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Begleitskript Aufgabenorientierte Planung eines kompetenzfördernden Unterrichts Weiterbildung Kurskader Lehrplan 21 - Wallis Prof. Dr. Markus Wilhelm Dr. Herbert Luthiger 6. Aug. 2015

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Begleitskript

Aufgabenorientierte Planung eines kompetenzfördernden Unterrichts

Weiterbildung Kurskader Lehrplan 21 - Wallis Prof. Dr. Markus Wilhelm

Dr. Herbert Luthiger

6. Aug. 2015

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Inhaltsverzeichnis

1 Wieso Kompetenzorientierung in der Schule? ......................................................................................... 3 2 Wie lassen sich Kompetenzen nach Lehrplan 21 strukturieren? ........................................................... 3 3 Wie plant man einen kompetenzorientierten Unterricht? ...................................................................... 5 3.1 Klären der Kompetenzfacetten? .................................................................................................................... 6 3.2 Die didaktische Strukturierung ..................................................................................................................... 7 4 Wie kann eine Unterrichtseinheit aufgabenorientiert geplant werden? ............................................. 9 4.1 Zum (richtigen) Ort der Aufgabe .................................................................................................................. 9 4.2 Lernrelevante Merkmale .............................................................................................................................. 10 4.3 Prozessmodell ................................................................................................................................................ 12 5 Literatur .......................................................................................................................................................... 14

Bitte wie folgt zitieren:

Wilhelm, M. & Luthiger, H. (2015). Aufgabenorientierte Planung eines kompetenzfördernden Unterrichts. Be-gleitskript Weiterbildung Kurskader VS. Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern.

PH Luzern · Pädagogische Hochschule Luzern Pfistergasse 20 · Postfach 7660 · 6000 Luzern 7 T +41 (0)41 228 71 11 · F +41 (0)41 228 79 18 www.phlu.ch

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1 Wieso Kompetenzorientierung in der Schule? Die Ausrichtung auf die Kompetenzorientierung brachte und bringt dem schulischen Unterricht einige wichtige Impulse zur Weiterentwicklung, da vor allem das überkommene schulische Wis-sens- und Stoffverständnisse kritisiert wird. Un-ter der Perspektive der Kompetenzorientierung erhält der Umgang mit Wissen eine grössere Auf-merksamkeit, mit der Konsequenz, Wissen auf-zubauen, das zur Problemlösung herangezogen werden kann und dessen Sinn sich für die Ler-nenden nicht vor allem aus dem innerschulischen Bewertungs- und Selektionssystem heraus ergibt (Wilhelm & Kalcsics, in Vorbereitung).

Kompetenz entwickelt sich in Situationen, die im Grunde schon die zu erwartende Kompetenz erfordern. Kompetenzentwicklung lässt sich folg-lich im Unterricht über Aufgaben erreichen, die zunächst von der Anforderungssituation ausge-hen und schrittweise an die Anforderungssitua-tion heranführen oder die der Anforderungssitu-ation nachempfunden sind. Im Sinne von Weinert (2002) bzw. dem Konsortium HarmoS Naturwissenschaften+ (2009) wird sich kompe-tenzorientierter Unterricht am „Bewähren im Leben“ ausrichten.

Kompetenzorientierter Unterricht wird dem-gemäss anhand eines für die Lernenden neuen

Problems koordiniert, das die Auseinanderset-zung mit verschiedenen Wissens- sowie Kön-nens-Elementen anregt. Entscheidend ist, dass die Lernenden kompetent werden und das heisst, dass sie auf Denk- und Handlungsoptionen hin-arbeiten, die sie in Realsituationen der Lebens-welt handlungsfähig machen. Kompetenzorien-tierter Unterricht strebt diesen Prozess des Kom-petenzerwerbs an. Sobald darüber hinaus die gestellten unterrichtlichen Anforderungssituati-onen individuell auf den Lernprozess von Schü-lerinnen und Schülern zugeschnitten werden (können), sprechen wir – in Erweiterung des kompetenzorientierten Unterrichts – von einem kompetenzfördernden Unterricht.

Kompetenzfördernder Unterricht erweitert demnach den kompetenzorientierten Unterricht um den Faktor des individuellen Lernprozesses der Schülerinnen und Schüler. Er geht von den Ler-nenden und ihren Lernvoraussetzungen aus und fokussiert einen bestimmten Prozess des Lernens. In diesem Lernprozess werden in noch unbe-kannten Anforderungssituationen Probleme ge-löst. Dieses kreative Problemlösen ist einerseits geprägt von individuellen und sozialen Kompo-nenten und andererseits vom Übergang von di-vergenten zu konvergenten Denkprozessen (Wilhelm et al., 2015).

2 Wie lassen sich Kompetenzen nach Lehrplan 21 strukturie-ren?

Planen und Vorbereiten waren schon immer zent-rale Aufgaben einer Lehrperson und sie sind es nach wie vor. Sie sind ein wichtiger Teil des Un-terrichtens selbst, eine mentale Unterrichtshand-lung, wie Kiper (2014, S. 9) es nennt. So gehört es zum professionellen Anspruch an Lehrerinnen und Lehrer, die Auswahl der im Unterricht be-handelten Inhalte didaktisch begründen zu kön-nen und die Sachbegegnungen methodisch an-gemessen zu strukturieren. Durch die Orientie-rung an den Kompetenzen, die Schülerinnen und

Schüler entwickeln, also am sogenannten Output, verändert sich aber der Fokus auf die Planung. Denn die erste Frage bei der Planung lautet nun: Welche Kompetenzen sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende entwickelt haben und woran kann ich den Kompetenzzuwachs der Schülerinnen und Schüler erkennen? Ausgehend vom angezielten Ende wird der Unterricht konzipiert, indem sozusagen „rückwärts“, die einzelnen Etappen eines kumulativen Prozess des Kompetenzer-werbs von den Erwartungen her festlegt werden (vgl. Abbildung 1).

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Abbildung 1: Kompetenzerwerbschema (verändert nach Lersch & Schreder 2013)

In der Ausrichtung auf kumulatives Lernen wird der Blick dafür geschärft, was Unterrichtentwick-lung und Unterrichtsplanung zu leisten haben. Denn wenn im Unterricht für Lernende aufei-nander aufbauende Konzepte und Verknüpfun-gen zwischen Inhalten sichtbar und verstehbar gemacht werden sollen, und wenn Verknüpfun-gen zwischen Inhalten und Arbeitsweisen fä-cherverbindend und fächerübergreifend angelegt werden soll, damit Synergien sinnvoll genutzt werden können, dann muss sich das in der lang-fristigen Unterrichtsplanung wiederfinden (vgl. Wilhelm & Kalcsics, in Vorbereitung). Der Lehr-plan 21 gibt lediglich die Grundansprüche der jeweiligen Kompetenzen vor, sowie die Kompe-tenzstufen, die bis zum Orientierungspunkt (z.B. Ende der 4. Primarschulstufe oder Ende des 1. Semesters der 2. Sekundarschulstufe) erreicht werden sollten, nicht aber die konkrete Anord-nung der Kompetenzen bzw. Kompetenzstufen im Jahresverlauf.

Kompetenzbeschreibungen können folglich nicht wortwörtlich aus dem Lehrplan 21 übernommen werden; die zu erreichende Kompetenz muss an die personelle und strukturelle Situation (Klasse, begangene Lernwege usw.) angepasst werden. Folglich wird aufgrund einer Mehrjahresplanung und der Gewichtung der Themen bzw. der Denk- und Handlungsweisen sowie der Lernfortschritte der Klasse die Lehrplankompetenzen neu struk-

turiert und passend auf die Situation der Schule und Klasse umformuliert.

Die Planung beginnt also damit zu fragen, was Schülerinnen und Schüler können sollen, welche Fachkonzepte und Handlungsweisen so bedeut-sam und ergiebig sind, dass es sich lohnt, sich damit zu beschäftigen. So werden Lehr- und Lernwege nach dem Prinzip „vom Ende her“ kon-zipiert. Mit dem Blick auf die zu erarbeitenden Kompetenzen werden Fragen, Probleme, Situatio-nen, Phänomene festgelegt, an denen Schülerinnen und Schülern ihr Wissen, ihre Denk- und Hand-lungsweisen sowie ihre Einstellungen und Inte-ressen weiterentwickeln können (= kumulativer Prozess). Andererseits soll damit für die Lehrper-sonen eine belastbare Grundlage für das weitere Unterrichtshandeln entstehen, die Sicherheit und Orientierung gibt. Eine langfristige Planung bil-det das Wesentlich als einen Leitfaden ab. Damit steuert die Lehrperson welches Wissen, Verste-hen und Können im Voraus erhoben werden, was und wie beurteilt wird, wie Materialien und Lehrwerke eingesetzt werden, sowie methodisch-didaktische Entscheidungen über Lehr- und Lernprozesse. Diese Planungen geben Freiraum für Lehrende und Lernende, ihre eigenen Wege zu gehen, aber immer mit dem Blick auf das Ziel (Wilhelm et al., 2015).

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3 Wie plant man einen kompetenzorientierten Unterricht? Ein zentraler Schritt in der Tätigkeit einer Lehr-person ist die fachdidaktische Aufarbeitung der Lerninhalte. Dabei kann entweder das Vorgehen der didaktischen Reduktion oder jener der didakti-schen Rekonstruktion begangen werden.

Unter didaktischer Reduktion wird die Vereinfa-chung wissenschaftlicher Aussagen verstanden, die Beschränkung auf das Wesentliche. Dabei geht es um eine Vereinfachung von Konzepten, Definitionen und Regeln, aber auch um eine Beschränkung auf nur notwendige Fachbegriffe. Oft wird unterschieden in eine: (a) quantitative didaktische Reduktion: Bestimmte Inhalte eines Themengebietes werden im Unterricht nicht be-rücksichtigt (Auswahl von Aspekten bzw. Bei-spielen); (b) qualitative didaktische Reduktion: Die Sachstruktur eines Inhaltes wird vereinfacht (Verringerung der Komplexität, Verzicht auf Tiefe). Bei der Didaktischen Reduktion wird der Lerngegenstand (der Inhalt) immer weiter ver-einfacht. Die Grenze der Reduktion ist dann er-reicht, wenn durch weitere Vereinfachung fachli-che Fehler verursacht würden. Für den kompe-tenzorientierten Unterricht ist das Vorgehen der

didaktischen Reduktion ungeeignet, da sie aus-schliesslich beim Lerngegenstand ansetzt, den es aber bei der Kompetenzorientierung in dieser Ausschliesslichkeit nicht mehr gibt.

Demgegenüber zielt die ursprünglich auf Katt-mann et al. (1997) zurückgehende didaktische Rekonstruktion darauf ab, die Perspektiven der Lernenden und die Sachstruktur des Lerngegenstan-des durch geeignete didaktische Strukturierung zusammenzuführen. Für den kompetenzorien-tierten Unterricht kann der Ansatz der Didakti-schen Rekonstruktion erweitert werden (vgl. Abbildung 2). Der zu klärenden Kompetenz der Lernenden steht die zu klärende Fachkompetenz gegenüber, die es über die Didaktische Rekon-struktion zusammenzuführen gilt. Dabei gilt es einerseits didaktische Brückenelemente zu finden zwischen den Konzepten der Lernenden und Fachkonzepten, anderseits eine solche zwischen den Lernenden Denk- und Handlungsweisen und jenen des Faches. Bei der Wahl der Brücken-elemente gilt es schliesslich die Einstellungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler zu klären und zu berücksichtigen.

Abbildung 2: Didaktische Brücke zwischen Kompetenzen der Lernenden und Fachkompetenzen (Didaktische Rekon-struktion für den Kompetenzorientierten Unterricht)

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3.1 Klären der Kompetenzfacetten?

Die didaktische Rekonstruktion einer sachadä-quaten Kompetenz geht von den Kompetenzen der Lernenden aus, also von den Vorstellungen der Lernenden und den damit verbundenen Denk- und Handlungsweisen (vgl. Abbildung 3). Um diese beiden Aspekte der Lernenden-Kompetenz zu schärfen, als auch die zu errei-

chende Fachkompetenz zu klären, werden Denk- und Handlungsweisen und Fachkonzepte wäh-rend einer Klärungsphase getrennt rekonstruiert, um danach bei der didaktischen Strukturierung wieder als Einheit betrachtet zu werden (vgl. Kapitel 3.2).

Abbildung 3: Klärung – Didaktische Rekonstruktion der Konzepte, Denk-/Handlungsweisen und Einstellun-gen/Interessen

Aus der Klärung der Bedeutsamkeit des Lernin-haltes aus fachlicher und gesellschaftlicher Per-spektive, sowie der Betroffenheit aus individuel-ler Perspektive ergibt sich das grundlegenden Anliegen und Ziel, das mit diesem Inhalt im Un-terricht verfolgt wird. Im Folgenden werden die einzelnen Schritte grob erläutert:

1-1 Kompetenzen der Lernenden: Sie fussen auf Erfahrungen der Lebenswelt sowie auf vo-rangegangen Unterrichtsreihen. 2-1 Denk- und Handlungsweisen der Ler-

nenden: Die Lehrperson erschliesst sich die Denk- und Handlungsweisen der Schülerin-nen und Schüler aufgrund empirischer Stu-dien, autobiographischer Rekonstruktion o-

der Lernstanddiagnosen vorangehender Un-terrichtsreihen.

3-1 Lernenden-Konzepte: Auch die Präkon-zepte und Perspektiven der Schülerinnen und Schüler erschliessen sich die Lehrperson aufgrund empirischer Studien, autobiogra-phischer Rekonstruktion, Lernstanddiagno-sen vorangehender Unterrichtsreihen oder aufgrund vorunterrichtlicher Präkonzepter-hebungen bei den Lernenden.

1-2 Fachkompetenzen: Die zu erreichende Fachkompetenz leitet sich aus den in der Jahres- bzw. Stufenplanung als bedeutsam erachteten Kompetenzen ab (vgl. Kapitel 2).

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2-2 Denk- und Handlungsweisen im Fach: Die der Kompetenz zugrundeliegenden Denk- und Handlungsweisen des Fachs werden durch die Lehrperson geklärt und bei Bedarf geübt.

3-2 Fachkonzepte: Die Lehrperson weiss über die zu unterrichtende Sache, inklusive der durch den Lehrplan vorgegebenen Fo-kussierung vertieft Bescheid. Lehrbücher und Fachliteratur dienen dazu als Grundla-ge; weniger geeignet sind Lehrmittel, da dort bereits eine didaktische Reduktion vorge-nommen wurde.

Einstellung und Interesse: Einstellung und Interesse basieren auf einer Person-Objekt-Beziehung. 2-3 Einstellung und Interesse gegenüber

Denk- und Handlungsweisen: Die Lehrperson wird sich bewusst, welche Einstellungen bzw. Interessen die Denk- und Handlungsweisen der Lernenden beeinflus-sen könnten und inwiefern ihre eigenen Hal-tungen und Handlungsweisen Beispiel sein können.

3-3 Einstellung und Interesse gegenüber Konzepten: Die Lehrperson klärt, welche In-

teressenslage bzw. welche Haltungen bei den Schülerinnen und Schülern aus empirischer Sicht gegenüber dem Lerngegenstand zu er-warten sind (z.B. Gendereinflüsse) und legt sich gegenüber Rechenschaft ab, wo sie steht.

Rekonstruktion der Konzepte sowie Denk- und Handlungsweisen unter Einbezug von Einstel-lungen und Interessen. 2-4 Rekonstruktion der Denk- und Hand-

lungsweisen: Die Lehrperson klärt das Po-tential der Denk- und Handlungsweisen der Lernenden, um mögliche Brückenelemente zu den Denk- und Handlungsweisen im Fach zu finden. Dabei sucht sie nach Anknüp-fungspunkten bei den Einstellungen und In-teressen der Lernenden.

3-4 Rekonstruktion der Konzepte: Die Lehrperson sucht nach Grenzen der Erklä-rungsmuster von Lernenden-Konzepten bzw. klärt das Potential der Lernenden-Konzepte, um mögliche Brückenelemente zu Fachkonzepten zu finden. Dabei bezieht sie wiederum Einstellungen und Interessen der Lernenden ein.

3.2 Die didaktische Strukturierung

Der entscheidende Schritt bei der Planung von Unterricht ist nach dem Modell der didaktischen Rekonstruktion, dass hier auf der Basis der Klä-rung Entscheidungen getroffen werden und es so zur didaktischen Strukturierung kommt. Denn die konkreten Ziele für den Unterricht können nicht einfach aus dem Lehrplan abgeleitet werden, sondern sind erst im Ergebnis einer Analyse der Passung von Lernanforderungen und Lernvor-aussetzungen möglich. Die didaktische Struktu-rierung eines lernwirksamen Unterrichts wird hier als Konstruktion einer didaktischen Brücke (vgl. Lange 2002, S. 362) zwischen den Lernen-

den-Kompetenzen und den sachadäquaten Kompetenzen verstanden (vgl. Abbildung 4). Damit diese Überbrückung gelingt, dienen die während der Klärungsphase (Kapitel 3.1) rekon-struierten Denk- und Handlungsweisen und die rekonstruierten Konzepte als Grundlage. Modu-liert wird die didaktische Strukturierung durch motivationale und volitionale Aspekte zum ge-planten Unterricht. Hier gilt es insbesondere das individuelle (dispositionale) und situationsbezogene (situationale) Interesse der Lernenden am Lern-gegenstand zu unterscheiden.

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Abbildung 4: Planung – Konstruktion einer Didaktischen Brücke zwischen den Lernenden- und den Fachkompeten-zen (=Didaktische Strukturierung)

Die didaktische Brücke verbindet die Lernenden-Kompetenzen mit den Fachkompetenzen. Damit diese Überbrückung gelingt, dienen die rekon-struierten Denk- und Handlungsweisen und die rekonstruierten Konzepte als Grundlage, das Lernen didaktisch zu strukturieren.

Bei der Festlegung dieses didaktischen Konzepts, wird über die Ausrichtung der Unterrichtseinheit entschieden und festgelegt, wie das Wechselspiel zwischen Alltagswelt und Sachwelt ganz konkret gestaltet wird, wie mit den Präkonzepten der Schülerinnen und Schüler im Unterricht umge-gangen wird, welche Lernsituationen und Lernum-

gebungen geschaffen werden und wie die Beglei-tung und Beurteilung aussieht.

Damit die didaktisch strukturierten Elemente der didaktischen Brücke in einen vollständigen Lernprozess überführt werden, ist eine Orientie-rung an Lernprozessmodellen notwendig, die einen vollständigen Lernzyklus modellieren, z.B. das Creative Problem Solving Model (De Haan 2009) oder das Modell KAFKA (Reusser 1999, 2014) (vgl. Tabelle 1).

Tabelle 1 Das Modell kreativen Problemlösens nach de Haan (2009) und das lernpsychologische Modell nach Reusser (2014)

Creative Problem Solving Model der Naturwissenschaften nach de Haan (2009)

KAFKA Modell nach Reusser (1999, 2014)

Divergierendes Denken K Kontakt herstellen

Konvergentes Denken A Aufbauen

F Flexibilisieren

K Konsolidieren

Analogiebildendes Denken A Anwenden

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4 Wie kann eine Unterrichtseinheit aufgabenorientiert ge-plant werden?

4.1 Zum (richtigen) Ort der Aufgabe

Kompetenzorientierung bei der Unterrichtsge-staltung bedeutet verstärkt mit Aufgaben zu arbeiten. Dabei können den Aufgaben vielfältige Funktionen zugewiesen werden: Sie zielen auf den Auf- und Ausbau fachlicher und überfachli-cher Kompetenzen, sie strukturieren Lernprozes-se und machen diese sichtbar, sie geben Aus-kunft über die Kompetenzentwicklung der Schü-lerinnen und Schüler (z.B. Abraham & Müller, 2009; Luthiger, 2014).

Doch beim aktuellen Diskurs zur Frage, welche Lernaufgaben kompetenzorientiert sind und welche nicht, wird übersehen, dass Kompetenz-förderung ein Lernprozess ist, der Zeit braucht und der über mehrere Stationen erfolgt. Nötig sind deshalb Aufgabensets, im Sinne von Auf-

gabenfolgen, die im Idealfall kompetenzfördernd sind. Bei einer einzelnen losgelösten Aufgabe kann nicht entschieden werden, ob sie sog. kom-petenzorientiert ist oder nicht; der Entscheid hängt immer von der ihr zugewiesenen didakti-schen Funktion im Unterrichtssetting ab, bei der die lernrelevanten Aufgabenmerkmale unter-schiedliche Ausprägungen annehmen.

Das sich aus den Lernprozessmodellen nach de Haan (2009) und nach Reusser (1999, 2014) (vgl. Tabelle 1) ergebende Modell der didaktischen Funktionen von Lernaufgaben (vgl. Abbildung 5) startet – und endet – in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schülern, also bei ihren All-tagskonzepten und Alltagskompetenzen.

Abbildung 5: Modell der didaktischen Funktionen von Lernaufgaben

Als Gelenkstelle zwischen Lebenswelt und Un-terricht stehen Konfrontationsaufgaben (Kon-takt herstellen). Sie beruhen auf lebensweltlichen Problemen bzw. fachauthentischen Phänomenen,

machen neugierig, irritieren, werfen Fragen zur Kernidee des Unterrichts auf und regen zum Austausch sowie zu ersten Intuitionen an. Sie fördern divergierendes Denken, lassen alle Asso-

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ziationen zu und wecken somit das Bedürfnis etwas zu verstehen oder neu zu können. Sie kön-nen die Lernenden während der gesamten Un-terrichtssequenz begleiten.

Die nachfolgende Phase des konvergenten Den-kens und Handelns beginnt in der Regel mit Er-arbeitungsaufgaben, die einen kognitiv aktivie-renden Wissenserwerb anregen (Aufbauen). Kla-re Strukturierung und unmittelbare Feedbacks ermöglichen eine Verknüpfung der subjektiven Konzepte und Handlungsweisen mit dem „regu-lären Fachwissen“. Mittels automatisierenden Übens, den Übungsaufgaben, bzw. durcharbei-tenden Übens, den Vertiefungsaufgaben, wer-den die unterschiedlichen Aspekte des Lernge-genstandes konsolidiert und flexibilisiert (Flexi-bilisieren und Konsolidieren).

Den Abschluss bildet die Phase der Analogiebil-dung. Mittels Synthese- und Transferaufgaben wird Neues mit Bekanntem in Bezug gesetzt: So kann die Konfrontationsaufgabe zur Synthese-aufgabe umformuliert und/oder in eine Trans-feraufgabe überführt werden (Anwenden). Die Denk- und Handlungsoptionen werden erweitert und bei gelingendem Unterricht das Niveau der beabsichtigten (Ziel-) Kompetenz erreicht.

Entscheidend ist immer der Blick auf die Schüle-rinnen und Schüler und wo sie in ihrem Lern-prozess stehen. Daraus ergibt sich, welche Auf-gabe sie brauchen, um den nächsten Schritt ma-chen zu können. Das führt zur Bedeutung der Begleitung von Lernprozessen. In vielen Fachdi-daktiken (z.B. Abraham & Müller, 2009; Büchter & Leuders, 2005; Köster, 2008) und in instrukti-

onspsychologischen Ansätzen (z.B. Astleitner, 2006; Leutner, Fischer, Kauertz, Schabram & Flei-scher, 2008) wird hierzu zwischen Aufgaben für das Lernen (= Lernaufgaben) und Aufgaben für das Leisten (= Leistungsaufgaben) unterschieden. Das Modell der didaktischen Funktionen von Lernaufgaben ergänzen wir deshalb mit Leis-tungsaufgaben zur formativen und summativen Beurteilung der Lernenden.

Formative Beurteilungsaufgaben können im Verlaufe des gesamten Unterrichtsprozesses ein-gesetzt werden und sind in vielen Fällen den Merkmalsausprägungen von Erarbeitungs- und Übungsaufgaben ähnlich. Zweifelsohne erfolgen im Verlauf des Unterrichtsprozesses auch infor-melle formative Beurteilungen, die sich auf das Lösungsverhalten der Lernenden beim Bearbei-ten von Lernaufgaben stützen. Dies birgt aber auch im Rahmen eines gut gemeinden Förder-prozesses der Lernenden die Gefahr einer unbe-wussten Vermischung von Lern- und Leistungs-situationen (Luthiger, 2014). Deshalb fordert u.a. die Bundes-Länder-Kommission für Bildungs-planung und Forschungsförderung (BLK, 1997) die Bewertung der Lernenden – die eigentliche Leistungssituation – vollständig von der Lernsi-tuation zu trennen.

Hierzu sind eigenständige summative Beurtei-lungsaufgaben notwendig. Im kompetenzför-dernden Unterricht weisen sie hohe Merkmals-ähnlichkeit mit Synthese- und Transferaufgaben auf und reichen in den Naturwissenschaften von Portfolios, über praktische Laborarbeit bis hin zu reinen Papier- und Bleistifttests.

4.2 Lernrelevante Merkmale

Ob Aufgaben lernwirksam sind, hängt aber nicht nur von ihrer chronologisch-sachlogischen Ein-bettung und dem geschickten Zusammenspiel innerhalb des Kompetenzaufbaus ab, sondern wesentlich auch von der Qualität eigener lernre-levanter Merkmale: (1) Kompetenzabbild, (2) Le-bensnähe, (3) Arbeit an (Prä-)Konzepten, (4) Wis-sensart, (5) Kognitiver Prozess, (6) Strukturierung

der Aufgabe, (7) Repräsentationsformen, (8) Offenheit der Aufgabe, (9) Lernunterstützung, (10) Vielfalt der Lernwege. (vgl. Tabelle 2).

Dieser Einteilung liegen empirische und theoreti-sche Arbeiten zur Analyse des kognitiven Poten-tials von Aufgaben (z.B. Abraham & Müller, 2009; Blömeke, S., Risse, J., Müller, Ch., Eichler,

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D., & Schulz, W. (2006); Bruder, 2010; Büchter & Leuders, 2005; Köster, 2008; Maier, U., Bohl, T., Kleinknecht, M. & Metz, K. (2013)) sowie grund-

legende Erkenntnisse aktueller Forschung zur Unterrichtsqualität (Hattie, 2013; Helmke, 2009; Meyer, 2004; Wellenreuther, 2004) zugrunde.

Tabelle 2: Zehn lernrelevante Merkmale kompetenzorientierter Aufgaben

Merkmalsbereich Merkmal Beschreibung

Authentizität Kompetenzabbild Mit diesem Merkmal wird erfasst, inwiefern die ganze Kompetenz oder nur einzelne Kompetenzaspekte mit einer Aufgabe entwickelt werden. Ausprägungen: (1) singulär, (2) additiv, (3) integral.

Lebensnähe Mit Lebensnähe wird die Spanne zwischen domänenspezifischem Fachwissen und der Erfahrungs- und Lebenswelt der Jugendlichen definiert. Ausprägungen: (1) ohne, (2) konstruiert, (3) authentisch, (4) real.

Kognition Arbeit an (Prä-)Konzepten Kompetenzen werden auf der Grundlage vorhandener Vorstellungen aktiv ausgebaut. Aufgaben unterscheiden sich dadurch, wie mit Vorstellungen der Lernenden gearbeitet wird. Ausprägungen: (1) ohne, (2) implizit, (3) explizit, (4) reflektierend.

Wissensart Dieses Merkmal beschreibt die Grundelemente, welche beim Lösen einer Aufgabe von den Lernenden verlangt sind. Ausprägungen: (1) Fakten, (2) Fertigkeiten, (3) Konzepte, (4) Metakognition.

Kognitiver Prozess Dieses Merkmal beschreibt die Art der Leistung adressiert, die eine Aufgabenbearbeitung von den Lernenden einfordert. Grundsätzlich kann zwischen einer Reproduktionsleistung und einer Transferleis-tung (naher, weiter, kreativer) differenziert werden. Ausprägungen: (1) Reproduktion, (2) Naher Transfer, (3) Weiter Transfer, (4) Kreativer Transfer.

Komplexität Strukturierung der Aufgabe Die Fragestellung einer Aufgabe besteht in der Regel aus einer oder verschiedenen Teilaufgaben. Von Bedeutung ist, inwiefern der Auf-bau dieser Teilaufgaben mit dem Bearbeitungsprozess der Aufgabe strukturgleich ist. Ausprägungen: (1) vorstrukturiert, (2) teilstrukturiert, (3) unstrukturiert.

Repräsentationsformen Eine Vielfalt von Repräsentationsformen innerhalb einer Aufgabe wirkt komplexitätssteigernd. Mit diesem Merkmal wird analysiert, in welchen Formen die für die Aufgabenbearbeitung notwendigen Informationen präsentiert werden und in welchen Repräsentations-formen die Lösung verlangt wird. Ausprägungen: (1) singulär, (2) integrierend, (3) transformierend.

Differenzierung

Offenheit der Aufgabe Aufgaben lassen sich dahingehend einordnen, ob Informationen über die Ausgangssituation (Start) und über das Ergebnis bzw. Lösung (Ziel) jeweils eindeutig oder offen sind. Ausprägungen: (1) erklärt und geschlossen, (2) frei und ge-schlossen, (3) erklärt und offen, (4) frei und offen.

Lernunterstützung Damit individuelle Lernwege innerhalb einer Aufgabe möglich sind, können an bestimmten Stellen Hilfen – sog. Scaffolds – angeboten werden, die die Lernenden bei Bedarf individuell in Anspruch neh-men können. Ausprägungen: (1) keine, (2) integriert, (3) rückmeldend.

Vielfalt der Lernwege Aufgaben, die individuelle Lern- und Bearbeitungswege auf unter-schiedlichen Leistungsniveaus (Orientierung am Kompensationsprin-zip) und/oder mit unterschiedlich ausgeprägten Interessen (Orientie-rung am Profilprinzip) zulassen, sind wichtig. Ausprägungen: (1) ohne, (2) kompensierend, (3) profilbildend, (4) selbstdifferenzierend.

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4.3 Prozessmodell

Die lernrelevanten Merkmale können in das Mo-dell der didaktischen Funktionen von Lern- und Leistungsaufgaben (Abbildung 5) integriert werden. Das sich daraus ergebende Prozessmo-dell beschreibt idealtypisch den Aufbau kompe-tenzfördernder Aufgabensets (vgl. Abbildung 6). Selbstverständlich bildet das Prozessmodell nie die gesamte Unterrichtswirklichkeit ab (Luthiger, Wilhelm & Wespi, 2014). Auch verläuft der

Kompetenzaufbau nicht derart linear, wie es das Modell suggeriert. Gleichwohl hilft es Lehrkräf-ten, einerseits einen Überblick über die jeweilige Funktion der zu entwickelnden Aufgaben zu erhalten, andererseits Aufgaben so auszuwählen bzw. zu entwickeln, dass diese für einen voll-ständigen Kompetenzaufbau bedeutsam sind und motivierend auf die Lernenden wirken:

Abbildung 6: Prozessmodell kompetenzfördernder Aufgabensets (Wilhelm, Luthiger & Wespi, 2014)

Typisch für Konfrontationsaufgaben ist, dass sie anregen, die ineinandergreifenden Teilaspekte der zu erlernenden Kompetenz möglichst realitätsnah zu nutzen (Grad der Authentizität); an den Präkonzepten der Lernenden anknüpfen und divergierendes Denken und Handeln fördern (Art der Kog-nition); vorstrukturiert sind (Grad der Kom-

plexität); offen und somit selbstdifferenzie-rend sind (Grad der Differenzierung).

Typisch für Erarbeitungsaufgaben ist, dass sie unterstützen, mehrere Teilaspekte einer Kompetenz nach- und nebeneinander zu er-lernen (Grad der Authentizität); individuelle Vorstellungen explizit ordnen und ergänzen (Art der Kognition); vor- oder teilstrukturiert

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sind (Grad der Komplexität); zeitnahes sachorientiertes Feedback und Lernunter-stützung ermöglichen (Grad der Differenzie-rung).

Typisch für Übungs-/Vertiefungsaufgaben ist, dass sie eng fachlich orientiert sind (Grad der Authentizität); individuelle Vorstellun-gen implizit ordnen, erweitern (Art der Kog-nition); immer weniger strukturiert sind (Grad der Komplexität); unterschiedliche Lernvoraussetzungen kompensieren (Grad der Differenzierung).

Typisch für Synthese-/Transferaufgaben ist, dass sie anregen, die Teilaspekte der zu erlernenden Kompetenz möglichst integral, also realitätsnah zu nutzen (Grad der Au-thentizität); anhand der erweiterten Vorstel-lungen der Lernenden analogiebildendes Denken und Handeln fördern (Art der Kog-nition); Integration oder Transformation ver-schiedener Repräsentationsformen einfor-dern (Grad der Komplexität) zunehmend of-fene Fragestellungen mit mehreren mögli-chen Lösungen/Lösungswegen zulassen (Grad der Differenzierung).

Typisch für formative Beurteilungsaufga-ben ist, dass sie diagnostizieren, inwiefern Teilaspekte einer Kompetenz beherrscht bzw. zusammengeführt werden können (Grad der Authentizität); diagnostizieren ex-plizit individuelle Vorstellungen sowie alle vier erlernten Wissensarten (Art der Kogniti-on); unterschiedlich stark strukturiert sind (Grad der Komplexität); zeitnahes sachorien-tiertes Feedback und Lernunterstützung ge-ben (Grad der Differenzierung).

Typisch für summative Beurteilungsauf-gaben ist, dass sie bewerten, inwiefern Teil-aspekte der zu erlernenden Kompetenz be-herrscht bzw. zusammengeführt werden können (Grad der Authentizität); Lernleis-tung in allen vier erlernten Wissensarten ins-besondere im Hinblick auf analogiebilden-den Denken und Handeln bewerten (Art der Kognition); Integration oder Transformation verschiedener Repräsentationsformen ein-fordern (Grad der Komplexität); auch offene Fragestellungen mit mehreren möglichen Lö-sungen/Lösungswegen zulassen (Grad der Differenzierung).

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