Ausbildungszufriedenheit und Zukunftsperspektiven von ... · Es sollte für jedes Item der Grad der...
83
Ausbildungszufriedenheit und Zukunftsperspektiven von Medizinstudenten am Beispiel der Universität Erlangen-Nürnberg Aus dem Institut und Poliklinik für Arbeits-, Sozial- und Umweltmedizin der medizinischen Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg zur Erlangung des Doktorgrades Dr. med. vorgelegt von Christoph Krieger aus Kulmbach
Transcript of Ausbildungszufriedenheit und Zukunftsperspektiven von ... · Es sollte für jedes Item der Grad der...
Ausbildungszufriedenheit und Zukunftsperspektiven von
Medizinstudenten am Beispiel der Universität Erlangen-Nürnberg
Aus dem Institut und Poliklinik für Arbeits-, Sozial- und Umweltmedizin
der medizinischen Fakultät
der Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg
zur
Erlangung des Doktorgrades Dr. med.
vorgelegt von
Christoph Krieger
aus
Kulmbach
Als Dissertation genehmigt
von der medizinischen Fakultät
der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Tag der mündlichen Prüfung: 02. Juli 2014
Vorsitzender des Promotionsorgans: Prof. Dr. Dr. h.c. J. Schüttler
Gutachter: Prof. Dr. K. Schmid
Prof. Dr. H. Drexler
Für Sonja und Norbert
Inhaltsverzeichnis
1 Zusammenfassung ...................................................................................................... 1
1.1 Hintergrund und Ziele ............................................................................................. 1
1.2 Methoden .................................................................................................................. 1
1.3 Ergebnisse und Beobachtungen .............................................................................. 2
1.4 Schlussfolgerungen ................................................................................................. 2
2 Summary ..................................................................................................................... 4
2.1 Objective ................................................................................................................... 4
2.2 Material and Methods .............................................................................................. 4
2.3 Results ...................................................................................................................... 5
2.4 Conclusion ............................................................................................................... 5
3 Einleitung .................................................................................................................... 6
3.1 Arztzahlstatistik Deutschlands ................................................................................ 6
3.2 Wachsender Ärztebedarf .......................................................................................... 9
3.3 Rolle der Frauen in der Medizin ............................................................................. 9
3.4 Ärztliche Fähigkeiten ............................................................................................ 10
3.5 Prüfungssystem ...................................................................................................... 10
3.6 Evaluation im Studium .......................................................................................... 11
3.7 Defizite der universitären Ausbildung .................................................................. 13
4 Methodik .................................................................................................................... 14
4.1 Format der Umfrage, Rekrutierung und Zahl der Studienteilnehmer ................ 14
4.2 Gliederung und Aufbau des standardisierten Fragebogens ................................ 15
4.2.1 Allgemeine Angaben zur Person ......................................................................... 15
4.2.2 Studiums- und Berufsbezogener Teil .................................................................. 15
4.2.3 Ausbildung während des Studiums und der Famulaturen ................................... 16
4.2.4 allgemeines Wohlbefinden der Studienteilnehmer .............................................. 16
4.3 Erstellung einer SPSS-Datenbank ........................................................................ 17
4.4 Verwendete Tests in der Datenauswertung ........................................................... 18
4.5 Enthaltungen ......................................................................................................... 18
5 Datenauswertung ...................................................................................................... 19
5.1 Allgemeine Auswertung ......................................................................................... 19
5.1.1 Allgemeine Angaben zur Person ......................................................................... 19
5.1.1.1 Alter zu Beginn des PJ ...................................................................................... 19
5.1.1.2 Nationalität ....................................................................................................... 19
5.1.1.3 Geschlecht ........................................................................................................ 20
5.1.1.4 Familienstand ................................................................................................... 20
5.1.1.5 Kinder ............................................................................................................... 20
5.1.2 Studiums- und berufsbezogener Teil ................................................................... 20
5.1.2.1 Studienzeit in Erlangen und an anderen Universitäten .................................... 20
5.1.2.2 Tätigkeit im medizinisch-klinischen Bereich vor oder während des Studiums 21
5.1.2.3 Famulaturen ..................................................................................................... 22
5.1.2.3.1 Anzahl der Famulaturen insgesamt ............................................................... 22
5.1.2.3.2 Anzahl der Famulaturen im Ausland ............................................................. 22
5.1.2.3.3 Famulatur im Wahlfach ................................................................................. 23
5.1.2.4 Berufsvorbereitung ........................................................................................... 23
5.1.2.5 Wahlfach ........................................................................................................... 23
5.1.2.6 Berufliche Weiterbildung .................................................................................. 24
5.1.2.7 Weiterbildung Fachrichtung ............................................................................. 25
5.1.2.8 Praktische klinische Tätigkeit ........................................................................... 26
5.1.2.9 Ausland ............................................................................................................. 26
5.1.2.10 Stand der Doktorarbeit ..................................................................................... 27
5.1.2.11 PJ auch im Ausland .......................................................................................... 27
5.1.3 Ausbildung während des Studiums und der Famulaturen ................................... 28
5.1.3.1 Subjektiv empfundene Defizite .......................................................................... 28
5.1.3.2 Gesamtzufriedenheit im Studium mittels Visueller Analogskala ...................... 29
5.1.3.3 Top-Five der Wünsche nach intensiverer Ausbildung ...................................... 30
5.1.3.4 Freitext: Verbesserung im Studium .................................................................. 31
5.1.4 Allgemeines Wohlbefinden ................................................................................. 33
5.1.4.1 WHO-5-Fragebogen ......................................................................................... 33
5.1.4.2 Arbeitssituation insgesamt ................................................................................ 34
5.2 Vergleichende Datenauswertung .......................................................................... 35
5.2.1 Vergleich beider Geschlechter ............................................................................ 35
5.2.1.1 Vergleich sozioökonomischer Daten beider Geschlechter ............................... 35
5.2.1.2 Signifikante Unterschiede zwischen beiden Geschlechtern bei Fragen mit zwei
Antwortmöglichkeiten ..................................................................................................... 35
5.2.1.3 Vergleich beider Geschlechter hinsichtlich des Weiterbildungswunsches ....... 36
5.2.1.4 „Wunsches nach intensiverer Ausbildung“ geschlechtergetrennt ................... 37
5.2.1.5 Geschlechtergetrennter Vergleich der als „Score“ abgefragten Kategorien .. 38
5.2.1.5.1 Verteilung des Defizitscores .......................................................................... 39
5.2.1.5.1.1 Wunsch der Aufnahme einer ärztlichen Tätigkeit ....................................... 41
5.2.1.5.1.2 Kinder im Haushalt ..................................................................................... 41
5.2.1.5.1.3 Berufsziel „Universitätsklinikum“ .............................................................. 42
5.2.1.5.1.4 Berufsvorbereitung ..................................................................................... 42
5.2.1.5.2 Geschlechtergetrennte Gesamtzufriedenheit mit Studium ............................. 43
5.2.1.5.2.1 Berufsziel „Praxis“ ..................................................................................... 44
5.2.1.5.3 WHO-5-Scores geschlechtergetrennt ............................................................ 45
5.2.1.5.3.1 „Zufriedenheit mit gesamter Arbeitssituation“ .......................................... 46
5.2.1.5.3.2 „ärztliche Tätigkeit beabsichtigt“ .............................................................. 47
5.2.1.5.3.3 Berufsvorbereitung ..................................................................................... 48
5.2.1.5.3.4 Ausbildungsziel Universitätsklinik .............................................................. 49
5.2.1.5.3.5 „Tätigkeit im Ausland beabsichtigt“ .......................................................... 49
6 Diskussion ................................................................................................................. 50
6.1 Ziel der Dissertation ............................................................................................... 50
6.2 Vergleich der Geschlechter ................................................................................... 50
6.3 Theorielastige Lehre .............................................................................................. 52
6.4 Motivation der Lehrenden ..................................................................................... 54
6.5 Migration von Ärztinnen und Ärzten im deutschen Gesundheitssystem ............. 54
6.6 Vergleich des Wunsches später im Ausland wirken zu wollen ............................ 54
6.7 Ärztemangel ........................................................................................................... 55
6.8 Vergleich mit weiterer Fachliteratur .................................................................... 56
6.9 Gewünschtes Weiterbildungsfach ......................................................................... 56
6.10 Ausblick: Wie fühlen sich Jungärzte? .................................................................. 57
6.11 Ausblick: Frauen in der Medizin .......................................................................... 58
6.12 Zusammenfassung ................................................................................................. 59
7 Bildnachweise ........................................................................................................... 60
8 Quellenverzeichnis ................................................................................................... 60
9 Abbildungsverzeichnis ............................................................................................. 62
10 Tabellenverzeichnis .................................................................................................. 64
11 Abkürzungsverzeichnis ........................................................................................... 64
12 Anhang ...................................................................................................................... 64
13 Danksagung .............................................................................................................. 73
1
1 Zusammenfassung
1.1 Hintergrund und Ziele
Ausbildungszufriedenheit und Evaluation des Studiums nehmen in letzten Jahren einen
immer höheren Stellenwert innerhalb der Universitäten ein. In der Medizin – wie auch
in jedem anderen Studiengang – stellt sich die Frage, wie gut sich Studentinnen und
Studenten auf ihre beruflichen Herausforderungen vorbereitet fühlen.
Eine zentrale Frage ist, ob sich die angehenden Ärztinnen in Bezug auf die
Ausbildungszufriedenheit und bei ihren beruflichen Zielen von ihren männlichen
Kollegen unterscheiden. Ziel der vorliegenden Dissertation ist es, hierzu fundierte
Daten zu erheben.
1.2 Methoden
Im Zeitraum von Februar 2008 bis Februar 2011 wurden 649 Studierende der Friedrich-
Alexander-Universität, welche kurz vor dem PJ standen, in sechs aufeinander folgenden
Semestern zu den Themenkomplexen „Sozialer Hintergrund“, „weiterer geplanter
beruflicher Werdegang“, Ausbildungszufriedenheit inklusive „Defizite im Studium“,
Zukunftsperspektiven und zum „allgemeinen Wohlbefinden“ befragt. Die erhobenen
Daten wurden anonymisiert in einer SPSS-Datenbank (Version 21.0.0.0) verarbeitet und
ausgewertet.
Teil des Abschnittes „Ausbildungszufriedenheit“ ist die Erhebung eines Defizitscores,
welcher auf einer Skala von 0 bis 88 Punkten subjektiv empfundene Defizite der
Studenten erfragt. Dieser errechnet sich aus dem Summenwert 22 erfasster
studiumsbezogener Items. Es sollte für jedes Item der Grad der subjektiv empfundenen
Defizite (jeweils auf einer Skala von 0 – nie bis 4 – immer) angegeben werden.
Im Abschnitt „weiterer geplanter beruflicher Werdegang“ wird unter Anderem gefragt,
in welcher Einrichtung die Studierenden planen später wirken zu wollen. Hier steht bei
2
Mehrfachnennung acht Antwortmöglichkeiten, z.B. Universitätsklinikum, kleines
Krankenhaus und Praxis, zur Auswahl.
1.3 Ergebnisse und Beobachtungen
Als ein Ergebnis zeigt sich, dass geschlechtsspezifische Unterschiede bei den
empfundenen Defiziten sowie hinsichtlich des beabsichtigten weiteren beruflichen
Werdegangs vorliegen: Angehende Ärztinnen verspüren im Gegensatz zu ihren
männlichen Kollegen insgesamt mehr Defizite in ihrem Studium (Defizitscore: 49,08
vs. 43,58; p<0,001), v.a. im Bereich des Notfallmanagements (Intubation und
Reanimation) und wollen signifikant häufiger an einem kleinen Krankenhaus der
Grundversorgung wirken (19,2% vs. 9,2%; p=0,002).
Im Gegensatz dazu planen angehende männliche Ärzte signifikant häufiger in einem
Universitätsklinikum zu arbeiten (42,9% vs. 23,2%; p<0,001) und haben signifikant
häufiger schon vor dem Studium eine Ausbildung im medizinischen Bereich absolviert
(21,2% vs. 13,3%; p=0,016). Angehende Ärzte fühlen sich eher schlecht im Bereich der
Rehabilitation ausgebildet.
Allgemein wird das Medizinstudium als sehr theorielastig und verschult empfunden.
Eine intensivere Ausbildung wird vor allem hinsichtlich Differentialdiagnostik,
„Erstellen eines Therapiekonzeptes“, EKG-Interpretation und „klinische Untersuchung“
gewünscht.
1.4 Schlussfolgerungen
Die meisten Studierenden bewerten die große Theorielastigkeit des Medizinstudiums als
unvorteilhaft. In der Konsequenz fühlen sich viele angehende Jungmediziner nicht
suffizient auf ihr bevorstehendes Berufsleben vorbereitet, was häufig mit
Unzufriedenheit und im schlimmsten Fall mit psychischen Problemen und dem
Aufgeben des Arztberufes einhergehen kann. Hier sind Verbesserungen unbedingt
erforderlich. Ansätze zum Verlassen des Frontalunterrichts hin zu aktiven
praxisbezogenen Unterrichtseinheiten sind bereits vorhanden, sollten jedoch noch viel
stärker in den Lehrplan integriert werden.
3
Es zeigt sich, dass zwei Drittel der Studierenden Frauen sind und diese ihre Defizite
anders einschätzen als ihre männlichen Kollegen. Beispielsweise sehen Frauen
signifikant deutlichere Defizite im Bereich von Notfallsituationen, während die
männlichen Kollegen eher Defizite im Bereich der Rehabilitation empfinden. Hier
sollten ggf. zusätzliche geschlechterspezifische Angebote erwogen werden (z.B. das
Angebot von Reanimationsübungen speziell für Studentinnen), um sich den jeweiligen
geschlechtsspezifischen Problemfeldern besser widmen zu können.
4
2 Summary
2.1 Objective
Satisfaction with and evaluation of university courses are more crucial than in the past.
In medicine – as well as in other fields of studies – it is important to know how
competent and confident students feel at the completion of their studies. We aim to
quantify this through analysis of self-reported feedback forms.
Another issue addressed is examining evaluation data to determine if outgoing female
medical students are as satisfied with their education and future compared to outgoing
male medical students. The focus of this dissertation is to collect consolidated data for
these issues.
2.2 Material and Methods
Between February 2008 and February 2011 649 students of the Friedrich-Alexander-
University of Erlangen, Germany, were asked to complete a questionnaire regarding
these topics: “Social Background”, “Planned Working Career”, “Satisfaction with
Education”, “Deficits of Studies”, “Working Plans for the Future” and about their
wellbeing. Due to the Friedrich-Alexander-University privacy policy, we anonymized
the data collected. It was analysed using SPSS (Version 21.0.0.0).
Data from the “Satisfaction with Education” section of the survey was quantified by
using a deficit score. The deficit score was comprised of summing the score from 22
statements with a rating from 0 – never having the deficit to 4 – always having the
deficit, with a total potential score of 88.
Under the topic “Planned Working Career” of the survey, questions were asked about
the setting in which they plan to work. The responses to this question were for example
“University Hospital”, “Small Hospital” and “Doctor's Clinic”.
5
2.3 Results
Gender specific differences were found in the self-reported evaluation. Outgoing female
doctors reported more overall subjective deficits in their studies compared to male
medical students (deficit score: female 49.08, versus male 43.58; p<0.001), and they
reported a preference to work in a small hospital setting (19.2% versus 9.2%; p=0.002).
In comparison, outgoing male medical students wished to work at University Hospital
(male 42.9% versus female 23.2%; p<0,001) and they had significantly more medical
related training prior to medical school (21.2% versus 13.3%; p=0.016). Outgoing male
medical students reported not feeling confident in the medical field of rehabilitation.
Overall, the medical students reported that the studies were overwhelmingly theory
loaded and there were too few choices of topics available to study. More rigorous
training was desired by the medical students for the topics “Differential Diagnosis”,
“Planning a Therapy”, “ECG-Interpretation”, and “Physical Examination”.
2.4 Conclusion
The majority of the survey responders indicated that theory centred medical education
did not suit their learning needs. Consequently many outgoing medical students
reported that they are not sufficiently prepared for their career as a doctor. This
unpreparedness may lead to dissatisfaction with work, psychiatric problems, and
possibly leaving the medical profession. Some changes to medical education delivery
must be addressed. For instance more practical activity based teaching as a supplement
to theory needs to be integrated into medical curricula.
Two thirds of medical students are women, and they reported as a group, deficits that
are different to their male colleagues. The offers of gender specific curricula – at least
for some topics on a voluntary base – could be one solution for this problem.
6
3 Einleitung
„Massenweise Pleiten von Arztpraxen, tausende von deutschen Ärzten, die ins Ausland
auswandern oder lukrativere Arbeit in anderen Bereichen als der Patientenversorgung
[…] suchen. Leidtragende sind Ärzte und ihre Mitarbeiter. Vor allem aber die Patienten,
die sich auf Wartelisten, längere Wege und Rationierung einstellen müssen.“ (Köhler,
2006). So lautete das Statement von Andreas Köhler zur Aktion „Geiz macht krank“
vom 14.12.2006 in Berlin am Parteitagsgelände.
Wie sieht die Zukunft der ärztlichen Versorgung in Deutschland aus? Fühlen sich die
Studierenden gut ausgebildet und sind diese motiviert eine ärztliche Tätigkeit in
Deutschland auszuüben? Diesen und weiteren Fragestellungen wird in der vorliegenden
Dissertation nachgegangen.
3.1 Arztzahlstatistik Deutschlands
Wie aus dem Tätigkeitsbericht von 2011 der Bundesärztekammer zu entnehmen ist lag
die Anzahl der berufstätigen Ärztinnen und Ärzte am 31.12.2011 bei 342063
(Bundesärztekammer, 2012) in Deutschland. Diese Zahl unterliegt vielschichtigen
Einflüssen. Auf der einen Seite stehen die Zuwächse, auf der anderen Seite die Abgänge
von Ärztinnen und Ärzten.
7
Abb. 1: Berufstätige Ärztinnen und Ärzte nach Arztgruppen zum 31.12.2011 (mit freundlicher Genehmigung der Bundesärztekammer)
Es gibt vielschichtige Einflüsse, die dazu führen, dass weniger Ärzte in Deutschland
aktiv in der Patientenversorgung arbeiten: Zum einen stieg das Durchschnittsalter
sowohl der Vertragsärzte als auch der Krankenhausärzte seit 1993 kontinuierlich an.
Das Durchschnittsalter der Vertragsärzte nahm von 46,6 auf 51,9 Jahre zu, das der
Krankenhausärzte von 38,1 auf 41,1 Jahre (Bundesärztekammer, 2012). Zusätzlich stieg
der prozentuale Anteil der Ärzte, die 60 Jahre oder älter sind und somit kurz vor dem
Renteneintrittsalter stehen von 6,7% im Jahre 1993 auf 12,6% in 2010 (Kopetsch,
2010), die Tendenz hierbei ist steigend. Somit werden in den nächsten Jahren viele der
8
älteren Kollegen in Rente gehen und sich die Zahl der Berufsausscheider noch
deutlicher erhöhen. Im Gegenzug dazu verringerte sich der Anteil der
Nachwuchsmediziner, die unter 35 Jahre alt sind von 26,6% auf 18,4% im
Vergleichszeitraum (Bundesärztekammer, 2012), jedoch bei wieder leicht steigender
Tendenz seit 2006 (siehe Abb. 2).
Abb. 2: Anteil der unter 35-jährigen Ärzte aller in der Bundesrepublik Deutschland berufstätigen Ärzte (mit freundlicher Genehmigung der Bundesärztekammer)
Ein weiterer Punkt, der zu einem Ärztemangel führt, ist die Zahl der Studienabbrecher.
Hier lag der Verlust in einem Vergleichszeitraum (Medizinstudenten, welche ihr
Studium zwischen 1996 und 2001 begannen) bei 17,9%, oder absolut: 10 996
(Kopetsch, 2010). Zusätzlich hierzu betrug die Differenz zwischen denen, die ihr
Examen in Deutschland bestanden und sich dann tatsächlich bei einer deutschen
Ärztekammer anmeldeten durchschnittlich bei 11,6% im selben Vergleichszeitraum
(Kopetsch, 2010). Zwischen 2005 und 2009 wurde eine durchschnittliche Abwanderung
deutscher Ärztinnen und Ärzte ins Ausland von 2560 Kolleginnen und Kollegen pro
Jahr verzeichnet (Kopetsch, 2010). Im selben Zeitraum wurde lediglich ein Zuwachs
von 1095 Kolleginnen und Kollegen im Schnitt pro Jahr aus dem Ausland verzeichnet
(Kopetsch, 2010).
9
3.2 Wachsender Ärztebedarf
Dem Ärzteschwund steht ein wachsender Ärztebedarf gegenüber. Aufgrund des
medizinischen Fortschritts ist bei immer aufwändigeren und zahlenmäßig häufigeren
Untersuchungen ein deutlich höherer zeitlichen Aufwand pro Patient zu veranschlagen
(Kopetsch, 2010). Weiterhin nimmt aufgrund der Alterung der Gesellschaft die Zahl der
Einwohner über 60 Jahre zu. Mit dem steigenden Alter erhöht sich die Anzahl
multimorbider Patienten deutlich, was zu einem intensiveren Versorgungsbedarf dieses
Patientenguts führt. Von 1991 bis 2008 stieg deren Anteil in der Bundesrepublik
Deutschland von 20,4 auf 25,6% (Kopetsch, 2010).
3.3 Rolle der Frauen in der Medizin
Frauen spielen eine immer größer werdende Rolle in der medizinischen Versorgung.
Einerseits nimmt die Zahl der Kolleginnen kontinuierlich zu, andererseits fangen fast
doppelt so viele Frauen (63% der Erstsemester) an Medizin zu studieren, als männliche
Kollegen (37%) (Kopetsch, 2010). Von 1995 bis 2009 stieg numerisch der
Ärztinnenanteil von 35,5% auf 42,2% (Kopetsch, 2010). Jedoch sei hier noch zu
erwähnen, dass Frauen in der Medizin im Jahr 2007 durchschnittlich 9,8 Stunden pro
Woche, was 26,3% entspricht, weniger gearbeitet haben, als ihre männlichen Kollegen.
Zusätzlich hat sich die Wochenarbeitszeit von 1991 bis 2007 bei den Männern um
9,4% und bei den Frauen sogar um 14,6% verringert (Kopetsch, 2010). Hieraus
resultiert, dass eine größere Anzahl an weiblichen Arbeitskräften notwendig ist, um die
gleiche Arbeit abzudecken, welche durch männliche Ärzte verrichtet wird.
Die Feminisierung im Medizinstudium kann nicht alleine durch eine größere Anzahl an
Abiturientinnen (56% aller Abiturienten, 38% aller Frauen) als Abiturienten (44% aller
Abiturienten, 31% aller Männer) erklärt werden, denn auf alle möglichen Studiengänge
bezogen, sind etwas weniger Frauen (49,7% aller Studierenden), als Männer (50,3%
aller Studierenden) immatrikuliert (Weinmann, 2010, Kopetsch, 2010). Es muss viel
mehr daran liegen, dass sich überproportional viele Frauen für ein Medizinstudium
entscheiden.
Insbesondere die Abiturnote hat für die Vergabe der Medizinstudienplätze einen sehr
hohen Stellenwert. Am Beispiel von Nordrhein-Westfalen zeigte sich, dass Frauen über
10
Jahre hinweg eine im Durchschnitt um 0,1 bessere Abiturnote erreichten als ihre
männlichen Kollegen (Schräpler, 2011). Somit haben Frauen bei der Vergabe von
Medizinstudienplätzen eine deutlich größere Chance einen Studienplatz zu erhalten.
Dadurch steigt der Konkurrenzdruck gerade für männliche Bewerber, wenn man sich
zusätzlich vor Augen führt, dass sich ohnehin 4,8 Interessenten für einen
Medizinstudienplatz in Deutschland bewerben (Hibbeler, 2012).
3.4 Ärztliche Fähigkeiten
Viele Berufsanfänger klagen über Unsicherheit in der praktischen Tätigkeit als Arzt
nach dem Medizinstudium. Lediglich ein Drittel der Studenten fühle sich gut oder sehr
gut auf das anstehende Berufsleben vorbereitet (Richter-Kuhlmann, 2003). Die
Hauptproblematik sehen viele Studierende darin, dass es zu wenig praxisorientierte
Lehrveranstaltungen im Medizinstudium gebe. Da die Mehrheit der Studierenden
hauptsächlich als praktizierender Arzt tätig sein will, sollte sich das Medizinstudium
mehr an der Praxis orientieren. „Verzahnung von Theorie und Praxis“, sowie „bedside
teaching“ sind hier Schlüsselwörter, welche deutlich mehr im Medizinstudium
umgesetzt werden sollten. Des Weiteren muss das problemorientierte Lernen viel
stärker im Lehrplan verankert werden. 85% der angehenden Mediziner sehen
psychosoziale Kompetenzen als eine Schlüsselqualifikation im Umgang mit Patienten
an, wobei sich die allermeisten Medizinstudenten dahingehend eher schlecht
ausgebildet fühlen (Richter-Kuhlmann, 2003).
3.5 Prüfungssystem
Viele Studierende halten das Prüfungssystem im Medizinstudium für stark
verbesserungswürdig. Hierzulande wird sehr häufig – auch außerhalb der Staatsexamina
– auf das Multiple-Choice-System zurückgegriffen. Dabei werde sehr viel detailliertes
Wissen abgefragt und durch diese Art der Leistungsabfrage komme das Erlernen von
Übersichten und Zusammenhängen in vielen Fachbereichen zu kurz (Richter-
Kuhlmann, 2003).
11
3.6 Evaluation im Studium
„Innovativ in seinen Lehr- und Lernmethoden, praxisnah und wissenschaftlich zugleich,
vermittelt durch engagierte und motivierte Hochschullehrer, die Freude am Arztberuf
ausstrahlen, sowie vergleichbar mit allen Medizinstudiengängen Deutschlands sollte
[das Medizinstudium] idealerweise sein, damit ein Wechsel zwischen den Fakultäten
möglich sei […].“ (Richter-Kuhlmann, 2010), so fasste der Sprecherrat der
Medizinstudierenden des Marburger Bundes das Idealbild eines Medizinstudiums
zusammen.
Es ist wichtig, dass sich die Lehre in der Medizin endlich als dritte gleichberechtigte
Säule neben der Forschung und der Krankenversorgung etabliert, damit die
Nachwuchsmediziner eine solide Ausbildung erfahren und sich sicher im Umgang mit
den Patienten fühlen (Richter-Kuhlmann, 2010).
In Deutschland gibt es nach Änderung der ärztlichen Approbationsordnung von 2003
drei große Arten von Studiengängen: 22 Universitäten lehren in Rahmen der
klassischen, fachlich gegliederten Regelstudiengänge mit strikter Trennung von
Vorklinik und Klinik. Neun weitere Fakultäten Deutschlands, unter anderem die
Fakultäten in Mannheim, Hamburg und Greifswald verfolgen die reformierten
Regelstudiengänge, in denen vor allem die Klinik und Vorklinik viel stärker
miteinander verzahnt werden. Die restlichen sechs Fakultäten, zu denen unter anderem
Köln, Witten und Aachen gehören, unterrichten im Rahmen der Experimentierklausel
(§41 ÄAppO von 2003) in einer komplett anderen Weise (Richter-Kuhlmann, 2010). So
steht in Aachen etwa in der Vorklinik ein Organ zur Auswahl, z.B. das Herz, welches
dann in einem bestimmten zeitlichen Rahmen behandelt wird, aus anatomischer,
physiologischer und biochemischer Warte, woran direkt im Anschluss das Wissen
abgefragt wird (Information einer dort früher immatrikulierten Kollegin).
Die Evaluation nimmt – nicht nur im Medizinstudium – in den letzten Jahren deutlich
zu. Um Dozenten und Fakultäten einen Anreiz zu geben, sich diese Kritik der
Studierenden zu Herzen zu nehmen und das Studium zu verbessern, werden je
nachdem, wie die Evaluation der einzelnen Dozenten und damit der einzelnen
Abteilungen ausfällt, mehr oder weniger Gelder eines bestimmten Geldtopfes den
12
einzelnen Abteilungen zur Verfügung gestellt. Dies besagt bereits §5 des
Hochschulrahmengesetzes von 1998 (Pabst et al., 2001).
An der Humboldt-Universität in Berlin werden zum Beispiel 25% der Leistungsboni
anhand der Leistungen der Lehre bemessen. Diese setzten sich zusammen aus der
internen Lehrevaluation und den Ergebnissen der Staatsexamina durch das Institut für
Medizinische und Pharmazeutische Prüfungsfragen (IMPP). Manche Pläne,
beispielshalber jene der Bulmahn-Kommission, gehen gar soweit, die Besoldung der
Hochschullehrer von der Qualität der Lehre abhängig zu machen (Pabst et al., 2001).
Bei der Evaluation ist es vor allem wichtig, differenziert zwischen Struktur-, Prozess-
und Ergebnisqualität zu unterscheiden, dies alles unter Berücksichtigung der Lehre der
evidenzbasierten Medizin. Die Strukturqualität spiegelt hier die Rahmenbedingungen,
wie z.B. die Geräteausstattung oder die Qualifikation der Dozenten wider, die
Prozessqualität bezieht sich z.B. auf die technischen Abläufe und die Ausgabe von
Skripten und Literaturempfehlungen, die Ergebnisqualität errechnet sich aus dem
Abschneiden bei Leistungsnachweisen z.B. in Form von Klausuren, mündlichen
Prüfungen, Objective Structured Clinical Examinations (OSCE) oder den IMPP-
Prüfungen (Pabst et al., 2001).
Wie in den U.S.A. bereits Usus, müssen auch die Deutschen Universitäten und
Fakultäten damit rechnen, dass es unter Umständen bald Akkreditierungen geben wird.
Hier steht dann nicht nur die Forschung und allgemeine Strukturen, sondern auch in viel
stärkerem Ausmaß die Lehre im Mittelpunkt der Evaluation (Pabst et al., 2001).
Die Methode, in der die Lehrveranstaltung evaluiert wird, ist sehr wichtig. Es eignen
sich schriftliche, anonyme Fragebögen deutlich besser als mündliche Befragungen,
selbst wenn diese strukturiert ablaufen. Die Quantität der erhaltenen Information ist bei
schriftlich-anonymen Befragungen deutlich höher und meist strukturierter verglichen
mit mündlichen Befragungen, vor allem, weil man die Möglichkeit hat anonym zu
urteilen. Der Fragebogen darf nicht zu detailliert sein, sollte bei Skalen keine ungeraden
Antwortmöglichkeiten haben, damit die Studierenden sich für eine grobe Richtung
entscheiden müssen und nicht indifferent die mittlere Antwort wählen. Offene
Freitextfelder sind ebenfalls ein wichtiges Instrument um die Anliegen der
13
Studierenden, welche in den Auswahlfragen nicht zur Geltung gekommen sind,
dennoch zu erhalten (Pabst et al., 2001).
3.7 Defizite der universitären Ausbildung
Ausbildung und Ausbildungszufriedenheit werden immer zentralere Themen in der
aktuellen Zeit. Aus einer Studie der Universität Erlangen-Nürnberg geht hervor, dass
die Berufseinsteiger, welche in Bayern ihre ärztliche Karriere starten, deutliche Defizite
im Studium erlebt haben. Lediglich 34,2% der neueinsteigenden Ärzte fühle sich durch
das Studium gut auf das Berufsleben vorbereitet. Fast doppelt so viele (65,8%) fühlen
sich inadäquat ausgebildet (Ochsmann et al., 2011). Vergleicht man dieses Ergebnis mit
anderen Studien europäischer Länder, so zeigt sich, dass die medizinische Ausbildung
sehr heterogen ist. Beispielshalber empfinden im vereinigten Königreich nur knapp ein
Viertel (23,8%), in Irland andererseits knapp zwei Drittel (61%) der Absolventen
Defizite in der universitären Ausbildung (Goldacre et al., 2010).
Ein weiterer Teil des Erlanger Fragebogens bot eine Liste vorgefertigter Items aus der
die jungen Ärzte angeben konnten, wie groß die subjektiv empfundenen Mängel in der
Universitätsausbildung waren. Die größten Defizite fanden sich hier bei „Intubation“,
„Sozialmedizin und Rehabilitation“, „kardiopulmonale Wiederbelebung“ und „EKG-
Interpretation“ (Ochsmann et al., 2011).
Nun stellt sich die Frage, wie zufrieden die Studenten aktuell mit Ihrer Ausbildung sind.
Fühlen sich die angehenden Jungärzte gut auf den Beruf vorbereitet? Liegen in
Teilgebieten größere Defizite vor als in anderen? Gibt es Unterschiede zwischen den
männlichen und weiblichen Studenten? Wie kann dem bestehenden Ärztemangel
begegnet werden? Hiermit beschäftigt sich unsere Studie.
14
4 Methodik
4.1 Format der Umfrage, Rekrutierung und Zahl der Studienteilnehmer
Im Zeitraum von Februar 2008 bis Februar 2011 wurden 649 Studierende in sechs
aufeinander folgenden Semestern (PJ-Beginn Wintersemester 2008/2009 bis PJ-Beginn
Sommersemester 2011) der Friedrich-Alexander-Universität unter anderem zu ihrer
Ausbildungszufriedenheit während des Medizinstudiums befragt. Schwerpunkte der
Befragung wurden sowohl darauf gelegt in welchen Fachbereichen die Studierenden
subjektive Defizite in ihrer Ausbildung empfanden, als auch ob sie beabsichtigten im
Laufe ihres medizinischen Werdegangs einmal im Ausland zu arbeiten oder welche
weitere berufliche Richtung sie anstrebten.
Befragt wurden die Studierenden während ihrer Vorsorgeuntersuchung in der
betriebsärztlichen Dienststelle der Universität Erlangen-Nürnberg mit Hilfe eines
Fragebogens in Papierform (der Fragebogen ist als Anlage beigefügt). Das Ausfüllen
des Fragebogens geschah auf freiwilliger Basis. Die Studierenden hatten unter anderem
während ihrer Wartezeit sowie vor und nach dem Gespräch mit dem diensthabenden
Arzt in der betriebsärztlichen Dienststelle Gelegenheit den Fragebogen auszufüllen.
Das erste Semester, welches das praktische Jahr im August 2008 begann, wurde nur zu
Teilen befragt. Dieses Halbjahr diente als Pilotsemester. Bei den restlichen fünf
befragten Semestern wurde jedem Studierenden, der zur Vorsorgeuntersuchung
erschien, ein Fragebogen vorgelegt. Die meisten Studienteilnehmer befanden sich zur
Zeit der Eruierung im 10. Semester. Die Rückläuferquote der voll erfassten Semester
lag bei 84,8%.
15
Abb. 3: Anzahl der Studienteilnehmer je Semester (auf der Zeitachse Beginn des praktischen Jahres)
4.2 Gliederung und Aufbau des standardisierten Fragebogens
Die Befragung wurde mithilfe eines standardisierten Fragenkatalogs in Papierform
durchgeführt. Im Anhang dieser Arbeit ist der komplette Fragebogen beigefügt. Die
Zielrichtung der Befragung gliederte sich in folgende vier Bereiche:
4.2.1 Allgemeine Angaben zur Person
Nach einer Beschreibung über Inhalt und Zweck des Fragebogens wurden
demographische und soziologische Daten, wie Geburtsjahr, Geschlecht, Nationalität,
Familienstand und Kinder, erfasst.
4.2.2 Studiums-‐ und Berufsbezogener Teil
Dieser Abschnitt bezog sich mitunter auf Vorkenntnisse im medizinischen Bereich,
Famulaturen, das PJ-Wahlfach und die spätere Facharztweiterbildung. Unter anderem
wurde abgefragt, ob die Studierenden bereits vor oder während ihres Studiums eine
Ausbildung im Gesundheitswesen absolviert haben. Anzahl der Famulaturen, sowie der
Stand einer möglichen Doktorarbeit, waren weitere Bestandteile dieses Kapitels. Auch
wurde thematisiert, ob die Studierenden beabsichtigten, während ihres praktischen
Jahres ins Ausland zu gehen oder nach ihrem tatsächlichen Berufseintritt ihre ärztliche
Tätigkeit ins Ausland zu verlegen.
16
4.2.3 Ausbildung während des Studiums und der Famulaturen
In diesem Teil des Fragebogens wurde unter anderem auf die subjektiv empfundenen
Defizite des bisherigen Studiums eingegangen. Hierbei konnten die Studenten ihre
Meinung zu verschiedenen Tätigkeitsbereichen, bzw. Aufgabenfeldern, wie
Differentialdiagnostik, EKG-Interpretation, Anamneseerhebung und 19 weiteren
Punkten äußern. Es wurde ebenfalls erhoben, in welchen Bereichen sich die
Studierenden eine intensivere Ausbildung gewünscht hätten. Ein Freitextfeld zur Kritik
am Studium vervollständigte diesen Teil des Fragenkatalogs.
4.2.4 allgemeines Wohlbefinden der Studienteilnehmer
Hier kam der WHO-5-Fragebogen (Version von 1998) zum allgemeinen Wohlbefinden
zur Anwendung. Dieser leitet sich von einem ausführlichen Test aus dem Jahre 1990 ab,
welcher benutzt wurde, um ursprünglich die Lebensqualität von Diabetikern anhand von
28 Fragen festzustellen. Er wurde in 2 Schritten auf zuerst 10 Items im Jahre 1995 und
später auf 5 Items im Jahre 1998 reduziert (Bonsignore et al., 2001).
Dieser Fragebogen wurde vom WHO Colaborating Centre in Mental Health am
Frederiksborg-Klinikum in Hillerød, Dänemark entwickelt, um mit wenig Aufwand und
in kurzer Zeit die psychische Verfassung eines Patienten orientierend zu erfassen.
Es sollen fünf Aussagen zum Wohlbefinden in den letzten zwei Wochen gemacht
werden, die in einer 6-Punkte-Skala von „die ganze Zeit“ (5 Punkte) bis „zu keinem
Zeitpunkt“ (0 Punkte) zu beantworten sind. Zwei Fragen beziehen sich auf die
Stimmung („ich war froh und guter Laune“; „ich habe mich ruhig und entspannt
gefühlt“), zwei Fragen auf den Antrieb, also der Dynamik („ich habe mich energisch
und aktiv gefühlt“; „ich habe mich beim Aufwachen frisch und ausgeruht gefühlt“) und
eine Frage auf das allgemeinen Interesse („Mein Alltag war voller Dinge, die mich
interessieren“) (Schiepe, 2008, Bundesärztekammer et al., 2012).
Der Rohwert ergibt sich durch Addieren der Punkte der einzelnen Antworten und kann
zwischen 0 und 25 liegen, wobei 0 das geringste und 25 das größtmögliche
Wohlbefinden widerspiegelt (de Wit et al., 2007).
17
Der errechnete Wert ist geeignet, die Depressivität der Probanden grob zu erfragen.
Werte unter 13 Punkten (entsprechend unter 50% s.u.) bedeuten ein geringes
Wohlbefinden und können ein Hinweis auf Depression sein (WHO, 1998).
Um Veränderungen des psychischen Zustandes eines Probanden über einen definierten
Zeitraum quantifizieren zu können, kann der Rohwert als Prozentwert angegeben
werden. Dazu wird der Wert mit vier multipliziert. Der kleinste Prozentwert von 0%
ergibt sich beim geringsten Wohlbefinden, der Größte von 100% beim maximalen
Wohlbefinden. Eine Abweichung von 10% des ursprünglichen Prozentwertes bedeutet
eine signifikante Veränderung der psychischen Verfassung der Befragten (Härter et al.,
2007).
4.3 Erstellung einer SPSS-‐Datenbank
SPSS steht für “Statistical Package of the Social Sciences”.
Alle erhobenen Daten der Probanden wurden in einer umfassenden Datenbank
archiviert, um diese später auszuwerten. Die Auswertung erfolgte mit dem
Statistikprogramm SPSS Version 21.0.0.0. Grundsätzlich wurden die Daten in sechs
große Gruppen, nämlich die Semester, in denen die Teilnehmer ihr praktisches Jahr
begannen, eingeteilt. Somit konnte auf 553 Datensätze zurückgegriffen werden.
Die einzelnen Daten wurden in der Reihenfolge, wie sie im Fragebogen abgefragt
wurden, eingetragen.
Um keine Rückschlüsse von den angegebenen E-Mailadressen auf die Teilnehmer
zuzulassen wurde jedem Teilnehmer eine Indentifikationsnummer zugeteilt. Somit
erfolgte die Auswertung anonymisiert.
Durch die gegliederte Eingabe der Daten in eine Tabelle wurde gewährleistet, dass ein
vollständiger Datensatz erstellt wurde.
Die Fälle, in denen die Studienteilnehmer einzelne Fragen nicht oder nicht eindeutig
beantworteten, wurden als ungültig definierte Werte in die Tabelle eingetragen. Dies
ermöglichte eine genaue Auswertung dahingehend, wie viele Studenten eine Angabe
zur jeweiligen Frage machten.
18
4.4 Verwendete Tests in der Datenauswertung
Die Auswertung betreffend kamen verschiedene statistische Tests zum Einsatz.
Während in der allgemeinen Analyse die deskriptive Statistik verwendet wurde, wurde
in der vergleichenden Bewertung mit Hilfe des Mann-Whitney-U-Tests, des Kruskal-
Wallis-Tests und des Tests nach Spearman-Rho getestet. Ein signifikanter Unterschied
zwischen zwei oder mehreren zu vergleichenden Merkmalen wurde, wie allgemein
üblich, als eine Irrtumswahrscheinlichkeit von p≤0,05 definiert.
4.5 Enthaltungen
Die Zahl der Enthaltungen variierte von Frage zu Frage erheblich. Zum einen ist dies
natürlich auf die Individualität der Probanden zurückzuführen, ob sie eine Frage
beantworten möchten oder nicht. Zum anderen ist der Grund darin zu sehen, dass der
Fragebogen über den Fragezeitraum mehrmals erweitert wurde, um noch mehr Daten
von Interesse zu sammeln.
19
5 Datenauswertung
5.1 Allgemeine Auswertung
In der allgemeinen Auswertung wurden die einzelnen Fragestellungen des Fragebogens
für sich beantwortet, ohne diese untereinander zu vergleichen.
5.1.1 Allgemeine Angaben zur Person
5.1.1.1 Alter zu Beginn des PJ
Das durchschnittliche Alter zu Beginn des PJ lag bei 26,7 Jahren.
Abb. 4: Histogramm zum Alter zu Beginn des praktischen Jahres
5.1.1.2 Nationalität
81,9% der Befragten gaben an, deutscher Nationalität zu sein. 3,6% der Studierenden
waren nicht-deutscher Herkunft. 14,5% machten keine Angaben zu dieser Frage.
20
5.1.1.3 Geschlecht
64,0% der Befragten waren weiblich, 35,5% männlich. 0,5% der Befragten machten
keine Angaben zu ihrem Geschlecht.
5.1.1.4 Familienstand
Beim Familienstand gaben 72,2% der Befragten an alleine zu leben, 26,5% lebten mit
einem Partner zusammen. 1,3% machten keine Angaben.
5.1.1.5 Kinder
6,0% lebten mit Kindern unter 15 Jahren zusammen. 92,9% verneinten dies, 1,1%
äußerten sich nicht dazu.
5.1.2 Studiums-‐ und berufsbezogener Teil
5.1.2.1 Studienzeit in Erlangen und an anderen Universitäten
81,4% der Befragten studierten bisher ausschließlich in Erlangen. Knapp ein Sechstel
(16,4%) studierte wenigstens ein Semester an einer anderen Universität. Ein Anteil von
77,0% derer, die erst an einer anderen Universität studierten, wechselte bereits in den
ersten vier Semestern, also spätestens zum Ende des vorklinischen Studienabschnitts
nach Erlangen. 2,2% machten keine Angaben.
21
Abb. 5: Studienzeit in Semestern, welche nicht in Erlangen absolviert wurde
5.1.2.2 Tätigkeit im medizinisch-‐klinischen Bereich vor oder während des Studiums
Es wurde ermittelt, ob die Studierenden vor oder während des Studiums eine
Ausbildung oder Tätigkeit im Gesundheitswesen absolvierten. Fünf Möglichkeiten
standen zur Auswahl (siehe Abb. 6), wobei eine Mehrfachnennung möglich war. 53,7%
der Studierenden absolvierten keine Ausbildung oder waren vor oder während des
Studiums nicht weiter im Gesundheitswesen tätig gewesen. Der Rest verteilte sich auf
die anderen vier Antwortmöglichkeiten (siehe Abb. 6).
Abb. 6: Anderweitige Ausbildung oder Tätigkeit im medizinischen Bereich
22
5.1.2.3 Famulaturen
Die folgenden Fragen bezogen sich auf die abgeleisteten Famulaturen der Studenten.
5.1.2.3.1 Anzahl der Famulaturen insgesamt
Die numerische Angabe der Famulaturen war Gegenstand dieser Fragestellung. 38,7%
der Befragten absolvierten die Mindestanzahl von vier Famulaturen. 60,6% absolvierten
fünf Famulaturen oder mehr. 0,7% der Befragten machten keine Angaben. Hierbei ist
jedoch noch zu berücksichtigen, dass lediglich nach der Anzahl der Famulaturen gefragt
wurde, jedoch nicht nach der Gesamtdauer.
Abb. 7: Zahl der abgeleisteten Famulaturen
5.1.2.3.2 Anzahl der Famulaturen im Ausland
Gut die Hälfte (51,2%) der Studierenden absolvierte keine ihrer Famulaturen im
Ausland. 48,1% brachten es auf mindestens eine Famulatur im Ausland, 14,8% sogar
auf zwei oder mehr. 0,7% der Befragten machten keine Angaben.
23
Abb. 8: Zahl der im Ausland abgeleisteten Famulaturen
5.1.2.3.3 Famulatur im Wahlfach
67,5% leisteten mindestens eine Famulatur in ihrem späteren PJ-Wahlfach ab. 24,4%
absolvierten keine Famulatur in ihrem Wahlfach. 8,1% antworteten hier nicht.
5.1.2.4 Berufsvorbereitung
15,9% der Befragten empfanden vor dem praktischen Jahr gut auf das Berufsleben
vorbereitet zu sein, 81,7% fühlten sich schlecht präpariert. 2,4% machten hier keine
Angaben.
5.1.2.5 Wahlfach
Das PJ-Wahlfach wurde in Freitextform abgefragt. Hier wurden insgesamt 18
verschiedene Fächer genannt. Die fünf meistgenannten Disziplinen spiegelten 58,2%
aller Antworten wider. Hierunter fielen in deszendierender Reihenfolge Anästhesie
(17,4%), Neurologie (13,7%), Pädiatrie (10,3%), „Gynäkologie und Geburtshilfe“
(9,4%) und „Psychiatrie und Psychotherapie“ (7,4%). 9,4% der Befragten enthielten
sich.
24
Abb. 9: Gewünschtes Wahlfach im praktischen Jahr
5.1.2.6 Berufliche Weiterbildung
Im nächsten Teil des Fragebogens wurde nach der Einrichtung gefragt, in welcher die
Studierenden später einmal zu Arbeiten beabsichtigten. Eine Mehrfachnennung war
möglich. Der größte Teil der Studenten, nämlich 55,9% hatte vor, an einer großen
Klinik mit mehreren Fachabteilungen zu arbeiten. 2,0% der Studierenden machten keine
Angaben zu ihrem angestrebten Berufsweg. Sie wurden im Folgenden nicht
berücksichtigt.
Nimmt man nun alle Studierenden, die in ihrem beruflichen Werdegang beabsichtigten
in einer Klinik tätig zu sein (Universität, großes und kleines Krankenhaus), so entfielen
auf diese Gruppe 89,5%; 10,5% wollten nicht in einer Klinik wirken. Betrachtet man
alle Medizinstudenten, die beabsichtigten überhaupt als Arzt im Sinne des Heilberufes
tätig zu sein (in einer Klinik und bzw. oder einer Praxis) so entfielen auf diese Gruppe
98,9%. Somit wollten etwa 1,1% der Studierenden nicht als Arzt im Sinne des
Heilberufes, sondern direkt in der Industrie, einer Behörde, der Forschung oder der
Wirtschaft arbeiten. Die Gruppe derer, die nicht beabsichtigte in die Wirtschaft,
Industrie, Behörde oder Forschung zu gehen, belief sich auf 93,9%. Im Umkehrschluss
sah der Werdegang von 6,1% vor mindestens unter anderem in einer Behörde, der
25
Industrie, der Wirtschaft oder Forschung zu arbeiten (eine Mehrfachnennung war
möglich).
Abb. 10: Beabsichtigte Weiterbildungseinrichtung (Mehrfachnennung möglich)
5.1.2.7 Weiterbildung Fachrichtung
Bei dieser Frage wurden die Studierenden gebeten in Freitext anzugeben, in welcher
Fachrichtung sie beabsichtigten später tätig zu sein. Aufgrund der hohen Diversifikation
im späteren Berufsleben wurde hier mit Nennung von 32 verschiedenen Fachrichtungen
eine große Vielfalt erreicht. Anzumerken ist, dass die Probanden teils sehr spezifisch
(z.B. Hämato-Onkologie anstatt Innere Medizin), teils eher oberbegriffsartig (z.B.
Chirurgie anstatt z.B. Mund-, Kiefer-, Gesichtschirurgie) antworteten. Wenn man die
Summe aller internistischen bzw. chirurgischen Fächer zusammenfasst, beabsichtigten
18,8% der Befragten in einem internistischen Teilgebiet und 14,4% in einem
chirurgischen Teilgebiet zu arbeiten (jeweils nur die gültigen Antworten).
Die Top 6 der genannten Fächer waren in absteigender Reihenfolge:
− Innere Medizin (zusammengefasst: 18,8%)
− Chirurgie (zusammengefasst: 14,4%)
− Pädiatrie (9,9%)
− Neurologie (8,8%)
− Gynäkologie und Geburtshilfe (8,5%)
26
− Anästhesie (7,2%)
Abb. 11: Gewünschtes Weiterbildungsfach, nicht zusammengefasst (s.o.)
5.1.2.8 Praktische klinische Tätigkeit
78,5% der Studienteilnehmer planten eine klinische Tätigkeit aufzunehmen, 15,0%
waren indifferent. 2,9% beabsichtigten keine praktische klinische Tätigkeit
aufzunehmen. 3,6% gaben keine Antwort.
5.1.2.9 Ausland
60,6% konnten sich vorstellen eine Tätigkeit im Ausland aufzunehmen, 19,3% lehnten
dies ab, 19,9% waren unentschlossen, wobei 0,2% nicht antworteten.
27
5.1.2.10 Stand der Doktorarbeit
61,3% der Studierenden gaben im Rahmen der Befragung an, an einer Dissertation zu
arbeiten, 24,2% gaben keine Antwort. Der Rest der Befragten verteilte sich auf die
übrigen Gruppen.
Abb. 12: Stand der Doktorarbeit
5.1.2.11 PJ auch im Ausland
42,7% der Studierenden beabsichtigten mindestens einen Teil ihrer PJ-Tertiale im
Ausland zu absolvieren, 33,1% planten all ihre Tertiale ausschließlich im Inland
abzuleisten. 24,2% machten keine Angaben.
13,6% konnten sich vorstellen ihre Auslandstertiale in zwei verschiedenen Ländern zu
absolvieren, 2,0% hatten sogar vor diese in drei unterschiedlichen Ländern abzuleisten.
Das mit Abstand am meisten präferierte Land der Studentengemeinschaft war die
Schweiz mit 58,2% (hier immer die Angabe in Prozent derer, die überhaupt ins Ausland
gehen), absteigend folgten Großbritannien (11,6%), die U.S.A., Australien (je 8,0%)
und Kanada (6,0%).
28
Abb. 13: Land, in dem das praktische Jahr abgeleistet wurde, falls Ausland
5.1.3 Ausbildung während des Studiums und der Famulaturen
5.1.3.1 Subjektiv empfundene Defizite
In diesem Teil des Fragebogens wurde den subjektiv empfundenen Defiziten im
Studium und den Famulaturen nachgegangen. Hier konnten die Studierenden anhand
von 22 Items (siehe Fragebogen im Anhang), wie z.B. Differentialdiagnostik, EKG-
Interpretation, Blutentnahme und das Legen venöser Zugänge bestimmen, wie oft sie
rückblickend subjektiv Defizite in der Lehre der einzelnen Gebiete empfunden hatten.
Dies erfolgte anhand einer Likertskala, welche in fünf Kategorien (0 – Nie, 1 – Selten, 2
– Manchmal, 3 – Oft, 4 – Immerzu) eingeteilt war. Da es sich hier um eine Likertskala
handelte, war es möglich anhand der Zahlen einen Durchschnittswert zu errechnen, der
theoretisch Werte zwischen 0 und 4 erreichen konnte. Je größer die Zahl, desto mehr
subjektive Defizite empfanden die Studierenden.
Den am wenigsten subjektiv empfundenen Mangel in der Ausbildung gaben die
Studierenden bei der Blutentnahme und dem „Legen venöser Zugänge“ (1,03; in
Klammern immer die Durchschnittswerte, die errechnet wurden), Anamneseerhebung
(1,10), Hygiene (Desinfektion, steriles Arbeiten, Isolation von kontagiösen Patienten...)
(1,23) und „körperliche Untersuchung“ (1,57) an.
29
Die am größten subjektiv empfundenen Schwächen gaben die Studierenden bei
„medizinischer Beratung“ (Reisemedizin, Toxikologie, Umweltmedizin) (2,80),
Intubation (2,68), „Erstellen eines Therapiekonzeptes“ (2,65) und der „Dokumentation
und Qualitätssicherung im Gesundheitswesen“ (2,57) an.
Nun wurde aus den Rohwerten der 22 Items ein Summenwert gebildet. Dieser konnte
theoretisch Werte zwischen 0 und 88 annehmen. Ein Wert von 0 sagt aus, dass die
Studierenden keinerlei subjektiv empfundene Defizite in den abgefragten Items
erlebten. Im Gegenzug bedeutet ein Wert von 88, dass die Studierenden in jedem
Bereich immerzu subjektive Defizite empfanden. Bei den Studierenden ergaben sich
Werte zwischen 20 und 73 bei einem Mittelwert von 47,1.
Abb. 14: Histogramm zum Defizitscore
5.1.3.2 Gesamtzufriedenheit im Studium mittels Visueller Analogskala
Hier wurden die Studenten gebeten anhand einer visuellen Analogskala den kompletten
Abschnitt ihres bisherigen Studiums zu bewerten. Diese reichte von „total unzufrieden“
(0%) bis „vollkommen zufrieden“ (100%). Die Auswertung erfolgte in Prozent, wobei
ein Wert von 0% als „total unzufrieden“, 100% als „vollkommen zufrieden“ zu werten
ist. Der Mittelwert lag bei 53,4%.
30
Abb. 15: Ausbildungszufriedenheit der Studienteilnehmer in Prozent
5.1.3.3 Top-‐Five der Wünsche nach intensiverer Ausbildung
In diesem Abschnitt wurden die Studenten gebeten ihre „Top-Five“ anzugeben, in
denen sie sich eine intensivere Ausbildung gewünscht hätten. Zur Auswahl standen
dieselben Items wie in Punkt 5.1.3.1.
Wichtete man die Werte derart, dass das Erstgenannte fünffach, das Zweitgenannte
vierfach etc. zählt, lag Differentialdiagnostik als Item an oberster Stelle mit 40,5%,
gefolgt von „Erstellen eine Therapiekonzeptes“ mit 36,3%, EKG-Interpretation mit
28,5% und „Klinische Untersuchung“ mit 22,8%. Hier ist immer zu Grunde gelegt, dass
ein Item maximal 100% erreichen kann. Die Summe aller Items insgesamt liegt rein
rechnerisch bei 300%.
Betrachtet man nun nur das Erstgenannte Item, so zeigt sich ein ähnliches Bild:
− Differentialdiagnostik mit 20,8%
− „Erstellen eines Therapiekonzeptes“ mit 14,8%
− EKG-Interpretation' mit 10,7%
− „klinische Untersuchung“ mit 9,9%
31
Abb. 16: Wunsch nach intensiverer Ausbildung (nur das Erstgenannte)
5.1.3.4 Freitext: Verbesserung im Studium
Die Studierenden wurden gebeten in Freitextform anzugeben, was sie an ihrem
bisherigen Studium für verbesserungswürdig hielten. Zur Ergebnisquantifizierung
wurden die Freitexte strukturiert in verschiedene Sparten eingeteilt, je nachdem, worauf
die Antworten der Teilnehmer abzielten. Es werden die Gruppen „Praxis – Struktur“,
„Praxis – Qualität“, „Verknüpfung Theorie – Praxis“, „Theorie – Struktur“, „Theorie –
Qualität“ und Klausurenwesen gebildet, sowie eine Gruppe mit den Nennungen, welche
keiner der aufgeführten Gruppen zuzuordnen waren. Hier wurde jede Aussage genau
einer Gruppe zugeordnet. 27,1% der Studenten machten keine Angaben.
Die Gruppe „Praxis – Struktur“ umfasste 23,9% aller Antworten. Hierunter fiel all das,
was mit der Struktur des praktischen Teils der Ausbildung zu tun hatte. In dieser
Gruppe wurde besonders häufig bemängelt, dass die praktische Ausbildung während
des Studiums zu kurz komme oder dass beispielshalber die zeitliche Verteilung auf die
einzelnen Fächer schlecht sei.
Die nächste Gruppe, „Praxis – Qualität“ umfasste 14,6% der Antworten. Hierunter fiel
vor allem Kritik an der Qualität der Praktika. Es wurde häufig im allgemeinen Stil
beanstandet, dass die Praktika qualitativ nicht gut seien. Teilweise wurden auch
bestimmte Blockpraktika genannt, in welchen die Dozenten zum Teil unmotiviert
gewesen seien, oder die Studierenden zu lange auf einen Betreuer warten müssten.
32
Auf die Gruppe „Verknüpfung Theorie – Praxis“, entfielen 11,2%. Hier wurde vor
allem angeregt, dass die Verbindung von Theorie und Praxis in zeitlicher
Aufeinanderfolge besser koordiniert werden sollte. Es wurde häufig genannt, dass diese
beiden Strukturen des Medizinstudiums unabdingbar miteinander einhergingen und
deshalb besser zeitlich und inhaltlich miteinander verknüpft werden sollten.
Die Gruppe, „Theorie – Struktur“, erlangte 9,8%. Hier wurde angegeben, dass vor allem
die Struktur der Vorlesungen verbesserungswürdig sei. Die Studierenden kritisierten
zum einen, dass wichtige Fächer, wie z.B. Innere Medizin oder Chirurgie zu kurz
kämen und zum anderen die Belastung mit kleineren Fachgebieten, wie z.B. den
sogenannten Querschnittsfächern extrem hoch wären.
Auf die Gruppe „Theorie – Qualität“ entfielen 5,4%. Gerügt wurde besonders die
Qualität des theoretischen Studienabschnitts. Das Spektrum reichte – wie in den
anderen Gruppen auch – von sehr speziellen Verbesserungsvorschlägen bis hin zu
allgemeiner Kritik, wie z.B. dass viel Theorie gelehrt würde und der Praxisbezug fehlte
und dass problemorientiertes Lernen im Vordergrund stehen sollte und nicht reines
Auswendiglernen von Fakten.
Abb. 17: Auswertung Freitext
33
5.1.4 Allgemeines Wohlbefinden
5.1.4.1 WHO-‐5-‐Fragebogen
Der hier verwendete WHO 5-Fragebogen ist ein Werkzeug, mit Hilfe dessen das
Wohlbefinden bzw. das mögliche Vorliegen einer depressiven Stimmungslage binnen
weniger als einer Minute orientierend zu quantifizieren. Der Fragebogen besteht aus
fünf Fragen mit je zwei zur Stimmung, zwei zur Vitalität und einer zum generellen
Interesse an Aktivitäten. Jedes dieser Items hat genau sechs Antwortmöglichkeiten, die
einer Likertskala gleichen. Die Skala geht von '5 – die ganze Zeit' über Zwischenstufen
bis zu '0 – Zu keinem Zeitpunkt'. Der Score der einzelnen Probanden wird durch
Addition der fünf einzelnen Werte erreicht. Hier können Rohwerte zwischen 0 und 25
erreicht werden. Multipliziert man diese Rohwerte mit 4, kann man dies in eine
Prozentskala einteilen, wobei ein Prozentwert von 0% dem geringsten Wohlbefinden
bzw. der niedrigsten Lebensqualität und ein Wert von 100% dem größtmöglichen
Wohlbefinden bzw. der höchsten Lebensqualität entspricht. Laut Definition kann ein
Rohwert <13, bzw. ein Prozentsatz kleiner als 52% als ein Hinweis auf das Vorliegen
einer depressiven Stimmung gewertet werden (Schiepe, 2008, Bundesärztekammer et
al., 2012).
Bei den Studierenden ergab sich ein Mittelwert von 70,1%. 10,0% der Studierenden
erreichten Werte <52%, was mit einer negativen Stimmungslage bis hin zur depressiven
Verstimmung vereinbar ist (alle Werte linksseitig des senkrechten Striches in Abb. 18)
(WHO, 1998).
34
Abb. 18: Histogramm zum WHO-5-Fragebogen in Prozent
5.1.4.2 Arbeitssituation insgesamt
In diesem Teil des Fragebogens wurde abgefragt, wie zufrieden die Studierenden mit
ihren beruflichen Perspektiven im Arztberuf allgemein sind. Hier standen folgende vier
Items zur Auswahl: Sehr unzufrieden – Unzufrieden – Zufrieden – Sehr zufrieden.
Der weitaus größte Teil mit 64,6% gab an, zufrieden mit den beruflichen Perspektiven
zu sein.
Abb. 19: Zufriedenheit mit gesamter Arbeitssituation
35
5.2 Vergleichende Datenauswertung
Im Folgenden wurden die Parameter nicht isoliert betrachtet, sondern miteinander
verglichen. Dies geschah anhand unterschiedlicher Parameter. Hier wurden
insbesondere Unterschiede zwischen männlichen und weiblichen Studierenden in Bezug
auf einzelne Items des Fragebogens erörtert.
5.2.1 Vergleich beider Geschlechter
Nachfolgend wurden die erhobenen Daten beider Geschlechter einander
gegenübergestellt.
5.2.1.1 Vergleich sozioökonomischer Daten beider Geschlechter
Folgende Tabelle vergleicht die sozioökonomischen Daten beider Geschlechter.
Geschlecht
Weiblich Männlich
Anzahl % gültig Mittelwert Anzahl %
gültig Mittelwert Enthaltungen gesamt in %
leben mit Kindern <14 Jahren
25 7,12 8 4,08 1,1
Lebt mit Partner / Partnerin zusammen
99 28,27 48 24,49 1,3
Alter 26,28 ± 2,93
27,36 ± 3,28
1,3
≥ 1 Semester nicht in Erlangen studiert
57 16,33 34 17,71 2,2
nicht deutsche Herkunft 9 2,91 11 6,71 14,5
Tab. 1: Vergleich Sozioökonomischer Daten der Studenten
5.2.1.2 Signifikante Unterschiede zwischen beiden Geschlechtern bei Fragen mit
zwei Antwortmöglichkeiten
Bei den Fragen mit zwei Antwortmöglichkeiten ergaben sich bei einigen Items
signifikante Unterschiede in der Ausprägung zwischen beiden Geschlechtern. Diese
Items sind in Tab. 2 abgebildet. Die Berechnung des Signifikanzniveaus erfolgte mittels
Chi²-Test.
36
♀ in % gültig
♂ in % gültig
Enthaltungen gesamt in %
Signifikanz-niveau
Berufsvorbereitung gut? 13,3 21,2 2,5 0,016 Vorbildung im medizinischen klinischen Bereich
11,0 25,5 0,5 <0,001
keine vorangehende Tätigkeit im Gesundheitssektor
57,3 46,4 0,5 0,014
Famulatur im Wahlfach 76,4 68,1 8,1 0,044 Wunsch der Weiterbildung an einem Universitätsklinikum
23,2 42,9 0,5 <0,001
Wunsch der Weiterbildung an einem kleinen Krankenhaus
19,2 9,2 0,5 0,002
Tab. 2: Signifikante Unterschiede im Vergleich beider Geschlechter
5.2.1.3 Vergleich beider Geschlechter hinsichtlich des Weiterbildungswunsches
Im Folgenden wurden die von den Studierenden gewünschten Weiterbildungsfächer
getrennt nach Geschlechtern betrachtet. Bei der Befragung über die Weiterbildung in
Form eines Freitextes, wurden viele, teils auch spezielle Fächer genannt. Wegen der
Übersichtlichkeit wurden verschiedene Fächer wie folgt zusammengefasst:
Gastroenterologie, Nephrologie, Kinderkardiologie, Onkologie, Kardiologie und
„Rheumatologie und Immunologie“ wurden unter „Innere Medizin“ subsummiert.
Orthopädie und Unfallchirurgie, plastische Chirurgie, „Mund- Kiefer- und
Gesichtschirurgie“, Neurochirurgie und Herzchirurgie wurden unter dem Oberbegriff
Chirurgie vereint. Psychosomatik wurde mit Psychiatrie unter dem Leitbegriff
„psychiatrische Fächer“ zusammengeführt. Neonatologie wurde der Pädiatrie
angegliedert. Die Ergebnisse sind in Tab. 3 zusammengefasst, wobei alle Werte <3,5%
in der Spalte „% gültig“ unter „Rest“ subsummiert sind.
37
Frauen
Männer
Weiterbildung zusammengefasst
Weiterbildung zusammengefasst
N % %
gültig
N % %
gültig Gültig internistische
Fächer 35 9,9 14,8
Gültig internistische Fächer
33 16,8 26,2
Pädiatrie 29 8,2 12,2
chirurgische Fächer
29 14,8 23,0
Gynäkologie 28 7,9 11,8
Anästhesie 11 5,6 8,7 chirurgische
Fächer 25 7,1 10,5
psychiatrische Fächer
9 4,6 7,1
Neurologie 24 6,8 10,1
Neurologie 8 4,1 6,3 Allgemein-
medizin 20 5,6 8,4
Urologie 8 4,1 6,3
Anästhesie 15 4,2 6,3
Pädiatrie 7 3,6 5,6 psychiatrische
Fächer 15 4,2 6,3
Radiologie 5 2,6 4,0
Rest 46 13,0 19,4
Rest 16 8,2 12,7 Gesamt 237 66,9 100,0
Gesamt 126 64,3 100,0
Fehlend 117 33,1
Fehlend 70 35,7 Gesamt 354 100,0
Gesamt 196 100,0
Tab. 3: angestrebte Weiterbildungsfächer geordnet nach Geschlecht
Als Wunsch für den Einstieg in das Erwerbsleben wollten die meisten Männer und
Frauen ein internistisches Fach belegen. Bereits hier zeigte sich, dass deutlich mehr
Männer den Wunsch haben, ein internistisches Fach zu belegen. Die Wahl der
darauffolgenden Fächer unterschied sich in Reihenfolge und Häufigkeit der Nennungen
ebenfalls.
5.2.1.4 „Wunsches nach intensiverer Ausbildung“ geschlechtergetrennt
Vergleicht man in welchen Kategorien die Studierenden sich eine bessere Ausbildung
gewünscht hätten, so fanden sich in der Reihenfolge und Anzahl der Nennungen
Unterschiede zwischen beiden Geschlechtern. Tab. 4 zeigt einen geschlechtergetrennten
Vergleich hinsichtlich des Wunsches nach intensiverer Ausbildung, wobei in der Spalte
„N“ jeweils der Summenwert gebildet wurde analog zu Punkt 5.1.3.3 „Top-Five der
Wünsche nach intensiverer Ausbildung“. Jedoch wurde der Maximalwert so
angeglichen, dass alle gegebenen Antworten in der Summe 100% ergaben, somit konnte
ein Item maximal 33,33% erreichen.
38
Frauen Männer
N % gesamt
% gültig
N % gesamt
% gültig
Gültig Differential-diagnostik
717 13,50 14,93 Gültig Differential- diagnostik
401 13,64 15,07
Erstellen eines Therapieplans
709 13,35 14,76 Erstellen eines Therapieplans
295 10,03 11,09
EKG-Interpretation
493 9,28 10,26 EKG-Interpretation
291 9,90 10,94
Klinische Untersuchung
439 8,27 9,14 Röntgen 218 7,41 8,19
Röntgen 341 6,42 7,10 Klinische Untersuchung
215 7,31 8,08
Chirurgisches Nähen
260 4,90 5,41 Verbände anlegen
190 6,46 7,14
Labor-befundung
240 4,52 5,00 Chirurgisches Nähen
171 5,82 6,43
Pharmakologie 235 4,43 4,89 Pharmakologie 154 5,24 5,79
Verbände anlegen
223 4,20 4,64 Patho-physiologie
123 4,18 4,62
Reanimation 188 3,54 3,91 Labor-befundung
106 3,61 3,98
Rest 958 18,04 19,95 Rest 497 16,90 18,68 Gesamt 4803 90,45 100,00 Gesamt 2661 90,51 100,00 Fehlend 507 9,55 Fehlend 279 9,49 Gesamt 5310 100,00 100,00 Gesamt 2940 100,00 100,00
Tab. 4: Geschlechtergetrennter Vergleich hinsichtlich des Wunsches nach intensiverer Ausbildung
5.2.1.5 Geschlechtergetrennter Vergleich der als „Score“ abgefragten Kategorien
Im Folgenden wurden die Scores (Defizitscore, „Zufriedenheit mit Studium gesamt in
%“ und „WHO-5-Gesamtscore in %“) den beiden Geschlechtern gegenübergestellt und
ausgewertet, ob signifikante Unterschiede vorhanden waren. Untersuchte man diese
Kategorien geschlechtergetrennt auf Korrelationen, so zeigte sich, dass bei den
weiblichen Studierenden die Korrelation immer signifikant war, unabhängig, welchen
Score man verglich. Bei den Männern berechnete sich bei zwei der drei Vergleiche eine
signifikante Ähnlichkeit. Nur beim Vergleich des WHO-5-Gesamtscores mit dem
Defizitscore zeigten sich keine signifikanten Korrelationen.
39
5.2.1.5.1 Verteilung des Defizitscores
Bei der Auswertung des Defizitscores beider Geschlechter konnte mit einer sehr hohen
Signifikanz (p<0,001 im Mann-Whitney-U-Test unabhängiger Stichproben) festgestellt
werden, dass Frauen (Durchschnitt Defizitscore: 49,08) mehr subjektiv empfundene
Defizite im Medizinstudium hatten, als ihre männlichen Kollegen (43,58).
Abb. 20: Geschlechtergetrennte Auswertung des Defizitscores
40
Frauen
Männer
N
Mittel-wert
N
Mittel-wert
Medizinische Beratung 350 2,89
Medizinische Beratung 196 2,62
Intubation 352 2,85
Rehabilitation 196 2,55 Infusionstherapie und Ernährung 352 2,78
Dokumentation und Qualitätssicherung 195 2,52
Erstellen eines Therapiekonzeptes 353 2,77
Erstellen eines Therapiekonzeptes 195 2,45
Dokumentation und Qualitätssicherung 349 2,60
Infusionstherapie und Ernährung 196 2,41
EKG-Interpretation 354 2,56
Intubation 196 2,37 Rehabilitation 352 2,54
EKG-Interpretation 196 2,30
Medizinische Statistik und Epidemiologie
350 2,47
Differentialdiagnostik 195 2,19
Differentialdiagnostik 352 2,41
Verbände und Wundbehandlung 196 2,17
Röntgendiagnostik 354 2,36
Medizinische Statistik und Epidemiologie
195 2,16
Pharmakotherapie 351 2,36
Röntgendiagnostik 196 2,14 Reanimation 352 2,36
Chirurgisches Nähen 196 2,03
Verbände und Wundbehandlung 353 2,29
Pharmakotherapie 195 1,99
Sozialmedizin, Aufbau und Funktion des Gesundheitswesens
351 2,27
Sozialmedizin, Aufbau und Funktion des Gesundheitswesens
194 1,97
Labordiagnostik 352 2,26
Labordiagnostik 196 1,96 Chirurgisches Nähen 352 2,26
Reanimation 195 1,82
Pathophysiologie 353 2,09
Pathophysiologie 194 1,75 Psychologische Gesprächsführung bzw. Patientengespräche
352 1,74
Psychologische Gesprächsführung bzw. Patientengespräche
196 1,61
Klinische Untersuchung 354 1,67
Klinische Untersuchung 196 1,37
Hygiene 353 1,28
Hygiene 195 1,14 Blutentnahme und Legen venöser Zugänge
353 1,14
Anamneseerhebung 196 1,07
Anamneseerhebung 354 1,11
Blutentnahme und Legen venöser Zugänge
196 ,85
Tab. 5: Vergleich der Mittelwerte des Defizitscores aufgeteilt nach Items
Nachdem nun offensichtlich Frauen mehr subjektiv empfundene Defizite aufwiesen als
ihre männlichen Kollegen, wurden im Folgenden die Defizitscores getrennt nach
Geschlechtern einzelnen Kategorien gegenübergestellt und vergleichend ausgewertet.
41
5.2.1.5.1.1 Wunsch der Aufnahme einer ärztlichen Tätigkeit
Hier zeigten sich geschlechtsspezifische Differenzen: Signifikant (p=0,027 im Kruskal-
Wallis-Test unabhängiger Stichproben) mehr Frauen mit einem hohen Defizitscore
wollten keine ärztliche Tätigkeit (Durchschnittswert Defizitscore: 54,38) im Sinne des
Heilberufes ausüben oder waren unentschlossen (51,38). Dahingegen wollten diejenigen
Frauen, bei welchen sich ein niedriger Defizitscore errechnete eher als klassischer Arzt
im Sinne des Heilberufes tätig sein (48,59). Bei den männlichen Berufseinsteigern
zeigten sich keine signifikanten Unterschiede (p=0,881; Defizitscores: 43,50; 43,81;
43,62)
Abb. 21: Vergleich bezüglich der Absicht einer Aufnahme einer ärztlichen Tätigkeit
5.2.1.5.1.2 Kinder im Haushalt
Verglich man nun die Geschlechter getrennt nach ihrem Defizitscore im Bezug darauf,
ob Kinder unter 14 Jahren in ihrem Haushalt lebten, so stellte man fest, dass Männer
mit Kindern einen signifikant niedrigeren Defizitscore erreichten, als ihre männlichen
Kollegen ohne Kinder (p=0,043 im Mann-Whitney-U-Test; Durchschnittswerte des
Defizitscores: 49,31 vs. 36,38). Untersuchte man denselben Parameter bei Frauen, so
42
fand sich hier kein signifikanter Unterschied (p=0,182; Durchschnitt Defizitscore: 49,31
vs. 46,52).
5.2.1.5.1.3 Berufsziel „Universitätsklinikum“
Beim Vergleich der beiden Geschlechter mit dem Wunsch später einmal an einem
Universitätsklinikum zu arbeiten, zeigte sich mit einem signifikanten Unterschied
(p=0,002 im Mann-Whitney-U-Test), dass Frauen mit höherem Defizitscore eher
seltener an einem Universitätsklinikum wirken wollten, als Frauen mit niedrigerem
Score (Durchschnittswerte Defizitscore: 49,99 vs. 46,05). Im Gegensatz dazu gab es bei
Männern in dieser Kategorie keine signifikanten Unterschiede (p=0,881;
Durchschnittswerte Defizitscore: 44,39; 42,51).
5.2.1.5.1.4 Berufsvorbereitung
Es zeigte sich sowohl für Männer als auch für Frauen mit sehr hoher Signifikanz
(jeweils: p<0,001 im Mann-Whitney-U-Test unabhängiger Stichproben), dass
diejenigen Studierenden, die sich gut auf den Beruf vorbereitet fühlten (Durchschnitt
Defizitscore: ♀=44,59; ♂=35,42) einen niedrigeren Defizitscore hatten, als ihre
Kolleginnen und Kollegen, welche sich nicht gut vorbereitet fühlten (♀=49,85;
♂=45,81)
43
Abb. 22 und 23: Geschlechtergetrennter Defizitscorevergleich bezüglich der Berufsvorbereitung
5.2.1.5.2 Geschlechtergetrennte Gesamtzufriedenheit mit Studium
Im Geschlechtervergleich lagen signifikante Unterschiede (p=0,008 im Mann-Whitney-
U-Test unabhängiger Stichproben) bezüglich der Kategorie „Gesamtzufriedenheit mit
dem Studium“ (Durchschnitt „Gesamtzufriedenheit in %“: ♀=51,83; ♂=57,02) vor.
44
Abb. 24: Geschlechtergetrennter Vergleich der Gesamtzufriedenheit des Studiums
Da nun feststand, dass signifikante Unterschiede zwischen der Verteilung der
Gesamtzufriedenheit und dem Genus der Studenten bestehen, wurden diese nun im
Folgenden geschlechtergetrennt ausgewertet.
5.2.1.5.2.1 Berufsziel „Praxis“
Im Vergleich der Gesamtzufriedenheit mit dem Studium damit, ob die Studierenden den
Wunsch hatten, später einmal in einer Praxis tätig sein zu wollen zeigte sich bei
geschlechtergetrennter Auswertung für die Studentinnen ein signifikanter Unterschied
(p=0,045 im Mann-Whitney-U-Test unabhängiger Stichproben), bei den Männern
(p=0,519) jedoch keine Signifikanz. Die weiblichen Studierenden, welche sich
vorstellen konnten, zu einem späteren Zeitpunkt einmal in einer Praxis tätig zu sein,
hatten eine niedrigere Gesamtzufriedenheit im Studium (Durchschnitt
Gesamtzufriedenheit in %: 47,33), als die Kolleginnen, die sich dies nicht vorstellen
konnten (53,02; zum Vergleich ♂: 54,12; 57,69).
45
Abb. 25 und 26: Geschlechtergetrennter Gesamtzufriedenheitsvergleich bezüglich einer geplanten Tätigkeit in einer Praxis
5.2.1.5.3 WHO-5-Scores geschlechtergetrennt
Es lagen keine signifikanten Unterschiede (p=0,717 im Mann-Whitney-U-Test
unabhängiger Stichproben) bezüglich des „WHO-5-Gesamtscores in %“ (Durchschnitt
„Gesamtzufriedenheit in %“: ♀=70,23; ♂=70,19) vor im Vergleich beider Geschlechter
miteinander.
Abb. 27: Geschlechtergetrennter Vergleich des WHO-5-Scores
46
Der „WHO-5-Gesamtscore in %“ wird nun ebenfalls den übrigen Kategorien
geschlechtergetrennt gegenübergestellt und geschlechtergetrennte signifikante
Unterschiede herausgearbeitet.
5.2.1.5.3.1 „Zufriedenheit mit gesamter Arbeitssituation“
Vergleicht man den „WHO-5-Gesamtscore in %“ geschlechtergetrennt damit, ob die
Studierenden mit der gesamten Arbeitssituation im medizinischen Bereich zufrieden
waren, so zeigte sich bei den weiblichen Studierenden mit hoher Signifikanz (p=0,004
im Kruskal-Wallis-Test unabhängiger Stichproben) folgendes: Je zufriedener die
Studierenden waren (Durchschnittswerte „WHO-5-Gesamtscore in %“: Sehr
unzufrieden: 67,58; unzufrieden: 64,88; zufrieden: 71,67; sehr zufrieden: 72,98), desto
höher war das Wohlbefinden gemessen am WHO-5-Score. Bei ihren männlichen
Kollegen zeigte sich hier keine Korrelation (p=0,667; sehr unzufrieden: 66,86;
unzufrieden: 70,17; zufrieden: 69,71; sehr zufrieden: 72,88). Abb. 28 und 29 zeigt die
graphische Darstellung, wobei die Kategorien „sehr unzufrieden“ und „unzufrieden“ zu
„eher unzufrieden“ und die Kategorien „zufrieden“ und „sehr zufrieden“ zu „eher
zufrieden“ zusammengefasst wurden.
47
Abb. 28 und 29: Geschlechtergetrennter Vergleich des WHO-5-Scores bezüglich der Zufriedenheit mit der gesamten Arbeitssituation
5.2.1.5.3.2 „ärztliche Tätigkeit beabsichtigt“
Prüft man den „WHO-5-Gesamtscores in %“ getrennt nach beiden Geschlechtern, ob
eine ärztliche Tätigkeit beabsichtigt wurde, zeigte sich bei den Kommilitoninnen mit
hoher Signifikanz (p=0,020 im Kruskal-Wallis-Test unabhängiger Stichproben), je
höher das Wohlbefinden der Studentinnen im WHO-5-Gesamtscore war, desto
entschlossener waren sie, eine ärztliche Tätigkeit aufzunehmen (Durchschnitt „WHO-5-
Gesamtscores in %“: „Keine Tätigkeit beabsichtigt“: 63,11; unentschlossen: 66,32;
„eine Tätigkeit beabsichtigt“: 71,00). Bei ihren männlichen Kollegen hatte dies keinen
signifikanten Einfluss (p=0,213; Durchschnitt „WHO-5-Gesamtscores in %“: „Keine
Tätigkeit beabsichtigt“: 56,67; unentschlossen: 70,00; „eine Tätigkeit beabsichtigt“:
70,91)
48
5.2.1.5.3.3 Berufsvorbereitung
Vergleicht man den „WHO-5-Gesamtscore in %“ im Geschlechtervergleich damit, ob
die Studierenden sich gut auf den Beruf vorbereitet fühlten, so zeigte sich mit hoher
Signifikanz (p=0,006 im Mann-Whitney-U-Test unabhängiger Stichproben) bei den
männlichen Studierenden, dass jene Studierenden, welche sich gut auf den Beruf
vorbereitet fühlten (Durchschnitt „WHO-5-Gesamtscore in %“: 75,51) sich nach dem
WHO-5-Score wohler fühlten, als die Kollegen, welche sich nicht gut auf den Beruf
vorbereitet sahen (68,51). Bei der weiblichen Studentenschaft errechneten sich hier
keine Unterschiede (p=0,736; „Durchschnitt WHO5-Gesamtscore in %“ über Kategorie
„Berufsvorbereitung gut?“: Ja: 71,64; Nein: 69,85).
Abb. 30 und 31: Geschlechtergetrennter Vergleich des WHO-5-Fragebogens mit dem Gefühl einer guten Berufsvorbereitung
49
5.2.1.5.3.4 Ausbildungsziel Universitätsklinik
Bei den männlichen Kommilitonen, welche sich vorstellen konnten, später einmal an
einem Universitätsklinikum zu arbeiten zeigte sich ein signifikant (p=0,031 im Mann-
Whitney-U-Test unabhängiger Stichproben) höheres Wohlbefinden bei
geschlechtergetrennter Auswertung nach dem WHO-5-Gesamtscore (Durchschnitt
„WHO-5-Gesamtscore in %“: 73,20), als bei den Kollegen, die sich ein
Universitätsklinikum als künftige Arbeitsstätte nicht vorstellen konnten (67,93). Bei den
weiblichen Mitstudentinnen waren hier keine signifikanten Unterschiede (p=0,197;
Durchschnittswerte „WHO-5-Gesamtscore in %“: 69,79; 71,76) zu erkennen.
5.2.1.5.3.5 „Tätigkeit im Ausland beabsichtigt“
Vergleicht man geschlechtergetrennt, ob die Studierenden sich vorstellen konnten ihre
spätere Tätigkeit einmal ins Ausland zu verlegen, so zeigten sich bei den männlichen
Studierenden signifikante Unterschiede (p=0,025 im Kruskal-Wallis-Test unabhängiger
Stichproben): Jene Studierenden, welche entschlossen waren nicht ins Ausland zu gehen
(Durchschnittswert „WHO-5-Gesamtscore in %“: 63,38) wiesen ein niedrigeres
Wohlbefinden nach dem WHO-5-Gesamtscore auf, als jene Kommilitonen, welche es in
Erwägung zogen, später einmal jenseits der Landesgrenzen ärztlich tätig sein zu wollen
(70,76). Jene Gruppe, welche unentschlossen war, wies den höchsten WHO-5-
Gesamtscore auf (73,67). Bei den weiblichen Kommilitoninnen zeigte sich hier kein
signifikanter Unterschied (p=0,976; „WHO-5-Gesamtscore in %“ über Kategorie
„Tätigkeit im Ausland beabsichtigt?“: Nein: 70,22; unentschlossen: 71,16; Ja: 69,93).
50
6 Diskussion
6.1 Ziel der Dissertation
In der vorliegenden prospektiven Längsschnittstudie zur Ausbildungszufriedenheit
wurde erstmals allen angehenden PJ-Studierenden der FAU Erlangen-Nürnberg, welche
an der PJ-Vorsorgeuntersuchung am „Institut und Poliklinik für Arbeits-, Sozial- und
Umweltmedizin“ teilnahmen ein umfassender Fragebogen zum bisherigen
Studiumsverlauf und zu ihren weiteren beruflichen Perspektiven vorgelegt. Die
Befragung fand in sechs aufeinanderfolgenden Semestern mit 649 Studierenden bei
einer Rückläuferquote von 85,3% statt.
Ziel der Längsschnittstudie im Trendstudientyp war es unter anderem zu eruieren, wie
zufrieden die Studierenden mit der bisherigen Ausbildung waren, wie ihr sozialer
Hintergrund war, wie sie die beruflichen Perspektiven sahen und ob sich
möglicherweise Unterschiede zwischen beiden Geschlechtern in Bezug auf einzelne
Themengebiete des Fragebogens zeigten.
6.2 Vergleich der Geschlechter
Im geschlechtergetrennten Ergebnisvergleich zeigte sich, dass Frauen, bei welchen sich
ein hoher subjektiv empfundener Defizitscore errechnete, eher davon abgeschreckt
wurden größere klinische Herausforderungen anzunehmen, z.B. wollten diese nicht
ärztliche tätig sein. Falls sie planten ärztlich tätig zu werden, wollten sie eher nicht in
einem Universitätsklinikum wirken. Bei den männlichen Studenten ergaben sich hier
keinerlei signifikante Unterschiede, sodass es schien, dass ein hoher Defizitscore vor
allem Einfluss auf den späteren Werdegang der Studentinnen hatte. Dieses Ergebnis
unterliegt wahrscheinlich sehr vielschichtigen, auch emotional geprägten Einflüssen.
Die Ergebnisse könnten derart interpretiert werden, dass Frauen selbstkritischer und
unsicherer seien, als ihre männlichen Kollegen. Es ist fraglich, ob diese subjektiv
empfundenen Defizite auch objektive Defizite widerspiegeln. Hierzu lagen leider keine
geschlechtergetrennten Ergebnisse der IMPP-Staatsexamensprüfungen vor. Es zeigte
sich jedoch, dass Frauen im Durchschnitt bereits eine bessere Abiturnote erzielten und
51
diese ihr Abitur auch signifikant öfter mit der Note „sehr gut“ absolvierten (Schräpler,
2011, Schwarzer and Fabian, 2012). Es gab ebenfalls mehr Abiturientinnen, als
Abiturienten (Haderthauer, 2010). Zusätzlich dazu erreichten auf alle Studiengänge
bezogen mehr Studentinnen einen Hochschulabschluss und erzielten ebenfalls eine
bessere Gesamtnote, als ihre männlichen Kollegen (Haderthauer, 2010). Somit kann
eher davon ausgegangen werden, dass diese Ergebnisse doch eher subjektiven Charakter
haben und nicht objektive Defizite anzeigen.
Dennoch waren auch die subjektiv empfundenen Defizite von Wichtigkeit, selbst wenn
keine objektivierbaren Defizite vorlagen. Ziel des Medizinstudiums muss es ebenfalls
sein, den angehenden Ärztinnen und Ärzten die notwendige Selbstsicherheit zu
vermitteln, um ihren Beruf frei von Defizitängsten ausüben zu können. Gerade der
Eintritt in das Berufsleben kann aufgrund einer vermehrten Verantwortung gegenüber
der Patienten mit einer besonderen psychischen Belastung einher gehen (Ochsmann et
al., 2010). In dieser Phase kann mangelnde Selbstsicherheit zu psychischen Problemen
und letztlich zu Aufgabe des Arztberufes führen. Hier müssen zukünftig im
Medizinstudium vermehrt Strategien entwickelt werden, um insbesondere auch
Studentinnen die notwendige Selbstsicherheit für die zukünftige Berufsausübung zu
vermitteln.
Im Gegensatz dazu sahen die Ergebnisse bei geschlechtergetrennter Auswertung anders
aus, wenn die Auswertung des WHO-5-Fragebogens anderen Items des Fragenkatalogs
gegenüberstellt wurde.
Der WHO-5-Score-Fragebogen spiegelt sehr gut das Wohlbefinden einer Kohorte
wieder. Sehr niedrige Werte, also weniger als 13 Punkte oder umgerechnet weniger als
52% Wohlbefinden, korrelieren mit einem schlechten Wohlbefinden bis hin zur
Depression (WHO, 1998).
Hier zeigte sich – kurz zusammengefasst – sehr deutlich, dass Männer mit niedrigem
WHO-5-Score eher nicht beabsichtigten ins Ausland zu gehen, eher kein
Universitätsklinikum als spätere Arbeitsstätte wählten und sich eher nicht gut auf das
spätere Berufsleben vorbereitet fühlten. Bei der Datenauswertung der weiblichen
Studierenden zeigte sich kein signifikanter Zusammenhang.
52
Im Vergleich beider Geschlechter konnte somit gezeigt werden, dass Männer die
Entscheidungen der weiteren beruflichen Planung wohl eher aufgrund ihrer aktuellen
Befindlichkeit trafen. Sie schienen zusätzlich weniger selbstkritisch und unsicher in
Bezug auf ihre Fähigkeiten und weiteren beruflichen Ziele zu sein, als die angehenden
Ärztinnen.
Zusammenfassend ist zu sagen, dass die angehenden Ärztinnen unterbewusst ihre
weitere berufliche Planung stark davon abhängig zu machen scheinen, wie sie ihr
subjektives Können und Wissen einschätzen, wohingegen sich die angehenden
männlichen Ärzte in Fragen der weiteren Berufsplanung eher von ihrer Befindlichkeit
leiten lassen.
6.3 Theorielastige Lehre
Im Fragebogen wurde mittels Freitext abgefragt, was die Studenten am Studium für
verbesserungswürdig hielten. Ein sehr häufig bemängelter Punkt war, dass die Lehre
sehr theorielastig sei und den Dozenten häufig ein angemessenes Engagement fehlte.
Ähnliche Ergebnisse lieferte ein Report, der einen deutschlandweiten Vergleich zog.
Große Überschneidungen mit unserer Studie zeigten sich hier vor allem in dem Wunsch
der Studierenden nach einem deutlich größeren Praxisbezug mit mehr Nähe zum
Patienten und dem Wunsch von deutlich motivierteren Lehrenden unterrichtet zu
werden (Gibis et al., 2013).
Als Vorbild bezüglich des in Deutschland mangelnden Praxisbezugs wurde in der
Vergleichsstudie das französische System erwähnt, in welchem die Studierenden am
Vormittag am Patientenbett auf Station ihre Fähigkeiten im direkten Umgang mit den
Patienten lernen und nachmittags dann theoretische Inhalte im universitären Umfeld,
also in Vorlesungen und Praktika, beigebracht bekommen (Gibis et al., 2013).
Somit sahen die Studierenden einen großen Nachteil in der weitestgehend verschulten
medizinischen Ausbildung in Deutschland. Diese Verschulung beinhaltet nicht nur eine
Einschränkung der Entscheidungsfreiheit des Studierenden in Bezug auf seine
Interessen und Entfaltungsmöglichkeiten, sondern auch dass die Möglichkeiten zum
eigenen Denken eingeschränkt sind. So wird in Deutschland der Großteil der Lehre in
Form von Frontalunterricht (Vorlesungen) gehalten, während praxisnaher Unterricht am
53
Patienten eher die Ausnahme darstellt. Wahlfreiheit bezüglich des verschulten
Stundenplans bietet sich lediglich in der Wahl je eines Wahlfaches für drei
Semesterwochenstunden in der Vorklinik und zwei Semesterwochenstunden in der
Klinik. Aktuell müssen sich die Studierenden also neben den curricularen
Lehrveranstaltungen das Fachwissen, welches sie zusätzlich interessiert im
Selbststudium beibringen.
Ein Schritt, der den sehr theorielastigen Anteil vor allem des Prüfungssystems in den
letzten Jahren nach und nach reduziert und praktische Fähigkeiten abprüft, sind die
sogenannten „Objektive Structured Clinical Examinations“, kurze OSCE. Hier wird das
Wissen anhand von praktisch-strukturierten Prüfungen, welches zuvor mehrfach unter
Supervision eines erfahrenen postgraduierten Dozenten oder Peer Teachers eingeübt
wurde, abgefragt.
Dieses Verfahren wird beispielsweise an der Universität Erlangen-Nürnberg im
frauenheilkundlichen Blockpraktikum angewandt. In dieser Lehrveranstaltung wurde
überprüft, ob die theoretische und praktische Prüfungsvorbereitung zu den OSCE
ebenso gut durch systematisch angelernte studentische Hilfskräfte, sogenannte Peer-
Teacher, anstelle der postgraduierter Dozenten durchgeführt werden kann. Im Ergebnis
zeigte sich, dass die von den Studenten erzielten Leistungen, also die erreichte
Punktzahl, welche die Studierenden in der OSCE erreichten, keine signifikanten
Unterschiede zeigten, egal ob Peer-Teacher oder postgraduierte Dozenten die zu
prüfenden Studentinnen und Studenten anleiteten (Frobenius et al., 2009).
In vielen Kliniken fehlt es häufig an postgraduierte Dozenten, welches in der Regel
Ärzte sind, da diese häufig nur schwer von ihrer klinischen Tätigkeit für die Lehre
entbunden werden können und häufig finanzielle Mittel zur Ausbildung fehlen. So ist
eine Lehre, in denen ausgebildete Peer-Teacher eingesetzt werden, ein vorbildliches und
effizientes System, um eine gute Lehre – zumindest in Bezug auf OSCE –
durchzuführen.
Es wäre in Zukunft nötig, die OSCE als festen, nicht nur fakultativen Teil des Lehr- und
Prüfungssystems zu etablieren.
54
6.4 Motivation der Lehrenden
Wie bereits im vorangegangenen Unterpunkt kurz angeschnitten, wurde häufig eine
mangelnde Motivation der Dozentinnen und Dozenten bemängelt. Was kann sich nun
aus einem mangelnden Engagement der Lehrenden entwickeln?
Aus dem daraus resultierenden fehlenden Enthusiasmus für eine Lehrveranstaltung
werden sich kein großes Interesse und keine große Motivation der Studierenden am
jeweiligen Fach entwickeln, wodurch das Wissen meist nicht suffizient erlernt wird.
Diese Wissenslücken können zu Unsicherheit und wenig Selbstbewusstsein in der
praktischen Arbeit führen.
Ein möglicher Lösungsvorschlag zur besseren Motivation der Dozentinnen und
Dozenten ist – wie eingangs bereits kurz erwähnt – die den Fakultäten zur Verfügung
gestellten Gelder zumindest zu Teilen anhand von Evaluationen zu vergeben.
6.5 Migration von Ärztinnen und Ärzten im deutschen Gesundheitssystem
Die tatsächliche Abwanderung in Deutschland tätiger Ärzte war mit 3410 Ärzten im
Jahre 2011 hoch, wobei diese Zahl dadurch relativiert wird, dass lediglich etwa 2339
abwandernde Ärzte wirklich deutscher Herkunft waren. Dem gegenüber stand im
Vergleichsjahr natürlich eine Zuwanderung ausländischer Fachkräfte in Höhe von 3039
Ärztinnen und Ärzten. Hierbei ist nicht verwunderlich, dass die größten Zuwächse nicht
zuletzt aufgrund der aktuellen wirtschaftlichen Gesamtsituation dieser Länder aus
Rumänien gefolgt von Griechenland kommen (Bundesärztekammer, 2012).
6.6 Vergleich des Wunsches später im Ausland wirken zu wollen
Aus unserer Studie ging hervor, dass sich 60,6% der angehenden Absolventinnen und
Absolventen vorstellen konnten nach Abschluss des Studiums ins Ausland zu gehen. Im
Vergleich mit einer Studie mit ähnlicher Teilnehmerzahl, fand sich eine erhebliche
Diskrepanz: In dieser Studie wollten nur 5-10% der Studierenden im Ausland arbeiten
und lediglich 4 % dauerhaft nicht in Deutschland arbeiten (Koch et al., 2013). Diese
unterschiedlichen Ergebnisse können wohl zum einen durch die Probandenrekrutierung
und zum anderen durch die Art der Fragestellung erklärt werden. In der zitierten Studie
55
wurden Studenten aller Semester ausgewählt. Auch wurde die Frage in der
Vergleichsstudie wohl deutlich schärfer mit dem tatsächlichen Ziel später einmal im
Ausland arbeiten zu wollen eher mit „Nein“ beantwortet.
Bereits während des Studiums nutzen viele Studierende der Medizin (60%) im
Vergleich zu anderen Studentinnen und Studenten (36% aller möglichen Studiengänge)
die Chance Famulaturen, Teile des praktischen Jahres oder gar ein oder mehrere ganze
Studiensemester im Ausland zu absolvieren (Schwarzer and Fabian, 2012). Dies könnte
dazu beitragen, dass vielen angehenden Ärztinnen und Ärzten bereits im Studium der
Weg ins Ausland geebnet wird, da sie einerseits Kontakte aus früheren
Auslandsaufenthalten nutzen können und andererseits schon positive Erfahrungen
gesammelt haben.
Es zeigte sich jedoch in einer großen Studie, dass zehn Jahre nach erfolgreichem
Studiumsabschluss etwas weniger Medizinabsolventen im Ausland arbeiten (5%), als
Absolventen aller in Deutschland möglichen Studiengänge (6%) (Schwarzer and
Fabian, 2012). Dies relativiert das in den Medien weit verbreitete Bild, dass
überproportional viele in Deutschland ausgebildete Mediziner dem Land den Rücken
kehren (Schwarzer and Fabian, 2012).
6.7 Ärztemangel
Wie in der Einleitung bereits erwähnt, besteht in Deutschland ein Ärztemangel. Dieser
wird häufig durch eine hohe Abwanderung von Jungärzten erklärt. Jedoch kann nicht
von der Hand gewiesen werden, dass der Ärztemangel viele weitere, nicht zuletzt
politisch gewollte Ursachen hat: Die Zahl der Studienanfänger im Fach Humanmedizin
stagnierte seit der Jahrtausendwende annähernd, stieg allenfalls im Durchschnitt um
weniger als 1% pro Jahr. Im Vergleich dazu war auf alle Studiengänge bezogen ein
durchschnittlicher Anstieg der Anzahl von Studienanfängern von ca. 2,5% pro Jahr zu
verzeichnen (Schwarzer and Fabian, 2012).
Der auch im Vergleich mit allen Studienanfängern überproportional große Teil der
angehenden Medizinerinnen führt, durch eine im Durchschnitt geringere Arbeitszeit der
Frauen, zu einem weiteren relativen Ärztemangel in Deutschland. Die Tatsache, dass
mehr als 90% der Ärztinnen und Ärzte bereits 12 Monate nach ihrem Examen eine
56
Arbeitsstelle gefunden haben, untermauert ebenfalls, dass ein großes Arbeitsangebot für
Jungmediziner vorhanden ist. Im Vergleich dazu haben nur lediglich ca. 60% aller
Hochschulabsolventinnen und –absolventen deutscher Hochschulen ein Jahr nach ihrem
Examen eine Arbeitsstelle gefunden (Schwarzer and Fabian, 2012).
Um einen Ausweg aus dieser Mangelsituation zu bahnen, wäre der Staat in der Pflicht
mehr Studienplätze im Fach Humanmedizin zu schaffen. Aktuell liegt mit 4,8
Bewerbern pro Medizinstudienplatz sicherlich kein Mangel an Interessentinnen und
Interessenten vor (Hibbeler, 2012).
Da es aus Gründen der Gleichberechtigung von Mann und Frau nicht möglich ist den
Männern bei der Studienplatzvergabe zum Medizinstudium Vorrang zu gewähren sind
die Kliniken in die Pflicht genommen den Ärztinnen und ebenfalls den Ärzten einen
familiengerechten Arbeitsplatz – beispielshalber mit angeschlossener Kindertagesstätte,
wie es in Norwegen schon seit langem etabliert ist – bereitzustellen, damit eine in
Teilzeit arbeitende weibliche Arbeitskraft ggf. auch in Vollzeit arbeiten kann.
6.8 Vergleich mit weiterer Fachliteratur
Im Ergebnisvergleich dieser Dissertation mit ähnlichen Studien anderer deutscher
Hochschulen zeigte sich eine hohe Korrelation in vielen Aspekten: Die Frauenquote im
Medizinstudium liegt bei ca. zwei Dritteln (64% Quelle; 64,0% eigene Ergebnisse)
(Gibis et al., 2013). In der vergleichbaren Studie machen ebenfalls ein hoher Anteil
(52,9% Quelle) (Gibis et al., 2013) der Studierenden vor dem Studium Erfahrungen mit
dem Gesundheitswesen. Dies entspricht in etwa den Zahlen unserer Studie, in welcher
46,3% angeben vor dem Studium im Gesundheitswesen tätig gewesen zu sein.
6.9 Gewünschtes Weiterbildungsfach
Obwohl sich der Vergleich mit einer weiteren Studie bezüglich des gewünschten
Weiterbildungsfaches aufgrund der unterschiedlichen Beantwortungsmodalitäten im
Antwortbogen (in der vorliegenden Dissertation als Freitext mit nur einer
Antwortmöglichkeit, in der Vergleichsstudie bis zu 3 Antwortmöglichkeiten aus einem
vorgegebenen Antwortpool) als schwierig erwies, lässt sich zusammenfassend sagen,
57
dass sich verglichen mit anderen Studien ein ähnliches Bild ergibt: Es zeigte sich, dass
die meisten Studierenden Innere Medizin als zukünftiges Fach wählen wollen, wobei
der prozentuale Anteil in beiden Studien jeweils bei den Männern signifikant höher war,
als bei den Frauen. Das zweitbeliebteste Fach bei den Frauen war Pädiatrie, wobei die
Männer als zweitliebstes Fach Chirurgie präferierten. Die nachfolgenden Fächer waren
im Vergleich der Studien ähnlich (Gibis et al., 2013).
6.10 Ausblick: Wie fühlen sich Jungärzte?
Im Rahmen dieser Arbeit zeigte sich, dass viele angehende Ärztinnen und Ärzte
deutliche Defizite in unterschiedlichen Bereichen hatten und sich nicht gut auf den
Beruf vorbereitet fühlten. Wie sieht es nun bei den Kolleginnen und Kollegen aus,
welche diese Frage retrospektiv beantworten? Damit beschäftigte sich eine groß
angelegte Studie, in welcher knapp 1500 Jungärztinnen und Jungärzte aus Bayern mit
weniger als zwei Jahren Berufserfahrung befragt wurden (Ochsmann et al., 2011).
In der Vergleichsstudie gaben gut ein Drittel (34,2%) der Berufsanfänger an, sich gut
auf den Beruf vorbereitet zu fühlen (Ochsmann et al., 2011). Verglichen mit unserer
Studie fühlten sich nur knapp ein Sechstel (15,9%) der kurz vor dem praktischen Jahr
befragten Studenten gut auf den Beruf vorbereitet. Somit schienen die Mediziner
während des PJs und am Beginn der Assistenzarztzeit viel an Selbstsicherheit zu
gewinnen.
Ein weiterer interessanter Aspekt im Vergleich der Studien untereinander war, dass
sowohl vor dem PJ, als auch nach dem Studium zwei der vier Kategorien, in denen die
Befragten die am größten subjektiv empfundenen Defizite angaben, in den Kategorien
„Intubation“ und „Dokumentation und Qualitätssicherung im Gesundheitswesen“ lagen.
Abweichungen beim Vergleich der vier meistgenannten Defizite waren ebenfalls zu
verzeichnen: Vor Beendigung des Studiums empfanden die Studierenden die größten
Defizite in „medizinischer Beratung (Reisemedizin, Toxikologie, Umweltmedizin)“ und
in der Kategorie „Erstellen eines Therapiekonzeptes“, wohingegen nach dem
Arbeitsbeginn vor allem Defizite in „EKG-Interpretation“ und „Sozialmedizin und
Rehabilitation“ angegeben wurden (Ochsmann et al., 2011).
58
Die Unterschiede können möglicherweise dadurch erklärt werden, dass die
Studierenden nach Beginn ihrer ärztlichen Tätigkeit zum ersten Mal auf sich alleine
gestellt sind bei der Interpretation von Elektrokardiogrammen und in der weiteren
poststationären Patientenversorgung (Sozialmedizin und Rehabilitation), sodass sie dort
mit diesen Aspekten öfter konfrontiert wurden und dort dementsprechend mehr Defizite
wahrnahmen (Ochsmann et al., 2011). Im Gegensatz dazu schienen die vor dem PJ
angegebenen Defizite in „Erstellen eines Therapiekonzeptes“ und in der „medizinischen
Beratung“ im praktischen Jahr verringert worden zu sein.
In einer weiteren Studie (Ochsmann et al., 2010) wurden die subjektiv empfundenen
Defizite geschlechtergetrennt ausgewertet. Es zeigte sich, dass Frauen in
Notfallsituationen („Intubation“ und „Reanimation“) signifikant mehr Defizite
verspürten, als Männer. Im Gegensatz dazu empfanden die männlichen Befragten in den
Kategorien „Differenzialdiagnose“, „Sozialmedizin und Rehabilitation“ und in
„Anamneseerhebung“ Wissenslücken. Es wurde vermutet, dass die Defizite bei Frauen
darauf zurückzuführen sein könnten, dass in solchen Notfallsituationen eher die
männlichen Kollegen zum Einsatz kämen. In der Schlussfolgerung wurde ausgeführt,
dass erwogen werden könnte in diesen Teilen des Studiums eine geschlechtergetrennte
Ausbildung mit unterschiedlichen Schwerpunkten durchzuführen (Ochsmann et al.,
2010).
In einer anderen Studie (Schwarzer and Fabian, 2012) zeigte sich, dass verglichen mit
anderen traditionellen Studiengängen, Ärztinnen und Ärzte nach ihrem ersten
Berufsjahr deutlich häufiger fachliche Defizite verspürten. Dies könnte zum einen an
der bereits erwähnten sehr verschulten, wenig praxisbezogenen Lehre und zum anderen
an einem möglichen chronisch unterbesetzten Arbeitsumfeld liegen.
6.11 Ausblick: Frauen in der Medizin
Wie häufig in Medien zitiert, haben Frauen deutlich weniger Führungspositionen inne
als Männer. Dies wird alleine schon im Vergleich der 100 Top-Manager Deutschlands
deutlich: Hier ist lediglich gut jeder 17. Top-Manager eine Frau (Haderthauer, 2010).
Wie sieht es nun aber in der Medizin aus? Hiermit hat sich eine multizentrische
prospektive Längsschnitt-Beobachtungsstudie, welche unter anderem durch das
59
Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert wurde, beschäftigt (Gedrose et
al., 2012). Es zeigte sich ein deutlicher Unterschied der Geschlechter: Ungefähr die
Hälfte der männlichen befragten PJler strebten eine Führungsposition, also Chefarzt
oder Oberarzt, an. Im Gegensatz dazu erwogen nur 29% der PJlerinnen eine solche
Führungsposition.
Gut die Hälfte der PJler (52,9%) strebte eine weitere Berufsplanung im Krankenhaus
an. Lediglich 37,6% planten sich niederzulassen. Hier zeigten sich keine signifikanten
Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Diese Ergebnisse sind vergleichbar mit
denen unserer Studie (Gedrose et al., 2012).
Weiterhin zeigte sich bereits im PJ, dass doppelt so viele Männer eine Vollzeitstelle als
Arzt anstreben, als die angehenden Ärztinnen.
Beim gewünschten Weiterbildungsfach lag hier ein ähnliches, jedoch nicht gleiches
Bild vor: Am Meisten wird von beiden Geschlechtern die Innere Medizin favorisiert.
Jedoch folgte bei den angehenden Ärztinnen „Gynäkologie und Geburtshilfe“ und
Pädiatrie, wohingegen die angehenden männlichen Ärzte Chirurgie und Anästhesie
deutlich bevorzugten.
6.12 Zusammenfassung
Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Begeisterung für Medizin sowohl bei den
angehenden Studenten, als auch bei den angehenden Ärzten ungebrochen ist. Das
Studium muss jedoch deutlich mehr an Praxisbezug gewinnen, um die
Ausbildungszufriedenheit der Studentenschaft zu steigern und ihnen einen sicheren
Einstieg in das Berufsleben mit fundierten theoretischen und praktischen Kenntnissen
zu ermöglichen. Bund und Länder, welche die Anzahl der Studienplätze regulieren, sind
ebenfalls in die Pflicht genommen mehr Gelder für nicht zuletzt mehr Studienplätze zur
Verfügung zu stellen, um den seit Jahren bestehenden Ärztemangel – nicht nur auf dem
Lande – zu begegnen.
60
7 Bildnachweise
Abb. 1 und Abb. 2: Mit freundlicher Genehmigung der Bundesärztekammer
8 Quellenverzeichnis
Bonsignore M., Barkow, K., Jessen, F. & Heun, R. 2001. Validity of the five-item WHO Well-Being Index (WHO-5) in an elderly population. Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci, 251 Suppl 2, Ii27-31.
Bundesärztekammer 2012. Tätigkeitsbericht 2011 der Bundesärztekammer.
Bundesärztekammer, KBV & AWMF 2012. WHO-5 Fragebogen: Screening des Wohlbefindens und einer möglichen Depressivität. NVL Diabetes – Strukturierte Schulungsprogramme; Praxishilfe – WHO 5 Erläuterung; 23. November 2012, Version 1.0.
de Wit M, Pouwer, F, Gemke, RJ, Delemarre-van de Waal, HA & Snoek, FJ 2007. Validation of the WHO-5 Well-Being Index in adolescents with type 1 diabetes. Diabetes Care, 30, 2003-6.
Frobenius W, Ganslandt, T, Jünger, J, Beckmann, MW & Cupisti, S 2009. Effekte von Peer Teaching in einem geburtshilflich-gynäkologischen Praktikum.
Gedrose B, Wonneberger, C, Junger, J, Robra, BP, Schmidt, A, Stosch, C, Wagner, R, Scherer, M, Poge, K, Rothe, K & van den Bussche, H 2012. Do female medical graduates have different views on professional work and workload compared to their male colleagues? Results of a multicenter postal survey in Germany. Dtsch Med Wochenschr, 137, 1242-7.
Gibis B, Müller, KH, Heinz, A & Rüdiger, J 2013. Bundesweite Befragung von Medizinstudierenden zu ihren Berufserwartungen. Report Versorgunsforschung, Band 6 - Perspektiven junger Ärztinnen und Ärzte in der Patientenversorgung, 25-26.
Goldacre MJ, Taylor, K & Lambert, TW 2010. Views of junior doctors about whether their medical school prepared them well for work: questionnaire surveys. BMC Med Educ, 10, 78.
Haderthauer C 2010. Frauen in Führungspositionen. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen.
Härter M, Bermejo, I & Niebling, W 2007. Praxismanual Depression : Diagnostik und Therapie erfolgreich umsetzen, Köln, Deutscher Ärzte-Verlag.
Hibbeler B 2012. Medizinstudium: 4,8 Bewerber pro Studienplatz. Dtsch Arztebl International, 109, 1674.
61
Koch T, Graupner, A & Heller, AR 2013. Situation junger Ärztinnen und Ärzte - eine problemorientierte Einführung. Report Versorgunsforschung, Band 6 - Perspektiven junger Ärztinnen und Ärzte in der Patientenversorgung.
Köhler A. 2006. Statement von Dr. Andreas Köhler, Vorsitzender des Vorstands der KBV, anlässlich der Pressekonferenz in Berlin.
Kopetsch T 2010. Dem deutschen Gesundheitswesen gehen die Ärzte aus! . Studie zur Altersstruktur- und Arztzahlentwicklung.
Ochsmann EB, Drexler, H & Schmid, K 2010. Medizinstudium: Berufseinstieg bereitet vielen Absolventen Probleme. Dtsch Arztebl International, 107, 654-.
Ochsmann EB, Zier, U, Drexler, H & Schmid, K 2011. Well prepared for work? Junior doctors' self-assessment after medical education. BMC Med Educ, 11, 99.
Pabst R, Rothkötter, H, Nave, H & Tschernig, T 2001. Medizinstudium: Lehrevaluation in der Medizin. Dtsch Arztebl International, 98, 747-.
Richter-Kuhlmann EA 2003. Medizinabsolventen: Unsicher in der Praxis. Dtsch Arztebl International, 100, 2114-.
Richter-Kuhlmann EA 2010. Medizinstudium: Innovationen bestimmen die Curricula. Dtsch Arztebl International, 107, 2160-1.
Schiepe A 2008. Der Einfluss von Lebensereignissen auf die Stabilität des Sense of Coherence.
Schräpler JP 2011. Erfolg oder Nichterfolg bei den Abiturprüfungen an Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen für die Abgangsjahre 2004 bis 2009. Statistische Analysen und Studien, Band 70.
Schwarzer A & Fabian, G 2012. Medizinerreport 2012 – Berufsstart und Berufsverlauf von Humanmedizinerinnen und Humanmedizinern.
Weinmann J 2010. Frauen und Männer in verschiedenen Lebensphasen. Statistisches Bundesamt, Wiesbaden.
WHO Regional office for Europe - 1998. Wellbeing measures in primary health care / The depcare project. 11.
62
9 Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Berufstätige Ärztinnen und Ärzte nach Arztgruppen zum 31.12.2011 (mit
freundlicher Genehmigung der Bundesärztekammer) ...................................................... 7
Abb. 2: Anteil der unter 35-jährigen Ärzte aller in der Bundesrepublik Deutschland
berufstätigen Ärzte (mit freundlicher Genehmigung der Bundesärztekammer) .............. 8
Abb. 3: Anzahl der Studienteilnehmer je Semester (auf der Zeitachse Beginn des
praktischen Jahres) .......................................................................................................... 15
Abb. 4: Histogramm zum Alter zu Beginn des praktischen Jahres ................................ 19
Abb. 5: Studienzeit in Semestern, welche nicht in Erlangen absolviert wurde .............. 21
Abb. 6: Anderweitige Ausbildung oder Tätigkeit im medizinischen Bereich ................ 21
Abb. 7: Zahl der abgeleisteten Famulaturen ................................................................... 22
Abb. 8: Zahl der im Ausland abgeleisteten Famulaturen ............................................... 23
Abb. 9: Gewünschtes Wahlfach im praktischen Jahr ..................................................... 24
Abb. 10: Beabsichtigte Weiterbildungseinrichtung (Mehrfachnennung möglich) ......... 25
Abb. 11: Gewünschtes Weiterbildungsfach, nicht zusammengefasst (s.o.) ................... 26
Abb. 12: Stand der Doktorarbeit ..................................................................................... 27
Abb. 13: Land, in dem das praktische Jahr abgeleistet wurde, falls Ausland ................ 28
Abb. 14: Histogramm zum Defizitscore ......................................................................... 29
Abb. 15: Ausbildungszufriedenheit der Studienteilnehmer in Prozent .......................... 30
Abb. 16: Wunsch nach intensiverer Ausbildung (nur das Erstgenannte) ....................... 31
Abb. 17: Auswertung Freitext ........................................................................................ 32
Abb. 18: Histogramm zum WHO-5-Fragebogen in Prozent .......................................... 34
63
Abb. 19: Zufriedenheit mit gesamter Arbeitssituation ................................................... 34
Abb. 20: Geschlechtergetrennte Auswertung des Defizitscores ..................................... 39
Abb. 21: Vergleich bezüglich der Absicht einer Aufnahme einer ärztlichen Tätigkeit . 41
Abb. 22 und 23: Geschlechtergetrennter Defizitscorevergleich bezüglich der
Berufsvorbereitung ......................................................................................................... 43
Abb. 24: Geschlechtergetrennter Vergleich der Gesamtzufriedenheit des Studiums ..... 44
Abb. 25 und 26: Geschlechtergetrennter Gesamtzufriedenheitsvergleich bezüglich einer
geplanten Tätigkeit in einer Praxis ................................................................................. 45
Abb. 27: Geschlechtergetrennter Vergleich des WHO-5-Scores ................................... 45
Abb. 28 und 29: Geschlechtergetrennter Vergleich des WHO-5-Scores bezüglich der
Zufriedenheit mit der gesamten Arbeitssituation ............................................................ 47
Abb. 30 und 31: Geschlechtergetrennter Vergleich des WHO-5-Fragebogens mit dem
Gefühl einer guten Berufsvorbereitung .......................................................................... 48
64
10 Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Vergleich Sozioökonomischer Daten der Studenten .......................................... 35
Tab. 2: Signifikante Unterschiede im Vergleich beider Geschlechter ............................ 36
Tab. 3: angestrebte Weiterbildungsfächer geordnet nach Geschlecht ............................ 37
Tab. 4: Geschlechtergetrennter Vergleich hinsichtlich des Wunsches nach intensiverer
Ausbildung ...................................................................................................................... 38
Tab. 5: Vergleich der Mittelwerte des Defizitscores aufgeteilt nach Items .................... 40
11 Abkürzungsverzeichnis
bzgl. Bezüglich
ggf. gegebenenfalls
MTA medizinisch-technischer Assistent
PJ praktisches Jahr
RA Rettungsassistent
RTA radiologisch-technischer Assistent
vs. versus
z.B. zum Beispiel
12 Anhang
Fragebogen siehe nächste Seiten.
65
66
67
68
69
70
71
72
73
13 Danksagung
An erster Stelle möchte ich mich ganz besonders herzlich bei meinem Doktorvater
Herrn Prof. Dr. med. Klaus Schmid für die Überlassung des Themas und die lehrreiche
Betreuung während der Arbeit bedanken. Sehr großen Dank spreche ich Ihnen nicht
zuletzt dafür aus, dass Sie immer umgehend Zeit fanden, wenn ich ein Anliegen hatte
oder einen Besprechungstermin vereinbaren wollte. Sie hatten immer ein offenes Ohr
für alle während der Arbeit aufgetretenen Probleme und gaben mir fortwährend
kompetente und hilfreiche Ratschläge und Hilfestellungen. Vielen Dank!
Weiter möchte ich mich bei Herrn Prof. Dr. med. Hans Drexler, dem Direktor des
Instituts und der Poliklinik für Arbeits-, Sozial- und Umweltmedizin für die
Möglichkeit, diese Arbeit an seinem Institut ausfertigen zu können, bedanken.
Großer Dank geht ebenfalls an Dr. med. Kerstin Hiddemann-Koca, die mir bei der
Verteilung und Sammlung der Fragebögen geholfen hat und mir nicht zuletzt immer
wieder helfend mit Rat und Tat zur Seite stand.
Ein Wort des Dankes geht an die Bundesärztekammer. Hier möchte ich mich
stellvertretend bei Herrn Dr. Thomas Kopetsch bedanken, der mir freundlicherweise die
Erlaubnis gab zwei Abbildungen des Tätigkeitsberichtes 2011 der BÄK zu übernehmen.
Abschließend möchte ich mich bei meinen Eltern Sonja und Norbert dafür bedanken,
dass sie mir dieses Studium ermöglicht haben. Sie standen mir, wie auch meine
Freundin Gloria Reinke während des gesamten Zeitraums der Promotion immer mit
einem offenen Ohr und sehr guten Ratschlägen zur Seite und haben mir immer wieder
Motivation gegeben, auch wenn es mal nicht ganz so rund lief. Vielen Dank!
