Gegensatz zum ersten Mal hatte ich diesmal einen freien Stuhl in den Fishbowl gestellt, so dass sich die SchülerInnen aktiv jederzeit aktiv einbringen konnten. Die Idee, die Gefühle während des Prozesses zu notieren, verlor ich in dieser Doppelstunde aufgrund der spontanen Umstruktu-rierung leider aus den Augen.

Neuntes Stundenbild: Mein inneres Team in einer Konfliktsituation

Methodisch-didaktische Überlegungen Grundgedanke dieser Doppelstunde ist, eine weitere Methode für die kollegiale Supervision kennen und anwenden zu lernen sowie zu bewerten. Die SchülerInnen üben sich weiterhin in kollegialer Supervision. Zum Einstieg gebe ich wie üblich einen Überblick über den Verlauf der Stunde zur allgemei-nen Orientierung und lade dann die Kursteilnehmenden zu einer Einstiegsübung ein. In Paargesprächen geben sie sich gegenseitig zu folgender Fragestellung ein Feedback: „Mei-ne Phantasien dazu, mit welchen Kindern bzw. Jugendlichen du gut auskommst und mit welchen Kindern bzw. Jugendlichen du Schwierigkeiten hast...“ Die Kursteilnehmenden haben jeweils drei Minuten Zeit, sich hierzu zu äußern. Diese Übung hat zum einen den Zweck, noch einmal anhand eines konkreten Arbeitsauftrags ein Feedback zur schulisch-beruflichen Persönlichkeit zu bekommen. Zum anderen führt sie auf das Thema Konfliktsituationen hin. Im Anschluss an diese Übung erhalten die Kursteilnehmenden den Auftrag, einen konkreten Konflikt aus ihrer sozialpädagogischen Praxis für sich zu benennen und diesen zu notieren. Ziel ist, nach meinem Vortrag, die Metapher des inneren Teams auf den Konflikt anzuwenden. Entsprechend schließe ich meinen Vortrag zum inneren Team an. Zur visuellen Unterstüt-zung bereite ich einige Folien vor, die auf Schulz von Thun: Miteinander reden 3 (1998) aufbauen. Sinn des Vortrags ist, den Kursteilnehmenden die Metapher des inneren Teams nahe zu bringen. Ein Vortrag bietet sich hier an, weil diese Metapher gerade auch durch Stimmenvariation sowie Positionswechsel im Raum sehr lebendig vermittelt werden kann: Welche Stimmen sind laut/leise, stehen im Vorder-/Hintergrund, äußern sich früh/spät etc.?

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Nach meinem Vortrag wenden die SchülerInnen diesen Theorieteil auf ihren oben benannten Konflikt an. Sie bekommen den Arbeitsauftrag, sich noch einmal in die konflikthafte Situation mit dem Kind oder Jugendlichen hinein zu versetzen und die verschiedenen inneren Stim-men in sich zu erspüren. Diese inneren Stimmen zeichnen sie auf DinA3-Papier auf und nehmen die Arbeitsergebnisse mit in ihre kollegialen Supervisionsgruppen. Sinn dieser Unterrichtssequenz ist, über eine kreative Methode einen Zugang zur Lösung eines Konflik-tes zu bekommen. In diesem Fall wird der theoretische Hintergrund zur kreativen Methode mitgeliefert. Es geht also um die theoretische und praktische Einführung in das innere Team und deren Nutzung für kollegiale Supervisionsprozesse. Die kollegialen Supervisionsgruppen bilden sich diesmal selbstständig und nach Sympathie. Die vier Kleingruppen entscheiden eigenständig darüber, wer die Moderation übernimmt und wer einen Fall einbringt. Sie führen die kollegiale Supervision durch und reflektieren sie, falls noch genug Zeit in den Kleingruppen besteht. Diese Phase dient dem erneuten Üben der kollegialen Supervision und wiederum der Anwendung eines bestimmten Mediums zur Re-flexion, diesmal dem inneren Team. Vier Kleingruppen sind wünschenswert, damit möglichst viele Konflikte erarbeitet werden und damit möglichst viele Kursteilnehmende in den Genuss der Moderation bzw. der Supervision kommen. Zum Abschluss wird die Kleingruppenarbeit sowohl auf der Ebene der Gruppenarbeit an sich als auch auf Ebene der Methode ausgewertet. Weiterhin stelle ich den SchülerInnen die Arbeit mit zwei Stühlen vor. Mit Hilfe der zwei Stühle lassen sich Konflikte ebenfalls sehr gut bearbeiten. Bei Konflikten zweier Personen miteinander kann der/die ModeratorIn die betrof-fene Person bitten, ihre eigene Perspektive und die des Konfliktpartners einzunehmen. Bei inneren Konflikten lassen sich sehr gut zwei verschiedene Perspektiven oder Positionen einer einzelnen Person verdeutlichen.


Methoden Einstieg Einführung des Themas und Ziel der Stunde Lehrerinput Erarbeitung 1 Meine Phantasien dazu, mit welchen Kindern

und Jugendlichen du gut auskommst und mit welchen Kindern und Jugendlichen du Schwierigkeiten hast...

Paargespräche

Ergebnissicherung JedeR S. benennt für sich einen bestimmten Konflikt.

Notiz

Erarbeitung 2 Was ist ein inneres Team? Lehrerinput Erarbeitung 3 Mein inneres Team in einer konkreten Kon-

fliktsituation Einzelarbeit

Erarbeitung 4 Kollegiale Supervision Vier Kleingruppen Auswertung Reflexion der kollegialen Supervision

Stärken und Schwächen der Methode Plenum

Intentionen Die Leitidee dieser Doppelstunde ist, den SchülerInnen die Metapher des inneren Teams nahe zu bringen und dies in der kollegialen Supervision einzusetzen sowie zu reflektieren. Die Kursteilnehmenden

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Fach- und Methodenkompetenz • machen weitere Erfahrungen mit kollegialer Supervision, entweder als ModeratorIn, als

SupervisandIn oder als Gruppenmitglied. • vertiefen ihre Kenntnisse von und Fähigkeiten in der kollegialen Supervision. • reflektieren gemeinsam das Vorgehen des/der SupervisorIn. • lernen die Metapher des inneren Teams kennen, wenden sie an und bewerten sie ab-

schließend.

Selbstkompetenz • Der/die ModeratorIn führt eigenständig eine kollegiale Supervision durch, reflektiert

sein/ihr Vorgehen und erhält ein Feedback hierzu von den anderen Gruppenmitgliedern. • erhalten ein Feedback über ihren Umgang mit Kindern und Jugendlichen und setzen sich

damit auseinander. • erkennen ihre innere Teamaufstellung während eines Konflikts ihrer Wahl und reflektie-

ren den Konflikt.

Sozialkompetenz • erarbeiten sich Möglichkeiten, einen Konflikt mit einem Kind oder Jugendlichen zu lösen. • geben dem/der ModeratorIn Feedback über sein/ihr Vorgehen.

Durchführung Den Unterricht habe ich wie oben beschrieben durchgeführt. Die Kursteilnehmenden wurden durch die anfänglichen Paargespräche angeregt und notierten sich anschließend die einzel-nen Konflikte. Während des Vortrags spielte ich mit meiner Stimme und mit verschiedenen Positionen im Raum. Dies hat die Anschaulichkeit der Metapher für die SchülerInnen erhöht. Dann fanden sich die SchülerInnen in Kleingruppen zusammen, zeichneten ihre inneren Teams auf und führten eine kollegiale Supervision zu einem inneren Team durch. Nach der Kleingruppenarbeit zur kollegialen Supervision gab es im Plenum geteilte Meinun-gen darüber, wie brauchbar die Metapher des inneren Teams ist, um Konflikte zu lösen. Zwei Kleingruppen haben mit der Metapher gearbeitet, zwei Kleingruppen haben sich davon ge-löst. Außerdem zeigte sich, dass nicht alle SchülerInnen einen Konflikt zur Bearbeitung für sich fanden.

Reflexion Der Vortrag mit Positions- und Stimmwechsel gelang mir sehr anschaulich. Im Anschluss an den Unterricht bekam ich die Rückmeldung, dass viele SchülerInnen Schulz von Thun ab-lehnen würden, da sie sehr häufig mit diesem Thema konfrontiert seien. Von daher sei es gut, den Namen erst am Ende des Vortrags zu erwähnen und nicht zu Beginn, wie ich es getan hatte. Dennoch hatte ich den Eindruck, die SchülerInnen nehmen die Metapher des inneren Teams mit. Im Abschlussplenum sagte eine Schülerin, sie würde ohnehin mit inne-ren Stimmen arbeiten und dies wäre eine anschauliche Metapher für ihr Innenleben. Im weiteren haben die Kursteilnehmenden erneut eine kollegiale Supervision durchgeführt und sich darin geübt. Dass einige SchülerInnen in der kollegialen Supervision nicht mit der Metapher weiter gear-beitet haben, finde ich unproblematisch. Nicht jede kreative Methode passt für jeden Men-schen oder für jede Situation. Mit anderen Worten, kreative Methoden müssen situationsge-recht und personenadäquat in der (kollegialen) Supervision eingesetzt werden. Es gibt Men-schen, mit denen arbeite ich als Supervisorin größtenteils auf einer verbalen Ebene und

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wiederum andere, denen die Anschaulichkeit kreativer bzw. analoger Methoden sehr stark hilft, um Lösungen für sich zu finden. Grundsätzlich tut sich hier jedoch ein Problem beim Vermitteln von Methoden für die (kolle-giale) Supervision auf. Ich versuchte, jeweils zwei unterschiedliche Ebenen in meinem Unter-richt anzusprechen: einmal die Ebene der kollegialen Supervision und zum zweiten die Ebene der kreativen Methodik innerhalb der kollegialen Supervision. Es handelt sich also um eine doppelte Übungssituation mit hohen Reflexionsanteilen. In diesen standardisierten Übungssituationen kann es immer wieder dazu kommen, dass Methoden für die einzelnen SchülerInnen nicht passen. Dies ist jedoch eine wichtige Erfahrung, um sich die Methoden auszuwählen, die die SchülerInnen selbst in der kollegialen Supervision anwenden möchten. Letztlich arbeite ich nur gut mit den Methoden, die mir liegen, weil ich nur diese durchdrun-gen habe.

Zehntes Stundenbild: Mein Weg durch diesen Kursabschnitt

Methodisch-didaktische Überlegungen Dies wird die Abschlussstunde meines Hausarbeitsunterrichts. Das bedeutet für mich, dass ich meine bisherige Arbeit auswerten möchte. Hinzu kommt, dass ich zur Zeit unsicher bin, wie die SchülerInnen weiter arbeiten möchten, so dass ich diese Unterrichtseinheit auch für thematische Anregungen von Seiten der SchülerInnen nutzen möchte. Damit bekomme ich eine Orientierung, was wir in den nächsten Doppelstunden thematisch erarbeiten werden bzw. welche Interessen die Kursteilnehmenden jetzt noch haben. Da ich diese Zwischen-auswertung sehr ausführlich vornehme, werde ich am Ende des Kurses nur noch eine sehr kurze Abschlussreflexion mit den SchülerInnen vornehmen. Die Auswertung findet gemäß der Themenzentrierten Interaktion (TZI) auf vier Ebenen statt (vgl. Langmaack 1996): (1) Wie erging es mir persönlich in dem Kurs? (Ich-Ebene), (2) Wie erging es mir in der Gruppe? (Wir-Ebene), (3) Wie erging es mir mit den Themen? (Es-Ebene) und (4) Wie erging es mir mit dem Globe bzw. mit den Rahmenbedingungen? Diese vier Ebenen bilden eine umfassende Grundlage jeglicher Reflexion. Die Reflexion der Inhalte dient der Ergebnissicherung, die Aspekte des Ich und Wir sowie der Rahmenbedingungen gehören in den Bereich der Selbstkompetenz, die die SchülerInnen einerseits für ihre Ausbil-dung wiederholt üben sollten und die letztlich auch eine (selbst-) supervisorische Kompetenz ist. Außerdem wird durch die Reflexion dieser vier Ebenen die Vernetzung der einzelnen Ebenen miteinander deutlich, z.B. wie sich die Rahmenbedingungen des pädagogischen Projekts auf den Kurs auswirken. Themen des pädagogischen Projekts können im Supervi-sionskurs angesprochen werden, jedoch sind viele SchülerInnen durch die Projektarbeit erschöpft und dies beeinflusst wiederum den Kurs, indem die SchülerInnen manchmal recht schwer in Gang kommen. Es lassen sich für die Vernetzung der Ebenen noch viele Beispiele bringen. Ich möchte es hier aber dabei belassen. Darüber hinaus ist mir wichtig, dass die SchülerInnen auf die Rolle der Leitung eingehen und diese reflektieren. Hierdurch bekomme ich u.a. eine Rückmeldung über meine Leitung. Es kann auch Methodisches angesprochen werden. Nach einem kurzen Überblick über die Stunde und einer Begründung des Themas biete ich den SchülerInnen an, einen Weg durch diesen Kursabschnitt zu zeichnen. Der Weg zieht sich durch den gesamten Kursverlauf, ist – je nach eigener Wahrnehmung und eigenem Gefühl – mal gerade, mal gewunden. Er ist markiert durch Abschnitte oder Punkte, die be-sonders wichtig waren oder an denen besondere Ereignisse stattgefunden haben. Hier lassen sich kleine Skizzen, Graphiken, bestimmte Farben oder Symbole einzeichnen, die eventuell durch Stichworte, Sprechblasen oder Textpassagen noch unterstützt werden. Wichtig dabei ist, dass die eigenen Gefühle im jeweiligen Kursabschnitt deutlich werden. Die Zeichnungen werden in Einzelarbeit angefertigt, da es um die persönliche Wahrnehmung

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eines/einer jeden Einzelnen geht. Die SchülerInnen können ihre Notizen und Tagebücher zu Hilfe nehmen. Der Sinn dieser Übung ist, sich einerseits die Inhalte zu vergegenwärtigen und insbesondere die eigenen Gefühle während des Kurses zu reflektieren. Ich wähle hierfür einen kreativen Zugang, da sich die eigenen Gefühle sehr gut auf diese Art und Weise aus-drücken lassen. Hinzu kommt, dass die Kursteilnehmenden in den ersten beiden Stunden noch recht verschlafen sind. Ich erhoffe mir durch diesen kreativen Zugang, die SchülerInnen zu motivieren. Anschließend tauschen sich die SchülerInnen in Vierergruppen über ihre Bilder aus. Vierer-gruppen erscheinen mir sinnvoll, um die Kleingruppen einerseits groß genug zu machen, damit sich die SchülerInnen möglichst vielen Gruppenmitgliedern mitteilen können und ande-rerseits der zeitliche Rahmen nicht gesprengt wird. Diese Gruppenarbeit und damit der ge-genseitige Austausch über die eigenen Wahrnehmungen und Gefühle dient der Präsentation der Ergebnisse. Sie soll im Plenum nur kurz ausgewertet werden und ist für die SchülerInnen gedacht – denn es geht um ihre Gefühle. Weiterhin dient diese Einzel- und Gruppenarbeit als Vorarbeit für den nächsten Schritt. Die Gruppenfindung findet nach Sympathie statt, wobei ich die SchülerInnen darum bitten werde, sich möglichst wenig bekannte MitschülerIn-nen zu suchen. Mir ist auch weiterhin an einer Kontaktaufnahme untereinander sehr gele-gen. Ich möchte die Kursteilnehmenden jedoch nicht zufällig in Kleingruppen aufteilen, da es sich bei dieser Aufgabe auch um etwas sehr Persönliches handelt. Der nächste Schritt ist die Reflexion des Kursgeschehens auf gruppendynamischer, inhaltli-cher und Leitungsebene sowie auf der Ebene des Globe bzw. der Rahmenbedingungen. Zusätzlich stelle ich eine Frage zur gemeinsamen Weiterarbeit, um für die Weiterarbeit eine Orientierung von den SchülerInnen zu bekommen. Erneut gibt es eine kurze Phase von Einzelarbeit, in der die SchülerInnen folgende Fragen beantworten: „Wie ist es mir bisher in diesem Kurs mit der Gruppe, mit den Themen, mit der Leitung und den Rahmenbedingungen ergangen?“ Zusätzlich möchte ich noch die Frage stellen: „Und was wünsche ich mir noch für die letzten drei Sitzungen?“ Diese Fragestellungen werde ich auf ein Plakat malen und für alle sichtbar aufhängen. Dies dient der umfassenden Vermittlung des Arbeitsauftrages. An diese Einzelarbeit knüpfe ich eine Runde an, in der sich alle SchülerInnen möglichst einmal äußern. Ziel ist, ein möglichst umfassendes Bild von dem bisherigen Kursabschnitt zu erhal-ten.

Geplanter Verlauf Phase Verlauf Sozialformen /

Methoden / Medien Einstieg Einführung ins Thema

Wie komme ich zu diesem Zeitpunkt auf die-ses Thema?

Lehrerinput

Erarbeitung 1 Mein Weg durch diesen Kursabschnitt Malen des eigenen Wegs in diesem Kurs

Einzelarbeit, Ar-beitsblatt DinA3 Bögen, Wachsmaler

Präsentation der Ergebnisse

Austausch zu den Bildern 4er Kleingruppen

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Auswertung Anmerkungen zu der Übung Plenum, L-S-S-

Gespräch Erarbeitung 2 Wie ist es mir bisher in diesem Kurs

• mit der Gruppe • mit den Themen • mit der Leitung • mit den Rahmenbedingungen ergangen? Und was wünsche ich mir noch für die nächs-ten drei Sitzungen?

Einzelarbeit

Präsentation der Ergebnisse

Runde zur Einzelarbeit Plenum, L-S-S-Gespräch

Intentionen Leitidee dieser Doppelstunde ist die Reflexion des Kursabschnitts auf persönlicher, gruppen-dynamischer, inhaltlicher und Leitungsebene sowie auf der Ebene der Rahmenbedingungen. Die Kursteilnehmenden ...

Fach- und Methodenkompetenz • lernen eine kreative Methode zur Reflexion ihrer Gefühle kennen. • üben sich in systematischer Selbstreflexion. • vergegenwärtigen sich in zusammengefasster Form die Inhalte des Kursabschnitts.

Selbstkompetenz • reflektieren ihre Gefühle während des Kursabschnitts. • reflektieren ihre Wahrnehmung der Gruppe, der Themen, der Leitung und des Globes. • formulieren Wünsche an den Kurs.

Sozialkompetenz • tauschen sich miteinander aus.

Durchführung Die Doppelstunde habe ich wie geplant durchgeführt. Nach einer kurzen Einführung in das heutige Thema und der Vorstellung des Arbeitsauftrages, sollten sich die Kursteilnehmenden nach Sympathie und wenig bekannten MitschülerInnen in Kleingruppen zusammen finden. Diese gruppierten sich nicht nach Unbekanntheit, sondern nach Sympathie und begannen ihre Wege durch den Kurs aufzuzeichnen. Anschließend tauschten sich die Kleingruppen angeregt aus. In der kurzen Reflexion wurde deutlich, dass sich manche SchülerInnen trotz des Hinweises, sie dürften sämtliche Kursmaterialien zum Zeichnen heranziehen, nicht an die einzelen Kursthemen und entsprechend an ihre Befindlichkeit erinnern konnten. Nach dem Vorstellen des zweiten Arbeitsauftrags anhand des Plakats, machten sich viele SchülerInnen Notizen zu den Fragen. Im Anschluss berichtete jeder/jede SchülerIn über seine/ihre Einschätzung des Kurses. Im Folgenden werde ich die mündlichen Rückmeldungen der Kursteilnehmenden zusam-menfassen:

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Rückmeldungen zur Gruppe: Insgesamt wurde die Stimmung in der Gruppe als gut und offen erlebt. Es wurde viel gelacht. Außenseiter hat es nicht gegeben und es bestand auch keine Angst, sich zu öffnen. Auch die Zusammenarbeit untereinander wurde als gut angesehen. Die regelmäßige Kleingruppenar-beit hat zum regen Austausch untereinander beigetragen. Besonders interessant war es auch, die Kleingruppen nach dem Zufallsprinzip zu bilden. Eine Schülerin meinte, die Kleingruppen hätten noch öfter nach dem Zufallsprinzip gebildet werden können. Rückmeldungen zu den Themen: Insgesamt gab der Kurs bis hierher einen guten inhaltlichen Überblick über das Thema Supervision. Einzelne Themen zu Beginn des Kurses wurden als eher langatmig empfunden. Hier wurde vor allem das aktive Zuhören genannt. Manche Kursteilnehmende fanden die Wiederholung wiederum hilfreich. Eine Schülerin meinte, der rote Faden durch den Kurs wäre nicht immer sichtbar gewesen. Einer anderen Schülerin wurde der rote Faden ersicht-lich durch die Kursreflexion, die sie geschrieben hat. Die Theorie sollte weniger methodisch aufbereitet werden, sondern einfach als Paper in den Kurs gegeben und durchgearbeitet werden. Besonders interessant war offenbar die Durchführung der kollegialen Supervision. Hier hätte es noch etwas Bedarf gegeben. Ein Schüler hätte die Moderatorrolle gern noch einmal ge-übt. Außerdem hat manches Mal die Zeit für eine ausführliche Reflexion gefehlt. Drei SchülerInnen meinten, sie hätten es schwierig gefunden, das Tagebuch zu führen. Ein Schüler merkte an, die Leitung hätte zu wenig Hilfestellung bei der Hausarbeit gegeben. Rückmeldungen zu den Rahmenbedingungen: Es bestand Einigkeit darüber, dass das pädagogische Projekt die Energie für diesen Kurs abgezogen hat. Außerdem fand der Kurs sehr früh am Morgen und in einer zu großen Grup-pe statt. Daher kam es im Plenum zu relativ wenig Diskussion. Ein Schüler sagte, er hätte keine Lust mehr zur Schule zu gehen. Rückmeldungen zur Leitung: Für die Leitung des Kurses habe ich sehr positive Rückmeldungen bekommen. Ich sei sehr gut strukturiert, sehr motivierend, flexibel, gut vorbereitet, gäbe klare und gute Arbeitsaufträ-ge sowie einen Überblick über den Stundenverlauf. Die schriftlichen Arbeitsaufträge sind dabei besonders gut angekommen. Ich würde einen guten Kontakt zu den Kursteilnehmen-den haben, für eine nette persönliche Atmosphäre sorgen und auf die Wünsche der Schüle-rInnen eingehen. Die Kommunikation mit mir sei symmetrisch. Ich setzte klare Grenzen. Der Ablauf der Stunden sei sehr gut, z.B. der methodische Wechsel und der rote Faden sei erkennbar. Insgesamt forderte der Kurs sehr viel Eigeninitiative, was als ungewohnt erlebt wurde. Negativ angemerkt wurde, dass die Zeit oftmals zu knapp und dass der Zusammenhang der Aufwärmphase mit dem weiteren Unterricht nicht immer deutlich war. Wünsche für die Weiterführung des Kurses: • Selbstreflexion (4 Nennungen) • Selbstreflexion in Konfliktsituationen Ich kam zum Schluss ein wenig in Zeitnot, so dass ich die Kursteilnehmenden bat, zehn Minuten länger zu bleiben, damit wir die Auswertung abschließen könnten.

Reflexion Diese Doppelstunde war gelungen. Problematisch waren nur die Zeitknappheit und die Rückmeldung eines Schülers, der die Themen der einzelnen Doppelstunden zu Beginn gerne noch einmal gesammelt hätte. Auf mein grundsätzliches Problem der Zeitknappheit werde ich in der Reflexion des gesamten Kursabschnitts ausführlicher eingehen. Bezogen

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auf diese Doppelstunde hätte das heißen können, dass ich anstatt der kreativen Phase zu Beginn gemeinsam mit den SchülerInnen die Themen der einzelnen Doppelstunden zusam-men trage. Methodisch könnte ich hierzu einen Faden und Karten mitbringen. Die Karten könnten einzelne thematische Stationen des Kurses markieren, der Faden den gesamten Kursverlauf. Anschließend hätten die SchülerInnen in Einzelarbeit die Reflexion auf den verschiedenen Ebenen: Ich – Wir – Es/Thema – Globe – Leitung, vornehmen können. Ein solches Vorgehen hätte den SchülerInnen geholfen, sich zu erinnern. Gleichzeitig wäre TZI als Reflexionsinstrument beibehalten gewesen. Mich schmerzt jedoch der Verlust der kreati-ven Methode, da hierüber immer wieder Inhalte oder Themen transportiert werden, die ich über verbale Methoden nicht erreiche. Im Weiteren kommt die Zeitknappheit im Kursverlauf immer wieder dadurch zustande, dass die SchülerInnen zu spät aus der Kleingruppenarbeit zurück kommen. In diesem Fall kam der Kommentar: „Wir dachten, wir sollten fünf nach neun zurückkommen.“ (und nicht fünf vor neun) Abhilfe könnte hier schaffen, die genaue Rückkunftszeit für alle ersichtlich an die Tafel zu schreiben.

Reflexion des gesamten Kursabschnitts

Zur Gruppe Insgesamt war die Atmosphäre in diesem Kurs sehr gut. In Anbetracht der Tatsache, dass die SchülerInnen sich nur zwei Stunden pro Woche in diesem Kurs trafen, war der Zusam-menhalt in der Gruppe recht groß. Dies habe ich durch die regelmäßige Zusammenarbeit in Kleingruppen erreicht. In der Regel achte ich darauf, dass die Gruppen nicht größer als fünf Personen sind, um eine möglichst große Anteilnahme aller zu erreichen. Offenbar hätte ich die Kleingruppen jedoch noch häufiger nach dem Zufallsprinzip zusammen stellen können, um den SchülerInnen verstärkt mit unbekannten Kursteilnehmenden in Kontakt zu bringen. Dies würde ich jedoch nicht in den Supervisionsprozessen, sondern nur in ausgewählten, z.B. thematischen Kleingruppenarbeiten tun. In den Supervisionsprozessen sollte die Freiwil-ligkeit der einzelnen Gruppenmitglieder unbedingt gewahrt werden. Die Größe der Gruppe wird sich auch weiterhin nicht vermeiden lassen, da ich nicht berech-tigt bin, eine TeilnehmerInnenbeschränkung einzuführen oder den Kurs zu teilen.

Zu den Themen und den didaktisch-methodischen Entscheidungen

Die didaktische Reduktion Insgesamt ist das Konzept dieses Teilkurses gelungen. Am umstrittensten ist das aktive Zuhören als Thema. Es wird im SOTP-Unterricht behandelt, doch ist meine Erfahrung, dass manche Lehrkräfte dies tun, andere nicht und dass unter dem aktiven Zuhören sehr Unter-schiedliches verstanden wird. Die Spannbreite reicht vom Zuhören und Kopfnicken bis hin zum Spiegeln von Gefühlen. Hier wäre es gut, eine verbindliche Definition innerhalb des Kollegiums zu finden und eine klare Vereinbarung, wann Gesprächsführung im Unterricht behandelt wird. Dies könnte für mich bedeuten, dass ich in diesem Kurs auf dieses Thema nicht eingehe, sondern mich verstärkt der systemischen Gesprächsführung zuwenden könn-te. Ansonsten schlage ich folgende didaktische Veränderungen vor: • Zum Üben der systemischen Gesprächsführung die sozialpädagogische Praxis heran-

ziehen, um eine bloßstellende Situation für andere Lehrkräfte und mich zu vermeiden.

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• Bei der theoretischen Einführung des Feedbacks auf die Theorie der Themenzentrierten Interaktion (TZI) oder auf die Feedback-Regeln nach Schwäbisch/Siems (1974) zurück-greifen, um die Anschaulichkeit und den Spannungsbogen der Doppelstunde zu wahren.

• Eine wertfreie Definition von Teamarbeit finden, um die Entwertung von Teamarbeit zu verhindern.

• Eine stärkere Ausdifferenzierung und Reflexion der Jazzbandmetapher, um die Metapher anwendbarer für die Praxis zu machen und Grenzen der Metapher zu verdeutlichen.

Unbedingt in den Kurs aufgenommen werden sollte das „Resonanz-“ oder „Spiegelphäno-men“. Gerade für die Praxis der (kollegialen) Supervision ist es wichtig darum zu wissen, weil sich hierdurch Prozessverläufe innerhalb der (kollegialen) Supervision für die Praxis nutzen lassen. Bei einer erneuten Durchführung des Kurses würde ich das Thema Selbstsupervision strei-chen und nur noch implizit daran arbeiten, denn zu jedem Supervisionsprozess gehört eine entsprechende Selbstreflexion. Dadurch würde ich einige Themen aufgreifen, die hier keinen Raum hatten; z.B. die Verbalisierung von Gefühlen, weitere Methoden der Supervision, insbesondere Rollentausch, Skulpturen und Rollenspiele.

Methodisches Insgesamt war der Kurs methodisch sehr abwechslungsreich und damit auch sehr gelungen. Die Arbeitsblätter zur Unterstützung des Kursverlaufs sind sehr gut angekommen Es hat sich bewährt, gerade in den ersten beiden Stunden Anwärmübungen durchzuführen. Wünschenswert ist dabei der Bezug zum weiteren Unterrichtsverlauf. Dies ist mir in der Regel gelungen, jedoch sollte ich in der anschließenden Überleitung besonders darauf hinweisen, wieso ich gerade diese Anwärmübung gemacht habe und was diese Übung mit dem weiteren Unterricht zu tun hat. Dies gilt ebenfalls für die Überleitungen von einem Stundenabschnitt zum nächsten. Neben dem kurzen Überblick über den Stundenverlauf sollte ich in Zukunft besonders auf die Über-leitungen achten und hier insbesondere auf den Zusammenhang des früheren Abschnitts mit dem nächsten, um den roten Faden deutlich zu machen. Ebenso sollte ich beim Überblick über den Stundenverlauf die einzelnen Stunden deutlicher in Zusammenhang bringen. Die positiven Ansätze sind noch ausbaufähig. Die Theorie im Kursverlauf wurde teilweise als langatmig empfunden. Einerseits ist Theorie schwierig und bedarf entsprechend einer ausführlichen Auseinandersetzung. Mir ging es darum, dass die SchülerInnen die theoretischen Unterrichtsinhalte begreifen. Andererseits muss ich hier die Rückmeldung der Kursteilnehmenden ernst nehmen. Grundsätzlich sollte ich etwas großschrittiger mit Theorie umgehen, d. h. entweder einen Vortrag halten, bei dem die Kursteilnehmenden Notizen machen bzw. eventuell ein Paper hineingeben, oder sie selbst die Theorie anhand eines entsprechenden Papers erarbeiten lassen. Der anschlie-ßende Abgleich des Selbsterarbeiteten mit einem theoretischen Paper kommt bei den Schü-lerInnen nicht gut an, vermutlich weil sie sich nicht richtig ernst genommen fühlen. Dann sollte ich lieber kein Paper hineingeben, sondern das von den SchülerInnen Erarbeitete entsprechend ergänzen. Vielen SchülerInnen ist es sehr schwer gefallen, das Tagebuch zu führen. Ich bin etwas unschlüssig, ob ich in einem nächsten Kurs das Führen eines Lerntagebuchs aufrecht erhal-ten würde. Der Vorteil ist die Dokumentation des eigenen Lernverlaufs, doch überwiegen bei näherer Betrachtung die Nachteile: viele SchülerInnen bringen nicht die Disziplin auf, sich regelmäßig mit dem Lerntagebuch zu beschäftigen. Außerdem bin ich mir nicht sicher, ob das Lerntagebuch bei der Findung eigener Themen wirklich geholfen hat.

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Das Schreiben der Hausarbeit als Leistungsnachweis für den Kurs finde ich sehr angemes-sen. Die Kursteilnehmenden konnten das für sie passende Thema auswählen: ein theoreti-sches oder persönliches Thema oder die Reflexion des Kursverlaufs. Alle Varianten wurden von den SchülerInnen gewählt und in der Regel gut bis sehr gut ausgeführt.

Zu den Rahmenbedingungen Nach wie vor und trotz der anstrengenden Phase des pädagogischen Projekts denke ich, dass das Thema kollegiale Supervision in der Mittelstufe gut aufgehoben ist. Die SchülerIn-nen haben erste Praxiserfahrungen, manche auch konkrete Erfahrungen mit Supervision, sodass auf diese Erfahrungen gut aufgebaut werden kann. Außerdem haben die Kursteil-nehmenden das Oberstufenpraktikum vor sich. Hier können sie innerhalb der Intervisions-gruppen ihre Erfahrungen aus dem Supervisionskurs einbringen. Die ersten zwei Stunden eignen sich nicht besonders gut für die Durchführung. Vielleicht wäre es besser, den Kurs in der fünften und sechsten Stunde anzubieten. Dann sind die SchülerInnen erfahrungsgemäß deutlich frischer. Vielleicht wäre es auch sinnvoll, die fehlende Lust zur Schule supervisorisch aufzugreifen.

Zur Kursleitung Aus den Rückmeldungen der Kursteilnehmenden wird meine souveräne Kursleitung sehr deutlich. Insofern möchte ich so weiter arbeiten wie bisher.

Rolle als Lehrerin Insgesamt bin ich mit mir und meiner Rolle als Lehrerin sehr zufrieden. Vor allem hat mich die Rückmeldung gefreut, dass mit mir eine symmetrische Kommunikation und Beziehung möglich ist. Dennoch hatte ich auch Probleme mit meiner Positionierung innerhalb des Kol-legiums. Als Referendarin ist es immer wieder verführerisch, sich zu sehr mit den SchülerIn-nen zu verbünden. Hierarchisch stehe ich zwischen den SchülerInnen und den Lehrkräften, einerseits soll ich eine vollwertige Lehrkraft sein, bin tatsächlich aber noch in Ausbildung. Dies wurde insbesondere in der dritten Doppelstunde zum zirkulären Fragen deutlich. In diesem Bereich möchte ich meine Wahrnehmung weiter schulen. Ich möchte sensibler werden dafür, wann ich mich auf die Seite der SchülerInnen schlage und wann ich die Ver-antwortung für mein Tun abgebe. Entsprechend möchte ich meinen Unterricht didaktisch-methodisch verändern, bei den SchülerInnen genau nachfragen oder im Kollegium Problem-fälle ansprechen.

Zeit Aus meinen Unterrichtsbeschreibungen und -reflexionen wird deutlich, dass wir in den Dop-pelstunden wiederholt unter Zeitdruck gearbeitet haben. Oft versuche ich zu viele Inhalte in zu wenig Zeit zu thematisieren und dabei geht die Zeit für die Reflexion verloren. Einerseits wäre es sinnvoll, diesen Kurs dreistündig anzubieten. Damit könnte ich ein Zerreißen der einzelnen Themen in unterschiedliche Stundenblöcke vermeiden und hätte genug Zeit, neben der Einführung neuer Methoden auch noch kollegiale Supervisionen durchführen zu lassen. Ich möchte dieses Thema jedoch auch noch von einer anderen Seite beleuchten. Offenbar habe ich Angst, dass mir der Stoff ausgeht und ich dann nicht weiß, was ich mit den Schüle-rInnen weiter tun kann. Ich neige dann dazu, mit ihnen auf der Beziehungsebene zu diskutie-ren, und hiermit habe ich im Schulbereich eher negative Erfahrungen gemacht. Daher wäre es wichtig, eine didaktische Reserve für den Unterricht zu planen oder die unterrichtliche Lücke, die entsteht, auszuhalten. In einer solchen Phase wäre es vielleicht gut, die Schüle-rInnen eigene Themen anbieten zu lassen.

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Zu dem Zeitproblem tragen auch die SchülerInnen bei. Sie verlieren aus unterschiedlichsten Gründen den Überblick über die Zeit und kehren nach Kleingruppenarbeit verspätet zurück. Mein Beitrag zur Gewährleistung einer gemeinsamen Weiterarbeit wird sein, dass ich in Zukunft die Zeit für die Weiterarbeit im Plenum an die Tafel schreiben werde.

Freiraum für die SchülerInnen und Unterrichtsdisziplin Zu Beginn des Kurses verdeutlichte ich den Kursteilnehmenden, dass sie sehr selbstständig und mit viel Eigeninitiative in diesem Kurs arbeiten könnten. Meine Forderungen waren Pünktlichkeit und eine möglichst kontinuierliche Teilnahme an dem Kurs, weil die einzelnen Kursabschnitte aufeinander aufbauen. Unpünktlichkeit kann ich nicht ausstehen und sie gefährdet den gemeinsamen Beginn und Einstieg ins Thema. Oft sprengt sie auch die Auf-wärmübungen. Insgesamt haben sich die Kursteilnehmenden an die Bedingungen gehalten. Bei gehäuftem Zuspätkommen habe ich dies nur kurz kommentiert: „Mich stört es, wenn du spät kommst, weil ....“ Dieses Vorgehen erschien mir erstrebenswert, weil so deutlich wird, was mich stört und ich trotzdem nicht in die andere Person eindringe, im Sinne von „Warum bist du zu spät?“ Ich wollte keinen Vorwurf formulieren, sondern sachlich bleiben. Wenn einzelne Kleingruppen zu spät ins Plenum zurück kamen, hatten wir oft schon ange-fangen, im Plenum zu arbeiten, sodass die Störung allen deutlich wurde. Dennoch hätte ich in einzelnen Fällen noch klarer darauf hinweisen können. Der Freiraum für die SchülerInnen war insgesamt sehr hoch, sie haben über weite Strecken sehr selbstständig gearbeitet. Bei einzelnen Schülern war ich mir nicht sicher, ob sie wirklich am Thema arbeiten. Das hat mich in seltenen Fällen – was für mich eher untypisch ist – misstrauisch gemacht. Im Gespräch mit einem Schüler ist mir klar geworden, dass ich dies individuell hätte ansprechen können, um den Kursteilnehmenden mein volles Vertrauen in eine produktive Arbeit entgegenzubringen.

Fazit Der Kurs zur kollegialen Supervision ist ein wichtiger Beitrag zur professionellen Entwicklung der SchülerInnen und dient damit auch der Qualitätssicherung in der Ausbildung der Erziehe-rInnen. Wesentliche Aspekte des Lehrplans für die Ausbildung zum Erzieher/zur Erzieherin werden berücksichtigt. Außerdem bietet der Kurs eine professionelle Vorbereitung für die Intervisionsgruppen während des Oberstufenpraktikums sowie Fallbesprechungen während und nach der Ausbildung. Aufbauend auf diesen Kurs könnte ich mir für die Oberstufe einen Kurs „Führen und Leiten“ vorstellen, der die SchülerInnen noch weitergehend auf ihre Rolle in den sozialpädagogi-schen Arbeitsfeldern vorbereitet. Weiterhin wäre die Supervision der SchülerInnen vor allem während des zwanzigwöchigen Oberstufenpraktikums im Sinne einer weiteren Qualitätssi-cherung wünschenswert.

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Anhang

Folien

Arbeitsblätter

Leistungsnachweise

Die KursteilnehmerInnen

Arbeitsergebnisse

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Erklärung Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst und bei ihrer Anfer-tigung keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel verwendet habe. Ich bin damit einverstanden, dass die Arbeit ausgeliehen und im Internet veröffentlicht wird. Kiel, den

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Anleitung zur kollegialen Supervision - Schulwege ... Einleitung 5 I. Theoretische Überlegungen zur...

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