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Ralf Kassirra (TUM) | Basisqualifikation Berufsorientierung | Sommersemester 2016

Basisqualifikation

Berufsorientierung

Ralf Kassirra und Carmen Aringer

Lehrstuhl für Ergonomie der TU München

Boltzmannstr. 15

85748 Garching

Tel. 089/289-15393

Fax. 089/289-15389

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2

Inhaltsverzeichnis

1. Berufsorientierung – Profilbildender Schwerpunkt der Mittelschule ............ 5

2. Das Unterrichtsfach AWT ................................................................................ 10

3. Berufswahl und Berufsberatung..................................................................... 12

3.1 Einflussgrößen der Berufswahl ...............................................................................12

3.2 Berufswahltheorien .................................................................................................15

3.2.1 Berufswahl als Entscheidungsprozess ..................................................................15

3.2.2 Berufswahl als Zuordnungsprozess ("Matching-Prozess") ....................................16

3.2.3 Berufswahl als Lernprozess ..................................................................................17

3.2.4 Berufswahl als Zuweisungsprozess (Allokation) ...................................................17

3.2.5 Berufswahl als Entwicklungsprozess ....................................................................18

3.2.7 Berufswahlreife .....................................................................................................18

3.3 Berufsberatung durch die Bundesagentur für Arbeit (BfA) .....................................21

3.3.1 Organisation .........................................................................................................21

3.3.2 Aufgaben der Bundesagentur für Arbeit ................................................................21

3.3.3 Rahmenbedingungen der Berufsberatung ............................................................22

3.3.4 Methoden der Berufsberatung ..............................................................................22

3.3.5 Beratungsziele der Einzelberatung .......................................................................23

3.3.6 Berufsinformationszentrum ( BIZ ) Struktur und Aufbau ........................................23

3.3.7 Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung ................................................24

3.3.8 Spezielle berufsvorbereitende Maßnahmen..........................................................25

3.3.9 Organisation und Vergabe von Projekten zur vertieften Berufsorientierung über

REZ ...............................................................................................................................26

3.4 Arbeitsmarkt ...........................................................................................................27

3.4.1 Der Arbeitsmarkt als System von Angebot und Nachfrage ...................................27

3.4.2 Untergliederungen des Arbeitsmarktes .................................................................29

3.4.3 Aktuelle Situation .................................................................................................30

3.4.4 Jugendliche im Arbeitsmarkt .................................................................................31

4. Das duale System der Berufsbildung ............................................................. 33

4.1 Bildungssystem der BRD und Strukturmerkmale der beruflichen Bildung ...............33

4.1.1 Hochschulen – Überblick .................................................................................33

4.1.2 Gesamtübersicht des Bildungssystems ...........................................................34

4.1.3 Die Geschichte des Beruflichen Bildungswesen ..............................................35

4.1.4 Strukturmerkmale des dualen Systems ...........................................................36

4.2 Rechtliche Perspektive ...........................................................................................38

3

4.2.1 Rechtliche Grundlagen ....................................................................................38

4.2.2 Berufsausbildungsverhältnis ............................................................................40

4.2.3 Rechtlich-administrative Struktur des dualen Systems ....................................43

4.2.4 Zusammenwirken von Arbeitgebern und Arbeitnehmern im dualen System ....48

4.3 Berufspädagogische Struktur .................................................................................49

4.3.1 Betriebliche Lernorte .......................................................................................50

4.3.2 Lernorte der Berufsschule ...............................................................................52

4.4 Betriebliche Voraussetzungen ................................................................................53

4.4.1 Sachliche Voraussetzungen ............................................................................53

4.4.2 Personelle Voraussetzungen ...........................................................................53

4.5 Prüfungswesen und Aufsicht- und Kontrolle ...........................................................55

4.5.1 Zwischenprüfung .............................................................................................56

4.5.2 Abschlussprüfung ............................................................................................56

4.5.3 Meisterprüfung ................................................................................................58

4.5.4 Fortbildungsprüfung ........................................................................................59

4.5.5 Aufsicht durch die zuständigen Stellen ............................................................59

4.5.6 Aufsicht durch die staatlichen Gewerbeaufsichtsämter ....................................60

4.5.7 Aufsicht über die Berufsschule ........................................................................61

5. Die berufsbildenden Schulen in Bayern ........................................................ 62

5.1 Berufliche Schulen, die vorrangig berufliche Qualifikationen vermitteln ..................62

5.1.1 Berufsschulen .................................................................................................62

5.1.2 Berufsfachschulen (BFS).................................................................................65

5.1.3 Fachschulen (FS) ............................................................................................67

5.1.4 Fachakademien (Fak) .....................................................................................69

5.2 Berufliche Schulen, die vorrangig Berechtigungen vermitteln .................................71

5.2.1 Berufsaufbauschule (BAS) ..............................................................................72

5.2.2 Fachoberschule (FOS) ....................................................................................72

5.2.3 Berufsoberschule (BOS) .................................................................................73

6. Fachdidaktische Grundlagen der Unterrichtsplanung ................................. 75

6.1 Prinzipien ...............................................................................................................75

6.2 Unterrichtsplanung .................................................................................................77

7. Fachspezifische Methoden zur beruflichen Orientierung ............................ 81

7.1 Das Rollenspiel ......................................................................................................81

7.2 Die Zukunftswerkstatt .............................................................................................85

7.3 Die Leittextarbeit ....................................................................................................89

7.4 Das Experteninterview............................................................................................91

4

7.5 Die Arbeitsplatzerkundung .....................................................................................94

7.6 Das Betriebspraktikum ......................................................................................... 100

7.7 Der Berufswahlordner/Der Berufswahlpass .......................................................... 118

7.8 Das Projekt (z.B. Schülerfirma) ............................................................................ 124

8. Diagnoseinstrumente zur beruflichen Orientierung ....................................132

5

1. Berufsorientierung – Profilbildender Schwerpunkt der

Mittelschule

Mit der stufenweisen Wandlung der bayerischen Hauptschule hin zur Mittelschule

über die im Jahre 2007 gestartete „Hauptschulinitiative“ wurden drei Säulen der

Haupt- bzw. Mittelschule herausgestellt, auf denen diese basiert. Diese stellen die

Bereiche der Wissensvermittlung („Stark im Wissen“), den Bereich der

Persönlichkeitsförderung („Stark als Person“) und schließlich den Bereich der

„vertieften Berufsorientierung“ („Stark im Beruf“) heraus.

„Ziel der Bemühungen ist es, noch mehr SchülerInnen durch individuelle, situativ

angepasste Förderung zur Ausbildungsreife zu führen und ihnen einen attraktiven

Schulabschluss zu ermöglichen. Leistungsstarke Schüler werden so weit gefordert,

dass ihnen über den Mittleren Bildungsabschluss der Weg in höher qualifizierte

Berufe oder ein weiterqualifizier-endes Schulangebot offen steht.

Leistungsschwächere Kinder und Jugendliche werden dort individuell unterstützt, wo

ihre Bedürfnisse liegen. Möglichst alle SchülerInnen sollen so weit gefördert werden,

dass sie die Basisanforderungen für den erfolgreichen Übergang in Ausbildung und

Beruf erreichen.

Die Rubrik Berufsorientierung zeigt Wege, wie die berufsorientierenden Zweige

"Technik", "Wirtschaft" und "Soziales" eingeführt, ein Praxistag organisiert und die

verstärkte Zusam-menarbeit mit der Berufsschule, der Agentur für Arbeit und der

regionalen Wirtschaft aufgebaut werden können.“1

Durch die Anbindung der Förderschulen an die aktuell gültigen Lehrpläne der Haupt-

bzw. Mittelschule, ergibt sich auch deren Ausrichtung hin zu einer „vertieften

Berufsorientierung“. Für Mittel- wie auch Förderschulen wurde die Berufsorientierung

somit zu einem profilbildenden Schwerpunkt.

Zunächst soll der der Begriff der Berufsorientierung anhand einiger Zitate scharf

umrissen werden:

Berufsorientierung im aktuell gültigen Lehrplan:

„Ein wichtiges Anliegen ist es, die Schüler so anzuleiten, dass sie einen Erstberuf

aus-wählen, der zu ihnen passt und den sie ausfüllen können. Sie sollen den Wert

einer qualifizierten Berufsausbildung erkennen und einsehen, wie sehr es in allen

Berufen neben fachlichem Können auch auf soziale und personale Kompetenzen

ankommt. Der Berufswahl-prozess vollzieht sich im größeren Rahmen der eigenen

Lebensplanung. Die Schüler sollen dabei auch lernen, wie sie ihre persönlichen und

kulturellen Lebenssituationen realistisch in diesen Prozess einbeziehen können. Im

berufsorientierenden Unterricht sollen sie auf

1 Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB): www.isb-mittelschule.de (zuletzt überprüft am 23.10.2013 um 13:52)

http://www.isb-mittelschule.de/

6

Perspektiven für ihre zukünftige berufliche Entwicklung und die Notwendigkeit der

Weiterbildung und der beruflichen Mobilität aufmerksam gemacht werden.“ (aus dem

Fachprofil AWT des aktuell gültigen Lehrplanes für Bayerische Mittelschulen)

„Unter Berufsorientierung wird […] ein längerfristiger Prozess verstanden, der alle

didaktischen Maßnahmen und individuellen Entwicklungsschritte zur Ausbildung

unterschiedlicher Dispositionen umfasst, die eine rationale Wahl für eine berufliche

Option, ihre zielstrebige Realisierung oder eine flexible, den

Arbeitsmarktbedingungen angepasste Modifizierung ermöglichen. Employability

bezeichnet ein Konzept, das auf die Ausbildung sowohl fachlicher als auch

nichtfachlicher Kompetenzen, insbesondere auch im interkulturellen Bereich,

ausgerichtet ist, um beschäftigungsfähig zu werden und zu bleiben.“ (Köck 2010: S.

13)2

„Berufsorientierung – Bedeutungsgehalte: […] der Begriff der Berufsorientierung

weist in verschiedene Richtungen und wird daher relativ vieldeutig verwendet.

Subsumiert wird darunter eine subjektive Haltung einzelner Akteure im Kontext von

Schule und Bildung, die Adaption curricularer Elemente an Anforderungen und

Erfordernisse beruflicher Handlungsfelder oder generell die Ausrichtung bestimmter

Fächer oder sogar Schularten. Angesichts der Erosion der Kontanten klassischer

Erwerbsbiographien wird Berufsorientierung auch als notwendige lebenslange

Disposition hervorgehoben, die berufliche Mobilität sicherstellen soll. Des Weiteren

wird Berufsorientierung im Sinne von Berufswahlorientierung bzw.

Berufswahlvorbereitung verstanden (Schudy 2002).“ (in ders./Köck 2010: S. 33)

Das bayerische Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) definiert

den Begriff der Berufsorientierung in einer Veröffentlichung zur praktischen

Umsetzung an den Haupt- bzw. Mittelschulen im Jahre 2009 folgendermaßen:

Berufsorientierung „ist die Summe aller Maßnahmen, die dazu beitragen, dass die

Schüler ihre eigenen beruflichen Interessen und Fähigkeiten im Spiegel der

Anforderungen der Wirtschafts- und Arbeitswelt aufbauen, um zu einer

angemessenen Erstauswahl eines Ausbildungsplatzes bzw. Startberufes oder eines

Studienplatzes zu gelangen. […] Berufsorientierung ist ein individueller und

mehrjähriger Prozess, der zur Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen beitragen

soll. In diesem Prozess sollen die Jugendlichen die Möglichkeit haben, selbst Regie

zu führen, sich in verschiedenen Berufsfeldern zu erproben und eine eigene

Berufswahlentscheidung zu treffen. […] Zentrale Aufgabe der Berufsorientierung ist

die Befähigung zur Gestaltung der eignen Bildungs- und Berufsbiographie

(autobiographische Kompetenz). Berufsorientierung ist ein interaktiver Prozess der

Annäherung und Abstimmung von Interessen, Wünschen, Wissen und Können des

Individuums auf der einen und Bedarf und Anforderungen der Arbeits- und

2 Aus: Köck, Michael; Stein, Margit (2010): Übergänge von der Schule in Ausbildung, Studium und

Beruf. Voraussetzungen und Hilfestellungen. Klinkhardt. Bad Heilbrunn.

7

Berufswelt auf der anderen Seite. Dieser Prozess findet sowohl in formellen,

organisierten Lernumgebungen als auch informell im alltäglichen Leben statt. […]

Berufsorientierung ist kein punktuelles Vorhaben, sondern ein Prozess, in dem die

Lernenden ihre individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten entfalten, sich über

unterschiedliche Berufsfelder orientieren und so ihr berufliches Selbstkonzept

entwickeln können.“3

Berufsorientierung an der bayerischen Mittelschule

Aus dem aktuell gültigen Lehrplan ergibt sich folgende Darstellung der

Berufsorientierung an bayerischen Mittelschulen4:

3 Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung Bayern (ISB): Berufsorientierung an Haupt-

/Mittelschulen 8. Jahrgangsstufe. Materialien/Anregungen für einen berufsorientierenden Unterricht AWT, Technik, Wirtschaft, Soziales. München 2009 4 Quelle: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung Bayern (ISB): www.isb-

mittelschule.de/index.php?Seite=6396&PHPSESSID=65c7711f3ae659526c304413f621b513 (zuletzt geprüft am 11.11.2013 um 13:32 Uhr)

http://www.isb-mittelschule.de/index.php?Seite=6396&PHPSESSID=65c7711f3ae659526c304413f621b513


8

So kann Berufsorientierung praktisch aussehen: In Anlehnung an

Veröffentlichungen des Staatsinstitutes für Schulqualität und Bildungsforschung

lassen sich einzelne schulische Aktivitäten, die der Begleitung des Prozesses der

beruflichen Orientierung und der Berufswahl dienen, den einzelnen Jahrgangsstufen

zuordnen5:

Jahrgangsstufe 7:

Schulischer Praxistag: Technik/Wirtschaft/Soziales

Berufsberatung, Agentur für Arbeit/ Infoveranstaltung/BIZ

Verpflichtender Eltern- und Schülerinfoabend ( = aktive Einbindung der Eltern

in den Berufswahlprozess)

Intensive Vor- und Nachbereitung – Arbeitsplatzerkundung

Berufsinformationsveranstaltung (Koop. externe Partner)

Kooperation mit der Berufsschule

Einbindung der Berufspaten (z.B. für sozial benachteiligte Schülerinnen und

Schüler – „Fit for life“ Sozialkompetenztraining)

Projekt (Schüler arbeiten und wirtschaften für einen Markt)

Berufsorientierungspraktikum (vertiefte BO)

Berufswahlordner, Portfolio

Jahrgangsstufe 8:

Schulischer Praxistag

Verpflichtender Eltern- und Schülerinfoabend

AiS – Ausbilder in Schulen (vertiefte BO)

Projekt

Berufsberatung – Einzelgespräch / Besuch im BIZ

Betriebserkundungen in unterschiedlichen Bereichen

Berufsinformationstag


Intensive Vor- und Nachbereitung – Betriebspraktika

Professionelles Bewerbungstraining – evtl. Bewerbungstag


Jahrgangsstufe 9:

Schulischer Praxistag (Schwerpunkt auf kompetenz- und projektorientiertem

Unterricht in Hinblick auf Projektprüfung)


Bewerbungsbegleitung (durch Klassenlehrer, Berufsberater, ggf.

Sozialpädagogen bzw. Berufspaten)


5 http://www.isb-mittelschule.de/index.php?Seite=4094&PHPSESSID=65c7711f3ae659526c304413f621b513 (zuletzt überprüft am 11.11.2013; 14:39 Uhr)



9

Bereichsübergreifende Literaturempfehlungen zur Berufsorientierung:

Köck, Michael; Stein, Margit (Hrsg.) (2010): Übergänge von der Schule in

Ausbildung, Studium und Beruf. Voraussetzungen und Hilfestellungen.

Klinkhardt. Bad Heilbrunn.

Schudy, Jörg (Hrsg.) (2002): Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und

Praxisbeispiele. Klinkhardt. Bad Heilbrunn.

10

2. Das Unterrichtsfach AWT/WiB

An der Mittelschule finden die Gedanken und Ideen einer vertieften

Berufsorientierung in erster Linie im Leitfach AWT (Arbeit-Wirtschaft-Technik) ihre

Verortung, das im Rahmen eines fächerübergreifenden Unterrichts idealerweise

Aktivitäten und Unterrichtsvorhaben, die zur Berufsorientierung beitragen, koordiniert.

In diesem Kapitel soll Ihnen dieses Fach, dessen eigene Fachdidaktik uns eine

Reihe geeigneter Methoden, deren Umsetzung der beruflichen Orientierung dienen,

liefert, näher vorgestellt werden.

Die drei Buchstaben AWT der Fachbezeichnung stehen für Arbeit, Wirtschaft und

Technik und repräsentieren drei neben Beruf und Haushalt existierende

Inhaltsbereiche dieses Faches. Mit dem ab 2017 sukzessive neu eingeführten

Lehrplanplus lautet die neue Bezeichnung dieses Faches „Wirtschaft und Beruf“

(WiB). Insgesamt können die Fachinhalte die folgenden sich teilweise

überschneidenden Bereiche gegliedert werden (gemäß KMK 1969):

Beruf

Wirtschaft

Technik

Haushalt

Arbeit dient bei dieser Darstellung immer als übergeordnete Leitkategorie.

KMK 19696: „Beruf umfasst als Gegenstandsbereich Bedingungen und Formen von

Arbeit, die vorwiegend Erwerbszwecken dient und auf die meist in

Ausbildungsgängen vorbereitet wird sowie die Entwicklung einer Berufswahlfähigkeit.

Technik umfasst als Gegenstands-bereich technische Mittel und Verfahren zur

Herstellung und Verwendung von Waren und zur Erbringung von Dienstleistungen.

Wirtschaft umfasst als Gegenstandsbereich wirtschaftliche Bedingungen und

Verfahren zur Produktion, zum Austausch von Waren und zur Bereitstellung von

Dienstleistungen, insbesondere Verteilung und Verbrauch unter Berücksichtigung

sozialer Verpflichtungen. Haushalt umfasst als Gegenstandsbereich den

Lebensbereich des privaten Haushalts und die in dieser sozio-ökonomischen Einheit

enthaltenen Bedingungen, Bedürfnisse und Verfahren.

Diese Gegenstandsbereiche bedingen und durchdringen sich wechselseitig; sie sind

grundsätzlich offen und können in bestehende Unterrichtsfächer hinein wirken. Sie

bedürfen der ständigen Reflexion, um neueren Wirklichkeitsanforderungen Raum zu

geben. So werden z. B. die für Unterricht und Erziehung allgemein anerkannten

Herausforderungen im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien

sowie der Ökologie auch in diesen Gegenstandsbereichen berücksichtigt. Arbeit hat

bei der inhaltlichen Bestimmung des Lernfeldes, bei der Formulierung von

6 Konferenz der Kultusminister, KMK-Empfehlung zum Lernfeld Arbeitslehre, Bonn, 8. Oktober 1987

11

Anforderungen sowie bei der für den Unterricht notwendigen didaktischen

Verknüpfung der Gegenstandsbereiche besondere Bedeutung.”

Im aktuell gültigen Lehrplan finden sich diese Gegenstandsbereiche in der

inhaltlichen Untergliederung der zu vermittelnden Kompetenzen und des

Grundwissens wieder. Hier werden die Bereiche Arbeit und Beruf, Arbeit und

Haushalt/Arbeit und Wirtschaft, Arbeit und Technik und Arbeit und Recht.7

Weitere wesentliche Aussagen zur Rolle, den Schwerpunkten und den

übergeordneten Zielsetzungen des Unterrichtsfachs AWT liefern folgende Auszüge

aus dem Fachprofil des aktuell gültigen Lehrplans für bayrische Mittelschulen, aus

dem auch die Teilüberschriften übernommen wurden8:

„Leitfach“

Das Unterrichtsfach Arbeit-Wirtschaft-Technik und die Fächer Werken/Textiles

Gestalten, Gewerblich-technischer Bereich, Hauswirtschaftlich-sozialer Bereich,

Kommunikations-technischer Bereich9 und Buchführung bilden in der Stundentafel

für die Hauptschule das Lernfeld Arbeit-Wirtschaft-Technik. Das Fach Arbeit-

Wirtschaft-Technik hat darin die Funktion eines Leitfaches. Es wirkt mit theoretischen

und praktischen Inhalten und Lernzielen in die Fächer der berufsbezogenen Praxis

und im fächerübergreifenden Sinn auch in die übrigen Fächer hinein. […]

Ziel und inhaltliche Schwerpunkte

Das Fach Arbeit-Wirtschaft-Technik beginnt in Jahrgangsstufe 5 und knüpft an

Themenbe-reiche der Grundschule an. Zentrale Themen des Faches in den

Jahrgangsstufen 5 und 6 sind den Bereichen Arbeit, Konsum, Haushalt und Technik

zuzuordnen. Dabei werden die Schüler besonders in Arbeitstechniken wie

Beobachten, Befragen, Beschreiben, Auswerten und Erkunden geschult. Der Blick

auf den eigenen Lebensbereich wird geschärft und inhaltlich kontinuierlich

weitergeführt.

Die Schüler der Hauptschule treten in der Regel früher als andere in das Berufsleben

ein. Vorrangiges Bildungsziel des Faches Arbeit-Wirtschaft-Technik ist es, sie auf

jene von Arbeit geprägten Bereiche vorzubereiten, in denen sie in Zukunft als

Erwerbstätige, als Produzenten von Gütern und Dienstleistungen, als Verbraucher

und Wirtschaftsbürger leben werden. Die Schüler sollen ein grundlegendes

Verständnis in den Bereichen Wirtschaft, Technik, Beruf, Haushalt und Recht

erwerben und die Arbeit als Grundphänomen menschlichen Daseins begreifen. Dazu

setzen sie sich mit wichtigen Tatsachen und Zusammenhängen der Arbeits- und

Wirtschaftswelt auseinander. Sie beschäftigen sich mit Entwicklungen in diesen

7 Lehrplan für die bayerische Mittelschule. In der aktuellen seit 07.07.2004 gültigen Fassung: S.432 8 Lehrplan für die bayerische Mittelschule. In der aktuellen seit 07.07.2004 gültigen Fassung: S.62 ff.

(Arbeit-Wirtschaft-Technik – Fachprofil) 9 Die drei zuletzt genannten Fächer wurden mittlerweile neu benannt! Man spricht nun von den drei

„berufsorientierenden Fächern Technik, Soziales und Wirtschaft“!

12

Bereichen und deren Auswirkungen auf das persönliche Leben und die Gesellschaft.

Sie bemühen sich, dabei auch auf ökologische, soziale und politische

Gesichtspunkte zu achten und lernen entsprechend zu handeln. […]

Praktisches, handlungsorientiertes Lernen

Der Unterricht bietet den Schülern Möglichkeiten, sich in der Schule und an

Lernorten außerhalb der Schule mit der Arbeits- und Wirtschaftswelt möglichst

wirklichkeitsnah auseinander zu setzen. Sie können sich dabei ihre individuellen

Interessen und Fähigkeiten bewusst machen, diese prüfen und weiterentwickeln und

mit den Aufgaben und Anforderungen unterschiedlicher beruflicher Tätigkeiten

vergleichen“ (Lehrplan für die bayrische Mittelschule S.62 ff.)

3. Berufswahl und Berufsberatung

Definition:

Berufswahl ist der Interaktionsprozess von Individuum und Umwelt, der

dazu führt, dass Menschen unterschiedliche Tätigkeiten ausüben.

(Bußhoff, Ludger: Berufswahl. In: BfA: Handbuch zur Berufswahlvorbereitung

1984. Mannheim: Transmedia, 1984, S.176.)

Die Berufswahl gehört zu den wichtigsten Aufgaben der Schule. Sie trifft den

SchülerInnen in einer schwierigen Lebenssituation und ist in der Regel stark

angstbesetzt und von Unsicherheiten begleitet.

Während man früher die Berufswahl als einmaligen Akt betrachtet hat, als eine Wahl

fürs Leben, sieht man heute eher darin einen lebenslangen Prozess von immer

wiederkehrenden Berufsentscheidungen (Berufslebenslauf).

3.1 Einflussgrößen der Berufswahl

Die vielfältigen Einflüsse, die bei der Berufswahl eine Rolle spielen können, lassen

sich vorab in zwei Hauptgruppen einteilen:

exogene Einflüsse (Milieu, Elternhaus, Markt und Wirtschaft, Ökonomie ...)

und

endogene Einflüsse (Charakter, Neigungen, Entwicklungsstand,

Leistungsfähigkeit ...)

Seifert (1977) untersucht vor allem die exogenen Einflüsse der Berufswahl und trennt

diese wiederum in zwei Bereiche:

13

die ökonomischen Determinanten und

die soziokulturellen und sozialpsychologischen Determinanten

(siehe Tab. III/1 sowie detailliert im Anhang A III/1)

Die Auswirkungen der Einflussfaktoren auf die Berufswahl beschreibt Seifert in acht

Punkten (Seifert, Karl Heinz: Theorien der Berufswahl. In: Handbuch der

Berufspsychologie. Göttingen: Verlag für Psychologie, 1977, S.235-236):

(1) sie bestimmen die Gesamtheit der verfügbaren beruflichen Alternativen,

(2) sie bestimmen die Zugänglichkeit verschiedener Berufsschichten und

Berufsgruppen und damit auch die gegenwärtigen und zukünftigen Erwerbs-

und Erfolgschancen,

(3) sie prägen die individuelle Berufsauffassung und die tätigkeits- und

berufsbezogenen Wert- und Leitvorstellungen,

(4) sie fördern und prägen die Berufsmotivation besonders hinsichtlich der

Bildungsbereitschaft, der Leistungsmotiviertheit und der beruflichen

Aspirationen, etwa im Hinblick auf die Aufstiegsmotiviertheit,

(5) sie begünstigen die Ausbildung oder Ausrichtung auf bestimmte berufliche

Präferenzen,

(6) sie konditionieren den Erwerb bestimmter beruflicher Rollenmuster,

(7) sie bilden das berufliche Informationsniveau aus,

(8) sie fördern die Entwicklung bestimmter beruflicher Aspiration (des

"prospektiven Vorstellungsniveaus" nach Ries) sowie des allgemeinen

beruflichen Erwartungshorizontes.

14

Tab. III/1: Zusammenfassung ökonomischer und sozialer Determinanten der Berufswahl (nach Seifert:

Handbuch der Berufspsychologie, 1977)

Ökonomische Determinanten der Berufswahl 1. Allgemeine Wirtschaftslage 2. Lokale Wirtschaftslage 3. Struktur der Berufe

3.1 Entwicklungsstand der Berufe, Grad der beruflichen Spezialisierung 3.2 Wandel der Berufe und der Berufsstruktur (z.B. Zugangsberufe, Abgangsberufe) 3.3 Berufsanforderungen (Berufseignungsanforderungen, Ausbildungsanforderungen) 3.4 Berufliche Ausbildungsmöglichkeiten (vorhandene Lehrberufe, Studienmöglichkeiten) 3.5 Berufliche Weiterbildungs- und Fortbildungsmöglichkeiten

4. Arbeitsmarktlage und Arbeitsmarktpolitik 4.1 Verhältnis von Angebot und Nachfrage 4.2 Arbeitsmarktpolitik 4.3 Berufliche Mobilität

5. Einkommensverhältnisse, Verdienstmöglichkeiten 5.1 Allgemeines Lohn- und Gehaltsniveau 5.2 Verdienstmöglichkeiten 5.3 Sozio-ökonomische Vorteile und Nachteile verschiedener Berufe

Soziokulturelle und sozialpsychologische Determinanten der Berufswahl 1. Kulturelle und epochale Einflüsse

1.1 Berufszuweisung 1.2 Soziale „Vererbung" des Berufs 1.3 Berufsideologie 1.4 Image und Prestigewert der Berufe

2. Sozio-ökonomische Schichtzugehörigkeit 2.1 Ökonomische Existenzbedingung der Erzieherfamilie (Einkommensverhältnisse) 2.2 Schichtspezifische Lebensweise 2.3 Schichtenspezifische Einstellungen und Werthaltungen

3. Familie, Elternhaus 3.1 Erziehungseinstellung und Erziehungspraktiken 3.2 Familientradition 3.3 Berufliche Erfahrungen der Eltern und Verwandten 3.4 Berufliches Rollenverhalten der Eltern, älterer Geschwister oder sonstiger Verwandter 3.5 Einstellungen und Werthaltungen der Familie 3.6 Position in der Geschwisterreihe und Geschlechtszugehörigkeit des Wählenden

4. Schule 4.1 Auslesefunktion der Schule 4.2 Kulturelles Wertesystem der Schule 4.3 Individuelle Erfahrungen mit einzelnen Unterrichtsfächern; 4.4 Erwerb bestimmter Arbeitshaltungen 4.5 Einfluss des Lehrers

5. Gruppe der Gleichaltrigen (Peer-Groups) 5.1 Einstellungen und Werthaltungen 5.2 Vorbildfunktion

6. Berufs- und Erziehungsberatung 6.1 Berufsaufklärung 6.2 Berufslenkende Maßnahmen 6.3 Berufsberatung

7. Wirtschaftliche Interessenverbände 7.1 Gezielte berufliche Informationen 7.2 Werbung

15

Ergänzung zu Seifert 1977:

Was heute mit Sicherheit als weitere soziokulturelle Determinante der Berufswahl

Berücksichtigung finden könnte, ist der Bereich der Erfahrungen innerhalb der neuen

Medien. Gerade die jüngere Generation ist in zunehmendem Maße durch

individuelle Erfahrungen und Informationen geprägt, die im Erfahrungsfeld der neuen

Medien (z.B. Internet: Diskussionsforen, soziale Netzwerke, Erfahrungsberichte…)

gemacht bzw. übermittelt werden können.

Sicherlich hängt der Einfluss auf den Einzelnen von seinen Nutzungsgewohnheiten

und Möglichkeiten ab. Der individuelle Einfluss vieler der soziokulturellen

Determinanten, so wie sie 1977 ursprünglich von Seifert formuliert wurden, können

durch die bei den meisten Jugendlichen beinahe tägliche Nutzung der neuen

Medien, abgeschwächt oder auch verstärkt werden. Die meisten dieser

Determinanten nutzen zur Steigerung des eigenen Einflusses auf den

Berufswählenden gezielt oder zufällig auch selbst die Möglichkeiten der neuen

Medien.

3.2 Berufswahltheorien

Eine Zusammenstellung der Einflussfaktoren erlaubt zwar, global Ursache-

Wirkungsbeziehungen zu erkennen. Man kann aber keine Aussagen über Umfang

und Intensität, noch über den Zeitpunkt der Wirksamkeit dieser Faktoren treffen.

Diese Zusammenhänge sind nur in umfassenderen Berufswahltheorien zu klären.

Im Folgenden seien in Anlehnung an Bußhoff (1984, S.176-185) fünf grundsätzliche

Erklärungsansätze der Berufswahl vorgestellt.

3.2.1 Berufswahl als Entscheidungsprozess

Ansatz:

Berufswahl ist ein normaler Entscheidungsprozess, der sich von anderen

Entscheidungen nicht unterscheidet. Nach der Entscheidungstheorie trennt man

folgende Phasen:

1. Problemwahrnehmung 2. Informationssuche und –verarbeitung 3. Entscheidung 4. Realisierung

Wiederholungen und Rückschritte sind im Verlauf eines Entscheidungsprozesses

möglich. Entscheidungstheoretische Modelle stellen die Struktur eines

Entscheidungsvorganges in den Mittelpunkt. Man unterscheidet dabei das klassische

16

entscheidungstheoretische Modell (geht von einer absolut rationalen Wahl aus) von

eher verhaltenswissenschaftlich orientierten Modellen (enthalten auch weniger

rationale Elemente).

Probleme:

Das Entscheidungsverhalten des Menschen ist nie so rational, wie es einfache

Entscheidungstheorien voraussetzen. Meist sind auch nicht alle Alternativen mit den

jeweiligen Folgen bekannt. Oft fehlt dem Wählenden ein Kategoriensystem, nach

dem er seine Alternativen bewerten kann.

Möglichkeiten der Berufswahlhilfe:

Jede(r) SchülerIn sollte mehrere Berufe bzw. Ausbildungswege kennen. Dies

erfordert eine gezielte Orientierung. Praktika, Betriebserkundungen

Die Komplexität ist auf ein für die Schüler handhabbares Maß zu reduzieren.

Didaktische Reduktion

Wichtig ist die Orientierung im allgemeinen und beruflichen Bildungssystem.

Der Berufswähler muss die Informationen strukturieren können.

Das aktive, suchende Informationsverhalten ist zu fördern.

3.2.2 Berufswahl als Zuordnungsprozess ("Matching-Prozess")

Ansatz:

Jede Person hat ein spezifisches Muster von Persönlichkeitsmerkmalen (Interessen,

Fertigkeiten, Fähigkeiten, Motivationslage…), jeder Beruf ein typisches Muster von

Anforderungen. Der Berufswähler versucht einen möglichst "passenden" Beruf zu

finden (was auch die Alltagserfahrung besagt). Diese Theorie hatte stärksten Einfluss

auf die Berufsberatung (vgl. spielerisch aufgebaute Online-Programme der

Arbeitsagentur zum Finden von dem persönlichen Profil entsprechenden Berufen;

z.B. unter www.planet-beruf.de oder http://portal.berufe-universum.de/ ).

Probleme:

Veränderungen der Berufe und des Berufswählers (mit teilweise gegenseitiger

Abhängigkeit). Die Berufswahl wird als viel zu kurzphasiger Vorgang betrachtet.

Möglichkeiten der Berufswahlhilfe im Unterricht:

Bei der Eignungsfeststellung ist größter Wert auf den motivationalen Aspekt zu

legen.

Selbst- und Fremdeinschätzungen der Fähigkeiten sind zu fördern und zu

ermöglichen (Noten, Tests...).

Entsprechende Zuordnungen zu Berufsmöglichkeiten sind aufzuzeigen.

Praktische und systematische Vorgehensweisen und Strategien sind hierzu den

Schülerinnen und Schülern zu vermitteln.

http://www.planet-beruf.de/

17

3.2.3 Berufswahl als Lernprozess

Ansatz:

Die Berufswahl basiert hauptsächlich auf den (Lern)erfahrungen und den daraus

gewonnen Erkennt-nissen des Wählenden. Selbstkonzept, Umweltkonzept und

Problemlösungsmethoden des Berufswählers sind dabei als Ergebnisse

generalisierter Lernerfahrungen zu betrachten. Sie bestimmen bei der Berufswahl die

Entscheidungstechnik, d.h. die Handlungsrichtung und die Art der Realisierung.

Die Theorie besitzt durch ihre Praxisrelevanz große Bedeutung.

Probleme:

Vergangene Lernbedingungen können unter normalen Lebensumständen nur

lückenhaft erfasst werden. Zukünftige hängen zusätzlich von vielen Unwägbarkeiten

ab.


Gezielt Lernerfahrungen ermöglichen, die der Ausbildung eines beruflichen

Selbst- und Umweltkonzepts und der Einübung berufsrelevanter

Problemlösungsmethoden dienen.

z.B. Abklären von Werten, Setzen von Zielen, Prognose künftiger Ereignisse,

Entwickeln von Alternativen, Beschaffen von Informationen, Beurteilen,

Neuinterpretation vergangener Ereignisse, Aussondern und Gewichten von

Alternativen, Planen und Generalisieren.

Ausarbeitung von aufeinander aufbauenden Lernschritten

"Entdeckenlassendes Lernen" bspw. im Rahmen einer Berufswahl-Fallstudie

"Modellernen" z.B. beim Einüben eines Vorstellungsgesprächs etc.

3.2.4 Berufswahl als Zuweisungsprozess (Allokation)

Ansatz:

Die Auswahl eines Berufes unterliegt vielfältigen, sozialen und ökonomischen

Beschränkungen. Selbst die Auswahlkriterien unterliegen diesen Einflüssen, d.h. die

Berufswahl ist ein gesellschaftlich gesteuerter Prozess. Man unterscheidet dabei die

direkte Zuweisung durch die gesellschaftliche Kontrolle des Zugangs zu Berufen und

die indirekte Zuweisung durch den Sozialisationsprozess

Die Allokation vollzieht sich nach diesem Ansatz in der Wahl der Schullaufbahn, in

der Wahl der Ausbildungsrichtung, wie auch in der Berufstätigkeit selbst.

Probleme:

Der Ansatz vernachlässigt weitgehend die eigenen Möglichkeiten des Berufswählers.


18

Man muss sehen, dass Berufswahl nicht als "Agentenhilfe" der Gesellschaft

missverstanden wird.

Man muss die gesellschaftlichen Lenkungsmechanismen bzw. die

Handlungsspielräume des Berufswählers oder der Berufswählerin bewusst

machen ohne eine Aussteigermentalität zu fördern.

Aus alternativen Handlungsmöglichkeiten können Strategien zur Bewältigung

entwickelt werden.

3.2.5 Berufswahl als Entwicklungsprozess

Ansatz:

Berufswahl ist ein Teil des Gesamtentwicklungsprozesses des Menschen. Sie wird

dabei nach Lebensphasen gegliedert. Entsprechend werden die Entwicklung von

Persönlichkeitsmerkmalen, des Berufswahlverhaltens und phasenspezifische

Umwelteinflüsse den einzelnen Lebensphasen zugeordnet. So bildet sich ein stabiles

berufliches Selbstkonzept aus.

Berufsorientierung ist ein lebenslanger zusammenhängender Prozess mit Er-

klärungs- und Vorhersagewert für gegenwärtiges und zukünftiges Verhalten. Die

Entscheidungen zur beruflichen Entwicklung stehen in einem sinnvollen

Zusammenhang; der Entscheidungsspielraum engt sich ein.

Probleme:

Das entwicklungstheoretische Modell stellt zwar den am weitesten entwickelten

Ansatz einer Berufswahltheorie dar. Jedoch sind die Ergebnisse bisher nur sehr

vorläufig. Vor allem fehlen Längsschnittuntersuchungen. Sie konzentrieren sich

hauptsächlich auf die vorberufliche Entwicklung.


Es besteht die Notwendigkeit kontinuierlicher Berufswahlvorbereitung, vor

allem in der Schule.

Die Entwicklung der Berufswahl darf nicht isoliert von der übrigen

Entwicklung betrachtet werden.

Der Schüler soll sein berufliches Selbstkonzept erkunden und eine subjektive

und objektive Erweiterung seiner beruflichen Möglichkeiten erreichen.

Eine subjektive Bedeutsamkeit ist notwendig, um die Einsichtsfähigkeit zu

fördern.

Präferenzen der Schüler hinsichtlich Informationswahl, Informationsträger,

Informationsformen etc. müssen berücksichtigt werden.

3.2.7 Berufswahlreife

Definition:

19

Berufswahlreife ist die Fähigkeit und Bereitschaft zur Inangriffnahme und zur

effektiven Bewältigung der mit der Berufswahl zusammenhängenden pha-

sentypischen Entwicklungsaufgaben.

Anwendungen:

"Das Konzept der Berufswahlreife

o ermöglicht die empirische Bestimmung des Ausgangsniveaus, der Kom-

ponenten bzw. Dimensionen und der Entwicklungsrichtung der vorberuflichen

(berufswahlbezogenen) Entwicklung,

o ermöglicht die Formulierung und Konkretisierung der Ziele der institutionellen

Berufwahlvorbereitung in operationalisierter Form, ferner die Überprüfung der

pädagogisch-psychologischen Angemessenheit der Zielsetzungen im Hinblick

auf die psychologischen Voraussetzungen und die Entwicklungsmöglichkeiten

des Berufswählers,

o stellt die inhaltlichen und methodischen Grundlagen für die Anpassung der

Maßnahmen zur Berufswahlvorbereitung an die kognitiven und motivationalen

Lernbedürfnisse und die Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten des

Berufswählers oder der Berufswählerin zur Verfügung,

o ermöglicht mit Hilfe spezieller Untersuchungsverfahren die empirische

Überprüfung (Evaluation) der Effizienz der Maßnahmen der

Berufswahlvorbereitung sowie die Beschreibung und Erklärung der

(unterschiedlichen) Wirkungsweisen dieser Maßnahmen.." .

Hauptentwicklungsbereiche der Berufswahlreife:

a) Berufswahleinstellungen:

Berufwahlengagement,

Planungsaktivität,

berufliche Explorationsbereitschaft,

berufliche Entschiedenheit / Sicherheit,

berufliche Wertorientierung bei der Berufswahlentscheidung,

Selbständigkeit und Unabhängigkeit bei der Berufswahlentscheidung,

subjektive Bedeutsamkeit von Arbeit und Beruf.

b) Kognitive Faktoren:

Laufbahnwissen,

Allgemeine berufliche Informiertheit,

Entscheidungskompetenz,

Informiertheit über den bevorzugten Beruf,

Realitätsorientierung und Konsistenz der beruflichen Präferenz...

Möglichkeiten der Berufswahlhilfe zur Förderung der Berufswahlreife:

20

Eine Mindestberufswahlreife ist die Voraussetzung für berufsvorbereitende

Maßnahmen (z.B. Mindestberufswahlmotivation). Die Berufswahlreife wird durch

gezielte Berufswahlvorbereitung gefördert:

Schriftliche und audiovisuelle Informationsmittel,

Vorträge und Unterrichtsgespräche,

Maßnahmen der Realitätserkundung (sehr breites Wirkungsspektrum),

Beratungsgespräch und

Entscheidungstraining.

Weitere Informationen:

Bundesanstalt für Arbeit (Hrsg.): Handbuch zur Berufswahlvorbereitung. Medialog,

Mannheim, 1992.

Behrens, G.; Hoppe, M.: Berufswahl als Problem. Studienbrief 2 des Fernstudiums

„Berufswahlvorbereitung“. Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität

Tübingen. Beltz Verlag, 1984.

Beinke, L.: Berufswahl - Der Weg zur Berufstätigkeit. K.H.Bock Verlag, Bad Honnef,

1999

21

3.3 Berufsberatung durch die Bundesagentur für Arbeit (BfA)

3.3.1 Organisation

Das Sozialgesetzbuch III bildet die gesetzliche Grundlage der Bundesagentur für

Arbeit (BfA), einer Körperschaft des öffentlichen Rechts. Die gemeinnützige und

interessenunabhängige Wahrnehmung ihrer Aufgaben wird durch

Selbstverwaltungsorgane unterstützt, in denen Arbeitgeber-, Arbeitnehmer und

Behördenvertreter zu gleichen Teilen sitzen.

Der Präsident leitet die Hauptstelle der Bundesanstalt in Nürnberg nach Maßgabe

des paritätisch besetzten Vorstandes. Der Hauptstelle, den Landesarbeitsämtern und

den einzelnen Arbeitsämtern sind Verwaltungsausschüsse als Organe der

Selbstverwaltung zugeordnet. Als Teil der mittelbaren Staatsverwaltung kann gegen

Verwaltungsakte der Anstalt nach Art. 19 Abs. 4 GG geklagt werden. Die BfA wird

aus Beiträgen von Arbeitgebern, Arbeitnehmern und Bundeszuschüssen finanziert.

Abb. III/2: Aufbau der BfA (Stand:14.08.2012)

3.3.2 Aufgaben der Bundesagentur für Arbeit

Der Bundesagentur für Arbeit obliegen nach dem Sozialgesetzbuch (SGB III)

folgende Aufgaben:

Berufsberatung,

Arbeitsvermittlung,

Förderung der beruflichen Bildung, soweit sie ihr nach dem AFG übertragen

ist,

Gewährung von berufsfördernden Leistungen zur Rehabilitation,

22

Gewährung von Leistungen zur Erhaltung und Schaffung von

Arbeitsplätzen,

Gewährung von Arbeitslosengeld, Arbeitslosenhilfe und von

Konkursausfallgeld

Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.

Zudem kann die Bundesregierung der Bundesanstalt durch Rechtsverordnung

weitere Aufgaben übertragen, die im Zusammenhang mit diesen Aufgaben stehen.

Allgemein liefert die BfA Informationen über Berufe und unterstützt den Einzelnen bei

der Berufswahl, der Berufsentscheidung, der Stellensuche und bei Arbeitslosigkeit.

3.3.3 Rahmenbedingungen der Berufsberatung

Die Ausbildung der BerufsberaterInnen erfolgt an der Fachhochschule in

Mannheim. Für die Beratung von Abiturienten ist ein Hochschulstudium erforderlich.

Die Berater werden laufend fortgebildet, regelmäßige Dienstbesprechungen sollen

einen umfassenden und aktuellen Überblick der regionalen Arbeitsmarktsituation

gewährleisten. So können auch Probleme, Anregungen, Kritiken schnell aufge-

nommen und bearbeitet werden.

Die Berufsberatung und -vermittlung erfolgt auf freiwilliger Basis, d.h. keiner wird

gezwungen sich beraten zu lassen.

Für alle Beratungen gilt das Konzept: Hilfe zur Selbsthilfe. (Prinzip der

Subsidiarität)

Neben den Beratungsgesprächen stehen den SchülerInnen und Ratsuchenden noch

folgende Einrichtungen zur Verfügung:

Bereitschaftsdienst: für schnell zu entscheidende Fälle, vor allem bei Abbruch

der Lehre, Studium, Schule;

telefonische Beratung: kurze Informationen;

Berufsberater an allen Schulen und Hochschulen;

beratungsvorbereitende Maßnahmen wie die Medienkombination „Mach‟s

richtig“ und verschiedene Berufswahltests.

Die Berufsinformationszentren stehen allen Besuchern frei zur Verfügung.

3.3.4 Methoden der Berufsberatung

Gespräche mit einem Berufsberater beinhalten Informationsberatung,

Entscheidungsberatung und/oder Realisierungsberatung.

Von der Relation TeilnehmerInnen zu BeraterInnen unterscheidet man:

Einzelgespräche: ca. 1 h Dauer (u.a. im Rahmen des AWT-Unterrichts als

Kooperationspartner)

Gruppengespräche:

Gruppenberatungen werden meist bei Gruppen bis zu 7 Personen durchgeführt, mit

dem Ziel allgemeine Probleme bei der Berufswahl zu erörtern und dadurch den

Erfahrungs- und Informationsaustausch der Teilnehmer anzukurbeln. Dazu benötigen

die Teilnehmer allerdings grundlegende Informationen über die Berufswahl.

23

Teamberatungen:

Vor allem bei schwierigen Beratungen (Behinderte) kann der Berater zusätzlich

Experten, wie Psychologen, Ärzte und Vertreter des Berufsbildungswerks mit

heranziehen.

Die meisten Beratungen finden grundsätzlich im Arbeitsamt statt, da die Berater hier

die umfangreichen Dokumentationen zur Verfügung haben. Voranmeldung ist

erforderlich (Vorbereitung!).

Im Weiteren werden neben Vorträgen (z.B. an Schulen) auch Medien (Prospekte,

Broschüren, Hefte, Bücher, Filme…) verteilt, ausgelegt, auf Antrag verschickt, über

den Buchhandel vertrieben und z.B. durch den Landesfilmdienst verliehen sowie

Pressemitteilungen und andere Veröffentlichungen herausgegeben.

3.3.5 Beratungsziele der Einzelberatung

Leitziel der Berufsberatung ist, dem Ratsuchenden bei der Entscheidung der

Berufswahl so zu helfen, dass er die auftretenden Aufgaben und Probleme erkennen

und selbst analysieren kann. Der Ratsuchende soll zur Handlungsfähigkeit und

Selbstbestimmung angeleitet werden, d.h. zur Berufswahlkompetenz herangeführt

werden.

Nach diesem Prinzip ergeben sich folgende Stufen bei der Beratung:

Stufe 1: Der/Die Jugendliche kann die Berufswahl als eine Aufgabe wahrnehmen

und ist motiviert, sich damit zu befassen.

Stufe 2: Der/Die Jugendliche kann den Problemgehalt der Berufswahlaufgaben

analysieren, d.h. er/sie ist sich über sein/ihr Selbstkonzept und seine/ihr

Berufsvorstellungen klar, er/sie entwickelt Problemlösungsmethoden.

Stufe 3: Der/Die Ratsuchende kann in realistischer Einschätzung seiner/ihrer

Berufswahlsituation Selbstbestimmungschancen entdecken.

Stufe 4: Der/Die Jugendliche kann Handlungsmöglichkeiten und –alternativen

ausarbeiten und sich entscheiden.

Stufe 5: Der/Die Jugendliche kann die Entscheidungen persönlich und

eigenverantwortlich treffen und verantworten.

Stufe 6: Der/Die Jugendliche kann seine Berufswahlentscheidung verwirklichen.

Der Berufsberater prüft anhand eines Leitfadens, ob die Beratungsziele Stufe um

Stufe auch tatsächlich erreicht werden.

3.3.6 Berufsinformationszentrum ( BIZ ) Struktur und Aufbau

Berufsinformationszentrum bestehen inzwischen in jeder größeren Arbeitsagentur

(Abb. III/3). Hier können sich alle Interessenten selbst über viele Berufe eingehend

informieren. Dazu stehen Informationsmappen, Filme, Hörprogramme sowie einzelne

Computerarbeitsplätze mit Druckern dort jederzeit bereit. Auch Eltern und Lehrer

nutzen diese Einrichtung. In den Berufsinformationszentren finden regelmäßig

Veranstaltungen, z.B. Informationsnachmittage für bestimmte Berufsgruppen und

Ausstellungen, statt. Oftmals werden auch Kurse zu besonderen Themen, wie

24

Bewerbungsschreiben oder Vorstellungsgespräche angeboten. Ein ständig

anwesende(r) Berufsberater(in) steht bereit, um auftretende Fragen zu beantworten

oder um weitere Schritte einzuleiten.

Entsprechend dem Trend der Zeit wurden auch im Bereich der Berufsberatung

verstärkt neue Medien eingesetzt. Inzwischen hat sich das gesamte Umfeld der

Berufsorientierung auf das Medium „Computer“ eingestellt. Informationen lassen sich

so übersichtlich darstellen, leicht pflegen und über Internet leicht verbreiten.

Im Zusammenhang mit der Berufsberatung an der Schule findet auch eine

Einführung ins Berufsinformationszentrum statt, so dass sich die Schüler dort

danach alleine informieren können.

AUSSTELLUNGSBEREICH mit Informationsständen und wechselnden Ausstellungen

VORTRÄGE Praxisbezug durch Referenten, Diskussionen

SCHULE SchülerInnen werden dort durch den Berufsberater vorbereitet und werden an Ort und Stelle dann

eingewiesen

INFORMATIONSBEREICH (BIZ)

MEDIOTHEK DOKUMENTATION

Eigeninformation durch - Informationsmappen - Medien, wie Filme, Dias, Lernprogramme, usw. - Fachbibliothek - Computer

Sammlung und Aufbereitung der Informationen Ergänzung zum Informationsangebot aus der Mediothek

Abb.III/3: Gliederung eines Berufsinformationszentrums

3.3.7 Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung

Die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung ist in jedem Land einzeln

geregelt. Die gemeinsame Grundlage bildet die Rahmenvereinbarung der

Kultusministerkonferenz vom 5.2.1971, gemäß § 32, der die BfA verpflichtet mit

den Schulen zusammenzuarbeiten. Als gemeinsame Aufgabe ist die Berufswahlreife

der Schüler zu fördern und auf selbständige, eigenverantwortliche und sachkundige

Entscheidungen vorzubereiten.

Die Schule soll grundlegende Erkenntnisse über die Arbeits- und Wirtschaftswelt, vor

allem unter dem Aspekt der ' Arbeit ' ermöglichen, sie beschäftigt sich mit den vier

Gegenstandsbereichen Technik, Wirtschaft, Haushalt und Beruf. Des weiteren

werden im Zuge der zeitgemäßen Allgemeinbildung der technische, ökonomische,

soziale und ökologische Wandel als fester Bestandteil miteingebracht. Diese Inhalte

sollen im Unterrichtsfach Arbeitslehre (später: AWT) aufgearbeitet werden. In diesem

Rahmen sind auch Betriebserkundungen und Betriebspraktika einzuordnen. Je

gründlicher der Prozess der Berufwahlorientierung in der Schule vorbereitet wird,

desto leichter ist die anschließende Zusammenarbeit mit der Berufsberatung.

25

Die Berufsberatung bietet:

personale Maßnahmen zur Berufsorientierung, Berufsberater und

Selbstinformationseinrichtungen wie Berufsinformationszentrum und

Dokumentationsstelle.

Sie hilft den Lehrern bei der Vorbereitung zur Berufswahlorientierung und stellt alle

ihre Möglichkeiten zur Verfügung. Der Weg zum Berufsberater erfolgt in der Regel

über Schulbesprechungen. Sie dienen der Motivation und der ersten

Kontaktaufnahme. In einer Abendveranstaltung (Elternabend) können die Eltern ein-

bezogen werden. Nach vorbereitenden Schulbesprechungen folgt der nächste Schritt

die Selbstinformation im BIZ. Anschließend werden in der Regel Einzelbera-

tungen mit dem nun bekannten Berufsberater vereinbart. Ein Beratungsgespräch

muss ca. 3-4 Wochen im Voraus angemeldet werden. Oft sind weitere Gespräche

nötig. Die SchülerInnen werden für die Beratungsgespräche vom Unterricht befreit.

Die Berufsberaterin bzw. der Berufsberater ist in der Praxis ein ständiger

Kooperationspartner der Klassenlehrer/-in bzw. der/des AWT-Lehrerin/-Lehrers.

Besonders bei der Vermittlung von Ausbildungsplätzen von eher schwierig zu

vermittelnden Schülerinnen und Schülern ist eine enge und unkomplizierte von

Pragmatismus geprägte Kooperation unersetzlich. Jede Klassenlehrkraft an

Mittelschulen sollte sich daher um einen ständigen und positiven Kontakt zum

zuständigen Berufsberater bemühen!

3.3.8 Spezielle berufsvorbereitende Maßnahmen

Spezielle berufsvorbereitende Maßnahmen sollen noch nicht berufsreife

Jugendliche vor der Berufsentscheidung und vor Eintritt in das Berufsleben helfen,

sich körperlich und geistig weiter zu entwickeln. Sie werden vom Arbeitsamt finanziell

gefördert und in der Regel durch gemeinnützige Träger (z.B. Jugendaufbauwerk,

christliches Jugenddorfwerk, Internationaler Bund für Sozialarbeit etc.) - in

geringerem Umfang auch in Betrieben - durchgeführt.

Maßnahmen zur Berufsvorbereitung und sozialen Eingliederung junger

AusländerInnen wurden eigens bis 1987 durchgeführt. Seitdem wurden die

AusländerInnen in die üblichen berufsvorbereitenden Maßnahmen integriert.

Bis 2004 wurden dann die Maßnahmen getrennt in

Grundausbildungslehrgänge (G) für TeilnehmerInnen ohne Ausbildungsstelle

(Dauer max. 1 Jahr),

Förderungslehrgänge (F) für Behinderte (Dauer ½ bis max. 3 Jahre),

tip-Lehrgänge (= Testen, Informieren, Probieren) für Problemfälle (Dauer: bis

3 Monate),

Lehrgänge zur Verbesserung der beruflichen Bildungs- und

Eingliederungschancen (BBE) für junge Erwachsene mit schwerwiegenden

Bildungsdefiziten (Dauer: bis 12 Monate).

26

Nach einem neuen Konzept von 2004 werden zwar immer noch Förderungen

durchgeführt, aber ohne Trennung in die einzelnen Maßnahmen. Die Förderkonzepte

werden stärker auf die TeilnehmerInnen ausgerichtet. Maximale Förderdauer 10

Monate, für Behinderte 11 Monate. Allerdings zieht sich die Agentur ein wenig

zurück, indem sie aussagt, dass die Berufsvorbereitung eigentlich Aufgabe der

Berufsschulen ist.

3.3.9 Organisation und Vergabe von Projekten zur vertieften Berufsorientierung

über REZ

Mittelschulen in Bayern haben im Rahmen der Reformen zur vertieften

Berufsorientierung als Allein-stellungsmerkmal der Mittelschulen seit dem Schuljahr

2010/2011 die Möglichkeit eingeräumt bekommen, Einzelprojekte zur

Berufsvorbereitung bei den von der Agentur für Arbeit eingerichteten „Regionalen

Einkaufszentren“ (REZ) zu beantragen/“bestellen“.

Hierzu liegen den einzelnen Mittelschulen grobe Beschreibungen der Konzepte von

ca. acht Projekt-modellen, sog. Module, vor (z.B. Projektwoche zum

Bewerbungstraining, Berufsvorbereitungscamps, …), die von der einzelnen Schule

ausgewählt und durch die Schulleitung über das Schulamt beim REZ beantragt

werden können. Das jeweilige zur Verfügung stehende Budget hängt u.a. von der

Anzahl der SchülerInnen der einzelnen Schule ab. Das Gesamtbudget für diese neue

Form des berufsvorbereitenden Projektunterrichts wird den REZ über das StMUK

zugewiesen. Seit dem Schuljahr 2011/2012 haben die Schulen nun auch die

Möglichkeit, gewünschte Projekte relativ frei zu beschreiben. Für die von den

einzelnen Schulen beantragten Projekte werden dann über ein öffentliches

(europaweites) Ausschreibungsverfahren Projektveranstalter gesucht, d.h.

spezialisierte Unternehmen, welche die weitere Planung (in Kooperation mit den

Schulen), Organisation und die Umsetzung der Projekte an den Schulen mit

fachkundigem Personal übernehmen sollen. Dabei sollen, wenn es beispielsweise

um das Sammeln berufspraktischer Erfahrungen in Betrieben geht, nach Möglichkeit

regionale Partner eingebunden werden. Diese Konzeption befindet sich momentan

noch in einer Erprobungsphase. Beinahe jährlich erfolgen wesentliche Änderungen,

die zur Optimierung dieser Konzeption beitragen sollen.


Bundesanstalt für Arbeit (Hrsg.): Handbuch zur Berufswahlvorbereitung. Medialog,

Mannheim, 1992.

Arbeitsamt: http://www.arbeitsamt.de/hst/index.html

Forum Berufsbildung: http://www.berufsbildung.de/

BIBB: http://www.bibb.de/start.htm

http://www.berufsbildung.de/

27

3.4 Arbeitsmarkt

3.4.1 Der Arbeitsmarkt als System von Angebot und Nachfrage

In einer mittelalterlichen Stadt bot der Markt einen Überblick über alle Waren und

Produkte der Region. Dieses Bild vom Markt als ein Zusammentreffen von Angebot

und Nachfrage bestimmt bis heute die Vorstellungen der

WirtschaftswissenschaftlerInnen. Aus dieser Tradition heraus sind auch die

Vorstellungen von einem Arbeitsmarkt abgeleitet.

Definition:

Der Arbeitsmarkt ist ein gedachter Ort, an dem das Gut "menschliche Arbeitskraft"

angeboten und zur Herstellung marktfähiger Produkte nachgefragt wird. Der Anbieter

seiner Arbeitskraft steht dem Arbeitsplatzbesitzer (Nachfrager) gegenüber. Durch

Vereinbarungen über die Arbeitsbedingungen und des Lohnes kommt es zu einem

Austausch zwischen beiden Seiten.

Heute erweist sich der Arbeitsmarkt als unvollkommener Markt. Die Möglichkeiten

der Selbstregulierung sind begrenzt. Daraus resultieren fortlaufend soziale und

ökonomische Probleme, die bei lang andauernder Störung des Gleichgewichtes zu

schweren Krisen der Gesellschaft führen. Alle modernen Industriestaaten haben

daher Institutionen geschaffen, durch die der Ausgleich am Arbeitsmarkt gefördert

wird (Arbeitsberatung und -vermittlung) und soziale Härten aufgefangen werden

(Arbeitslosenversicherung). In der Bundesrepublik Deutschland sind die Fragen des

Arbeitsmarktausgleiches der Bundesanstalt für Arbeit in Nürnberg übertragen.

Der Arbeitsmarkt ist ein sehr komplexes System. Eingriffe in dieses System (z.B.

durch Arbeitszeitverkürzungen, Lohnerhöhungen Rationalisierungen etc.) ziehen oft

weitreichende Folgen nach sich, die vorher kaum voraussehbar waren. Die

Arbeitsmarktforschung der BfA versucht die gegenseitigen Abhängigkeiten in diesem

System zu untersuchen und Möglichkeiten und Folgen von äußeren Beeinflussungen

abzuschätzen. Abb. III/4 zeigt beispielsweise eine (bereits ältere) Prognose der

Arbeitsmarktbilanz bis zum Jahre 2000 bei Variation einiger Parameter. Abb. III/4b

zeigt eine neuere Prognose, die verdeutlicht, dass sich u.a. bedingt durch den

Wandel der demographischen Struktur eine Annäherung von

Erwerbspersonenpotential und Arbeitskräftebedarf ergibt.

28

Abb. III/4: Arbeitsmarktbilanz 1965 - 2000 (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung: Kurzbericht

vom 17.12.1981 "Zur Arbeitsmarktentwicklung bis 2000")

Abb. III/4b: Arbeitsmarktbilanz 1991 - 2025 (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung: Kurzbericht Nr. 26 von 2007 "Zur Arbeitsmarktent-

wicklung bis 2025")

Letztlich sollte das Ziel sein, die Bilanz, d.h. Angebot und Nachfrage auszugleichen

(inzwischen hat sich jedoch die Lage durch die Wiedervereinigung grundlegend

geändert). Die Bilanz zeigt, wie sich die beiden Größen je nach unterschiedlichen

Rahmenbedingungen (z.B. Wirtschaftswachstum und Arbeitskräftepotential

voraussichtlich entwickeln könnten, wenn andere Rahmenbedingungen (z.B.

29

Arbeitszeit) unverändert bleiben. Die tatsächliche Entwicklung seit dieser Zeit (in

Bezug auf Arbeitszeit, Wirtschaftswachstum und auch auf die politische Entwicklung)

zeigt aber auch, wie vorsichtig man mit solchen Prognosen umgehen muss.

Mögliche Einflussfaktoren für Arbeitskräfte auf dem Arbeitsmarkt sind:

Nachfrageseite Angebotsseite

Wirtschaftswachstum

Berufswandel

regionale Strukturveränderungen

Rationalisierung

Lohn- und Lohnnebenkosten

Arbeitszeit (Wochen-, Jahres-,

Lebensarbeitszeit)

etc.....

Geburtenrate

Ausländerwanderungen

Ausbildungsverhalten

Mobilitätsverhalten (horizontal, vertikal,

regional)

Lohnstruktur

Erwerbsverhalten

etc .....

Das Hauptproblem ist hier, dass ein Ausgleich nicht durch Variation eines

Parameters geschaffen werden kann. So hat die Verkürzung der Arbeitszeit nicht zu

der gewünschten Zunahme von Arbeitskräftebedarf geführt, weil ein Teil der

Arbeitskräfte nur Teilzeitarbeit verrichtet, andererseits die Arbeitgeber auch durch

verstärkte Rationalisierung oder Aufgabenverlagerungen reagieren. Man kann davon

ausgehen, dass durch derartige Maßnahmen weniger als die Hälfte des erwarteten

Stellenzuwachses erreicht werden kann (die Realität der letzten

Arbeitszeitverkürzungen hat diese Befürchtung sogar noch bei weitem übertroffen).

3.4.2 Untergliederungen des Arbeitsmarktes

Abb. III/4 und Abb. III/4b beschreiben den Gesamtarbeitsmarkt der Bundesrepublik

Deutschland. Die Steuer- und Regelmechanismen gelten aber auch für beliebige

Ausschnitte.

Derartige Ausschnitte bzw. Untergliederungen können sein:

a) Es wird unterschieden zwischen dem Arbeitsmarkt im umfassenden Sinn und

dem Arbeitsmarkt im engeren Sinn. Der Arbeitsmarkt im umfassenden Sinn

umfasst alle Politikbereiche, die die beiden Marktseiten beeinflussen. Vor allem

gehört dazu auch das Bildungssystem. Im engeren Sinn werden nur die

Arbeitssuchenden sowie die verfügbaren freien Arbeitsplätze bezeichnet.

b) Regionale Arbeitsmärkte entscheiden darüber, welche

Beschäftigungsmöglichkeiten in einer Region zu finden sind.

c) Viele Pressemitteilungen beziehen sich auf Arbeitsmarktausschnitte nach

Wirtschaftszweigen (z.B. der "Arbeitsmarkt Bau"). Hier geht es darum, den

Ausgleich für Fachkräfte dieses Wirtschaftszweiges zu finden. Gerade die

branchengebundenen Teilarbeitsmärkte zeigen, welche vielfältigen

Wechselbeziehungen bestehen.

30

d) Weiter wird der nach Ausbildungsebenen (Qualifikationsniveau)

untergliederte Arbeitsmarkt unterschieden. So wird seit langem diskutiert, ob ein

Facharbeitermangel droht und wie dem abzuhelfen ist (vergleiche auch den

"Ingenieur-Arbeitsmarkt" mit seinen wechselnden Phasen).

e) Dem externen, allgemeinen Arbeitsmarkt wird neuerdings auch ein interner,

betriebsgebundener Arbeitsmarkt gegenübergestellt. Innerhalb von Betrieben und

Behörden gibt es eine Vielzahl von Bewegungen zwischen Arbeitsplätzen.

Aufstiegspositionen werden intern vergeben. Ältere Arbeitslose haben es in einem

derartigen System schwer, sich wieder einzugliedern.

f) Schließlich gibt es noch die vielen kleinen Teilbereiche der beruflichen

Teilarbeitsmärkte.

3.4.3 Aktuelle Situation

Die absolute Zahl der Beschäftigten bleibt relativ konstant, ebenso das Verhältnis

von männlichen und weiblichen Erwerbstätigen. Bis Anfang der siebziger Jahre war

praktisch ein Zustand der Vollbeschäftigung. Seit Mitte der siebziger Jahre und

besonders seit Anfang der 80er Jahre muss die Arbeitslosigkeit als ernstes, arbeits-

marktpolitisches und gesellschaftliches Problem gesehen werden.

Seit der Wiedervereinigung ist der Arbeitsmarkt in Ost und West gespalten. Während

in der Anfangsphase ein starkes Ansteigen der Arbeitslosenzahlen in Ostdeutschland

zu verzeichnen war, „boomte“ die Wirtschaft im Westen durch den Nachholbedarf

des Ostens. Dieser Boom war aber nur kurzfristig. In den Folgejahren stiegen auch

die Arbeitslosenzahlen im Westen wieder - nicht zuletzt durch die allgemeine

europäische Wirtschaftslage.

2005 lag die Quote der Arbeitslosen in den alten Bundesländern bei 11%, in den

neuen Ländern bei 20% (gesamt: 13%). Dabei zeigen sich auch starke strukturelle

und regionale Unterschiede. Während vor allem im Süden der alten Länder noch

eine gute Beschäftigungssituation vorherrscht, sind manche der alten Bundesländer

(Bremen, Saarland) besonders betroffen. Die regionalen Probleme sind eng

verknüpft mit strukturellen Veränderungen: So gibt es vor allem Probleme im

Schiffsbau, in der Eisen- und Stahlindustrie, neuerdings aber auch im traditionellen

Maschinenbau.

Vor allem ältere Langzeitarbeitslose, Arbeitslose mit gesundheitlichen

Einschränkungen und/oder ausreichender beruflicher Qualifikation haben kaum eine

Chance, ins Berufsleben einzutreten. Dagegen besteht in manchen Bereichen immer

noch ein erheblicher Fachkräftemangel.

Der konjunkturelle Aufschwung im Jahr 2006 schlug dann doch auf die

Beschäftigung durch, so dass im Jahr 2009 eine Quote von ca. 7% in den alten

Ländern, ca. 14% in den neuen Ländern (insgesamt 8%) zu verzeichnen war. Die

folgende Finanzkrise hatte dank der Kurzarbeit nicht stark auf den bundes-deutschen

31

Arbeitsmarkt durchgeschlagen. Ein folgender Aufschwung, gerade im Bereich des

Maschinenbaus und weiter Teile der Automobilindustrie (getragen durch den

zunehmend stärker werden fernöstlichen Markt) konnte wieder zu einer Besserung

beitragen. Derzeit (Juni 2012) liegt die bundesdeutsche Arbeitslosenquote bei 5,4%

(Quelle: Eurostat).

Bei einer Arbeitslosenquote von weniger als 3% spricht man von „Vollbeschäftigung“,

da man dann davon ausgeht, dass die vorhandene Arbeitslosigkeit vorwiegend

friktioneller und saisonaler Art ist.

3.4.4 Jugendliche im Arbeitsmarkt

Bei jungen Menschen tritt Arbeitslosigkeit vor allem im Umfeld der

Übergangsschwellen auf:

1. SchulabgängerInnen, die keinen Ausbildungsplatz finden,

2. AbsolventInnen einer Berufsausbildung, die keinen adäquaten Arbeitsplatz

finden und

3. Jugendliche, die bereits erwerbstätig waren (Ungelernte und Qualifizierte),

die aber arbeitslos wurden.

Die Jugendarbeitslosigkeit war Mitte der 70er Jahre sehr hoch. Im Jahre 1987/88

überstiegen allerdings bereits wieder die Zahlen der angebotenen Ausbildungsstellen

die Nachfrage um 6% (Berufsbildungsbericht 1989). Die Zahlen von 2008: Angebot:

511.000 Stellen; Nachfrage: über 620.000 Bewerber! Letztlich konnte dann doch ein

zumindest rechnerischer Ausgleich geschaffen werden bei einer Relation von 1,3

unbesetzte Stellen pro unversorgte Bewerber.

Heute ist auch der Arbeitsmarkt für Jugendliche immer noch regional sehr

unterschiedlich. Allerdings ist der rechnerische Ausgleich zwischen Angebot und

Nachfrage der Lehrstellen 2008 nicht in allen Regionen festzustellen (Angebots-

Nachfrage Relation von >1). In vielen Regionen – vor allem im Osten - war ein

solcher Ausgleich nicht möglich. Dabei darf aber nicht übersehen werden, dass ein

rechnerischer Ausgleich zwischen Angebot und Nachfrage nicht ausreicht, alle

Bewerber einzubinden (regionale und strukturelle Disparitäten). Im internationalen

Abb.III/5: Ausbildungsstellenmarkt

32

Vergleich ist allerdings die Jugendarbeitslosigkeit bei uns mit ca. 15% (2005) noch

gering (z.B. Frankreich: 22%, Polen: 37%, aber Niederlande: 8%).

Das jetzige Problem am Lehrstellenmarkt ist aber auch dadurch bedingt, dass gerade

wieder einige geburtenstärkere Jahrgänge in das Berufsleben kommen. So

wiederholen sich die Schwierigkeiten der 60er Jahre: ein viel zu geringes Lehrstellen-

angebot mit einer harten Bewerberauswahl. Es ist zu hoffen, dass sich das Ganze

bereits aus demografischen Gründen in einigen Jahren lösen wird.

In unserer Region herrscht gerade (August 2012) in vielen Bereichen des Handwerks

(Bau, Elektro, Holz) ein deutlich spürbarer Mangel an Auszubildenden. Derzeit sind

hier gerade für interessierte MittelschülerInnen die Chancen hoch, rasch eine

passende Ausbildungsstelle zu finden.

33

4. Das duale System der Berufsbildung

4.1 Bildungssystem der BRD und Strukturmerkmale der beruflichen Bildung

4.1.1.1 Hochschulen – Überblick

Hochschularten Zulassung Anmerkung

Wissenschaftliche

Hochschulen

allgemeine oder

fachgebundene

Hochschulreife (12 Jahre)

Einheit und Freiheit von

Forschung und Lehre

Kunsthochschulen Begabungsnachweis,

Eignungsprüfung

für bildende Künste,

Gestaltung, Musik,

Film, Fernsehen

Fachhochschulen Fachhochschulreife (12

Jahre)

starke Anwendungs-

und Praxisbezogenheit

Gesamthochschulen umfassen Ausbildungsrichtungen von

wissenschaftlichen Hochschulen, Fachhochschulen

und teilweise auch Kunsthochschulen (hauptsächlich

in NRW)

Tab. IV/8: Übersicht über die Hochschularten in der Bundesrepublik Deutschland

Der rasche Anstieg der Studierenden in den letzten Jahren führte zu einem starken

Ausbau des Hochschulwesens – der Trend hält bis heute an:

2002:

16% der 30-40-Jährigen haben einen Hochschul- oder Fachhochschulabschluss,

8% der über 60-Jährigen sind Akademiker.

Datenreport 2004

34

4.1.2 Gesamtübersicht des Bildungssystems

Eine Gesamtübersicht über das Bildungssystem gibt Abb. IV/9.

In den einzelnen Bundesländern bestehen allerdings Abweichungen. Die

Zurechnung des Lebensalters zu den Bildungseinrichtungen gilt für den jeweils

frühestmöglichen typischen Eintritt und bei ununterbrochenem Gang durch das

Bildungssystem. Die Größe der Rechtecke ist dabei nicht proportional zu den

Besucherzahlen.

Abb. IV/9: Das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland (aus: Datenreport 1997) – bis heute nur unwesentlich verändert

35

4.1.3 Die Geschichte des Beruflichen Bildungswesen

36

4.1.4 Strukturmerkmale des dualen Systems

Die Ausbildung zum Facharbeiter bzw. zur Facharbeiterin (beinhaltet auch

Ausbildung in Handwerksberufen, zum Kaufmann usw.) wird überwiegend im

Rahmen des dualen Systems durchgeführt. Duales System bedeutet eine Aus-

bildungsorganisation, bei der zwei unterschiedliche Bildungsträger, nämlich private

Betriebe und öffentliche Berufsschulen, kooperativ die Ausbildung übernehmen

(Tab.V/1)

Tab.: V/1: Dualismus in der Ausbildung

Bereich Schule (öffentlich) Betrieb (privat)

Lernort Unterrichtssaal

Schulwerkstatt

Arbeitsplatz

Lehrwerkstatt

innerbetrieblicher

Unterricht

didaktische

Grundlagen

Lehrpläne

Stundentafeln

Ausbildungsberufsbild

Ausbildungsrahmenplan

Prüfungsanforderungen

rechtliche Stellung Berufsschüler nach

Schulpflichtgesetz

Auszubildender mit

Ausbildungsvertrag

Rechtsgrundlage Schulgesetze (Länder) Berufsbildungsgesetz

(Bund)

Das duale System ist der wichtigste Teilbereich des beruflichen Bildungswesens in

der Bundesrepublik Deutschland. Fast 70 % aller Jugendlichen erhält gegenwärtig

eine Berufsausbildung im dualen System. Der Anteil ist höher als in den 60er, 70er

und frühen 80er Jahren. Allerdings ist seit Beginn der 90er Jahre eine leicht

abnehmende Tendenz festzustellen. Übrigens haben fast 30% der

StudienanfängerInnen eine Lehre absolviert!

Das duale System ist flexibel, d.h. es kann sich rasch durch Streichung überholter,

durch Modernisierung vorhandener und Entwicklung neuer Ausbildungsordnungen

und Ausbildungsberufe auf die Bedürfnisse der Wirtschaft einstellen. Die Gesamtzahl

der Auszubildenden ist bis zum Jahr 1987 stark gestiegen, seitdem ist wieder ein

leichter Abfall zu registrieren. 2005 wurden 1.553.400 Auszubildende registriert,

davon 936.400 männliche und 617.000 weibliche Azubis. Die Entwicklung der Anteile

der Auszubildenden nach Wirtschaftsbereichen zeigt Tabelle V/2.

37

Tab. V/2: Auszubildende insgesamt nach Ausbildungsbereichen (in %)

Jahr Industrie, Handel

und Dienst-

leistungsgewerbe

Handwerk Landwirt-

schaft

öffentlicher

Dienst

Sonstige

(incl. Freie

Berufe)

1975 47,7 38,0 2,5 3,5 8,4

1980 45,9 41,0 2,7 3,2 7,2

1985 50,1 34,0 3,2 3,9 8,8

1990 51,2 33,0 2,0 4,3 9,5

1995 44,9 37,6 1,9 3,5 12,2

2000 50,5 35,0 2,3 2,7 9,5

2005 55,5 30,6 2,7 2,8 8,4

Die zahlenmäßige Besetzung der einzelnen Ausbildungsberufe unterscheidet sich zum Teil stark gemäß den wirtschaftsstrukturellen Gegebenheiten (Tab.V/3).

Tab. V/3(1): Die 2011 jeweils am häufigsten gewählten Ausbildungsberufe von jungen Frauen (BIBB)

38

Tab. V/3(2): Die 2011 jeweils am häufigsten gewählten Ausbildungsberufe von jungen Männern (BIBB

Grundsätzlich sollen alle Berufe für Mädchen und Jungen offen sein. In der Praxis

gibt es jedoch typische Mädchen- und Jungenberufe.


Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berufsbildungsbericht 2004.

Bonn

Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berufsbildungsbericht 2012.

Bonn

Internet: www.destatis.de

4.2 Rechtliche Perspektive

4.2.1 Rechtliche Grundlagen

Berufsausbildung im Betrieb

Das Berufsbildungsgesetz (BBiG) von 1969 – vollständig neu gefasst am

23.3.2005 - regelt die Berufsausbildung in den Betrieben. Es ist ein Bundesgesetz,

d.h. die Lehrlingsausbildung in den Betrieben ist bundeseinheitlich gesetzlich

geregelt. Andere bundesrechtliche Regelungen, die die Berufsausbildung

beeinflussen, sind:

das Betriebsverfassungsgesetz (BetrVG),

die Handwerksordnung (HandwO)

das Jugendarbeitsschutzgesetz (JArbSchG),

http://www.destatis.de/

39

das Industrie- und Handelskammer-Gesetz (IHKG)

die Ausbilder-Eignungsverordnung gewerbliche Wirtschaft

das Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAFöG)

Das Berufsbildungsgesetz und die Handwerksordnung

Das Berufsbildungsgesetz ist die wichtigste Rechtsgrundlage für die

Lehrlingsausbildung in den Betrieben. Für die Berufsausbildung im Handwerk gilt das

Gesetz zur Ordnung des Handwerks (Handwerksordnung), die aber die gleichen

Regelungen enthält wie das Berufsbildungsgesetz.

Das BBiG gilt für die Berufsausbildung in den Betrieben, die berufliche Fortbildung

und die berufliche Umschulung. Es gilt nicht für Berufsausbildung in berufsbildenden

Schulen und nicht für die Hochschulen, die beide der Gesetzgebung der Länder

unterliegen (siehe Kapitel VI) sowie ebenfalls nicht in öffentlich-rechtlichen

Dienstverhältnissen und auf Kauffahrteischiffen. Das BBiG legitimiert Betriebe,

Berufsausbildung in eigener Regie und Verantwortung unter Beachtung der

rechtlichen Rahmenbedingungen durchzuführen. Rahmenbedingungen bzw. Vor-

aussetzungen wären z.B. persönliche und fachliche Eignung der Ausbildenden, bzw.

der von ihnen bestellten AusbilderInnen, die Eignung der Ausbildungsstätte und die

Beachtung der Ausbildungsordnungen. Knapp 30% aller den Kammern

angeschlossener Betriebe machen gegenwärtig von ihrem Recht auf

Berufsausbildung Gebrauch.

Das Jugendarbeitsschutzgesetz

enthält besondere Schutzbestimmungen für jugendliche Auszubildende, aber auch

für sonstige jugendliche ArbeitnehmerInnen (z.B. Arbeitszeitregelungen,

Pausenregelungen, usw.). Es enthält die Verpflichtung des Arbeitgebers bzw. der

Arbeitgeberin, dem Jugendlichen bzw. der Jugendlichen die zur Erfüllung der

gesetzlichen Berufsschulpflicht notwendige Zeit ohne Entgeltausfall zu gewähren.

Das Betriebsverfassungsgesetz

regelt unter anderem die betriebliche Berufsbildung und das Mitwirkungsrecht des

Betriebsrates bei der Förderung und Durchführung betrieblicher

Bildungsmaßnahmen. Es nennt die Aufgaben der Jugendvertretung (z.B.

Maßnahmen beantragen, die jugendlichen ArbeitnehmerInnen dienen, insbesondere

in Fragen der Berufsbildung).

Berufsausbildung in der Berufsschule

Das Schulwesen, also auch die Berufsschule, fällt unter die Kompetenz der

Bundesländer (Kulturhoheit). Jedes Bundesland hat eigene Schul- und

Schulpflichtgesetze. Dadurch ergeben sich länderbedingte Unterschiede an den

Berufsschulen hinsichtlich Stundenzahl, Fächerbezeichnungen, Zeugnisordnungen,

aber auch hinsichtlich der Lehrpläne. Eine gewisse Vereinheitlichung des

Schulwesens ergibt sich durch Beschlüsse der ständigen Konferenz der

Kultusminister. Die Beschlüsse sind für die Länder nicht unbedingt verbindlich.

40

In Bayern gelten neben der Bayerischen Verfassung (Art. 131),

das Bayerische Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (Bay EUG),

das Gesetz über das berufliche Schulwesen (GbSch),

das Schulpflichtgesetz (SchPG)

und die einzelnen Schulordnungen z.B. die Berufsschulordnung (BSO).

Aus der Bayerischen Verfassung:

Art. 131

(1) Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz

und Charakter bilden.

(2) Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser

Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung,

Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft,

Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne und

Verantwortungsbewußtsein für Natur und Umwelt.

(3) Die Schüler sind im Geiste der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat

und zum deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen.

(4) Die Mädchen und Buben sind außerdem in der Säuglingspflege, Kindererziehung

und Hauswirtschaft besonders zu unterweisen.

4.2.2 Berufsausbildungsverhältnis

Ausbildungsvertrag

Vor Beginn des Berufsausbildungsverhältnisses muss zwischen dem/der

Ausbildenden (demjenigen, der den Auszubildenden einstellt) und dem/der

Auszubildenden ein Berufsausbildungsvertrag geschlossen werden (§ 10 BBiG). Der

Vertrag ist zwar auch mündlich gültig, es muss aber unverzüglich eine Niederschrift

angefertigt werden. Diese ist von beiden Parteien, bei Minderjährigen auch von

dem/der gesetzlichen VertreterIn zu unterschreiben.

Der Ausbildungsvertrag muss mindestens Angaben enthalten über (§ 11 BBiG):

Art, sachliche und zeitliche Gliederung der Berufsausbildung und insbesondere

die Berufstätigkeit, für die ausgebildet werden soll,

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Beginn und Dauer der Berufsausbildung,

Ausbildungsmaßnahmen außerhalb der Ausbildungsstelle,

Dauer der regelmäßigen täglichen Ausbildungszeit,

Zahlung und Höhe der Vergütung, Dauer des Urlaubs und

Voraussetzungen, unter denen der Berufsausbildungsvertrag gekündigt werden

kann

sowie ein allgemeiner Hinweis auf einschlägige Tarifverträge u.ä.

Ungültig sind insbesondere Vereinbarungen, die den Auszubildenden nach seiner

Ausbildung beschränken, Entschädigungszahlungen, Vertragsstrafen etc. (§ 12

BBiG). Nach Abschluss des Vertrages ist von Ausbildenden unverzüglich der Eintrag

in das Verzeichnis der Ausbildungsverhältnisse bei der zuständigen Stelle zu

beantragen (§ 36 BBiG).

Rechte und Pflichten beider Parteien

Ausbildende müssen dafür sorgen, dass den Auszubildenden die berufliche Handlungsfähigkeit vermittelt wird. Dazu gehören die beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse, die zum Erreichen des Ausbildungszieles notwendig sind. Ausbildende müssen nicht selbst ausbilden, sie können auch Ausbilder beauftragen. Auszubildende müssen an ihrer Ausbildung aktiv mitwirken und sich bemühen, die berufliche Handlungsfähigkeit zu erwerben.

Ausbildende haben den Auszubildenden kostenfrei die Werkzeuge, Werkstoffe, Berichtshefte und Arbeitsmaterialien zur Verfügung zu stellen. Auszubildende sind verpflichtet, die Werkzeuge, Maschinen und sonstige Einrichtungen pfleglich zu behandeln.

Ausbildende müssen Auszubildende zur Teilnahme an der Berufsschule und an überbetrieblichen Ausbildungsmaßnahmen freistellen (unter Fortzahlung der Vergütung). Auszubildende müssen an diesen Maßnahmen teilnehmen.

Den Auszubildenden dürfen nur Verrichtungen übertragen werden, die dem Ausbildungszweck dienen und ihren körperlichen Kräften angemessen sind. Zumutbar und angemessen sind aber die Verrichtungen, die mit der Sauberkeit am eigenen Arbeitsplatz und der Pflege der Arbeitsmittel zusammenhängen.

Wenn in der Ausbildungsordnung das Führen von Berichtsheften vorgeschrieben ist, müssen Auszubildende dies tun, Ausbildende müssen die Berichtshefte durchsehen.

Auszubildende müssen den Weisungen des Ausbilders und weisungsberechtigter Personen im Rahmen der Berufsausbildung folgen. Auszubildende dürfen aber nicht körperlich gezüchtigt werden.

Auszubildende haben die Pflicht zur Beachtung der Ordnung in der Ausbildungsstätte und zur Verschwiegenheit über Geschäftsgeheimnisse.

Es besteht die Pflicht zu einer ärztlichen Voruntersuchungen vor Beginn der Ausbildung sowie einer Nachuntersuchung nach einem Jahr.

Verstöße gegen die jeweilgen Pflichten geben der anderen Partei unter Umständen

die Möglichkeit, den Ausbildungsvertrag fristlos (aus wichtigem Grund) zu kündigen

und auch eventuell Schadensersatz zu verlangen. Einige Verstöße von Ausbildenden

42

gelten als Ordnungswidrigkeiten, die mit Geldbußen bis zu 1.000 €, manche sogar

bis 5.000 € geahndet werden können (§ 102 BBiG).

Ausbildungsdauer, Arbeitszeit und Urlaub

Die Ausbildungsdauer wird durch die jeweilige Ausbildungsordnung vorgeschrieben.

Die Ausbildungszeit kann unter Umständen verlängert oder verkürzt werden.

Kürzungsgründe können sein: eine durch Verordnung anrechenbare Zeit (z.B.

Berufsgrundbildungsjahr), wenn das Bestehen in kürzerer Zeit zu erwarten ist (z.B.

für Abiturienten) oder wenn wegen guter Leistungen eine vorzeitige Zulassung zur

Abschlussprüfung erfolgt. Verlängerungen sind möglich (nur auf Antrag des

Auszubildenden) bei längeren Unterbrechungen und bei Nichtbestehen der

Abschlussprüfung. Maximale Verlängerung: 1 Jahr. Das Berufsausbildungsverhältnis

endet auf jeden Fall mit dem Bestehen der Abschlussprüfung.

Das Ausbildungsverhältnis beginnt mit einer Probezeit von mindestens 1 Monat und

höchsten 4 Monaten. Während der Probezeit kann das Ausbildungsverhältnis

jederzeit von beiden Seiten ohne Angaben von Gründen gekündigt werden.

Die regelmäßige Arbeitszeit richtet sich für Jugendliche nach dem

Jugendarbeitsschutzgesetz: 8 Stunden täglich (in Ausnahmefällen 8½ Stunden), 40

Stunden wöchentlich, generelle 5-Tages-Woche. Die Arbeitszeit muss durch

Ruhepausen unterbrochen sein: (> 4,5 bis 6 Stunden: 30 min. Pause; > 6 Stunden:

60 min Pause). Zwischen 20.00 und 6.00 Uhr dürfen Jugendliche nicht beschäftigt

werden (Ausnahmen Schichtbetriebe bis 23.00 Uhr und Hotels/Gaststätten bis 22.00

Uhr; Bäckereien ab 5.00 bzw. 4.00 Uhr). Der Mindesturlaub beträgt für Jugendliche

unter 18 Jahren 25 Werktage, für Jugendliche unter 16 Jahren 30 Werktage. Für

erwachsene Auszubildende gelten - wie für alle anderen Arbeitnehmer - mindestens

die Arbeitszeitordnung (AZO – 48-Stunden-Woche) und das Bundsurlaubsgesetz

(BurlG – 24 Werktage). Meist gibt es aber günstigere tarifliche Regelungen.

Ausbildungsvergütungen

Der/Die Auszubildende erhält vom Ausbildenden während der Ausbildung eine

angemessene Vergütung. Sie richtet sich nach dem Alter des/der Auszubildenden

und der Dauer der Ausbildung. Sie muss mindestens jährlich ansteigen. Im

Krankheitsfall wird die Vergütung 6 Wochen weitergezahlt.

Die Ausbildungsvergütungen sind je nach Beruf und auch regional unterschiedlich.

Sie werden in der Regel in Tarifverhandlungen zwischen den Sozialpartnern

vereinbart. Die durchschnittliche Ausbildungsvergütung betrug 2004 in den alten

Ländern 617.- €, in den neuen Ländern 526.- €. Im Vergleich der Wirtschaftsbereiche

war der Öffentliche Dienst Spitzenreiter, das Handwerk zahlte die geringsten

Vergütungen. Bei den verschiedenen Berufen wurde mit Abstand die höchste

Vergütung bei den Binnenschiffern gezahlt (1.008,- €). Gut bezahlt waren auch die

Berufe des Bauhauptgewerbes. Niedrige Vergütungen sind in den alten Ländern vor

allem in den Berufen Friseur (414,- €), Florist (453,- €) oder Bäcker (457 €) zu finden.

Die absolut niedrigsten Vergütungen wurden im Bereich der Friseure in

43

Ostdeutschland ermittelt: 202.- € pro Monat im Durchschnitt im ersten

Ausbildungsjahr. Einzelne Betriebe in bestimmten Regionen zahlen da sicher noch

weniger!

Kündigung, Vertragsauflösung und Weiterbeschäftigung

Nach der Probezeit ist eine Kündigung nur (fristlos) aus wichtigem Grund möglich.

Ansonsten kann der Vertrag von Auszubildenden mit 4 Wochen Frist gekündigt

werden – allerdings nur wegen Aufgabe der Ausbildung oder wegen Berufswechsels.

Im Einvernehmen ist eine Vertragsauflösung jederzeit möglich. 2002 war die Quote

der vorzeitigen Vertragauflösungen knapp 24 % - am höchsten im Handwerk 26,8 %

- bei Friseuren sogar bei 42 %!), am geringsten im öffentlichen Dienst (6,7 %). Über

die Hälfte aller Vertragsauflösungen wird im ersten Lehrjahr vorgenommen.

Während der letzten 6 Monate des Ausbildungsverhältnisses können die

Vertragspartner eine Weiterbeschäftigung nach der Ausbildung vereinbaren. Wird

eine Vereinbarung vorher getroffen, ist sie nichtig.

Unterrichtspraktische Bedeutung:

Der Ausbildungsvertrag und die grundlegenden Inhalte des BBiG

(Berufsbildungsgesetzes) sind Inhalte des berufsvorbereitenden Unterrichts im Fach

AWT gerade ab dem Zeitraum der Bewerbungen, d.h. für die Regelklassen im

zweiten Halbjahr der achten Jahrgangsstufe bzw. für die Klassen des Mittlere-Reife-

Zuges im zweiten Halbjahr der neunten und auch nochmals vertieft im ersten

Halbjahr der zehnten Klasse.

Nicht selten kommen Eltern oder SchülerInnen auf die Lehrkraft zu, um sich über

rechtliche Rahmenbedingungen zu erkundigen. Ebenso kommt es im schulischen

Alltag auch immer wieder vor, dass man als Lehrkraft von SchülerInnen gebeten

wird, einen zur Unterschrift vorliegenden Ausbildungsvertrag zu prüfen.

Weitere Information:

Bundesministerium für Bildung und Forschung: Ausbildung und Beruf. Ausgabe,

2005

Götz, Hilmar: Berufsbildungsrecht. Beck Verlag, München, 1992

Kassirra, R.: Skriptum Berufsbildungsrecht, 2013

4.2.3 Rechtlich-administrative Struktur des dualen Systems

Das duale System ist in organisatorischer, administrativer und funktionaler Hinsicht

ein kompliziertes System. Bild V/4 zeigt eine Zusammenschau der mit der

Lehrlingsausbildung befassten Institutionen, sowie einen Überblick über deren

Zusammenwirken.

44

Zuständige Stellen

Die zuständigen Stellen regeln und kontrollieren die betriebliche Ausbildung; sie sind

für die berufliche Fortbildung und Umschulung zuständig (BBiG):

Berufsausbildung in Zuständige Stelle

Gewerbebetrieben Industrie- und Handelskammer

Handwerksbetrieben Handwerkskammer

der Landwirtschaft und der

ländlichen Hauswirtschaft

Landwirtschaftskammern –

in Bayern: Bezirksregierungen

der städtischen Hauswirtschaft wird vom Bundesarbeitsminister

bestimmt - in Bayern:

Bezirksregierungen

im öffentlichen Dienst verschiedene Länder- und Bundesbehörden

Eine Liste aller Ausbildungsberufe mit den zuständigen Stellen ist im Verzeichnis

„Die anerkannten Ausbildungsberufe" bzw. in der Broschüre „Ausbildung und Beruf“

(Hrsg.: Der Bundesminister für Bildung und Forschung) zu finden.

Abb. V/4.: Rechtlich-administrative Struktur des dualen Systems

45

Die Zuständigen Stellen sind Körperschaften des Öffentlichen Rechts und

unterstehen der Rechtsaufsicht der obersten Landesbehörde (jeweiliges

Fachministerium). Es gibt allerdings keine Fachaufsicht über die Zuständigen Stellen.

Betriebe sind (im Gegensatz zu den Arbeitgeberverbänden) zwangsweise Mitglied

einer Kammer.

Ein Problem besteht oft darin, zu bestimmen, was ein Handwerksbetrieb und was ein

Gewerbebetrieb ist, also welche Kammer für den Betrieb zuständig ist (z.B.

Großmühlen, Brotfabriken etc.). Eindeutig ist dies nicht festzulegen. Formal ist ein

Betrieb dann Handwerksbetrieb, wenn er Mitglied der Handwerkskammer ist. Es gibt

aber Unterscheidungsmerkmale:

Handwerk:

Produktion auf Kundenwunsch, Einzelfertigung, Reparatur, beschäftigt qualifizierte

Fachkräfte, kleine Anzahl von Beschäftigten (im Schnitt 8), hoher

Personalkostenanteil, direkter Kontakt zum Kunden etc.

Der Handwerker ist Techniker und Kaufmann zugleich.

Industrie:

Produktion auf Vorrat, Massenfertigung, beschäftigt vor allem angelernte Hilfskräfte,

Anzahl der Beschäftigten hoch, kein direkter Kontakt zum Kunden etc.

In der Industrie sind die Bereiche „Technik“ und „Verwaltung“ getrennt.

Die Aufgaben der zuständigen Stellen sind im Berufsbildungsgesetz geregelt. Dort ist

festgelegt, dass Ausbildungsberater bestellt werden.

Die Ausbildungsberater der zuständigen Stellen

überwachen die Durchführung der Berufsausbildung und

fördern sie durch Beratung der Ausbildenden und der

Auszubildenden (§ 76 BBiG),

überprüfen die Eignung der Ausbildungsstätten und Ausbilder,

genehmigen Ausbildungszeitverkürzungen und -verlängerungen

Die Verwaltung der zuständigen Stelle

führt das Verzeichnis der Berufsausbildungsverhältnisse (nach §

34 BBiG),

richtet Prüfungsausschüsse ein und

bildet eine Gütestelle zur Beilegung von Streitigkeiten zwischen

Auszubildenden und Ausbildern.

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Berufsbildungsausschüsse der zuständigen Stellen

Zusammensetzung:

Die Errichtung der Berufsbildungsausschüsse als Organ der zuständigen Stellen ist

im BBiG § 77, Abs.1 festgelegt:

6 Beauftragte der Arbeitgeber,

6 Beauftragte der Arbeitnehmer und

6 Beauftragte der Lehrer an berufsbildenden Schulen (beratende Funktion)

Der/die Vorsitzende und dessen/deren StellvertreterIn werden gewählt.

Aufgaben ( § 79 BBiG):

Der Berufsbildungsausschuss ordnet und regelt als beschlussfassendes Organ der

zuständigen Stelle die Berufsausbildung in seinem Bereich für alle Angelegenheiten,

die nicht per Gesetz oder Verordnung festgelegt sind.

„Der Bildungsausschuss hat die aufgrund des BBiG von der zuständigen Stelle zu

erlassende Rechtsvorschriften ( z.B. Prüfungsordnungen, Fortbildungsprüfungen z.B.

Hydraulikfachkraft anerkennen, allg. Verwaltungsvorschriften z.B. zur

Lehrzeitverkürzung ...) für die Durchführung der Berufsbildung zu beschließen." (§

79(4) BBiG)

Zudem ist er in allen wichtigen Angelegenheiten der beruflichen Bildung zu

unterrichten und zu hören, z.B.

für die Planung, Gestaltung und den Ausbau der beruflichen Bildung, Zahl

und Art der Berufsausbildungsverhältnisse,

die Berufsausbildung tangierende Vorgänge auf dem Arbeitsmarkt,

neue Ausbildungsordnungen bzw. -änderungen,

Ergebnisse der Abschlussprüfungen,

neue Formen und Methoden der Ausbildung,

Veränderungen im öffentlichen Bildungswesen mit möglichen Auswirkungen

auf die Berufsausbildung.

Landesausschüsse für Berufsbildung

Der Landesausschuss für Berufsbildung (§ 82 f. BBiG) als Instrument der

Koordinierung auf Landesebene hat nur Beratungs- und Empfehlungskompetenz.

Zusammensetzung:

Beauftragte der Arbeitnehmer,

Beauftragte der Arbeitgeber,

Beauftragte der obersten Landesbehörden (jeweils in gleicher Anzahl),

sowie

Vertreter der Landesarbeitsämter (mit beratender Funktion).

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Die Geschäftsführung liegt in der Regel bei den zuständigen Landesministerien

(Arbeits- oder Wirtschaftsministerium). In Bayern unterliegt die Geschäftsführung des

Landesausschusses für Berufsbildung dem Arbeitsministerium.

Aufgaben:

Beratung der Landesregierungen in Fragen der Berufsausbildung,

Vorantreiben der Zusammenarbeit zwischen der schulischen und

betrieblichen Ausbildung.

Zuständige Länderbehörden

Zuständigkeiten:

Die rechtliche Zuständigkeit für die Lehrlingsausbildung liegt grundsätzlich beim

Bund. Aber auch die Länder (bzw. deren Ministerien) erfüllen bestimmte Aufgaben.

Welches Ministerium zuständig ist, wechselt von Land zu Land, bzw. von

Wirtschaftsbereich zu Wirtschaftsbereich.

Aufgaben und Kompetenzen in Angelegenheiten der Lehrlingsausbildung:

Anrechnung von schulischen und sonstigen Ausbildungszeiten,

Zulassung zur Prüfung nach dem Besuch berufsbildender Schulen,

Rechtsaufsicht über die zuständigen Stellen (in Bayern durch die Bezirksregierungen),

Regelung der finanziellen Förderung der Lehrlingsausbildung durch das Land (z.B. Investitionszuschüsse für überbetriebliche Lehrwerkstätten),

Zuständige Bundesministerien

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat eine allgemeine und

koordinierende Kompetenz in Fragen der Berufsbildung.

Es ist federführend für das Berufsbildungsgesetz,

zuständig für berufsbildungspolitische Grundsatzfragen,

zuständig für das Bundesinstitut für Berufsbildung,

zuständig für den Erlass von Verordnungen über die berufliche Weiterbildung und die pädagogische Qualifizierung der Ausbilder.

Die jeweiligen Fachministerien sind im Einvernehmen mit dem Bundesministerium für

Bildung und Forschung zuständig für die Anerkennung der Ausbildungsberufe, sowie

den Erlass der Ausbildungsordnungen.

Bundesinstitut für Berufsbildung BIBB

Das Bundesinstitut für Berufsbildung ist eine bundesunmittelbare rechtsfähige

Behörde (§§ 89 ff. BBiG).

Zusammensetzung:

Das Bundesinstitut für Berufsbildung untersteht der Aufsicht des Bundesministeriums

für Bildung und Forschung.

Seine Organe - der Hauptausschuss (Beschlussorgan) und der/die GeneralsekretärIn

(Vertretung des Instituts nach außen) - werden unterstützt durch weitere ständige

48

oder zeitweilige Ausschüsse (Länderausschuss, Fachausschüsse, Ausschuss für

Fragen Behinderter).

"Der Hauptausschuss beschließt über die Angelegenheiten des Bundesinstituts für

Berufsbildung, soweit sie nicht dem Generalsekretär übertragen sind."

Aufgaben:

Mitwirkung an der Vorbereitung von Ausbildungsordnungen und des Berufsbildungsberichts,

Mitwirkung bei der Durchführung der Bundesbildungsstatistik, Unterstützung der Planung, Errichtung und Weiterentwicklung überbetrieblicher Ausbil-dungsstätten,

Beratung der Bundesregierung in Fragen der beruflichen Bildung,

Durchführung von Berufsbildungsforschungsprogrammen und Betreuung von Modellversuchen,

Führung und Veröffentlichung des Verzeichnisses der anerkannten Ausbildungsberufe,

Überprüfung und Anerkennung von Fernlehrgängen, sowie Beratung von Veranstaltern berufsbildender Fernlehrgänge.

4.2.4 Zusammenwirken von Arbeitgebern und Arbeitnehmern im dualen

System

In allen Institutionen und Ausschüssen, die mit der Lehrlingsausbildung befasst sind,

sind Arbeitgeber- und ArbeitnehmervertreterInnen paritätisch vertreten (z.B.:

Landesausschüsse für Berufsbildung, Berufsbildungsausschüsse der zuständigen

Stellen).

Zusammenwirken im Betrieb

ist im Betriebsverfassungsgesetz geregelt. Der Betriebsrat hat bei der Durchführung

von Maßnahmen der betrieblichen Berufsbildung mitzubestimmen. Die

Jugendvertretung kann beim Betriebsrat Berufsbildungsmaßnahmen für jugendliche

ArbeitnehmerInnen beantragen. Sie überwacht außerdem die Einhaltung der

gesetzlichen Regelungen für jugendliche ArbeitnehmerInnen.

Zusammenwirken bei den zuständigen Stellen

Die ArbeitgebervertreterInnen haben aufgrund der Organisation der zuständigen

Stellen eine potentiell stärkere Stellung: die Vollversammlung, die für die Verteilung

der Mittel zuständig ist, ist in der Regel nur mit ArbeitgebervertreterInnenn besetzt.

Zusammenwirken in den Prüfungsausschüssen

In den Prüfungsausschüssen sind LehrerInnen von berufsbildenden Schulen,

ArbeitgebervertreterInnen und ArbeitnehmervertreterInnen jeweils in gleicher Zahl

stimmberechtigt (mindestens also 3 Mitglieder).

Zusammenwirken im Bundesinstitut für Berufsbildung

Der Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung besteht aus

49

11 Beauftragten der Arbeitgeber,

11 Beauftragten der Arbeitnehmer,

11 Beauftragten der Länder sowie

5 Beauftragten des Bundes.

Sowohl Arbeitgeber als auch Arbeitnehmer haben hier große Einflussmöglichkeiten.

Zusammenwirken in der Bundesagentur für Arbeit

Alle Organe der Bundesanstalt (Verwaltungsrat, Vorstand sowie die

Verwaltungsausschüsse der Agenturen) sind je zu einem Drittel mit

Vertretern der Arbeitnehmer,

Vertretern der Arbeitgeber und

Vertretern der öffentlichen Körperschaften

besetzt. Die Kooperation der Arbeitnehmer und der Arbeitgeber ist gesetzlich

geregelt.

4.3 Berufspädagogische Struktur

Betrieb und Berufsschule sind im dualen System kooperative Träger von Lernorten

(ein Lernort ist ein Ort, an dem sich Lernprozesse vollziehen).

betriebliche Lernorte: Arbeitsplatz (Produktionsstätte)

Lehrwerkstatt

innerbetrieblicher Unterricht

Lernorte der Berufsschule: Klassenunterricht

Berufsschulwerkstatt

Demonstrationswerkstatt

Das duale System ist hinsichtlich der zum Einsatz kommenden Lernorte und

Lernortkombinationen äußerst variantenreich.

Der Lernorteinsatz ist abhängig von:

der Betriebsgröße (je kleiner ein Betrieb, desto mehr wird am Lernort

Arbeitsplatz ausgebildet),

der Art des Ausbildungsberufes (können alle Lerninhalte des Berufes am Arbeitsplatz abgedeckt werden?),

dem Ausbildungsziel (für bestimmte Ausbildungsziele sind bestimmte

Lernorte besser geeignet als andere).

Auch in der Frage der Lernorte unterscheiden sich Handwerk und Industrie

wesentlich:

Handwerk:

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Arbeitsplatz mit realitätsnahem Arbeitsablauf - ergänzt durch Lehrwerkstatt der

überbetrieblichen Ausbildung, weil

eine Lehrwerkstatt bei durchschnittlich 8 Beschäftigten zu teuer ist,

der ausbildende Meister überwiegend mit anderen Arbeiten beschäftigt ist,

am Arbeitsplatz die zukünftigen Tätigkeiten ausgeführt werden (kein Arbeiten für

die Schrottkiste).

Industrie:

Lehrwerkstätten mit pädagogisch geplanten Lernschritten, meist auch noch

innerbetrieblicher Unterricht, weil

starke Arbeitsteilung vorherrscht, d.h. am Arbeitsplatz nicht alle Berufsinhalte

erlernt werden können,

viele Auszubildende kursartig zusammengefasst werden können,

hauptberufliche Ausbilder tätig sind.

Für jeden Beruf gibt es mehr oder weniger günstige Lernort-Kombinationen. Typische

Auswirkungen bestimmter Lernorte sind:

Der Arbeitsplatz fördert betriebsbezogene Eignung

Die Lehrwerkstatt und der innerbetriebliche Unterricht fördert die Eignung

für die Prüfung.

4.3.1 Betriebliche Lernorte

Arbeitsplatz als Lernort

Die qualitative Eignung des Lernortes Arbeitsplatz für die Berufsausbildung ist

abhängig von dessen spezieller Ausprägung. Die hypothetische Typologie des

Lernortes Arbeitsplatz ergibt sich nach dem Grad der Pädagogisierung:

a) Arbeitsplätze mit berufspädagogischer Funktionalität sind Arbeitsplätze,

bei deren Gestaltung auf ihre Funktion als Lernort keinerlei Rücksicht

genommen wurde. (Stark arbeitsteilige, technisierte und vom Zeitdruck

bestimmte Arbeitsbedingungen.)

b) Arbeitsplätze mit berufspädagogischer Intentionalität sind nach

berufspädagogischen Gesichtspunkten ausgewählte Arbeitsplätze, hinsichtlich

Arbeitsanfall (qualitativ und quantitativ), technischer Ausstattung und

Personalausstattung.

c) Berufspädagogisch gestaltete Arbeitsplätze: gesteuerter Arbeitsanfall,

Arbeit ohne Zeitvorgabe, Ausbildungspersonal mit fachlicher und

pädagogischer Eignung und Ausbildung, besondere Sicherheitsvorkehrungen,

Hilfsvorrichtungen.

51

Es findet eine indirekte Steuerung der Auswahl von Arbeitsplätzen als Lernort durch

das BBiG statt, denn Auszubildende dürfen nur dann eingestellt werden, wenn die

Ausbildungsstätte nach Art und Eignung für die Berufsausbildung geeignet ist (§ 27

BBIG).

Tendenziell wird in industriellen Ausbildungsberufen (z.B. Industriemechaniker) der

zeitliche Anteil des Lernortes Arbeitsplatz aufgrund der Technisierung und

Rationalisierung zurückgedrängt. Untersuchungsergebnisse sprechen gegen eine

ausschließliche Ausbildung in der Lehrwerkstatt, denn diese kann

Arbeitsplatzanforderungen nur selten wirklichkeitsgetreu simulieren (Zeitdruck, reale

Verhältnisse, Montage). Betriebliche Handlungskompetenz könne nicht

ausschließlich in der Lehrwerkstatt erworben werden. Entsprechend sind

Bestrebungen zu finden, die Qualität des Lernorts „Arbeitsplatz“ auch in

Großbetrieben wieder zu entdecken. So werden zur Zeit einige Modellvorhaben zum

„Dezentralen Lernen“ gefördert, um den Einsatz von didaktisch aufbereiteten

Aufgaben zur Ausbildung am Arbeitsplatz zu erkunden.

Innerbetriebliche Lehrwerkstatt als Lernort

Arbeitsplätze in der Produktion der Großindustrie zu finden, die als Lernorte geeignet

sind, d.h. die eine systematische und vollständige Ausbildung ermöglichen, wird

aufgrund von starker Arbeitsteilung, vorangeschrittener Technisierung

(Mechanisierung, Automatisierung, Prozesssteuerung), sowie der Konzentration der

Fertigung auf wenige ähnliche Produkte, immer schwieriger. Das Einrichten von

Lehrwerkstätten wird erforderlich. Die meisten größeren Industriebetriebe unterhalten

Lehrwerkstätten in eigener Regie und zu eigenen Lasten; die meisten kleineren

Handwerksbetriebe hingegen nicht. Sie müssen sich überregionalen Lehrwerkstätten

anschließen.

Der Einsatz der Lehrwerkstatt erfolgt meist in den ersten beiden Halbjahren der

Grundausbildung. In didaktischer Hinsicht hat die Lehrwerkstatt Ähnlichkeit mit dem

Lernort Schule: Lernen und Lehren erfolgen nach Plan, es werden systematische

Kontrollen und Bewertungen der Lernergebnisse durchgeführt. Es besteht die Gefahr

der Distanzierung von der Praxis und der Verschulung ("Künstliche Arbeit für die

Schrottkiste"). Auch in der Industrie ist inzwischen eine verstärkte Einbindung der

Auszubildenden in geeignete Produktionsabteilungen erkennbar.

Innerbetrieblicher Unterricht als Lernort

Innerbetrieblicher Unterricht ist vom Betrieb planmäßig gestaltetes, aber aus der

praktischen Ausbildung ausgegliedertes Lehren, das meist komplexes Wissen und

Können vermittelt. Er spielt eine wichtige Rolle bei industriellen Ausbildungsberufen

in Großbetrieben.

Innerbetrieblicher Unterricht vermittelt spezielles theoretisches Fachwissen. Er ist

wichtig für Prüfungsvorbereitungen, sowie als Ergänzung und Vertiefung des

Berufsschullehrstoffes. Allerdings werden in der Regel keine allgemeinbildenden und

überbetrieblichen Inhalte vermittelt.

52

Überbetriebliche Lehrwerkstatt als Lernort

Die überbetriebliche Lehrwerkstatt ist vor allem für die Berufsbildung im Handwerk

wichtig, denn kleine Handwerksbetriebe können keine Lehrwerkstätten unterhalten.

Aufgabenkatalog für den Lernort „Überbetriebliche Lehrwerkstätte":

Das Qualitätsniveau der Berufsausbildung soll durch Planmäßigkeit und

Vollständigkeit der Ausbildung gesichert werden,

Ausgleich unterschiedlicher Ausbildungsstandards einzelner Betriebe,

Minderung von regionalen Disparitäten in der Versorgung mit

Ausbildungsplätzen durch Stabilisierung des Ausbildungsplatzangebotes

(Betriebe die sonst nicht ausbilden könnten, dürfen dann),

Ergänzung der betrieblichen Ausbildung, systematische

Grundausbildung für alle Jugendlichen als mobilitätsfördernde Maß-

nahme (Wechsel zwischen Betrieben erleichtern),

Intensivierung der beruflichen Fachbildung unter Berücksichtigung des

technischen Fortschrittes,

weniger begabten Jugendlichen soll durch Fördermaßnahmen zum

Erwerb der Berufsreife die berufliche Eingliederung ermöglicht werden.

Der verstärkte Ausbau von überbetrieblichen Lehrwerkstätten wird unterschiedlich

beurteilt:

Gewerkschaften und Berufsschullehrerverbände fordern eine Integration der

Werkstätten in die Berufsschulen, da sonst die Gefahr eines trialen Systems besteht.

Unternehmervertreter sehen die Werkstätten ausschließlich als Ergänzung zur

betrieblichen Ausbildung an. Manche lehnen sie direkt ab.

In vielen Handwerksberufen ist ein Besuch der überbetrieblichen Lehrwerkstätten

verpflichtend.

4.3.2 Lernorte der Berufsschule

Berufsschulunterricht

Seine Aufgaben ergeben sich aus den Aufgaben der Berufsschule (Vgl. Beschluss

der Kultusministerkonferenz vom 8.12.75):

Der Berufsschulunterricht vermittelt allgemeine (ökonomische, politische, religiöse)

und fachliche Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Anforderungen

der Berufsausbildung.

Berufsschulwerkstatt

Man unterscheidet 4 Varianten der Funktionen des Lernortes Berufsschulwerkstatt:

1. Variante: Die Berufsschulwerkstatt dient der Vermittlung beruflicher

Fertigkeiten und macht so der betrieblichen Ausbildung Konkurrenz. (Außer

den Lehrküchen im hauswirtschaftlichen Bereich ist sie eine seltene Variante).

Außerdem wird sie im Berufsgrundschuljahr der vollzeitschulischen Form zur

Vermittlung von Fertigkeiten eingesetzt.

53

2. Variante: Die Berufsschulwerkstatt als Ergänzung der betrieblichen

Ausbildung. Es werden Fertigkeiten vermittelt, die in den Betrieben aus

verschiedenen Gründen nicht vermittelt werden können.

3. Variante: Die Berufsschulwerkstatt als Demonstrationswerkstatt, um

Anschauungen zum theoretischen Unterricht zu geben.

4. Variante: Die Berufsschulwerkstatt als berufsschultypisches Laboratorium. Sie

dient der

Findung von Erkenntnissen durch das Experiment.

4.4 Betriebliche Voraussetzungen

4.4.1 Sachliche Voraussetzungen

Diese sind im BBiG für Industrie - und Handelsbetriebe und in der HwO

(Handwerksordnung; Gesetz zur Ordnung des Handwerks) für Handwerksbetriebe

geregelt.

Auszubildende dürfen eingestellt werden, wenn

die Ausbildungsstätte nach Art (Schlosserei, Bäckerei,...) und Einrichtung

(Werkzeuge, Hilfsmittel, ...) für die Berufsausbildung geeignet ist (das ist

dann der Fall, wenn alle vorgeschriebenen Lerninhalte vermittelt werden

können oder wenn Mängel durch Ausbildungsmaßnahmen außerhalb der

Ausbildungsstätte, z.B. überbetrieblicher Ausbildungswerkstätten, behoben

werden können),

die Zahl der Auszubildenden in einem angemessenen Verhältnis zur Zahl

der Aus-bildungsplätze oder zur Zahl der beschäftigten Fachkräfte steht

(was angemessen ist, wird im Zweifelsfall durch die zuständige Stelle

geregelt).

4.4.2 Personelle Voraussetzungen

Der/Die Ausbildende (der/diejenige, die/der den/die Auszubildenden einstellt) muss

persönlich geeignet sein (darf z.B. keine Vorstrafen besitzen, die einer Eignung für

den Umgang mit Jugendlichen im Wege stehen).

Die Delegationsbefugnis gestattet, dass der/die Ausbildende nicht selbst ausbilden

muss, sondern eine(n) AusbilderIn damit beauftragen kann.

Der Ausbilder (derjenige, der tatsächlich ausbildet) muss persönlich und fachlich

geeignet sein. Fachliche Eignung umfasst die beiden Bereiche der beruflichen

Fertigkeiten und Kenntnisse sowie der arbeitspädagogischen Kenntnisse. In Industrie

und Handwerk existieren dazu unterschiedliche Regelungen:

In Industrie- und Handelsbetrieben:

Zum Nachweis der erforderlichen beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse

reicht in der Regel die Facharbeiter- bzw. Gehilfenprüfung in dem

54

entsprechenden Beruf aus. Der Nachweis kann aber auch anders geführt

werden: z.B. durch ein Studium in Verbindung mit einer entsprechenden

Berufspraxis oder auch durch Anerkennung von sonstigen Prüfungen.

Die erforderliche berufs- und arbeitspädagogischen Eignung mussten

AusbilderInnen bisher in einer eigenen Prüfung (Ausbilder-Eignungs-Prüfung

- abgenommen durch die IHK) nachweisen. Sie umfasst die Qualifikation zum

selbständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren in folgenden

Handlungsfeldern:

Allgemeine Grundlagen

Planung der Ausbildung

Mitwirkung bei der Einstellung von Auszubildenden

Ausbildung am Arbeitsplatz

Förderung des Lernprozesses

Ausbildung in der Gruppe

Abschluss der Ausbildung

Die Details waren in der Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) von 1999

festgelegt.

2003 wurde jedoch der Nachweis der berufs- und arbeitspädagogischen

Kenntnisse für 5 Jahre ausgesetzt. Damit sollte Betrieben – vor allem waren

Klein- und Kleinstbetriebe angesprochen - der Zugang zum Ausbildungsmarkt

erleichtert werden. Es bestand damals die folgende Situation: die berufs- und

arbeitspädagogischen Kenntnisse mussten zwar vorhanden sein, aber nicht

mehr nachgewiesen werden.

Aufgrund vieler auftretender Probleme hat man sich dann aber entschlossen,

ab August 2009 wieder eine – sehr abgespeckte Version der AEVO

einzuführen, deren Nachweis wieder verbindlich vorgeschrieben ist.

In Handwerksbetrieben:

Im Handwerk werden seit der letzten Änderung der Handwerksordnung am

1.1.2004 drei verschiedene Bereiche unterschieden (siehe auch Anhang A V/1):

41 A-Handwerke (zulassungspflichtige Handwerke – z.B. Gerüstbauer,

Maler und Lackierer, Fleischer, Friseur etc.)

53 B-Handwerke (zulassungsfreie Handwerke – z.B. Uhrmacher,

Rolladen- und Jalousienbauer, Schuhmacher, Fotografen etc.) und

57 handwerksähnliche Gewerbe (z.B. Theater- und Ausstattungsmaler,

Fahrzeugverwerter, Holzschindelmacher, Änderungsschneider etc.).

55

Die fachliche Eignung besitzt in A-Handwerken, wer die Meisterprüfung in dem

oder einem verwandten Handwerk abgelegt hat oder wer ähnlich qualifiziert ist

(Hochschule oder qualifizierter Geselle) Die Ausbilder-Eignungsprüfung ist Teil

der Meisterprüfung.

In B-Handwerken und in handwerksähnlichen Gewerben gilt dagegen die

gleiche Regelung wie in Industrie und Handel: Abschlussprüfung in dem

Ausbildungsberuf und Ausbildereignungsprüfung. Wer in diesen Bereichen

freiwillig den Meistertitel erworben hat, darf natürlich auch ausbilden.

In freien Berufen:

Für die "freien" Berufe (Vgl. BBiG § 71, Abs. 5-7) gelten besondere Regelungen.

Ausbilden darf im Ausbildungsberuf:

Anwalts- und

Notargehilfe

Zugelassene Anwälte, bestellte

Notare

Gehilfe in wirtschafts-

oder steuerberatenden

Berufen

Anerkannte Steuerberater oder

Steuerbevollmächtigte

Arzt- und

Apothekenhelfer

Approbierte Ärzte, Apotheker

Der Nachweis berufs- und arbeitspädagogischer Kenntnisse (die

Ausbildereignungsprüfung) wurden auch bereits bisher für die freien Berufe und

werden auch weiterhin nicht verlangt.

Im öffentlichen Dienst:

Das BBiG gilt nicht für eine Berufsausbildung in einem öffentlich-rechtlichen

Dienstverhältnis, die zuständige Stelle ist dort jeweils die oberste Dienstbehörde.

(z.B. städtischer Verwaltungssekretär)

2003 waren knapp 584.000 persönlich und fachlich geeignete Personen in der

Bundesrepublik als Ausbilder registriert. Auf durchschnittlich 2 bis 3 Auszubildende

kam so ein Ausbilder bzw. eine Ausbilderin.

4.5 Prüfungswesen und Aufsicht- und Kontrolle

Folgende Prüfungen sind von Bedeutung in der Berufsaus- und -weiterbildung: die

Zwischenprüfung,

die Abschlussprüfung, die Meisterprüfung und die Fortbildungsprüfung.

56

4.5.1 Zwischenprüfung

§ 48 BBiG bzw. § 39 HWO schreibt mindestens eine Zwischenprüfung während der

Berufsausbildung zur Ermittlung des Ausbildungsstandes vor, wenn sie nicht durch

eine andere Prüfungsform überflüssig ist. Die Durchführung obliegt den zuständigen

Stellen. Geprüft werden in der Regel Kenntnisse und Fertigkeiten. Bei 3 - 3½ Jahren

Ausbildungszeit findet die Zwischenprüfung vor Ende des 2. Ausbildungsjahres statt.

Bei 2 - 2½ Jahren Ausbildungszeit findet die Zwischenprüfung nach dem 1.

Ausbildungsjahr statt. Der Nachweis über die Teilnahme an der Zwischenprüfung

(nicht das Bestehen!) ist Zulassungsvoraussetzung für die Abschlussprüfung.

4.5.2 Abschlussprüfung

Rechtsgrundlage für die Abhaltung, Gestaltung und Durchführung von

Abschlussprüfungen sind die §§ 37 bis 50 BBiG. Folgende Bezeichnungen für die

Abschlussprüfung der Lehrlinge sind üblich:

"Kaufmannsgehilfenprüfung" in Verwaltungs- und

Handelsberufen

"Facharbeiterprüfung" in gewerblich-technischen Berufen

der Industrie

"Gesellenprüfung" in Handwerksberufen

"Landwirtschaftsgehilfenprüfung" in der Landwirtschaft

Die Kompetenz für die Gestaltung und Durchführung der Abschlussprüfung liegt bei

den zuständigen Stellen (z.T. an die Innungen delegiert), d.h.

die Vorbereitung der Prüfung in formeller und materieller Hinsicht

(Ausschreibung, Terminbestimmung, Raumbeschaffung, Erstellung der

Prüfungsaufgaben),

Abnahme der Prüfung (Ermittlung und Bewertung der Prüfungsleistungen),

Nachbereitung der Prüfung (Mitteilung der Ergebnisse, Erstellung und

Aushändigung der Zeugnisse).

Die Prüfung ist für den Lehrling nicht verpflichtend und gebührenfrei. Die

Prüfungsordnung regelt die Zulassung, die Gliederung der Prüfung, die

Bewertungsmaßstäbe, die Erteilung der Prüfungszeugnisse, die Folgen bei

Verstößen und die Wiederholungsprüfung (§ 47 BBiG). Die Prüfungsordnung wird

vom Berufsbildungsausschuss der zuständigen Stelle unter Beachtung der

Richtlinien des Hauptausschusses des Bundesinstitutes für Berufsbildung erlassen.

Die Genehmigung erfolgt durch die zuständige Landesbehörde.

Die Durchführung bildet die jeweilige zuständige Stelle Prüfungsausschüsse für

jeden Ausbildungsberuf (§§ 39-42 BBiG). Die Prüfungsausschüsse sind

folgendermaßen zusammengesetzt: Gleiche Zahl an Arbeitgeber- und

57

Arbeitnehmerbeauftragten, sowie mindestens ein Lehrer einer berufsbildenden

Schule. Die Arbeitnehmermitglieder werden auf Vorschlag der Gewerkschaften oder

selbständiger Arbeitnehmervereinigungen eingesetzt, der Lehrer im Einvernehmen

mit der Schulaufsichtsbehörde. Die mindestens drei Mitglieder werden von der

zuständigen Stelle für drei Jahre berufen. Der Prüfungsausschuss wählt aus seiner

Mitte einen Vorsitzenden und dessen Stellvertreter, die Mitarbeit ist ehrenamtlich.

Der Auszubildende hat einen Rechtsanspruch auf Zulassung zur Prüfung bei

Erfüllung in der im § 43 BBiG geregelten Voraussetzungen.

Diese Voraussetzungen sind:

a) Erfüllung der Ausbildungszeit oder Beendigung des Lehrverhältnisses nicht

später als zwei Monate nach dem Prüfungstermin.

b) Teilnahme an vorgeschriebenen Zwischenprüfungen

c) Führen von Berichtsheften.

d) Eintrag des Berufsausbildungsverhältnisses im Verzeichnis der

Berufsausbildungsverhältnisse (von zuständiger Stelle z.B. IHK, HWK zu führen).

Keine Zulassungsvoraussetzung ist die (erfolgreiche) Teilnahme am

Berufsschulunterricht. Wenn die zuständige Stelle die Voraussetzungen für nicht

erfüllt ansieht, muss der Prüfungsausschuss letztendlich entscheiden.

Sonderfall: Vorzeitige Zulassung des Auszubildenden zur Prüfung nach Anhören des

Ausbildenden sowie der Berufsschule, wenn seine Leistungen dies rechtfertigen (§

45 BBiG).

Die Prüfungsanforderungen sind Teil der für jeden Ausbildungsberuf existierenden

Ausbildungsordnung (vgl. Kap. II/2.3). Laut Prüfungsordnung ist festzustellen, "ob der

Prüfling die erforderlichen Fertigkeiten beherrscht, die notwendigen praktischen und

theoretischen Kenntnisse besitzt und mit dem ihm im Berufsschulunterricht

vermittelten Lehrstoff vertraut ist."

Die Prüfung besteht aus zwei Teilen:

Fertigkeitsprüfung: Arbeitsproben oder Erstellen eines Prüfungsstückes

Kenntnisprüfung: Wird schriftlich und/oder mündlich durchgeführt.

Die Beteiligung der Berufsschule beschränkt sich auf die Mitgliedschaft von

Berufsschullehrern im Prüfungsausschuss (evtl. wird eine eigene

Schulabschlussprüfung durchgeführt) und meist die Zurverfügungstellung der

Räumlichkeiten. Es ist eine bisher nicht realisierte Forderung der

BerufsschullehrerInnen, das Abschlusszeugnis der Berufsschule als Nachweis der

Kenntnisse im Sinne der Abschlussprüfung anzuerkennen.

58

2004 bestanden 85,7 % aller Auszubildenden auf Anhieb die Abschlussprüfung,

weitere knapp 10% die Wiederholungsprüfungen. Ungefähr 5 von 100

Auszubildenden beenden die Ausbildung ohne Abschlusszeugnis.

Inzwischen werden für verschiedene Berufe auch neue Prüfungsstrukturen erprobt,

die die Trennung zwischen der Fertigungsprüfung und der Kenntnisprüfung

aufheben. So wurde 1994 z.B. eine integrierte Prüfung für den Beruf des

Technischen Zeichners eingeführt. Aber auch neue Inhalte werden erprobt wie

beispielsweise Kenntnisse im Umweltschutz.

Aktuell ist ein komplett neues Konzept in der Erprobungsphase – die gestreckte

Abschlussprüfung. Sie wird vor allem in den Bereichen Metalltechnik,

Elektrotechnik, Fahrzeugtechnik und Laborberufe/Chemie erprobt. Die

Zwischenprüfung wird dabei aufgewertet und als Teil 1 der Abschlussprüfung

durchgeführt. Die Ergebnisse fließen dann auch – je nach Beruf – mit bis zu 40% in

das Endergebnis ein. Im Metallbereich besteht der 1.Teil beispielsweise aus einer

komplexen Arbeitsaufgabe mit einem Fragenteil, Teil 2 am Ende der Ausbildung

besteht aus einem Arbeitsauftrag und einem schriftlichen Prüfungsteil.

4.5.3 Meisterprüfung

Zu unterscheiden sind die Meisterprüfungen in der Industrie und im Handwerk.

In der Industrie werden Meisterprüfungen nach den gesetzlichen Bestimmungen des

BBiG als Fortbildungsprüfungen meist von den zuständigen Stellen organisiert. Es

wird nur theoretisch geprüft und keine Berechtigung zur Lehrlingsausbildung

erworben. Industriemeister werden meist als Führungskräfte in der Produktion

eingesetzt.

Im Handwerk sind wiederum die 3 Bereiche A-Handwerke, B-Handwerke und

handwerksähnliche Gewerbe zu unterschieden (siehe Anhang A V/1). A-Handwerke

benötigen den Meistertitel oder einen entsprechenden Abschluss (Hochschule,

qualifizierter Geselle), um sich selbständig zu machen. In zulassungsfreien

Handwerken sowie in handwerksähnlichen Gewerben ist dagegen der Meistertitel nur

ein freiwilliges „Gütesiegel“.

Zulassungsvoraussetzung für die Meisterprüfung im Handwerk ist

entweder eine bestandene Abschlussprüfung im Prüfungshandwerk oder

einem verwandten Handwerk oder

eine entsprechende Abschlussprüfung oder eine Meisterprüfung in einem

B-Handwerk oder

ohne einschlägigen Abschluss eine mehrjährige Berufspraxis (max. 3

Jahre) in den Beruf.

Der Meistertitel ist in allen 3 Bereichen geschützt, er darf nur nach entsprechender

Prüfung der Handwerkskammer geführt werden.

59

Die Vorbereitung auf die Prüfung ist in Vollzeit- oder Abend-Meisterschulen,

Meisterkursen der Kammern oder autodidaktisch möglich. Die Prüfung in Handwerk,

Land- und Hauswirtschaft ist

4-teilig. Sie setzt sich aus einem praktischen, fachtheoretischen, wirtschaftlich-

rechtlichen und einem berufs- und arbeitsbezogenen Teil zusammen. Der Meistertitel

berechtigt zur Lehrlingsausbildung. Die Meisterprüfung des Handwerks ist in der

HWO geregelt.

4.5.4 Fortbildungsprüfung

Als Grundlage für bundeseinheitliche Fortbildungen kann die Bundesregierung

Fortbildungsordnungen erlassen.

Die zuständige Stelle kann nach § 56 BBiG zum Nachweis von Kenntnissen und

Fertigkeiten, die durch berufliche Fortbildung erworben wurden, Prüfungen

durchführen (wie z.B. die Industriemeisterprüfung). Wenn solche Prüfungen

abgehalten werden, müssen Sie ordentlich durchgeführt werden

(Prüfungsausschüsse, klare Regelungen etc.). Wenn eine Fortbildungsordnung

existiert, muss sich die zuständige Stelle auch daran halten.

4.5.5 Aufsicht durch die zuständigen Stellen

Die zuständige Stelle überwacht "die Durchführung der Berufsausbildung und fördert

sie durch Beratung der Ausbildenden und der Auszubildenden" (§ 76 BBiG). Zu

diesem Zwecke werden Ausbildungsberater bestellt.

Qualifikationsmerkmale der Ausbildungsberater:

Abgeschlossene betriebliche Berufsausbildung mit der Befähigung zum

Ausbilden

oder ein abgeschlossener Studiengang, der für die Tätigkeit als Ausbildungsberater

geeignet ist

oder eine gleichwertige Qualifikation.

Aufgaben der Ausbildungsberater:

a) Beratung der Ausbildungsbetriebe über

pädagogische Fragen der Ausbildung und Ausstattung von

Arbeitsplätzen.

b) Beratung der Lehrlinge über

Rechte und Pflichten aus dem Ausbildungsverhältnis und Fragen aus

dem Ausbildungsvertrag,

Möglichkeiten der Verkürzung/Verlängerung der Ausbildungszeit und

vorzeitige Zulassung zur Abschlussprüfung.

60

c) Überwachung der ordnungsgemäßen Durchführung der Ausbildung:

Einhaltung des betrieblichen Ausbildungsplanes,

Einhaltung des Verbots der Beschäftigung mit ausbildungsfremden

Arbeiten,

Freistellung zum Besuch der Berufsschule und überbetrieblicher

Ausbildungsmaßnahmen,

Verpflichtung, Ausbildungsmittel kostenlos zur Verfügung zu stellen,

Einhaltung der einschlägigen gesetzlichen Vorschriften und deren

Anwendung,

Verpflichtung zur Bestellung und zum Einsatz der Ausbilder.

d) Kontaktpflege mit den Ausbildungsbetrieben, den beruflichen Schulen, der

Gewerbeaufsicht und sonstigen Stellen.

Die Anzahl der AusbildungsberaterInnen einer zuständigen Stelle ist abhängig von

der Größe des Kammerbezirks, der Zahl der zu betreuenden Lehrlinge oder

finanziellen Möglichkeiten.

Anlässe für Beratungsgespräche bzw. Kontrollbesuche des Ausbildungsberaters

bzw. der Ausbildungsberaterin können sein:

wiederholt schlechte Prüfungsergebnisse der Lehrlinge einer bestimmten

Ausbildungsstätte,

besorgniserregende Zwischenprüfungsergebnisse,

Beschwerden des Lehrlings, der Eltern, des Betriebes oder der

Berufsschule,

neue Ausbildungsordnungen.

Maßnahmen der zuständigen Stelle bei Mängeln:

Ablehnung oder Löschung der Eintragung des Berufsausbildungsvertrages,

Auflagen zusätzlicher Ausbildungsmaßnahmen außerhalb der

Ausbildungsstätte,

Setzen von Fristen zur Behebung von Mängeln.

Bei den Handwerkskammern gibt es neben den AusbildungsberaterInnen

ehrenamtlich arbeitende sogenannte Lehrlingswarte mit ähnlichem Aufgabengebiet.

Zur Schlichtung bei Streitigkeiten zwischen Ausbildungsbetrieb und Lehrling gibt es

im Bereich des Handwerks besondere Schlichtungsausschüsse.

4.5.6 Aufsicht durch die staatlichen Gewerbeaufsichtsämter

Die staatlichen Gewerbeaufsichtsämter sind dem Arbeits- und Sozialministerium

unterstellt, überwachen die Einhaltung des Jugendarbeitsschutzgesetzes,

insbesondere die gesundheitliche Betreuung der Lehrlinge und Jungarbeiter (§ 32-46

JASchG). Die Erstuntersuchung darf frühestens 9 Monate vor Arbeitsbeginn, die

Nachuntersuchung soll ein Jahr nach Aufnahme der Beschäftigung durchgeführt

werden. In Nahrungsmittelbetrieben wird zusätzlich die Einhaltung des

Bundesseuchengesetzes überprüft. Sachbearbeiter des Gewerbeaufsichtsamtes

61

führen in regelmäßigen Abständen Betriebsbesichtigungen bzw. Betriebsrevisionen

durch.

4.5.7 Aufsicht über die Berufsschule

Berufsschulen unterstehen der staatlichen Schulaufsicht, sowie gemäß der

Kulturhoheit der Aufsicht der Kultusminister der Länder. In Bayern obliegt die

Schulaufsicht der staatlichen Berufsschulen den Bezirksregierungen.

62

5. Die berufsbildenden Schulen in Bayern In Bayern gibt es fünf verschiedene berufliche Schulen mit zahlreichen Varianten.

5.1 Berufliche Schulen, die vorrangig berufliche Qualifikationen vermitteln

5.1.1 Berufsschulen

Die Berufsschule "ist eine Schule mit Teilzeit- und Vollzeitunterricht im Rahmen der

beruflichen Ausbildung, die von Berufsschulpflichtigen und Berufsschulberechtigten

besucht wird" (Art. 10, BayEUG).

Formen

Berufsschulen gliedern sich fachlich in Berufsfelder (z.B.: Metalltechnik,

Landwirtschaft...), die wiederum in Fachklassen unterteilt werden (z.B. Kfz-

Mechaniker, Gas- und Wasserinstallateure, Bauschlosser ...).

Der Unterricht wird als Teilzeitunterricht an einem Wochentag neben der

betrieblichen Ausbildung, als Blockunterricht zusammenhängend in mehreren

Wochen dauernden Unterrichtsblöcken oder im Berufsgrundbildungsjahr in

schulischer Form als Vollzeitunterricht erteilt.

Für Behinderte und Kranke sind eigene Berufsschulen für Behinderte eingerichtet

(insgesamt 49 in Bayern mit ca. 15.000 SchülerInnen). In ihnen wird in fast allen

Berufsfeldern unter besonderer Berücksichtigung der Behinderung ausgebildet.

Bildungsziele

Die Berufsschule "hat die Aufgabe, die SchülerInnen in Abstimmung mit der

betrieblichen Berufsausbildung oder unter Berücksichtigung ihrer beruflichen

Tätigkeit beruflich zu bilden und zu erziehen und die Allgemeinbildung zu fördern."

(Art. 10, BayEUG)

Aufnahmebedingungen

"In die Berufsschule werden aufgenommen Berufsschulpflichtige und Personen,

die nicht mehr berufsschulpflichtig sind, sich aber in Berufsausbildung befinden

(Berufsschulberechtigte). In das Berufsgrundschuljahr werden auch nicht mehr

berufsschulpflichtige Personen aufgenommen. In das Berufsvorbereitungsjahr

werden nur Berufsschulpflichtige aufgenommen" (§2 BSO).

Die Berufsschulpflicht beginnt am 1. August des Jahres, an dem die

Volksschulpflicht endet. Sie endet in der Regel nach 3 Jahren oder mit Ablauf des

Jahres, in dem der SchülerInnen 21 Jahre alt wird.

Wichtige Ausnahmen:

2 Jahre für Berufe mit 2-jähriger Ausbildungsdauer (bei gleichem Stoff),

bis 3½ Jahre für längere Ausbildungszeiten,

bei Wechsel des Ausbildungsverhältnisses beginnt die BS-Pflicht von neuem

(Anrechnungsmöglichkeiten),

63

Ende nach Bestehen der Prüfung eines anerkannten Ausbildungsberufes,

Ende nach einigen einjährigen Berufsfachschulen (z.B. Hauswirtschaft),

Ende mit Bestehen der 10. Jahrgangsstufe von Gymnasien, Realschulen oder

Wirtschaftsschulen,

Ende nach erfolgreichem Absolvieren des BVJ für Jungarbeiter,

Ende nach besonderer Genehmigung (in Härtefällen),

Ende bei freiwilligem Eintritt in die Bundeswehr, Bundesgrenzschutz etc.

Qualifikationen

Die Berufsschule "verleiht nach bestandener Abschlussprüfung den

Berufsschulabschluss." (Art. 10, BayEUG).

Inzwischen ist es möglich, über einen Berufsabschluss bzw. über die Berufsschule

auch den mittleren Bildungsabschluss zu erreichen. Dazu gibt es zwei

Möglichkeiten:

1. Über den "Qualifizierten beruflichen Bildungsabschluss" (Quabi)

Für den Quabi benötigt man folgende Voraussetzungen:

a) den qualifizierenden Hauptschulabschluss (Quali)

b) den Abschluss der Berufsausbildung mit mindestens 2,5 und

c) den Nachweis mindestens befriedigender Englischkenntnisse aus einem

mindestens 5-jährigen Unterricht (nachzuweisen über den Quali oder die

Berufsschule).

Das Zeugnis über den Quabi stellt die Hauptschule aus.

Anmerkung: die früheren Möglichkeiten, den Quabi zu erwerben durch

qualifizierender Hauptschulabschluss (Quali) und qualifizierter

Berufsabschluss (2,5 im Berufsabschlusszeugnis und erfolgreicher

Berufsschulabschluss) oder

2,5 im Berufsschulzeugnis und 2,5 im Berufsabschluss

gelten nur noch für eine Übergangszeit und für die Bewerber, die unter

diesen Bedingungen begonnen haben.

2. als mittlerer Schulabschluss der Berufsschule

Voraussetzungen sind hier:

Abschlusszeugnis der Berufsschule mit 2,5 oder besser,

Abgeschlossene Berufsausbildung,

Nachweis von Englischkenntnissen (Note 3), die dem Leistungsstand

eines 5-jährigen Unterricht entsprechen.

Die Regelungen gelten auch entsprechend für eine mindestens 2-jährige

Berufsfachschule.

64

Entwicklung

2010/11 waren in Bayern 180 Berufsschulen mit 11.972 Klassen eingerichtet. Die

Schülerzahl betrug insgesamt 270.350 (1980: 385.000!). 6.956 Lehrer waren

eingesetzt.

Tab. VI/I: Schüler an Berufsschulen nach Stellung im Beruf und nach Berufsfeld 2010/11

(aus: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus: Schule und Bildung in Bayern 2011. Statistische Übersichten. München 2012.)

Die Berufsschulen sind regional stark gestreut. Eine Konzentration in

Ballungsgebiete ist allerdings festzustellen.

2008/09 absolvierten ca. 30.000 BerufsschülerInnen ein Berufsgrundbildungsjahr -

davon über 26.000 in kooperativer Form. Lediglich im Bereich „Holztechnik“

überwiegt noch die schulische Form.

65

5.1.2 Berufsfachschulen (BFS)

"Die Berufsfachschule ist eine Schule mit Vollzeitunterricht, die, ohne eine

Berufsausbildung vorauszusetzen, der Vorbereitung auf eine Berufstätigkeit oder der

Berufsausbildung dient und die Allgemeinbildung fördert. Der Ausbildungsgang

umfasst mindestens ein Schuljahr" (Art. 12 BayEUG).

Formen

Bestimmte zwei- bis dreijährige Berufsfachschulen bereiten auf den Abschluss in

einem anerkannten Ausbildungsberuf vor, der auch im dualen System erlernt

werden kann. Die Berufsabschlussprüfungen werden entweder schulintern oder von

der zuständigen Stelle (IHK, HK) abgenommen.

Eine andere Gruppe der zwei- bis dreijährigen Berufsfachschulen bereiten auf Berufe

vor, die nur in schulischer Form erlernt werden können. Diese Berufsfachschulen

enden mit einer staatlichen Prüfung (z.B. staatlich geprüfter...).

Einige Berufsfachschulen vermitteln gesetzlich nicht näher festgelegte berufliche

Qualifikationen und schließen mit einer schuleigenen Prüfung ab.

Ein Teil der Ausbildungsgänge an Berufsfachschulen bereitet auf eine anschließende

Berufstätigkeit vor. Wird nach dem Besuch der Berufsfachschule noch ein

Berufsausbildungsverhältnis mit einem Ausbildungsbetrieb eingegangen, so wird in

der Regel die Zeit des Besuches der Berufsfachschule mit einem Jahr auf die

erforderliche Ausbildungszeit der dualen Ausbildung angerechnet. Tabelle VI/2

enthält die Berufsfachschulen in Bayern geordnet nach Abschluss und

Aufnahmevoraussetzungen.

Tab. VI/2: Ausbildungsrichtungen der Berufsfachschulen in Bayern (in Klammern die jeweilige Ausbildungsdauer in Jahren)

Aufnahme-voraussetzung

Abschluss

BFS, die von Haupt-/ Mittelschülern besucht werden können

BFS, die zusätzliche Qualifikationen voraussetzen (z.B. mittlerer Schulab-schluss, Mindestalter)

Ausbildungsbe-ruf, der auch im dualen System erlangt werden kann

Maschinenbau (3), Elektrotechnik (3), Korbflechterei (3), Schreiner (3), Holz-bildhauer (3), Glas u.Schmuck (3), Keramik (3), Bürokaufleute (3), Daten-verarbeitungskaufleute (3), Landwirt-schaft (2), Hauswirtschaft (2/3), Kinder-pflege (2), Bekleidung (1/2/3), Glas (3), Hotel- u. Gaststättengewerbe (2/3), Körperbehinderte für Bürokräfte (3)

Blinde für Bürotechnik (2/1), Arzthelfer (2), Geigenbauer und Zupfinstrumen-tenmacher (3½/3), Fotografie (2), Wirtschaft (1/2)

66

Berufsabschluss, der nur über eine schulische Ausbildung erreicht werden kann (staatl. Abschluss)

Musik (2), Pflegevorschulen (2) für elektro- und datentechn. Assistenz-berufe (2), Zytologische Assist. (2), Chemie (2), bekleidungstechn. Assist. (2), textiltechn.Assist. (2), Porzellan (2/1), Innenarchitektur (3), kaufmänn. Assist. (2), techn. Assist. in der Medizin (2), Sport (3), Kurzschrift und Maschi-nenschreiben (2/1), Kinderpflege (2), Beschäftigungs- u. Arbeitstherapeuten (3), Diätassistent (2), Hebammen (3), Krankenpflege (3), Kinderkrankenpflege (3), Krankengymnastik (2), Logopädie (3), pharmaz.-techn. Assist. (2), Fremd-sprachenberufe (2), Blinde für Musik (2)

schuleigener Abschluss

Kosmetik (1), Schauspiel (3), Modegra-phik (3), Graphik und Werbung (3/4), Hotel- und Gaststättengewerbe (1)

Datenverarbeitung (2)

Wirtschaftsschulen stellen eine Sonderform der Berufsfachschulen dar. Ihr

Besuch kann auf die Ausbildungszeit in kaufmännischen Berufen angerechnet

werden.

Die Wirtschaftsschule ist eine Berufsfachschule und umfasst die Jahrgangsstufen 7

mit 10, in dreistufiger Form die Jahrgangsstufen 8 mit 10. In der 4-stufigen Form

können ab der Jahrgangsstufe 8 folgende Ausbildungsrichtungen eingerichtet

werden:

1. Ausbildungsrichtung I, mit Schwerpunkt in den Bereichen Rechnungswesen

und Betriebsorganisation,

2. Ausbildungsrichtung II, mit Schwerpunkt in den Bereichen

Wirtschaftsmathematik und Naturwissenschaften.

Die 3-stufige Form biete nur die Ausbildungsrichtung I an.

Seit 2000 wird auch noch zusätzlich eine 2-stufige Form angeboten. In ihr können

die SchülerInnen in 2 Jahren (Jahrgangsstufen 10 und 11) den

Wirtschaftsschulabschluss erreichen. Diese Form ist besonders interessant für

Hauptschulabsolventen mit Quali, die einen kaufmännischen Beruf anstreben oder

in die Verwaltung möchten.

Bildungsziele

Die Berufsfachschule dient der Vorbereitung auf eine Berufstätigkeit oder der

Berufsausbildung und fördert die Allgemeinbildung (Art. 12, BayEUG).

Die Wirtschaftsschule vermittelt eine zwischen den Angeboten der Hauptschule und

Gymnasium liegende allgemeine Bildung und eine berufliche Grundbildung im

Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung und bereitet auf eine entsprechende berufliche

Tätigkeit vor.

67

Aufnahmebedingungen

Die Berufsfachschule setzt keine Berufsausbildung voraus. Zum Teil wird ein

qualifizierender Hauptschulabschluss, ein mittlerer Bildungsabschluss, ein

Mindestalter oder das Bestehen einer Aufnahmeprüfung erwartet.

Qualifikationen

Die Berufsfachschulzeugnisse bestätigen einen Berufsabschluss oder auf eine

Berufsausbildung anrechenbare Ausbildungszeiten. Das Abschlusszeugnis einer

Wirtschaftsschule (Wirtschaftsschulabschluss) beinhaltet den mittleren

Schulabschluss. (Art. 19, BayEUG). Ebenfalls den mittleren Schulabschluss kann

man erwerben mit dem Abschlusszeugnis einer mindestens 2-jährigen BFS, die zu

einer abgeschlossenen Berufsausbildung führt, bei überdurchschnittlichen

Leistungen und dem befriedigenden Nachweis von Englischkenntnissen.

Entwicklung

2008/09 gab es in Bayern 436 BFS des Gesundheitswesens mit etwa 25 500

SchülerInnen, 74 Wirtschaftsschulen mit ca. 25 200 SchülerInnen und 322 sonstige

BFS mit rund 25 000 SchülerInnen.

70 - 80% der Schüler sind Mädchen (vor allem durch die BFS des

Gesundheitswesens).

5.1.3 Fachschulen (FS)

Die Fachschule dient der vertieften beruflichen Fortbildung oder Umschulung und

fördert die Allgemeinbildung; sie wird im Anschluss an eine Berufsausbildung und in

der Regel an eine ausreichende praktische Berufstätigkeit besucht. Der

Ausbildungsgang umfasst bei Vollzeitunterricht mindestens ein halbes Schuljahr, bei

Teilzeitunterricht einen entsprechend längeren Zeitraum.

Formen

Technik, Gewerbe und Gestaltung

Meisterschulen, die SchülerInnen mit abgeschlossener Berufsausbildung und

einschlägiger mehrjähriger Berufspraxis auf die Meisterprüfung im Handwerk

oder auf die Industriemeisterprüfung vorbereiten.

Mögliche Fachrichtungen: Bauhandwerker, Buchbinder,

Elektroinstallateure, Friseure, Gas und Wasserinstallateure, Gold- und

Silberschmiede, Holzbildhauer, Industriemeister (metallverarb. Berufe),

Keramik, Konditoren, Landmaschinenmechaniker, Mode, Maschinen-

bauer, Photographie, Radio- und Fernsehtechniker, Schreiner, Steinmetze

und Steinbildhauer, Straßenbau, Zahntechniker, Zentralheizungs- und

Lüftungsbauer.

Technikerschulen, die Bewerber mit Hauptschulabschluss und

abgeschlossener Berufsausbildung sowie mindestens zweijähriger

einschlägiger Berufspraxis bei Tagesschulen - mindestens einjähriger

Berufspraxis bei Abendschulen - zum "staatlich geprüften Techniker"

ausbilden. An Technikerschulen kann teilweise nach dem 2. oder 3.

Semester die Meisterprüfung abgelegt werden.

68

Mögliche Fachrichtungen: Bautechnik, Bekleidungstechnik, Brautechnik, Farb-

und Lacktechnik, Galvanotechnik, Maschinenbautechnik, Papiertechnik,

Sanitärtechnik, Steintechnik, Textiltechnik, Umweltschutztechnik.

Sonstige Fachschulen

z.B. für Blumenkunst (staatl.gepr.Florist), Mode und Schnittechnik (interner

Abschluss), Porzellan (staatl.gepr.Porzellanmaler, Porzellanmodelleur).

Wirtschaft

Betriebswirtschaft (Fachwirt für Grundstücks- und Wohnungswirtschaft (IHK))

Datenverarbeitung (staatl.gepr.Wirtschaftsinformatiker)

Sekretärinnen und Fremdsprachensekretärinnen (gepr. Sekretärin)

technische Kaufleute (staatl.gepr.techn.Getränke-, Holz- oder

Textilkaufmann)

Landwirtschaft

Landwirtschaftsschulen mit den Abteilungen Land- und Hauswirtschaft

(staatl.gepr.Wirtschafter für Landbau, landwirtschaftliche Hauswirtschafterin,

Wirtschafterin

Garten- und Weinbau (staatl.gepr.Wirtschafter für Produktionsgartenbau,

Garten- und Landschaftsbau, Wirtschafter für Weinbau und Kellerwirtschaft)

Milchwirtschaft und Molkereiwesen (staatl.gepr.Wirtschafter für Milchwirtschaft

u. Molkereiw.)

höhere Landbauschulen (staatl.gepr.Landwirt)

Technikerschulen für Landwirtschaft (Techniker für Landbau, Hauswirtschaft

und Ernährung, Gartenbau, Weinbau und Kellerwirtschaft, Milchwirtschaft

und Molkereiwesen)

Technikerschulen für Waldwirtschaft (staatl.gepr.Forsttechniker)

Gastronomie

FS für das Hotel und Gaststättenwesen (staatl.gepr.Betriebsökonom)

Hauswirtschaft, Sozialpflege

Hauswirtschaft (staatl.gepr.Wirtschafterin(städt. Hauswirtschaft))

Dorfhelferinnen (staatl.gepr.Dorfhelferin)

Familienpflege (staatl.anerkannte Familienpflegerin)

Altenpflege (staatl.anerk.Altenpflegerin)

Heilerziehungshilfe und -pflege (staatl.anerk.Heilerziehungspflegerin, -pflege-

helferin)

Aufnahmebedingungen

In der Regel ist zum Besuch einer Fachschule ein Berufsabschluss und

mehrjährige Berufserfahrung erforderlich.

Qualifikationen

Die Technikerschulen dauern 2 Jahre, bei Teilzeitunterricht 4 Jahre, und schließen

mit der staatlichen Technikerprüfung ab. Die Meisterschulen dauern ½ bis 2 Jahre.

Sie führen zur Meisterprüfung in einem Handwerk oder zur Industriemeisterprüfung.

Durch Teilnahme an besonderem Wahlunterricht kann in vielen Fachschulen die

69

Fachschulreife erworben werden. Besondere Lehrgänge bereiten die SchülerInnen

auf eine Ergänzungsprüfung vor, die die Fachhochschulreife verleiht.

Entwicklung

Eine Übersicht der Fachrichtungen und die Schülerzahlen liefert Tabelle VI/3.

Tab. VI/3: Schülerzahlen an Fachschulen (Schuljahr 2008/09)

Art der Fachschule (öffentliche und private zusammen) Schüler Technikerschulen 7 501 Meisterschulen 1 156 Kaufmännische Fachschule 132 Landwirtschaftsschulen 1 912 Sonstige Fachschulen 3 311 Zusammen (190 Schulen mit 667 Klassen, 1075 Lehrern) 14 012

5.1.4 Fachakademien (Fak)

Definition

Die Fachakademien (eine bayerische Besonderheit) sind berufliche Schulen, die im Anschluss an eine berufliche Ausbildung auf den Eintritt in eine gehobene Berufslaufbahn vorbereiten. Die Ausbildung verknüpft in besonderer Weise theoretisches Wissen mit praktischem Können.

Formen

Der Ausbildungsgang umfasst bei Vollzeitunterricht mindestens vier Halbjahre.

Fachakademien für Hauswirtschaft vermitteln die Befähigung, leitende Aufgaben in hauswirtschaftlichen Betrieben

zu übernehmen und Auszubildende und Praktikanten anzuleiten (staatlich geprüfte/r hauswirtschaftliche/r Betriebsleiter/in).

Fachakademien für Sozialpädagogik vermitteln die Befähigung, in Kindergärten, Horten und Heimen sowie anderen

sozialpädagogischen Bereichen als Erzieher tätig zu sein (staatlich anerkannte/r Erzieher/in).

Fachakademien für Musik dienen der Ausbildung von Berufsmusikern auf allen Gebieten der Musik und

der Ausbildung von Musiklehrern, auch für rhythmisch-musikalische Erziehung, soweit keine Ausbildung an Hochschulen für Musik vorgeschrieben oder vorausgesetzt wird. Die Ausbildung dauert in der Regel drei bis vier Jahre (staatlich geprüfte/r Musiker/in, staatlich geprüfte/r Kirchenmusiker/in, staatlich geprüfte/r Musiklehrer/in ).

Fachakademien für Fremdsprachenberufe dienen der Vorbereitung auf den Beruf des Übersetzers bzw. Übersetzers und

Dolmetschers (staatlich geprüfte/r Übersetzer/in, staatlich geprüfter/r Übersetzer/in und Dolmetscher/in).

Fachakademien für Wirtschaft sollen die Befähigung vermitteln, Aufgaben in der Wirtschaft und Verwaltung in

Tätigkeitsbereichen mit gehobenen Anforderungen zu übernehmen (staatlich geprüfte/r Betriebswirt/in).

70

Außerdem bestehen Fachakademien für Augenoptik (staatl.gepr.Augenoptiker/in ), Bauwesen (staatl. gepr.Bauleiter/in), Medizintechnik (staatl.gepr.Medizintechniker/in), Gemeindepastoral (staatl. gepr. Gemeindeassistent/in), Heilpädagogik (staatl.aner-k.Heilpädagoge/in), Landwirtschaft (staatl.gepr. Agrartechniker/in für Landbau, staatl.gepr.landwirtschaftliche/r Betriebsleiter/in), Holzgestaltung (staatl.gepr.Form- und Raumgestalter/in (Holz)), Restauratorenausbildung (staatl.gepr. Restaurator/in für Möbel- und Holzobjekte) und Darstellende Kunst (Bühnenreife).

Aufnahmebedingungen

In der Regel werden eine abgeschlossene Berufsausbildung und ein mittlerer

Schulabschluss vorausgesetzt. "Der mittlere Schulabschluss kann unter

Umständen mit einer Rechtsverordnung durch eine der Ausbildungsrichtung

entsprechende Meister- oder staatliche Technikerprüfung ersetzt werden. Das

zuständige Staatsministerium kann durch Rechtsverordnungen bestimmen, dass an

Fachakademien künstlerischer Ausbildungsrichtung neben dem mittleren

Schulabschluss oder an dessen Stelle der Nachweis einer entsprechenden

Begabung im jeweiligen Fachgebiet treten, der durch Bestehen einer

Eignungsprüfung zu erbringen ist. Eine Eignungsprüfung ist auch in den

Ausbildungsrichtungen Publizistik und Sport zulässig." (Art. 17, BayEUG)

Qualifikationen

Neben einem beruflichen Abschluss können die SchülerInnen auch

Zugangsberechtigungen für weiterführende Bildungsstätten erreichen." Durch eine

staatliche Ergänzungsprüfung zur Abschlussprüfung kann die Berechtigung zum

Studium an einer Fachhochschule einschlägiger Fachrichtung erworben werden. Bei

sehr guten Noten (Durchschnitt besser 1,5) in der Abschluss- und

Ergänzungsprüfung wird die fachgebundene Hochschulreife verliehen." (Schulreport

1981/Heft 1)

Entwicklung

Die zur Zeit 87 Fachakademien in Bayern wurden 2010/11 von 7 810 Studierenden

besucht. Folgende Tabelle VI/4 gibt einen detaillierten Überblick.

Tab. VI/4 : Ausbildungsrichtungen und Schülerzahlen an Fachakademien (2010/11)

71

5.2 Berufliche Schulen, die vorrangig Berechtigungen vermitteln

Mit den berechtigungsvermittelnden Schulen wird in Bayern die Möglichkeit

geschaffen, auch mit beruflichem Abschluss Qualifikationen für einen

Hochschulgang zu erwerben. Entsprechend der Trennung in Fachhochschulen und

wissenschaftliche Hochschulen gab es ursprünglich zwei verschiedene Schultypen,

die die Berechtigungen vermitteln: die Fachoberschule sowie die Berufsoberschule.

Die Lücke, die vor allem im allgemeinbildenden Bereich vorhanden ist, sollte durch

eine Zwischenstufe – die Berufsaufbauschule – geschlossen werden. Dieser

Schultyp diente auch dazu, formal die mittlere Reife zu erwerben.

Nachdem allerdings der mittlere Schulabschluss auf immer mehr verschiedenen

Wegen zu erwerben ist (durch den ‚Quabi„, direkt durch den Berufsabschluss, über

Meister- und Technikerschulen etc.) reduzierte sich die Aufgabe der BAS allerdings

stärker auf das Füllen der allgemeinbildenden Lücken.

Schulversuch „Dreistufige Berufsoberschulen“

Von 1990 bis 1997 lief ein Schulversuch, in dem die verschiedenen Schultypen in

einer geschlossenen beruflichen Oberstufe zusammenzufassen, die sogenannte

„dreistufige BOS“. Hier wurde ein dreijähriger, in sich geschlossener Bildungsgang

erprobt, der Hauptschulabsolventen mit Quabi zur Hochschulreife führt - nach 2

Jahren zur Fachhochschulreife, nach 3 Jahren zur fachgebundenen Hochschulreife,

mit Ergänzungsprüfung zur allgemeinen Hochschulreife. Wenn die notwendige

schulische und berufliche Vorbildung vorlagen, konnten die Schüler auch unmittelbar

in die Stufe II oder die Stufe III übernommen werden. Der Versuch ist inzwischen

abgeschlossen und führte 1997 zu einer Neuordnung von Fachoberschule und

Berufsoberschule.

Danach bleibt es bei der formalen Trennung von FOS und BOS, allerdings ist nicht

mehr der erwünschte Abschluss, sondern die Zugangsberechtigung Kriterium für die

Schulwahl.

Die FOS ist nunmehr für SchülerInnen mit mittlerer Reife ohne Berufsabschluss

oder Berufserfahrung gedacht. Die vormals einstufige FOS entfällt somit – der

fachpraktische Unterricht an der FOS nimmt an Bedeutung zu.

Die BOS ist für SchülerInnen mit mittlerer Reife und Berufsabschluss oder

Berufserfahrung. Sie müssen nun nicht mehr von vornherein zwischen erwünschter

Fachhochschulreife oder fachgebundener Hochschulreife wählen, sondern können

beide Qualifikationen an der BOS erwerben. Hauptschüler, die noch keine mittlere

Reife besitzen, können diese in einer Vorstufe der BOS erwerben. Denjenigen, die

die mittlere Reife über die Berufsausbildung erworben haben, wird diese Vorstufe

dringend empfohlen, um sie in den Grundlagenfächern fit zu machen.

72

5.2.1 Berufsaufbauschule (BAS)

Die BAS war als Brücke zwischen der beruflichen Erstausbildung und

weiterführenden schulischen Bildungsgängen eingeführt worden. Sie diente dazu,

den mittleren Schulabschluss für weiterführende schulische Ausbildungen zu

erwerben und Defizite in den allgemeinbildenden Fächern auszugleichen.

Inzwischen wurde die BAS durch die Vorstufe der BOS ersetzt.

5.2.2 Fachoberschule (FOS)

Formen

Die Fachoberschule wird seit der Umstrukturierung 1997 nur noch in zweijähriger

Vollzeitform (Jahrgangsstufen 11 und 12) für Bewerber ohne Berufsausbildung

oder ohne berufliche Vorkenntnisse geführt. Der Unterricht vermittelt allgemeine,

fachtheoretische und fachpraktische Ausbildung. Fachoberschulen werden in fünf

Ausbildungsrichtungen geführt:

Technik

Agrarwissenschaft

Wirtschaft, Verwaltung und Rechtspflege

Sozialwesen

Gestaltung

Die fachpraktische Ausbildung umfasst etwa die Hälfte der Unterrichtszeit in der

Jahrgangsstufe 11 und wird in der Regel in Einrichtungen der Wirtschaft, der

Verwaltung sowie des Sozial- und Gesundheitswesens durchgeführt. Sie ist dem

Wesen nach eine in die Betriebe verlagerte schulische Maßnahme. In den Bereichen

Technik und Gestaltung findet die Fachpraxis zum Teil auch in Schulwerkstätten

statt.

Bildungsziele

Ziel der Fachoberschule ist es, SchülerInnen mit einem mittleren Schulabschluss in

zwei Schuljahren zur Fachhochschulreife zu führen. Sie wurde 1970 errichtet, um

eine neue Eingangsstufe für die in Fachhochschulen umgewandelten

Ingenieurschulen und Höheren Fachschulen zu schaffen.

Aufnahmebedingungen

Aufnahmebedingung ist der mittlere Schulabschluss. In der Fachrichtung

Gestaltung werden zusätzlich Aufnahmeprüfungen gefordert.

Qualifikation

Die Fachoberschule verleiht nach bestandener Abschlussprüfung die

Fachhochschulreife.

Mit Beginn des Schuljahres 2004/05 wurde – zunächst auf 5 Jahre befristet – der

Schulversuch

FOS 13 eingerichtet. Bewerber können dort in einem weiteren Jahr die

fachgebundene Hochschulreife und mit einer weiteren Fremdsprache sogar die

allgemeine Hochschulreife erwerben. Dieser Schulversuch wurde verlängert.

73

Entwicklung

Die 87 Fachoberschulen in Bayern werden 2008/09 von ca. 38 000 Schülern

besucht:

Tab. VI/5: Anzahl der Schüler und Schulen an Fachoberschulen in Bayern (2008/09)

Ausbildungsrichtung Zahl der Zahl der Zahl der

Schulen/Klassen Lehrer Schüler

Technik 8 362

Agrarwirtschaft 386

Wirtschaft, Verwaltung, Rechtspflege 15 231

Sozialwesen 12 134

Gestaltung 1 936

Zusammen 87/ 1 492 2 132 38 049

5.2.3 Berufsoberschule (BOS)

Formen

Die Berufsoberschule ist eine Vollzeitschule und umfasst mindestens 2 Schuljahre.

Nach einem Schuljahr kann die Fachhochschulreife, nach 2 Jahren die

fachgebundene Hochschulreife erworben werden.

Für Hauptschüler, die die mittlere Reife über den beruflichen Bildungsweg erworben

haben, wird empfohlen, eine einjährige Vorstufe zu besuchen. Dort sollen sie in den

Grundlagenfächern wettbewerbsfähig mit Realschul- und

Wirtschaftsschulabsolventen bzw. mit Gymnasiasten gemacht werden. Diese

Vorstufe existiert bereits seit 1994 und hat sich bewährt. Nach der Abschaffung der

BAS dient die Vorstufe auch dazu, den mittleren Schulabschluss zu erlangen.

Es können folgende Ausbildungsrichtungen eingerichtet werden:

1. Technik,

2. Agrarwirtschaft,

3. Wirtschaft,

4. Sozialwesen.

Bildungsziele

"Die Berufsoberschule vermittelt eine allgemeine und fachtheoretische Bildung." (Art.

16, BayEUG)

In der Fachtheorie wird an die erworbene Berufsausbildung angeknüpft.

Aufnahmebedingungen

"Sie baut auf einer der jeweiligen Ausbildungsrichtung entsprechenden

abgeschlossenen Berufsausbildung und einem mittleren Schulabschluss auf."

(Art. 16, BayEUG). Dabei gibt es keine Notenbeschränkungen mehr wie bisher. Einer

abgeschlossenen Berufsausbildung ist auch eine mindestens 5-jährige

Berufstätigkeit gleichgesellt.

Qualifikationen

Sie verleiht nach bestandener Abschlussprüfung im ersten Jahr die

Fachhochschulreife, im 2. Jahr die fachgebundene Hochschulreife. Die

fachgebundene Hochschulreife berechtigt zu einem einschlägigen Hochschul-

74

studium. Durch eine Ergänzungsprüfung in einer zweiten Fremdsprache kann die

allgemeine Hochschulreife erworben werden. Dann kann ein beliebiges Studienfach

gewählt werden.

Entwicklung

1980 wurden in den 21 Berufsoberschulen 2 900 SchülerInnen (1989 in 23 Schulen:

4569) unterrichtet, 1500 in der Fachrichtung Technik, 900 im Wirtschaftsbereich, 450

SchülerInnen beschäftigten sich mit Hauswirtschaft und Sozialpflege und 50 waren in

der Fachrichtung Landwirtschaft.

Die Anzahl der BOS sowie die Standortverteilung hat sich allerdings durch die

Neuordnung (Erwerb der Fachhochschulreife durch Berufstätige in der BOS) stark

geändert. Den heutigen Stand gibt Tab. VI/6 wieder.

Tab. VI/6: Anzahl der Schulen und Schüler an Berufsoberschulen in Bayern (2008/09)

Ausbildungsrichtung Zahl der Zahl der Zahl der Schulen/Klassen Lehrer Schüler

Technik 4 571

Agrarwirtschaft 100

Wirtschaft 5 501

Sozialwesen 1 893

Zusammen 58 /497 874 12 065

75

6. Fachdidaktische Grundlagen der Unterrichtsplanung

6.1 Prinzipien

Methodik: Wie sollen diese Inhalte vermittelt werden?

Handlungsorientierter Unterricht10

Handlungsorientierter Unterricht wird als eine wichtige methodische Lösung für

aktuelle Probleme besonders im Arbeitslehreunterricht betrachtet.

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht,

in dem die zwischen dem Lehrer/der Lehrerin und den SchülerInnen vereinbarten

Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf-

und Handarbeit der SchülerInnen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander

gebracht werden können.“11

Begründung

Aufgrund der Erfahrungen der LehrerInnen aus der eigenen Schulzeit (Prägung

durch Vorbilder), der Machtstruktur im Unterricht (LehrerIn in der Führungsrolle),

tradierter neuhumanistisch begründeter Werte in den Lehrplänen und in der

Schulorganisation erscheint „kopflastiger“, d.h. durch Worte und Begriffe

gekennzeichneter Unterricht als Regelfall. Die einseitige mentale Belastung der

SchülerInnen führt zu Ermüdungserscheinungen (Konzentrationsabfall), zu

Langeweile, dann zu Unterforderung und schließlich Kompensationshandlungen, die

oft als Unterrichtsstörungen aufgefasst werden. Schläfrige SchülerInnen und

Unterrichtsstörungen bedingen wiederum erhöhte Lehreraktivität, so dass der

Unterricht von Lehrerhektik und Schülerträgheit gekennzeichnet ist.

Abhilfe kann eine Arbeitsform leisten, die die einseitige mentale Belastung der

SchülerInnen mildert. Entsprechend der Leistungsfähigkeit des Menschen soll der

Unterricht SchülerInnen emotional, mental und physisch zeitlich wechselnd

belasten.

Eine eng geführte Klasse lässt dem einzelnen wenig Handlungs- und

Entscheidungsfreiraum, so dass die SchülerInnen folgerichtig auch die

Verantwortung für den Unterricht und den Lernerfolg subjektiv eher als Leistung des

Lehrers empfinden. Schüler sollten eine Chance erhalten, selbst Verantwortung für

ihr Lernen zu übernehmen.

Im modernen Leben und besonders in der Berufs- und Wirtschaftswelt etabliert sich

Anspruchs- und Konsumdenken, Bedürfnisse können zunehmend durch Technik und

Wohlstand bequem passiv befriedigt werden (z.B. Video, Computer), so dass

Eigeninitiative und Selbstverantwortlichkeit oberflächlich betrachtet nicht mehr

10 nach Werner Jank, Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. Cornelson Scriptor, Berlin 1994, S. 337 ff 11

Jank, Hilbert, 1994, S. 354

76

lohnend erscheinen. Eine weitere Ursache der Passivität mancher Jugendlicher liegt

in der komplexen, oft unüberschaubaren Umwelt, die Erfolg versprechendes Handeln

erschwert. Da werden z.B. unverstandene Computer gestreichelt oder getreten, um

gewünschte Ausgaben zu erhalten, leider meist ohne Erfolg. Demzufolge müssen in

der Schule Handlungsräume mit angemessenen Aufgaben geschaffen werden,

wo SchülerInnen ihre Fähigkeiten erproben und vervollkommnen können.

Handelndes und problemlösendes Lernen sind besonders effektiv, die Lerninhalte

werden leichter behalten. „Denken geht aus dem Tun hervor und wirkt als

Handlungsregulation auf dieses zurück.“12

Aebli beschreibt in „Denken: Das Ordnen des Tuns“13 die Verknüpfung von Denken

und Handeln, wie aus dem konkreten Handeln abstrakte Begriffe abgeleitet werden,

sich kognitive (Denk-)Strukturen bilden und daraus wieder Handlungsschemata

entstehen. Piagets operative Didaktik deklariert Erkenntnis als individuelle operative

Konstruktion, d. h. Handeln liefert die Anschauungen, aus der sich der Mensch ein

strukturiertes Bild der Welt „konstruiert“. Lernen beruht danach auf kognitiven

Strukturen und wird durch kognitive Konzepte des Individuums repräsentiert. Der

Lernprozess wird als permanente Anpassungsleistung interpretiert, bei der

erworbene Konzepte an veränderte Gegebenheiten angepasst werden, damit ein

dynamisches Gleichgewicht entsteht.

Merkmale

Ganzheitlicher Aspekt

Der Schüler soll als Ganzes, mit seinen Gefühlen, seinen Händen und mit seinem

Kopf dabei sein. Die Lerninhalte umfassen als Ganzes die Problemstellung, nicht

spezifische, fachsystematisierte Inhalte.

Schüleraktivität

Die Schüler sollen möglichst viel selbst tun und damit auch Handeln lernen. Die

Selbsttätigkeit nimmt mit dem Lernerfolg zu, die Lehreraktivität nimmt entsprechend

ab.

Handlungsprodukte

„Handlungsprodukte sind die veröffentlichungsfähigen materiellen und geistigen

Ergebnisse der Unterrichtsarbeit“14, z.B. ein Rollenspiel, Spickzettel, Leserbrief,

Experiment, Schülerbuch, Elternabend oder Klassenausflug.

Subjektive Schülerinteressen

Die Handlungen sollen möglichst von subjektiven Interessen der Schüler ausgehen.

Schüler lernen zunächst ihre inhaltlichen, personalen und sozialen Interessen zu

erkennen, zu artikulieren und öffentlich zu behaupten.

12 vgl. Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heibrunn 1997 13 vgl. Aebli, H.: Denken: Das Ordnen des Tuns, Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie.

Stuttgart 1980. Band II: Denkprozesse, Stuttgart 1981 14

Jank, Hilbert, 1994, S. 356

77

Schüler gestalten den Unterricht

Die Schüler sind von Anfang an an der Planung, Durchführung und Auswertung des

Unterrichts beteiligt. Der Lehrer wechselt allmählich von seiner dominierenden,

führenden Rolle mit wachsenden Lernfortschritten in eine beratende Rolle.

Öffnung der Schule

Innerhalb der Schule werden individuelle Lernwege, fächerübergreifende Bezüge

und Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften gepflegt. Kontakte nach außen

(Betriebe, Institutionen, Arbeitsämter usw.) erweitern den Handlungsraum.

Verbindung von Hand- und Kopfarbeit

Auf einen Blick

sind im Folgenden die allgemein gültigen und fachübergreifend anerkannten

Unterrichtsprinzipien aufgelistet, die sich zum Teil mit dem vorher dargestellten

Ansatz des handlungsorientierten Unterrichts decken, diesen aber auch erweitern:

• Motivierung

• Zielgruppenorientierung

• Handlungsorientierung/Aktivierung

• Veranschaulichung

• Differenzierung

• Erfolgssicherung/Wiederholung

• Ganzheitlichkeit

• Strukturierung

• Zielorientierung bzw. Kompetenzorientierung

• Exemplarisches Lernen & Problemorientierung

6.2 Unterrichtsplanung

Gestaltung von Unterrichtseinheiten

Wenn die Frage „Was soll unterrichtet werden?“ beantwortet ist, folgen

Überlegungen der Lernorganisation. In diesem Abschnitt werden z.B. die Schritte

oder Phasen einer Unterrichtseinheit entworfen, Methoden oder Unterrichtsverfahren

gewählt und Lernzielkontrollen vorgesehen. Allgemein sollen mit der methodischen

Planung die gewählten Feinlernziele möglichst sicher erreicht werden. Abhängig vom

Inhalt, den Methoden und dem Können des Lehrers bzw. der Lehrerin und der

SchülerIn wird der Unterricht mehr oder weniger detailliert festgelegt. Bei den

vielfältigen hier anfallenden Entscheidungen helfen wissenschaftliche Erkenntnisse

aus…

der Lernpsychologie über Wahrnehmung, Gedächtnis, Behalten und Lernen,

der Entwicklungspsychologie über Grundlagen und Phasen der typischen

Entwicklung und die typische Entwicklung einzelner Personenmerkmale,

78

der pädagogischen Soziologie über Sozialkontakte, Sozialbeziehungen und

Sozialgebilde

und Informationen über Kenntnisse und Fähigkeiten der SchülerIn und des

Lehrenden, der Lernumgebung und verfügbare Lehr- und Lernmittel. In Arbeitslehre

sind darüber hinaus Kooperationsmöglichkeiten innerhalb und außerhalb der Schule

zu berücksichtigen.

Artikulation

Die Unterrichtsgliederung hat wesentlichen Einfluss auf den Lernerfolg. Deshalb

haben schon sehr früh Pädagogen Artikulationsschemata entwickelt, z.B.:

Rein: Vorbereitung - Darbietung - Verknüpfung - Zusammenfassung -

Anwendung,

Huxley: Observation - Generalproposition - Deduktion - Verifikation ,

Huber: Erschließung - Besinnung - Bewältigung ,

Roth, Corell, Klafki, Tausch u. v. m..15

Eine problemorientierte Unterrichtseinheit kann wie folgt logisch aufbauend

gegliedert werden:

Hinführung (Motivation, Anknüpfung an Bekanntem, Überblick)

Zielangabe (Ausgangsproblem, Themenstellung)

1. Teilziel (Problemlösungsschritt 1)

Teilzielkontrolle

2. Teilziel (Problemlösungsschritt 2)

Teilzielkontrolle

...

Verknüpfung der Teillösungen zur Gesamtlösung (Zusammenfassung,

Vertiefung)

Gesamterfolgskontrolle

Anwendung und Transfer der Ergebnisse

Schluss (Ausblick, Resümee)

Methoden

Der charakteristische Unterschied zwischen den genannten Hauptformen besteht

nicht in ihrem jeweiligen Maße möglicher Schüleraktivität (denn diese lässt sich in

allen Formen anregen), sondern vielmehr in dem verschiedenen Maß an

Selbständigkeit, welches dem Schüler bzw. der Schülerin gewährt wird.

15

vgl. Göttler, J.: System der Pädagogik. Kösel Verlag, München 12. Aufl. 1964 Huber, F.: Allgemeine Unterrichtslehre. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 8. erw. Aufl.1963 Bach, H.: Die Unterrichtsvorbereitung. A.W. Zichfeldt, Hannover, 3. Aufl. 1962 Roth, H.: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 9. Aufl. , Schroedel, Hannover 19

79

Die Auswahlkriterien sind:

die gewählte Unterrichtsart,

die Erfordernisse der Lernziele,

die Berücksichtigung der einzelnen Phasen des Unterrichtes (Hinführung,

Lernzielkontrolle..),

die Verfügbarkeit von Unterrichtsmitteln (ausreichend Arbeitsmaterial,

Werkplätze) und

die Individuallage der Klasse (Leistungsfähigkeit, Gruppenarbeit geübt..).

Die Unterrichtsform muss auf die gewählte Unterrichtsart abgestimmt sein. So

werden z.B. bei einem differenzierenden oder individualisierenden Vorgehen im

Allgemeinen die Formen des Führens oder Anleitens angebracht sein16. Im Lehrplan

sind vielerorts bereits Hinweise auf geeignete oder vorgeschriebene Verfahren zu

finden.

Darbietender Unterricht

Der Lehrer steht im Vordergrund, die Schüler empfangen, beobachten, hören zu, z.B.

Vortrag, Vorführung, Demonstration, Film- oder Tonaufnahmen... Die Darbietung

muss Lernprozesse organisieren.

Vortragen

Ein höchstens fünf Minuten langer Vortrag soll zunächst motivieren, also eine

Lernlücke eröffnen, und ein Ausgangsproblem aufwerfen. Durch knappe, klare Sätze

werden die SchülerInnen über die Sachlage informiert und anschließend die

Informationen im Sinne der Lerninhalte interpretiert, erklärt oder nachvollzogen

(Operieren). Schließlich folgen am Ende Kontrollfragen oder Beispiele, mit denen

der Hörer sein Verständnis prüfen kann. Der Vortrag soll mit vorbildlicher, prägnanter

und modulierter Sprache, unterstützt durch die Gliederung, Gestik und Mimik,

Charisma und etwas Esoterik, die Aufmerksamkeit fesseln und Lernaktivitäten

anstoßen.

Nicht immer und jedem gelingt dies, was ein alter Schülervers bezeugt: „Wenn alle

schlafen, einer spricht, so nennt man dieses Unterricht.“

Vorzeigen

Beim Vorzeigen (Folien, Lehrbuch) wird der optische Informationskanal genutzt.

Wahrnehmung und Vorstellung liegen nahe beieinander. Die Aufmerksamkeit wird

durch Zeigen, durch Vorgaben (z.B. von außen nach innen betrachten) oder durch

Aufgaben (z.B. worin unterscheiden sich die beiden Bilder?) gelenkt.

16

s. Bach 1963

80

Vorführen

Beim Vorführen werden Abläufe optisch veranschaulicht. Die Schüler können die

Informationsflut nur durch Beobachtungsaufträge bewältigen. Eine Filmvorführung

ohne Beobachtungsauftrag ist meist für den Unterricht wertlos.

Vormachen

Die uralte erfolgreiche Lernfolge Vormachen-Nachmachen-Üben sollte zu folgender

Organisationskette erweitert werden: Aufgabenstellung - Gliederung in Einzelschritte

- Vormachen - Nachmachen - Prüfen und Werten des Ergebnisses. Der Lehrer muss

beim Vormachen die Handlungen sicher beherrschen.

Entwickelnder Unterricht

Der Lehrer steuert laufend die geplante Schüleraktivität, z.B. Unterrichtsgespräch,

impulsgesteuerter Unterricht, Diskussion, Wettbewerb, Spiel, Hausaufgaben.

Frage

Die Lehrfrage zeigt zunächst eine Lernlücke auf, die den Schwierigkeitsgrad

kennzeichnet. Sie enthält Informationen als Grundlage der Antwort und eine

Richtung, in der die Antwort erwartet wird. Am geeignetsten erscheinen

schlussfolgernde Fragen, wie „Was folgt daraus?“ u. ä. .

Impuls

Lernimpulse liefern lediglich Lernanstöße. Sie enthalten im Vergleich mit der Frage

nur Informationen und Richtung. Die geringere Organisationsdichte führt zu

selbständigerem Denken und Handeln der Schüler aber auch zu größeren

Streuungen.

Gespräch / Diskussion

Zunächst wird eine Gesprächsspannung durch eine Informationsfrage

(Informationsgespräch) oder eine überspitzte Behauptung (Streitgespräch)erzeugt.

Anschließend berichten oder argumentieren die Schüler während des

Gesprächsverlaufs. Schließlich fasst der Lehrer, bzw. der Diskussionsleiter das

Ergebnis zusammen (Gesprächsertrag).

81

7. Fachspezifische Methoden zur beruflichen Orientierung

7.1 Das Rollenspiel

Definition:

„Das Rollenspiel ist ein Verfahren, das in simulierter Form Situationen aus dem

Alltäglichen oder Fiktiven darstellt, die entweder aus dem Erfahrungsbereich der

Beteiligten stammen oder für sie erfahrungsvorbereitend sind, somit die

Interaktionsfähigkeit der Beteiligten anspricht bzw. fördern soll“17.

Gerade die vorberuflichen und beruflichen Themen des Arbeitslehreunterrichts bieten

dem Rollenspiel ein geeignetes Einsatzfeld (z.B. Verhalten während des

Betriebspraktikums; Rollenverteilung von Mann und Frau im Betrieb; welchen Beruf

soll ich ergreifen (Berufswahl)?).

So unterscheidet man hier nach dem spontanen und dem angeleiteten Rollenspiel.

„Im spontanen Rollenspiel werden Konfliktsituationen der Beteiligten aufgegriffen,

die im unmittelbaren Zusammenhang mit ihrem Umfeld stehen, wie z.B.

Familiensituation, Freundeskreis, Schulprobleme usw.. Da diese Situation den

Beteiligten bekannt und vertraut ist, kommt es beim spontanen Rollenspiel außer

einer kurzen Einstimmung zu keiner größeren Vorbereitung. Vorgegeben ist nur die

Situation, während der Ablauf und die einzelnen Rollen flexibel gehandhabt werden

können.

Beim angeleiteten Rollenspiel steht das Erarbeiten und Lösen von Situationen im

Vordergrund, die nicht aus dem Alltagserleben der Beteiligten stammen, sondern im

Vorgriff auf zukünftige Situationen thematisiert werden. Diese, dem Spieler bisher

nicht geläufigen Rollen, können je nach Unterrichtsfach und Lernziel:

aus anderen gesellschaftlichen Bereichen genommen werden,

der Geschichte entstammen,

aus dem eigenen Bereich sein, aber mit fiktiven Verhaltensweisen,

die Zukunft betreffen.

Bei dieser Darstellung ist zu beachten, dass die einzelnen Abgrenzungen und

Übergänge nicht immer eindeutig, sondern fließend sein können“18.

Im Wesentlichen geht es hier nicht um die Vermittlung von Faktenwissen, sondern

die Schüler sollen:

17 Behrens, G.: Rollenspiel; In: Arbeiten und Lernen, Heft 10-10a, Juli/August 1980, Friedrich Verlag, Seelze, S. 73-74. 18

Kolb, G. (Hrsg.): Methoden der Arbeits-, Wirtschafts- und Gesellschaftslehre, Farber-Hense: Das Rollenspiel, S. 27-30, O. Maier Verlag, Ravensburg, 1978.

82

Einfühlungsvermögen in die Bedürfnisse anderer gewinnen,

die Fähigkeit erhalten, unterschiedliche Sprechstrategien situationsgerecht

einzusetzen,

die Fähigkeit erlangen, übernommene Normen bei veränderten Situationen

infrage stellen zu können,

Bereitschaft zeigen, divergierende Erwartungen und Bedürfnisse zu tolerieren und

Handlungsfähigkeiten und soziale Komponenten stärken und erweitern (z.B. ihr

Verhalten in Konfliktsituationen).

„Hieraus lassen sich folgende Lernziele ableiten:

Der Schüler bzw. die Schülerin

erkennt seinen/ihren eigenen Informationsstand,

erkennt den Informationsstand seiner Kommunikationspartner,

erkennt seinen/ihren eigenen Standpunkt,

setzt sich kritisch mit seiner/ihrer später zu erwartenden Rolle auseinander,

gewinnt Abstand zu seinem/ihrem eigenen Rollenverhalten,

entwickelt Problemlösungsverhalten und

erfährt die Veränderbarkeit von angeblich festgelegten Fakten.

Aus diesen Zielen kann man ableiten, dass es einerseits darum geht, den Schüler mit

seiner eigenen Verhaltensweise zu konfrontieren, andererseits ihm mögliche Verhal-

tensweisen seiner Kommunikationspartner zu präsentieren, mit denen er sich

auseinandersetzen muss. Konflikte, die aus diesem Interaktionsprozess entstehen,

machen es möglich, z.B. durch Aufzeigen von Handlungsvarianten, dem Schüler ein

Instrument an die Hand zu geben, das es ihm ermöglicht, mit diesen Situationen

umzugehen bzw. sie zu verändern...“19.

Anwendungen

Rollenspiele sind im Lehrplan verpflichtend vorgeschrieben für LZ 8.3.3, LZ 9.1.2 und

M 10.1.2: „Vorstellungsgespräch“.

Der Einsatz des Rollenspiels im Arbeitslehreunterricht

Vorbereitung

Die Problemstellung bzw. die Ausgangssituation wird erarbeitet und die Ziele des

Rollenspiels festgelegt. Je nach Lernprozess und Lerngruppe können engere oder

19

Behrens, G.: Rollenspiel; In: Arbeiten und Lernen, Heft 10-10a, Juli/August 1980, Friedrich Verlag, Seelze, S. 73-74.

83

weiterreichende Situationen und Rollen vorgegeben werden. In Arbeitsgruppen, die

identisch mit den Spielgruppen sein können, werden die Situationsdefinition, die

Rollencharakteristika und eventuell Argumentationen vorbereitet. Die

Rollenverteilung kann im Plenum oder in den Kleingruppen selbständig geschehen.

Die ganze Lerngruppe, die Zuschauer oder spezifische Beobachter erarbeiten

Beobachtungskriterien bzw. Leitfragen, die sich auf die Problemstellung beziehen.

Durchführung

Ausgehend von den erarbeiteten Kriterien oder den Vorgaben wird das Rollenspiel

dargestellt. Nach dieser ersten Spielszene kann es zu einer weiteren Darstellung mit

anderen Mitspielern, aufgrund einer Diskussion aber auch zur Veränderung des

Ablaufs kommen.

Auswertung

Für eine Auswertung stehen zwei Möglichkeiten zur Verfügung:

1 Nach jeder kurzen Spielszene kann eine Auswertung stattfinden, Vorschläge

der Zuschauer und Spieler können sofort in der nächsten Spielszene

aufgenommen werden, wobei primär die emotional-soziale Komponente der

Rolle in den Vordergrund rückt.

Diskussions- und Auswertungsgrundlage können sein:

Aus der Sicht der Spieler:

Wie habe ich mich erlebt?

Ist mir die Rolle leicht gefallen?

Wie habe ich meinen Interaktionspartner erlebt?

Aus der Sicht der Beobachter:

Wie habe ich die einzelnen Spieler erlebt?

Wie hat die Situation auf mich gewirkt?

Wie wurde aufeinander eingegangen?

Was hätte ich anders gemacht?

Diese Form wird angebracht sein, wenn die Anleitung nur als Einstieg gedacht

ist, der weitere Verlauf des Rollenspiels aber offen bleiben soll.

2 Die Auswertung kann nach einer abgeschlossenen Spieleinheit nach den

vorher erarbeiteten oder vorgegebenen Beobachtungskriterien stattfinden.

Spezifische Rollencharaktere, Abhängigkeiten und Determinanten der

Interaktion können herausgearbeitet werden.

Beim Einsatz des Rollenspiels in der Klasse sollten vom Lehrer folgende Kriterien

beachtet werden:

Es darf nicht inhaltlich überladen sein;

die einzelnen Spielszenen dürfen nicht zu lange dauern;

beim erstmaligen Einsatz sollten kleinere Spieleinheiten eingebracht werden und

es sollten nicht zu viele SchülerInnen in einer Szene mitspielen“20.

20 Hoppe, M.: Planspiel; In: Arbeiten und Lernen, Heft 10-10a, Juli/August 1980, Friedrich Verlag, Seelze, S. 57.

84

Literatur zum Rollenspiel

Kolb, G. Hrsg.) Klaus Farber, Friedrich W.Hense: Methoden der Arbeits-,

Wirtschafts- u. Gesellschaftslehre, O.Maier-Verlag,Ravensburg, 1.Auflage,1978.

Coburn-Staege, U.:Lernen durch Rollenspiel, Theorie u. Praxis für die Schule,

Fischer-Verlag, Frankfurt/M.,1977

85

7.2 Die Zukunftswerkstatt21

Die Zukunftsforscher und Friedenskämpfer Robert G. Jungk und sein Mitarbeiter

Norbert Müllert entwickelten in den 60iger Jahren die Methode (hier

Unterrichtsverfahren) der Zukunftswerkstatt. Die Ansätze der amerikanischen und

europäischen Studentenbewegungen wurden von Bürgerinitiativen aufgegriffen, um

konstruktive Lösungen für soziale und ökologische Probleme zu liefern. Die

Zukunftswerkstatt wurde 1997 im bayerischen Hauptschullehrplan erstmalig erwähnt.

Merkmale

Nach Apel (1996) handelt es sich bei Zukunftswerkstätten um Zusammenkünfte von

Bürgerinnen und Bürgern bzw. Betroffenen, die mit Hilfe kreativer, moderierter

Workshoptechniken gemeinsam versuchen, Strategien zur Lösung eines Problems

im Sinne einer besseren Zukunft zu erarbeiten. Dies geschieht gedanklich, verbal

und handwerklich.

Zukunftswerkstätten bestehen aus mindestens 3 Phasen:

Die Kritikphase, in der bestehende Missstände aufgedeckt werden,

der Utopie- bzw. Fantasiephase, in der ideale zukünftige Zustände kreativ

entwickelt werden und

der Realisierungsphase, in der Umsetzungsstrategien der Utopien entwickelt

werden22.

Anwendungen

Die Zukunftswerkstatt ist im Lehrplan verpflichtend vorgeschrieben für LZ M 8.3.1

Berufswegplanung und M 8.3.3 Reflexion des eigenen schulischen

Leistungsvermögen.

Ziele

„In Zukunftswerkstätten sollen Menschen alternative Zukunftsvisionen und Strategien

zur Realisierung entwickeln. Auf diese Weise soll Zukunft als offen und gestaltbar

erlebt werden und nicht als schicksalhafte Fortschreibung gegenwärtig gefährdender

Entwicklungen …“23

Im Hauptschullehrplan ist eine Zukunftswerkstatt im Rahmen der Berufs- und

Lebensplanung in M-Klassen (M8) vorgesehen. In Haupt- und Förderschulen bieten

sich darüber hinaus viel komplexe Themenbereiche an, die mit Zukunftswerkstätten

thematisiert werden können, z. B.:

21 vgl. Kathrin Pfeufer: Das Unterrichtsverfahren der Zukunftswerkstatt. Zulassungsarbeit an der TU- München, Lehrstuhl für Ergonomie, 2001 22

vgl. Weber, Birgit: Zukunftswerkstatt. In: Schweizer, G., Selzer, H.M. Hrsg.: Methodenkompetenz lehren und lernen. Röll, Dettelbach 2001, S. 245 23

Weber, Birgit: Zukunftswerkstatt. In: Schweizer, G., Selzer, H.M. Hrsg.: Methodenkompetenz lehren und lernen. Röll, Dettelbach 2001, S. 245-250

86

Arbeits- und Berufswelt, z. B. „Arbeiten im Jahr 2040“ (Automatisierung,

Globalisierung)

Soziale Gesellschaft, z. B. Leben im Alter und bei Krankheit (Dienstleistungen,

Finanzierung)

Umwelt, z. B. Energieversorgung, Elektrosmog, Abfallentsorgung

Durchführung24

Das Strukturmodell einer Zukunftswerkstatt kann nach Weinbrenner/Häcker25 in fünf

Abschnitte gegliedert werden:

Vorbereitungsphase

In der Vorbereitungsphase wird das Thema festgelegt. Es soll alle Beteiligten

betreffen, als lösungsbedürftig und auch als grundsätzlich lösbar angesehen werden.

Als Raumausstattung werden ein Sitzkreis, Tafeln, Stellwände, Platz zum Aufhängen

von Plakaten und evtl. Rückzugsmöglichkeiten zur Entspannung bereitgestellt. Ideal

wären z. B. die Räumlichkeiten in einem Schullandheim. Als Arbeitsmaterial benötigt

man Schreibzeug, große Papierbögen für Plakate, Klebeband zum Aufhängen, einen

PC mit Drucker und evtl. eine Kopiermöglichkeit. Die ideale Gruppengröße beträgt 20

Personen. Sind es mehr TeilnehmerInnen, sollten mehrere Moderatoren und

Gruppenräume organisiert werden. Kleingruppen bis zu drei Personen sollten sich in

Nischen oder andere Räume zurückziehen können. Die Zeitplanung muss

sicherstellen, dass die drei Hauptphasen (Kritik-, Fantasie- und

Verwirklichungsphase) in jedem Fall durchlaufen werden. Gruppen mit unbekannten

Teilnehmern sollten sich zunächst einstimmen, d. h. sich kennen lernen können und

die Geschichte, die Zielsetzung und den Ablauf bzw. die Spielregeln der einzelnen

Phasen des Verfahrens vorgestellt bekommen.

Kritikphase

Hier sollen möglichst präzise und radikal bestehende Missstände und ungelöste

Probleme in drei Schritten aufgedeckt werden.

1. Kritiksammlung

Durch provozierende Leitfragen der Lehrkraft bzw. der Moderatoren sollen

die SchülerInnen Kritikpunkte und Problem z. B. auf Handzetteln oder

einem gemeinsamen Plakat in kurzen Stichworten sammeln.

Verschiedenste Ängste und Sorgen werden, angeregt durch die

Äußerungen anderer SchülerInnen, aufgedeckt und bewusst gemacht.

2. Systematisierung und Bewertung

Die einzelnen Kritikpunkte werden zu Problembereichen

zusammengefasst. Die Bereiche können anschließend von der Klasse

24

vgl. Dörfler, Gmelch 2005, S. 15 25

Peter Weinbrenner, Häcker, W.: Theorie und Praxis von Zukunftswerkstätten. In: Olaf-Axel Burow, Neumann-Schönwetter, M.N. (Hrsg.): Zukunftswerkstatt in Schule und Unterricht. Bergmann+Helbig, Hamburg, 1997, S. 26ff

87

nach Dringlichkeit und Wichtigkeit bewertet werden, indem z. B. jeder 5

Punkte nach seinen Interessen vergeben kann.

3. Thematische Schwerpunkte bilden

Die als vorrangig bewerteten Problembereiche werden präzisiert und

deutlich sichtbar, z. B. auf einem großen Plakat als Ergebnis der

Kritikphase zusammengestellt.

Fantasiephase

In der Fantasiephase sollen möglichst kreative Lösungen für die aufgedeckten

Probleme der Kritikphase gefunden werden, um so eine positive Stimmung bei den

SchülerInnen zu erreichen. Die Spielregeln erlauben ausdrücklich auch utopische

Lösungen, so als ob beliebig viel Geld und Macht verfügbar wäre. Kritik ist nicht

erlaubt!

Es kann in vier Einzelschritten vorgegangen werden:

1. Kritikpunkte positiv umformulieren

Zu jedem Kritikpunkt wird eine positive Alternative formuliert. Diese

Alternativen liefern Anregungen für umfassendere, kreative Vorstellungen.

2. Brainstorming

Die SchülerInnen sollen möglichst phantasievolle Vorschläge einer idealen

Zukunft entwickeln, ohne an die Machbarkeit oder Zwänge durch

Vorschriften zu denken. Alles ist machbar, alles ist möglich (s. Kapitel

Brainstorming!).

3. Systematisierung und Bewertung

Die Ideen werden nun geordnet und, evtl. wieder durch Punktevergabe,

bewertet.

4. Ausarbeitung und Konkretisierung eines utopischen Entwurfs

Dieser Schritt erfolgt in Kleingruppen, die die ausgewählten Ideen eines

idealen Zustandes präzisieren und ausarbeiten. Jede Gruppe stellt ihr

Ergebnis möglichst eindrucksvoll (z. B. durch Rollenspiel, Kurzgeschichte,

Gedicht, Comic, Gruppenbild…) vor.

Verwirklichungsphase

Hier sollen die utopischen Zukunftsentwürfe mit der Realität konfrontiert und

Realisierungsmöglichkeiten gefunden werden. Der ideale Zustand ist das (ferne) Ziel,

das möglichst weitgehend erreicht werden soll. Mit Fantasie und Einfallsreichtum

sollen möglichst vielfältige, neuartige und Erfolg versprechende Wege gefunden

werden. Auch diese Phase ist in einzelne Schritte, die z. T. in Gruppenarbeit gelöst

werden, gegliedert:

1. Kritische Prüfung der utopischen Entwürfe

In einer Recherche werden bereits bestehende Lösungsmöglichkeiten

zusammengestellt und Umsetzungsprobleme benannt. Fragen, wie „Was

lässt sich heute schon realisieren?“ oder „Was wird bei der Umsetzung

Probleme bereiten?“ oder „Wie beurteilen Experten die Erfolgschancen?“,

helfen bei der systematischen Analyse.

88

2. Entwicklung von Durchsetzungsstrategien

Auch hier können Fragen, z. B. „Woran muss unbedingt festgehalten

werden?“, Wie müsste vorgegangen werden, um zumindest Teile zu

retten?“26, helfen Strategien zu finden.

3. Planung eines gemeinsamen Projektes oder einer Aktion

Mit konkreten Handlungsplänen schließt die Zukunftswerkstatt. Die

gefundenen Lösungen sollen als Ergebnis (s. handlungsorientierter

Unterricht!) gemeinsam in Angriff genommen werden.

Nachbereitungsphase

Eine Zukunftswerkstatt ist der Beginn gezielter Aktionen, die in der folgenden Zeit

durchgeführt werden. Es empfiehlt sich, in gewissen Zeitabständen die Fortschritte

immer wieder zu überprüfen und die in der Zukunftswerkstatt gefundenen

Überlegungen, Strategien und Ziele mit dem Erreichten zu vergleichen.

Literatur zur Zukunftswerkstatt:

Kathrin Pfeufer: Das Unterrichtsverfahren der Zukunftswerkstatt. Zulassungsarbeit

an der TU- München, Lehrstuhl für Ergonomie, 2001

Roland Dörfler, Andreas Gmelch: Praxis 7 Arbeit – Wirtschaft – Technik,

Lehrerband mit Kopiervorlagen. Westermann. Braunschweig 2005. S. 14-15

Robert Jungk, Müllert, N. R.: Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine

und Resignation. München. 1989

Olaf-Axel Burow, Neumann-Schönwetter, M.N. (Hrsg.): Zukunftswerkstatt in

Schule und Unterricht. Bergmann+Helbig, Hamburg, 1997

Weber, Birgit: Zukunftswerkstatt. In: Schweizer, G., Selzer, H.M. Hrsg.:

Methodenkompetenz lehren und lernen. Röll, Dettelbach 2001

26

weitergehende Fragen bei Robert Jungk, Müllert, N. R.: Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine und Resignation. München. 1989, S. 129

89

7.3 Die Leittextarbeit27

Definition

„Leittexte sind schriftliche Anleitungen, mit deren Hilfe die Lernenden, durch Fragen

geführt, weitgehend mehr oder weniger komplexe Aufgaben oder Projekte

bearbeiten.“ (Ulrich Müller)

Zielsetzung

Die Leittexte leiten durch Fragen die Erkundung in der Realität oder die Erarbeitung

mit verschiedenen Medien an und führen so zu einem Lernerfolg durch `vollständiges

Handel` (ein Handeln das alle Teilschritte von der Planung über die Durchführung bis

zur Kontrolle umfasst).

Zentrale Ziele sind: Förderung von Selbstständigkeit, Befähigung zur Teamarbeit

Entwicklung von Problemlösungskompetenzen.

Anwendung

Die Leittextmethode kann eingesetzt werden um komplexe Sachverhalte zu

vermitteln (z.B. Kenntnisse über Organisationsstrukturen) und um

Schlüsselqualifikationen wie Selbstständigkeit, Planungs- und

Problemlösungskompetenzen und Kooperationsfähigkeit erwerben zu lassen.

(Alsheimer/ Müller/ Papenkort 1996, Lesekarte „Leittext“)

Die Leittextmethode ist im Lehrplan verpflichtend vorgeschrieben für LZ M 7.1.1

Erkundung eines betrieblichen Arbeitsplatzes durch die Leittextmethode, LZ M 7.2.2,

Markterkundung anhand der Leittextmethode und im Falle einer Gruppenerkundung

für LZ M 9.2.1, als Vorbereitung der Gruppenerkundung.

Verfahrensweise

Die Leittexte sind entsprechend Hackers Theorie der „vollständigen Handlung“28 in

sechs Phasen gegliedert:

1. Informieren: Klären der Aufgabenstellung und beschaffen der benötigten

Informationen

2. Planen: Mit Hilfe der Leitfragen den Arbeitsablauf festlegen, d. h. einen

Arbeitsplan erstellen.

3. Entscheiden: Absprache und Freigabe des Arbeitsplanes mit der Lehrkraft.

4. Ausführen: Selbständiges Lösen der Aufgabe mit „Unterstützung“ der

Lehrkraft.

5. Kontrollieren: Möglichst selbständige Kontrolle der Ergebnisse durch die

Lernenden. Die Lehrkraft kann hier ebenfalls unterstützend mithelfen.

6. Bewerten: Lehrkraft und Lernende bewerten gemeinsam die Ergebnisse.

Stärken und Schwächen werden analysiert und das weitere Vorgehen

(Weiterführung, Schließen von Lücken u. ä.) beschlossen.

27 vgl. Ulrich Müller: Leittextmethode. In: Methodenkompetenz lehren und lernen. Hrsg.: Gerd Schweizer, H.M. Selzer. Röll, Dettelbach, 2001. S. 155-159 28

W. Hacker: Arbeitspsychologie. VEB Verlag der deutschen Wissenschaften. Berlin 1986

90

Elemente des Leittextes

Leittexte enthalten meist folgende Systemelemente29:

Leitfragen dienen zur Orientierung, Steuerung und Überprüfung der Planung

und Durchführung der Aufgabe.

Leitsätze enthalten zusammengefasste Informationen, die die Bearbeitung

erleichtern.

Vorbereitete Arbeitsblätter, die den zu erstellenden Arbeitsplan (Ablaufschritte)

vorstrukturieren.

Kontrollbögen dienen mit ihren Fragen der selbständigen Erfolgskontrolle.

Vorteile:

eigenständiges methodisches Handeln der Schüler

Entwicklung von selbstorganisiertem Lernen

Erwerb von Schlüsselqualifikationen (Selbstständigkeit. Planungs- und

Problemlösungskompetenzen)

Nachteile:

großer Aufwand für Einarbeitung in die Methode und Entwicklung von

Leittexten

Literatur zur Leittextarbeit:

Ulrich Müller: Leittext-Methode, in: Gerd Schweizer, Helmut M. Selzer (Hgg.):

Methodenkompetenz lehren und lernen, Dettelbach 2001, S. 155-161.

Finger, A./ Schweppenhäußer, A. (1996): Leittexte und minimale Leittexte, in:

Greif/Kurtz 1996, S. 99-108.

Möller, D. (1999): Die Leittextmethode-eine Methode zur Organisation

selbstständiger Lernprozesse? Paderborn.

29

vgl. Möller, D.: Die Leittextmethode – eine Methode zur Organisation selbständiger Lernprozesse? Paderborn 1999

91

7.4 Das Experteninterview

Definition

Das Experteninterview ist eine zielgerichtete Befragungssituation, wobei sich der

Befragte bzw. die Befragte durch einschlägiges Wissen auszeichnet. Es dient der

Informationsbeschaffung.

“ Die Befragung von Experten gehört zu der Gruppe der Erkundungsmethoden. Mit

Hilfe solcher Methoden werden Schüler in die Lage versetzt, Informationen, die sie

für das Verständnis eines Vorganges oder Sachverhaltes benötigen, möglichst

selbstständig dort aufzuspüren, wo sie ihre lebensbedeutsame Funktion innehaben.

Dazu gehört unverzichtbar die Aufgabe, zwischen sinnvollen und überflüssigen

Informationen graduelle Unterschiede auszumachen und möglichst rationell und

effektiv jene Wissensinhalte zu erfassen, die von erkenntnisbildender Bedeutung

sind. Da dieser Prozess stets in konkreten Lebenszusammenhängen abläuft, ist er

an praktische Handlungen gebunden.“ (G. Klenk30)

Ziel

Der Erfahrungsschatz des Experten soll die Fragenden zu neuen Informationen,

Einsichten und besserem Verständnis verhelfen, so dass diese dann zu einem

eigenen, wohlbegründeten Urteil fähig sind. Gleichzeitig sollen die gewonnenen

Informationen die Basis für neue, möglichst selbständige Schüleraktivitäten bilden.

Anwendungsbereich

Experteninterviews eignen sich für Themen aus dem politisch-sozialen und

ökonomischen Bereich wie Rationalisierung, Mitbestimmung, Tarifvertrag,

Tarifautonomie, Arbeitslosigkeit, Berufsorientierung u.ä.. Im Lehrplan sind Hinweise

auf Expertenbefragungen gegeben, z.B. LZ 7.3.2 Projekt, LZ 9.5 Aufgaben und

Bedeutung der Geldinstitute, M 9.2.3 Arbeitnehmervertretung und M 10.3 regionale

Wirtschafts- und Infrastruktur.

Durchführung

Auswahl der Experten

Den „Experten“ sollte man nicht als allwissend und überhöht darstellen, damit seine

Aussagen nicht von vornherein als „wahr“ oder grundsätzlich richtig interpretiert

werden. Auf diese Weise sind auch subjektive Aussagen des Experten möglich, die

Raum für Diskussionen und eigene Urteile lassen. Bei den ersten Interviews könnten

beispielsweise Elternteile oder ehemalige Schülerinnen und Schüler als „Experten“

eingeladen werden, um die Distanz zwischen Fragern und Befragten möglichst klein

zu halten.

30

Gerald Klenk: „Experten befragen“ in Schweizer/Selzer: Methodenkompetenz lehren und lernen Band 3 – S. 89;

92

Interviewformen

Bei der Expertenbefragung lassen sich drei Formen der Interviewtechnik

unterscheiden: das strukturierte, das teilstrukturierte und das nichtstrukturierte

Interview.

„Das strukturierte Interview

Die Fragen, die an den Experten gestellt werden sollen, werden vorab in ihrer

Reihenfolge und Formulierung detailliert festgelegt, ebenso die Schüler, die die

Fragen stellen sollen. Der Vorteil dieser Strukturierung ist, dass das Interview

planmäßig ablaufen kann. Ein Nachteil besteht in der starren Festlegung, die eine

Vertiefung oder Ausweitung der Diskussion kaum ermöglichen.

Das teilstrukturierte Interview

Die wichtigsten Inhalte, die vorgesehenen Frageformulierungen und die Reihenfolge

werden als Interviewleitfaden festgelegt. Der Vorteil hierbei liegt in der flexiblen

Anwendungs- und Umsetzungsmöglichkeit. Die endgültigen Formulierungen und die

Themenabfolge können, der jeweiligen Situation entsprechend, flexibel gestaltet und

eingebracht werden. Hierbei ist auch der Gefahr weitgehend begegnet, dass sich das

Gespräch in Nebengleisen verliert.

Das unstrukturierte Interview

Bei der unstrukturierten Befragungsmethode wird nur noch das Ziel festgelegt. Die

Reihenfolge der anzusprechenden Problemkreise und die Einzelfragen dazu bleiben

variabel und offen. Dadurch kann an bestimmten Punkten spontan eine vertiefende

Diskussion zustande kommen. Zusätzliche Informationen, die in der Planung noch

nicht berücksichtigt wurden, können eingebracht werden. Ein solches Gespräch kann

jedoch auch von der ursprünglichen Zielsetzung abweichen, es sei denn, der Experte

gibt dem Gespräch trotz fehlender Strukturierung die aus seiner Sicht erwünschte

Richtung" [Frackmann, 198031].

In den Förder- und Mittelschulen sollte aufgrund der Sach- und Methodenkompetenz

der Schülerinnen und Schüler und der didaktischen Funktion innerhalb des

Unterrichts vor allem das strukturierte und seltener das teilstrukturierte Interview

gewählt werden. Allerdings hängt die Eignung der jeweiligen Interviewform klar von

der Individuallage der Klasse ab!

Unterrichtsablaufplanung

1. Phase Vorbereitung des Experteninterviews

Sachinformationen sammeln und vermitteln,

Grunddefinitionen ausarbeiten,

Sach- und Strukturprobleme herausstellen,

Überprüfung der Phase 1 (Lernzielkontrolle).

2. Phase Inhaltliche Bestimmung der Fragen

31

Frackmann, M.: Experteninterview, In: Arbeiten und Lernen, Heft 10-10a, Juli/ August 1980

93

Erstellen eines Fragenkataloges,

Interne Beantwortung der Fragen durch die Fragenden.

3. Phase Überprüfung der Interviewsituation

Rollenspiel,

(Eventuell Korrektur des Fragenkataloges),

Einladung der Experten bzw. der Expertin / des Experten (mit zumindest

teilweiser Angabe der vorausgeplanten Fragen zwecks Vorbereitung und

Bereitstellung von Anschauungsmaterial).

4. Phase Interview

Der Lehrer übernimmt die Diskussionsleitung und erläutert die Grundsätze

seiner Gesprächsführung.

Ein Schüler stellt anschließend nochmals die Ausgangslage dar.

5. Phase Auswertung des Experteninterviews

Die gesammelten Erkenntnisse werden schriftlich zusammengefasst, neue

Informationen und Einsichten herausgestellt und vertieft.

Literatur zum Experteninterview

Scheuch, E.K.: Das Interview in der Sozialforschung. In: König, R.(Hrsg.),

Handbuch der empirischen Sozialforschung. Bd.1, Stuttgart 1973, S.66-190.

Tempel, K.-H.: Experimentelle Erfahrungen im politischen Unterricht. In: Endlich,

H.(Hrsg.): Politischer Unterricht in der Haupt- und Realschule. Beiträge aus

Theorie und Praxis. Diesterweg, Frankfurt a.M. 1972.

Klippert, Heinz: Der Berufsberater in der Schule. In: Arbeiten und Lernen, Heft 56,

April 1988, Friedrich-Verlag, Seelze, S. 9 - 15.

94

7.5 Die Arbeitsplatzerkundung

Definition und Abgrenzung

Nach Klafki bedeutet Erkunden „...unter bestimmten Fragestellungen in methodisch

durchdachter Form in einem bestimmten Wirklichkeitsbereich Informationen einholen,

um anschließend mit Hilfe der so gewonnenen Informationen jene Ausgangsfragen

beantworten und die Teilantworten zu einem (kleineren oder größeren)

Erkenntniszusammenhang weiterentwickeln zu können.“ [Klafki, 197932] Klebel

konkretisiert für die Schule: „Unter Erkundung verstehen wir didaktisch die bildende

Begegnung der Schüler mit der Berufs- und Arbeitswelt. Bildende Begegnung ist im

Sinne H. Roth’s eine ‘originale Begegnung’“. [Klebel, 1972, S. 14]33

Verfahren zum Kennenlernen betrieblicher Realität

„Die Betriebsbesichtigung hat die Vermittlung eines Gesamteindruckes zum Ziel. In

die Besichtigung ist der Betrieb als Ganzes oder zumindest mit den Abteilungen

einbezogen, auf deren Vorstellung der Betrieb selbst Wert legt. Dem einzelnen

Besucher bleibt es aufgrund seiner eigenen Wahrnehmungsstruktur überlassen,

welchen Gegenständen oder Vorgängen er im Einzelnen seine Aufmerksamkeit

zuwenden will.

Der Betriebsdurchgang kann als erste Stufe einer Didaktisierung des Realkontaktes

durch den Betrieb bezeichnet werden. Wie bei der Betriebsbesichtigung wird auch

hier der Gesamtbetrieb als konturierte Gestalt vorgestellt. In den Einzelbereichen

erfolgt jedoch eine gezielte Auswahl von Gegenständen oder Vorgängen, die zumeist

die spezifische Leistung oder den spezifischen Leistungserstellungsprozess - im

Unterschied etwa zu anderen Betrieben - darstellen.

Die Betriebserkundung als Aspekterkundung zielt ab auf die Kenntnisnahme eines

bestimmten ausgewählten Gegenstandes, Vorganges oder Teilprozesses an einer

konkret angegebenen Stelle im Betrieb.

Die Betriebserkundung als Gesamterkundung erlaubt die Verbindung der in

Aspekterkundungen näher analysierten und fixierten Einzelelemente zum

Betriebsganzen. Hier erfolgt ein Durchgang durch den Betrieb.

Die Betriebsbegehung beabsichtigt die vergleichende Kenntnisnahme bestimmter

Betriebselemente unter übergeordnetem Gesichtspunkt. Bei der Begehung erfolgt

eine kritische Bestandsaufnahme vergleichbarer Gegenstände, Vorgänge oder

Teilprozesse.

32 Klafki, W.: Unterrichtsbeispiele der Hinführung zur Wirtschafts- und Arbeitswelt. August Bagel Verlag, Düsseldorf 1970 33

Klebel, H., Horner, A.: Die Betriebserkundung im Unterricht der Hauptschule. Auer Verlag, 1972

95

Das Betriebspraktikum ist gerichtet auf die Auseinandersetzung des Praktikanten

mit einer praktischen Aufgabenstellung innerhalb eines durch Berufs- und

Arbeitsteilung bestimmten, unter technisch-ökonomischen und sozial-

gesellschaftlichen Bedingungen erfolgenden Leistungserstellungsprozesses. Der

Praktikant wird über einen längeren Zeitraum selbst tätig.

Das Betriebspraktikum als Orientierungspraktikum ist gerichtet auf die

Auseinandersetzung des Praktikanten mit mehreren praktischen Aufgabenstellungen

an einem Arbeitsplatz oder an mehreren Arbeitsplätzen und/oder in mehreren

Betrieben oder Wirtschaftsbereichen.

Das Betriebspraktikum als Erprobungspraktikum ist gerichtet auf die

Auseinandersetzung des Praktikanten mit praktischen Aufgabenstellungen, die dem

Arbeitsfeld eines bestimmten Berufes entnommen sind, den der Praktikant für sich

selbst als möglichen oder gewünschten Eingangsberuf benannt hat.

Das Betriebspraktikum als Kontrastpraktikum ist gerichtet auf die

Auseinandersetzung des Praktikanten mit Aufgabenstellungen aus Berufsfeldern und

betrieblichen Arbeitstätigkeiten, die mit dem gewünschten oder ausgeübten Beruf

oder der gewünschten oder ausgeübten Arbeitstätigkeit kontrastieren“34.

Zielsetzung

Hofer definiert die Ziele allgemein wie folgt:

„Die Erkundung in der Arbeitslehre zielt auf systematisches Einholen von

Informationen über klar abgegrenzte Sachverhalte oder Bereiche in Betrieben sowie

anderen Einrichtungen der Wirtschaft und auf die gründliche Analyse dieser

Informationen in einem organisierten Lernprozess ab."35

Klebel nennt die gedankliche Durchdringung der erlebten Realität das zentrale Ziel

der Betriebserkundung. Daneben spezifiziert er folgende Ziele:

Einsichten, Kenntnisse und Fertigkeiten im technischen,

wirtschaftlichen und gesellschaftspolitischen Bereich ermöglichen;

neue Impulse zur Mitarbeit im schulischen Unterricht geben;

Hilfen für die Wahl eines Einstiegsberufs aufzeigen, d.h. auf die

Berufswahl vorbereiten.36

Die Betriebserkundung verschafft dem Schüler einen praxisnahen Einblick in die

komplexen Strukturen der Arbeits- und Wirtschaftswelt. Erst auf diese praktische,

außerschulische Weise wird Schülern die Arbeits- und Berufswelt durchschaubarer,

nachvollziehbarer und letztlich einsehbarer, auch wenn es sich bei

Betriebserkundungen nur um ausschnitthafte, dafür aber realitätsnahe

Wahrnehmungen (Eindrücke) handelt.

34 Platte, H.K.: Lernen vor Ort, Grundlagenband, Bonn-Bad Godesberg, 1986, S. 11 35

Hoffer, J.: Erkundung/Betriebserkundung. In: Kolb, G., (Hrsg.): Methode der Arbeits-, Wirtschafts-

und Gesellschaftslehre. Praktische Beispiele für Unterrichtsverfahren. Klinkhardt Verlag, Bad

Heilbrunn, 1987, S. 64 36

Klebel, 1972, a. a. O.

96

Aus dem Lehrplan 2004:

Fachprofil:

Praktisches, handlungsorientiertes Lernen

Der Unterricht bietet den Schülern Möglichkeiten, sich in der Schule und an

Lernorten außerhalb der Schule mit der Arbeits- und Wirtschaftswelt möglichst

wirklichkeitsnah auseinander zu setzen. Sie können sich dabei ihre individuellen

Interessen und Fähigkeiten bewusst machen, diese prüfen und weiterentwickeln und

mit den Aufgaben und Anforderungen unterschiedlicher beruflicher Tätigkeiten

vergleichen.

Betriebserkundungen

Dazu tragen Erkundungen in verschiedenen Wirtschaftsbereichen und

unterschiedlichen Betrieben im heimatlichen Wirtschaftsraum bei. Die Erkundungen

orientieren sich nicht nur an der klassischen Einteilung in volkswirtschaftliche

Bereiche, sondern auch an der Verbrauchererziehung (Jahrgangsstufe 7) und den

betrieblichen Organisationsbereichen Beschaffung, Produktion, Absatz, Personal und

Finanzierung (Jahrgangsstufen 8, 9). Insgesamt sollen mindestens drei

Betriebserkundungen durchgeführt werden. Die Schüler sollen ihre

Handlungskompetenzen, wie z. B. die Frage-, die Beobachtungs- oder die

Organisationsfähigkeit bis zur Jahrgangsstufe 9 so weit entwickelt haben, dass sie

einen Betrieb in einer Kleingruppe selbstständig erkunden und Erkundungsaufgaben

eigenverantwortlich im Betriebspraktikum durchführen können.

Anwendungen

Folgende Erkundungen sind im Lehrplan verankert. 5. Klasse: Arbeitsplatzerkundung (Schule) LZ 5.1.1 Arbeitsplatzerk. in der Schule 6. Klasse: Arbeitsplatzerkundung (Haushalt) LZ 6.1.1 Arbeitsplatzerk. im privaten Haushalt

Erkundung (Arbeits- und Herstellungsprozesse) LZ 6.3 Erk. von betrieblichen Arbeitsorten

7. Klasse: Zugangserkundung (Betrieb) LZ 7.1.1 Erk. eines betrieblichen Arbeitsplatzes Markterkundung LZ 7.2.2 Markterkundung,

8. Klasse: 2 Betriebserkundungen (Grundfunktionen) LZ 8.1.1 Betriebserkundung 9. Klasse Gruppenerkundung (Personalpolitik) LZ 9.2.1 Gruppenerkundung im Betrieb 10. Klasse Erkundungen in der Schülerfirma LZ 10.2 Schülerfirma

Didaktische Aufbereitung

Betriebserkundungen erfordern vom Lehrer eine umfangreiche unterrichtliche

Vorbereitung, eine geplante Durchführung und Nachbereitung (dagegen ist eine

Betriebsbesichtigung eine eher zufällige Einzelmaßnahme). Die curriculare

Anordnung lässt dem Lehrer Freiraum, um regionale und schülergerechte

Schwerpunkte zu treffen.

Didaktische Grundsätze

Folgende Grundsätze sollen beachtet werden:

97

Intensive Vor- und Nachbereitung

Aufgrund detaillierter theoretischer Vorinformationen durch den Lehrer sollten die

Schüler Erkundungsstrategien entwickeln, um gezielte Realerfahrungen zu erreichen.

Die Erfolgssicherung und Auswertung nach der Erkundung liefert Strukturen und

Wertungen des Erlebten.

Selbsttätigkeit

Die SchülerInnen sollen z.B. an der Feinzielformulierung beteiligt sein und mit dem

Erkundungskatalog selbständig und situationsgerecht umgehen können.

Instrumentale Fähigkeiten, wie Fotografieren, Interviewen und Protokollieren müssen

vorher geübt werden.

Aspekterkundung

Der Lehrplan erfordert eine aspektorientierte Erkundung, um die SchülerInnen nicht

zu überfordern und um die Effektivität zu erhöhen.

Kooperation

Schulintern

Zusammenarbeit in der Schule durch fächerübergreifende Vorbereitung, besonders

mit den arbeitspraktischen Fächern.

Grundsatz des Exemplarischen

Am Beispiel eines konkreten Betriebes werden gesamtwirtschaftliche

Zusammenhänge erhellt. Die Schülerinnen sollen das wirtschaftliche Prinzip

erkennen. „Durch die Veranschaulichung am konkreten Beispiel ist vom

entwicklungspsychologischen Ansatz her berücksichtigt, dass der Hauptschüler seine

Aufgaben vorwiegend nach situations- und zweckgebundenen Denkkategorien

angehen lernt, bevor mit Hilfe abstrakter Denkleistungen übergreifende

Zusammenhänge erfasst werden können.“ [Klebel, 1972, S. 19]

Einordnung in den Kontext des Arbeitslehreunterrichts

In der 8. Jahrgangsstufe können z.B. mit Erkundungen Fragen und Probleme der

Projektarbeit geklärt werden.

Didaktische Transformation

„Der Sachverhalt soll im Sinne der didaktischen Transformation einen gezielten

Ausschnitt der Realität wiedergeben, ohne diesen zu verfälschen.“ [Klebel, 1972, S.

22ff].

98

Didaktisches Strukturmodell der Betriebserkundung

Das Strukturmodell liefert eine Anleitung zur Gestaltung einer Betriebserkundung.

[Klebel, 1972, S. 30ff] Folgende Phasen werden unterschieden:

Phase der Lernzielplanung

Die Richtziele aus dem Lehrplan entnehmen und Grobziele entsprechend den zu

erkundenden Wirtschaftsbereichen formulieren. Die Feinziele sollen mit detailliertem

Wissen über die spezifizierten Betriebe erstellt werden.

Phase der Orientierung

Durch frühzeitige Kontaktaufnahme mit dem Betrieb können die Feinziele auf die

betrieblichen Gegebenheiten abgestimmt werden. Repräsentative Einzelbereiche

werden abgesprochen und Vorinformationen gesammelt. Fragen zum zeitlichen

Ablauf und Verhaltensregeln können geklärt werden.

Vorbereitungsphase

Der Lehrer achtet auf die sachrichtige Vereinfachung der Informationsfülle, z. B. dass

wesentliche Inhalte eines Berufsbildes oder des Produktionsprozesses dargestellt

werden. Unterstützend können Medien oder Pläne des Betriebes

(Produktionsstätten, Materialflussplan, Schema der Organisationsstruktur,

Unterlagen der Arbeitsämter usw.) eingesetzt werden. Die Feinziele sind vom

Einfachen zum Komplexen in sachlogischer Reihenfolge anzuordnen. Der Lehrer

muss das Hintergrundwissen seiner SchülerInnen kennen. Die Vorbereitung der

SchülerInnen richtet sich auf die Instruierung der MitarbeiterInnen, die mit den Zielen

der Erkundung vertraut gemacht werden und bereit sein sollen, den SchülerInnen

Informationen weiterzugeben.

Die SchülerInnen werden in dieser Phase über den Betrieb unterrichtet, sie lernen

die wichtigsten Räumlichkeiten, Verfahren, Arbeitsabläufe usw. vorab kennen. Die

Verlaufsplanung und der Erkundungsbogen, der kurze sachliche Fragen enthält, die

sich auf die Interessen der SchülerInnen beziehen und unter verschiedenen

Aspekten aufgegliedert sind, werden erstellt und Interviews, Fotografieren und

Protokollieren geübt.

Erkundungsphase

Man unterscheidet verschiedene Formen der Erkundung:

Grundform I:

Betrieb wird von der ganzen Klasse besucht. Gefahr der Betriebsbesichtigung!

Grundform II:

Die Klasse erkundet gemeinsam, trennt sich aber in Gruppen, die verschiedene

Erkundungsaufträge erhalten. Die Aufträge sind nach Aspekten gegliedert.

Grundform III:

Zu Beginn und am Ende wird gemeinsam erkundet. Dazwischen wird die Klasse

geteilt und erkundet aspektorientiert.

Grundform VI:

99

Ausschließliche Gruppenerkundung, z. B. Ergänzungserkundung. Die Gruppe

arbeitet selbständig.

Verarbeitungsphase

Die Ergebnisse werden z. B. an der Tafel zusammengefasst, grafisch

veranschaulicht und im Heft festgehalten. Es bietet sich an, eine Arbeitsmappe

erstellen zu lassen. Eventuell aufgetretene Verständnisschwierigkeiten müssen

geklärt werden. Möglicherweise kann ein Fachmann aus dem Betrieb eingeladen

werden.

Ergebnissicherung

Die gewonnenen Ergebnisse sollen hinsichtlich weiterer Erkundungen ausgewertet

werden (Manöverkritik). In Arbeitsmappen kann das Ergebnis auch für Dritte

(Schulausstellung) anschaulich aufbereitet werden. Die Erkundungsbögen mit den

beantworteten Fragen sollten unbedingt enthalten sein. Gut geeignet sind auch

Presseberichte in einer Schülerzeitung oder in der Lokalpresse.

Literatur zur Betriebserkundung

Gmelch, Andreas, R. Dörfler: Praxis 5 Arbeit-Wirtschaft-Technik, Hauptschule

Bayern, Lehrerband mit Kopiervorlagen. Westermann, Braunschweig 2004

Hofer, J.: Erkundung/Betriebserkundung. In: Kolb, G. (Hrsg.):Methoden der

Arbeits-, Wirtschafts- u. Gesellschaftslehre. Praktische Beispiele für Unter-

richtsverfahren. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 1978, S.64 ff..

Horner, A./Klebel, H.: Die Betriebserkundung im Unterricht der Hauptschule . Eine

didaktische Grundlegung. Auer-Verlag, Donauwörth 1972.

Wilkening, F.: Unterrichtsverfahren im Lernbereich Arbeit und Technik. Otto Maier

Verlag, Ravensburg 1980, S.180 ff..

100

7.6 Das Betriebspraktikum

Definition

Beim Betriebspraktikum verlassen die Lernenden den Lernort Unterrichtssaal, um

sich vor Ort nach eigener Anschauung und im unmittelbaren Kontakt mit Menschen

und Gegenstand über Sachverhalte zu informieren, die in der Regel außerhalb ihres

Lebens- und Erfahrungsbereiches liegen.

Das Schülerpraktikum ist ein Unterrichtsverfahren, welches den Übergang von der

Schule in das Berufsleben erleichtern und optimieren soll. (vgl. Beck/ Ipfling/Kupser) 37

Es sollen erste Einsichten in grundlegende ökonomische, sozial- und berufskundliche

Phänomene der Arbeits- und Wirtschaftswelt vermittelt werden. (vgl. Kaiser 38)

„Der junge Mensch, der sich Bildende, verlässt zeitweilig den Schonraum der Schule

und stellt sich der Ernsterfahrung, dem Engagement, der Verantwortung, der

Bewährung; er kehrt dann wieder in den umhegten Raum der Schule zurück, deren

Aufgabe in dieser Hinsicht… in der strengen Reflexion auf die Erfahrung, in der

Beantwortung der im Engagement erwachten Fragen und in der Transposition der

hier zu gewinnenden Einsichten auf andere und weitere Zusammenhänge und

Verpflichtungen besteht“ (W.Klafki39).

Bedeutung

"Das Schülerbetriebspraktikum bietet die Möglichkeit, die Berufs- und Arbeitswelt

unmittelbar kennenzulernen und die Schüler mit ihrer sozialen Wirklichkeit vertraut zu

machen.

Diese Erfahrungen - im Sinne einer kritischen Auseinandersetzung mit der

Wirtschafts- und Arbeitswelt - sind auch hilfreich für die Berufswahl. Sie können dazu

beitragen, dass Schülerinnen und Schüler ihre Eignung für bestimmte Tätigkeiten

zutreffender einschätzen, so dass sie ihre bisherigen Berufsvorstellungen besser

beurteilen und gegebenenfalls Alternativen entwickeln. Praktika geben darüber

hinaus oft positive Impulse für das schulische Weiterlernen, z.B. für das Erreichen

eines Abschlusses." [KM NRW]40

Vergleicht man in der Fachliteratur die Zielsetzungen für das Betriebspraktikum, so

herrscht Übereinstimmung bei den Autoren darüber, dass es als ein

Unterrichtsverfahren unter mehreren in den gesamten Arbeitslehreunterricht integriert

37

Beck H./Ipfling/Kupser (Hrsg.), Das Betriebspraktikum für Schüler und Lehrer, Verlag Julius

Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1984 31

Franz-Joseph Kaiser: Arbeitslehre: Materialien zu einer didaktischen Theorie der vorberuflichen

Erziehung; Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1971 32

W. Klafki aus seinem Aufsatz „Engagement und Reflexion im Bildungsprozeß“; 344; 363f. 33

Schülerbetriebspraktikum in der Sekundarstufe 1, RdErl. des Kultusministers vom 26.5.1987 (GABl.

NW. S. 320) des Landes Nordrhein-Westfalen. 34

Beck H./Ipfling/Kupser (Hrsg.), Das Betriebspraktikum für Schüler und Lehrer, Verlag Julius

Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1984

101

sein muss, um dem hohen Stellenwert, der ihm als Mittel zur realen Begegnung mit

der Arbeitswelt zugeschrieben wird, gerecht zu werden [Beck, 1984, S.23; 15,

S.37]41.

Einordnung im Lehrplan

Im Fachprofil heißt es: „Neben den Betriebserkundungen sollen vor allem die

Betriebspraktika die Schüler bei ihrer Berufswahl unterstützen. An verschiedenen

Arbeitsplätzen können sie die Anforderungen einzelner Berufe praxisnah kennen

lernen, ihre eigenen Fähigkeiten und Neigungen einschätzen und praktisch erproben

und schließlich Konsequenzen für die eigene Berufswahl ableiten. Zum ersten Mal

können sie den betrieblichen Alltag erleben und erfahren, was es heißt, beruflich tätig

zu sein. Das Betriebspraktikum in der 8. Regelklasse soll insgesamt zwei Wochen

dauern und kann in zwei zeitlich getrennten Phasen stattfinden. Das

Betriebspraktikum im M-Zug soll in der M8 eine Woche und in der M9 auch eine

Woche dauern. Das Betriebspraktikum ist eine schulische Pflichtveranstaltung. Es

umfasst Aspekte der Orientierung, der Analyse und der Erprobung. Weitere

Betriebspraktika können in Jahrgangsstufe 8 und 9 durchgeführt werden, wenn es

die regionalen schulischen Rahmenbedingungen und die Wirtschaftsstruktur

erlauben.“ [Fachprofil Arbeitslehre]

Praktika sind im Lehrplan verpflichtend vorgeschrieben für LZ 8.3.2

Betriebspraktikum in einem Ausbildungsbetrieb sowie LZ M 9.1.2 einwöchiges

Betriebspraktikum und werden für LZ 9.1.2 bei Bedarf empfohlen.

Aus dem Lehrplan 2004:

Arbeit und Beruf

8.3 Die persönliche Berufsorientierung

Lernziele

Die Schüler befassen sich systematisch mit der eigenen Berufswahl, die sie

selbstständig dokumentieren und reflektieren. Indem sie sich zuerst ihre

persönlichen Voraussetzungen bewusst machen und diese entsprechenden

Berufen und Arbeitsbereichen zuordnen, ermitteln sie jene Berufsrichtung, die

ihren eigenen Zukunftsvorstellungen nahe kommt. Dazu nützen sie

regelmäßig berufswahlunterstützende Beratungsangebote und informieren

sich auf dem Ausbildungsstellenmarkt, auf Messen und berufskundlichen

Ausstellungen. In zwei einwöchigen Praktika in Ausbildungsbetrieben

sollen sie zur Entscheidungsreife gelangen. Sie sollen eine erste

Entscheidung treffen und sich schließlich um einen Ausbildungsplatz

bewerben.

Arbeit, Beruf und Recht

102

9.1 Arbeit und Beruf

Lernziele

Die Schüler reflektieren ihren bisherigen Berufswahlprozess und beenden ihn

mit der Bewerbung um einen Ausbildungsplatz. Bei Bedarf führen sie ein bis

zu zwei Wochen dauerndes freiwilliges Betriebspraktikum zur weiteren

beruflichen Orientierung durch. Darüber hinaus verschaffen sie sich einen

Überblick über die verschiedenen Einstiegsmöglichkeiten in den Beruf und

setzen sich mit rechtlichen Rahmenbedingungen eines Ausbildungsvertrags

auseinander. Sie stellen die wichtige Bedeutung von Arbeit und Beruf im

Leben des Menschen fest und erkennen die Herausforderungen einer sich

wandelnden Arbeitswelt für den Einzelnen.

Psychologische Grundlegung

Der kognitive Konflikt

"Kognitive Schemata" müssen durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt ständig

eingesetzt, angepasst oder verändert werden. Die Veränderung von kognitiven

Schemata nennt man "Lernen" [Gmelch, 198742, S.200ff].

Bei der Veränderung eines Schemas werden meist auch benachbarte Schemata

betroffen, d.h. die Stimmigkeit der kognitiven Struktur wird gestört.

Nach Piaget ist das leitende Prinzip für das Handeln einer Person, die Stimmigkeit

der kognitiven Struktur aufrechtzuerhalten, bzw. wieder herzustellen. Unstimmigkeit

wird erlebt, wenn z.B. eine Umweltinformation der Erwartung widerspricht. Es

entsteht ein kognitiver Konflikt. Jedes Individuum wendet sich der Lösung eines

kognitiven Konfliktes mit unterschiedlicher Ausdauer und Intensität zu, je nach der

Bedeutsamkeit, die es dem betroffenen Schema beimisst.

Zudem sagt die Reaktanz Theorie aus, dass ein Mensch stets bemüht ist, seine

persönliche Entscheidungsfreiheit wieder herzustellen, wenn er sie bedroht sieht.

Das bedeutet, dass von außen kommende Überredungstaktiken (z.B. durch den

Lehrer) nicht soviel bewirken können, wie das Gefühl, selbst entscheiden zu können.

Für den Unterricht folgt daraus, dass den Schülern ermöglicht werden muss, sich

selbst zu entscheiden - möglichst gemäß dem Ziel des Lehrers.

Das "Tun einer Sache"

Lernen im Sinne einer Differenzierung und Ausweitung der kognitiven Struktur ist nur

dann effektiv, wenn innerhalb eines Individuums eine bestimmte Stufenfolge

durchlaufen wird:

1. "Tun einer Sache"

Darunter versteht Aebli nicht nur das manuelle Tätigsein, sondern ebenso die

Erfahrungsmöglichkeiten, die durch die Wahrnehmungsorgane gegeben sind

[Aebli, 197643, S.103ff).

35

Andreas Gmelch, Erfahrungs- und handlungsorientiertes Lernen, Verlag Peter Lang GmbH,

Frankfurt 1987 36

Hans Aebli, Grundformen des Lehrens, Stuttgart 1976

103

2. Erfahrung durch eine bildliche Darstellung oder die Verwendung des

entsprechenden sprachlichen Zeichens veranschaulichen [Gmelch, 1984,

S.213].

3. Sprachliche Darstellungen der Stufe 2 wieder konkretisieren.

Die Konkretisierung der psychologischen Stufenfolge des Lernprozesses ist eine

Vereinfachung, doch kann sie Denkanstöße zur Aufbereitung der Lernziele des

Betriebspraktikums geben [Heegen, 1984, S.12 ff]44.

Grundsätzliche Folgerungen für das Betriebspraktikum

Grundsatz der Freiwilligkeit

Eine entscheidende Bedingungsvariable für den Ablauf effektiver Lernprozesse ist

das Maß an persönlicher Freiheit, das ein Individuum bei der Durchführung einer

Handlung empfindet (Heegen, 1984, S.14ff).

Freiwilligkeit ist eine entscheidende Komponente für den Aktivierungsgrad der

Jugendlichen. Für den Schüler ist dabei wichtig, dass man ihm Vertrauen zur

eigenen Problemlösungsfähigkeit entgegenbringt: SchülerInnen können

beispielsweise selbständig Praktikumsplätze besorgen, Arbeitszeiten oder

Kleidungsvorschriften erkunden.

Grundsatz der Aktivierung durch originale Begegnung

Selbsttätigkeit besitzt den höchsten Aktivierungsgrad und kann damit einen

optimalen Lernerfolg hervorrufen.

Der Fachmann im Betrieb, der die Handlungsabläufe beherrscht, meint manchmal,

dass eine sprachliche Erklärung das praktische Tun ersetzen kann. In diesem Fall

fehlt jedoch, lernpsychologisch gesehen, die erste und wichtigste Stufe: das

Handeln. Deshalb sollte man als PraktikumslehrerIn versuchen, den BetreuerInnen

im Betrieb die Bedeutung des Selbsttätigwerdens der SchülerInnen als Bestandteil

des Lernprozesses zu verdeutlichen: Dem Tun muss ein möglichst breiter Raum

zugewiesen werden. Verbale Detail- und Zusammenhangserläuterungen sollten auf

das Notwendigste beschränkt bleiben.

Grundsatz der Passung

Die Verschiedenheit regionaler wirtschaftlicher Strukturen und der einzelnen

Schulklassen lassen eine optimale Passung nicht zu. Um jedoch ein möglichst hohes

Maß an Angemessenheit zu erreichen, sollten die LehrerInnen drei wesentliche

Aspekte der optimalen Passung berücksichtigen:

Bei der geistigen Passung sollte der Lehrer das Abstraktionsniveau und die

Begabungsschwerpunkte der einzelnen Schüler in allen Phasen des

Betriebspraktikums im Auge behalten.

37

Heegen, Franz, Rogler, Rolf: Betriebspraktikum konkret. Auer Verlag Donauwörth 1984

104

Bei der Berücksichtigung der körperlichen Passung denkt der Lehrer auch an

Schüler, die in der Schule motorisch unterfordert sind und deshalb oft durch

abweichendes Verhalten auffallen.

Ein dritter Gesichtspunkt ist die emotionale und soziale Passung: In jeder Klasse

gibt es ängstliche, aber auch vorlaute Schüler. Hat der Lehrer Einblick in betriebliche

Sozialstrukturen, so kann er auch hier einen wichtigen Beitrag zum erfolgreichen

Ablauf des Praktikums leisten, indem er die Persönlichkeitsstruktur der Schüler bei

der Verteilung der Praktikumsplätze berücksichtigt.

Ziele

Richtlinien für das Betriebspraktikum

Erfahrungen vor Ort sollen die Hinführung zur Arbeits- und Wirtschaftswelt

unterstützen und Hilfe bei der Berufswahl leisten.

Bereits im Unterricht gewonnene Kenntnisse und Einsichten sollen überprüft,

vertieft und ergänzt werden.

Eigenes Tätigwerden, Erleben und gezieltes Beobachten, sowie das Sammeln von

Informationen sollen dem Schüler Erfahrungen über das berufliche Leben

vermitteln (z.B. praktisches Erfahren beruflicher Grundtätigkeiten an einem

konkreten Arbeitsplatz, Erfahren des Betriebes als Sozialgebilde).

Der Schüler soll am Arbeitsplatz exemplarisch die Anforderungen einzelner Berufe

eines Berufsfeldes kennenlernen (z.B. Erleben körperlicher, geistiger und

charakterlicher Anforderungen im Rahmen eines Berufes).

Der Schüler soll seine Vorstellungen von einem Beruf und seine Eignung

hinsichtlich der eigenen Berufswahl an der Wirklichkeit überprüfen.

Aspektorientierung bei der Zielsetzung des Betriebspraktikums

Die Komplexität der modernen Arbeits- und Berufswelt und der Betriebsstrukturen

macht eine Akzentuierung des Betriebspraktikums notwendig. In der Fachliteratur

haben deshalb die Autoren, wie z.B. Kupser (1984), Ipfling et al. (1984), Kolb (1983)

und Gattermann (1974) die oben genannten Lernziele nach Aspekten geordnet. Sie

unterscheiden den sozialen, den funktionalen (technisch-ökonomischen) und den

berufskundlichen Aspekt.

Lernziele unter berufsorientierendem Aspekt

Die Schüler sollen selbständig praktische Erfahrungen an einem konkreten

Arbeits- /Ausbildungsplatz sammeln.

Der Schüler soll berufstypische Tätigkeiten erproben. Im Service soll er

Bestellungen aufnehmen, den Tisch richtig decken, Speisen und Getränke

servieren etc.

Die Schüler sollen berufstypische Anforderungen erfahren. Der Schüler soll

körperliche, geistige und charakterliche Anforderungen dieses Berufes erleben:

körperliche Robustheit, anstrengende Arbeitshaltung, Arbeit im Freien, Sorgfalt

bei der Arbeit.

105

Die Schüler sollen ihre berufliche Selbsteinschätzungsfähigkeit durch

Vergleichen der eigenen Leistung mit den beruflichen Tätigkeitsmerkmalen und

Anforderungen von Berufen verbessern. Der Schüler soll seine beruflichen

Wünsche und Vorstellungen überprüfen: "Besitze ich genügend handwerkliches

Geschick, um diesen Beruf erlernen zu können?"

Die Schüler sollen (soweit möglich) die berufliche und betriebliche

Ernstsituation erleben.

Die Schüler sollen sich über Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten

einzelner Berufe informieren (Köppl, 198645, S.40ff; 18, S.25ff; 17, S.27f).

(Befragung des Betriebsrats, der Mitarbeiter etc.)

Lernziele unter dem sozialen Aspekt

Das Erfahren des Betriebes als Sozialgefüge steht im Zentrum der Lernziele unter

sozialem Aspekt.

Die Schüler sollen hier zum Beispiel erkennen, dass in der heutigen Zeit Teamarbeit

notwendig ist und dass es verschiedene Formen der Zusammenarbeit gibt.

Weitere Lerninhalte nehmen beispielsweise auf Jugendarbeitsschutz, Arbeitsschutz,

Arbeitsbelastungen, Betriebsklima, die Mitbestimmung oder auch die Bewertung von

Arbeitstugenden Bezug.

Lernziele unter funktionalem Aspekt

Unter diesem Aspekt werden Lerninhalte zusammengefasst, die sich mit der

Organisation eines Betriebes und seiner Stellung innerhalb der

Gesamtwirtschaft auseinandersetzen.

Mögliche Lerninhalte sind die Beschreibung und Einordnung eines Betriebs in den

betreffenden Wirtschaftszweig, seine Organisationsstruktur, verschiedene

Produktionsverfahren und Fertigungsverfahren, Arbeitsplätze im Betrieb,

Maschineneinsatz, sowie Sicherheitsbestimmungen.

Die Schüler sollen zum Beispiel einen ersten Einblick in einen Handwerksbetrieb

erhalten, verschiedene Fertigungsverfahren beobachten und wichtige Werkzeuge

und Maschinen des Betriebs nennen bzw. beschreiben können.

Organisationsformen

Man unterscheidet Stunden-, Tages- und Blockpraktikum (Gattermann, 197446,

S.29). Eine Wiederholung des Zeitraums, der die Einteilung bestimmt, ist durchaus

üblich. So versteht man z.B. unter einem Tagespraktikum auch ein Praktikum, bei

dem die Schüler ein ganzes Schuljahr lang einen Tag in der Woche im Betrieb tätig

sind.

38

Köppl, Gerhard: Arbeitslehre, Roding 1986 39

Gattermann, Heinz (Hrsg.): Betriebspraktikum. Hannover 1974

106

Weitere Unterscheidungsmerkmale ergeben sich aus der inneren Gestaltung des

Praktikums [Kolb, 198347, S.117f]. Die Aufteilung der Schüler auf die

Praktikumsplätze ist ein solches Kriterium. Es gibt folgende Möglichkeiten:

Die ganze Klasse leistet ihr Praktikum im gleichen Betrieb ab;

Schülergruppen praktizieren in verschiedenen Betrieben;

je ein Schüler bekommt einen Praktikumsplatz in einem Betrieb;

Schülergruppen und einzelne Schüler werden auf verschiedene Betriebe

verteilt.

Auch der Einsatzort im Betrieb ist ein Differenzierungsmerkmal:

Der Praktikant bleibt während des gesamten Praktikums an einem

Arbeitsplatz im gleichen Betrieb;

der Praktikant lernt mehrere Arbeitsplätze im gleichen Betrieb kennen

(innerbetrieblicher Wechsel);

der Praktikant wechselt den Betrieb und damit auch den Arbeitsplatz

(zwischenbetrieblicher Wechsel);

der Praktikant wechselt den Arbeitsplatz und gleichzeitig auch das

Berufsfeld.

In den Richtlinien für das Betriebspraktikum an Bayerischen Hauptschulen wird die

Dauer des Unterrichtsverfahrens auf eine, längstens auf zwei Wochen festgesetzt.

Sinnvollerweise wird es als Blockpraktikum durchgeführt. Die Aufteilung der Schüler

auf die Betriebe ist freigestellt, so dass diese Frage je nach den örtlichen

Gegebenheiten entschieden werden kann [KM-Bekanntmachung 1987].

Didaktisches Strukturmodell des Schülerbetriebspraktikums

Die meisten Veröffentlichungen zum Betriebspraktikum geben drei Artikulationsstufen

an: Vorbereitungs-, Durchführungs- und Auswertungsphase [Kupser, 198448,

S.307ff; Kolb, 1983, S.121ff; 20, S.152ff; Heegen, 1984, S.21ff; Köppl, 1986, S.48ff].

Der Studienkreis Schule - Wirtschaft Bayern unterteilt die Vorbereitungsphase noch

in Lernziel-, Orientierungsphase und unmittelbare Vorbereitungsphase

[Studienkreis Schule - Wirtschaft, 1984, S.15] 49. Aus dem didaktischen

Strukturmodell können betriebs- und bereichsspezifische Modelle entwickelt werden,

die auf eine bestimmte Klassensituation abgestimmt sind [Studienkreis Schule -

Wirtschaft, 1984, S.12ff].

Lernziel- und Orientierungsphase

Bevor mit der Planung des Betriebspraktikums begonnen werden kann, müssen die

Schwerpunkte und Lernziele festgelegt werden.

40

Kolb, Gerhard: Arbeit, Wirtschaft, Technik. Ehrenwirth Verlag, München 1983 41

Kupser, Paul: Arbeitslehre zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Verlag Julius Klinkhardt, Bad

Heilbrunn 1984

49 Studienkreis Schule - Wirtschaft: Das Betriebspraktikum für Hauptschüler. München 1984

107

Auswahl der Praktikumsbetriebe und erste Kontaktaufnahme

Betriebspraktika können, je nach regionalen Bedingungen, grundsätzlich in Betrieben

aller Wirtschaftszweige durchgeführt werden.

Hilfestellung leisten:

Industrie- und Handelskammer;

Handwerkskammer;

Landwirtschaftsämter;

Wirtschafts- und Arbeitgeberverbände der betreffenden Branchen,

Arbeitsamt und

Mitarbeit der Eltern.

Bereits vor der ersten Kontaktaufnahme mit möglichen Praktikumsbetrieben sollte ein

ungefährer Bedarfsplan für die Praktikantenplätze aufgestellt werden.

Das erste Gespräch kann telefonisch oder brieflich erfolgen. Ein telefonisches

Nachfragen ist aber auf jeden Fall sinnvoll. Karteikarten für die kontaktierten Betriebe

verschaffen einen Überblick und können auch von mehreren Kollegen benutzt und

ergänzt werden.

Abklärung der Praktikumsziele und -inhalte mit den Betrieben

Der Betrieb soll nach der ersten Kontaktaufnahme in einem Vorgespräch mit einem

verantwortlichen Betriebsvertreter über die Ziele des Praktikums und die

Vorstellungen der Schule informiert werden. Folgende Bereiche sollten

angesprochen werden:

Der Lehrer informiert über Ziele und Inhalte des Praktikums und erläutert seine

Wünsche hinsichtlich Anzahl der Praktikumsplätze, Zeitraum des Praktikums,

Kennenlernen des Wunschberufs der Schüler;

der Betriebsvertreter erläutert seine Vorstellungen vom Praktikum, stellt die

Möglichkeiten und Grenzen seines Betriebs dar;

der Lehrer gibt Hinweise auf die geplante Vorbereitung und Aufarbeitung im

Unterricht;

beide besprechen mögliche Tätigkeitsbereiche der Praktikanten;

der Lehrer erhält Informationen über den Betrieb (schriftlich und mündlich);

die Richtlinien für das Betriebspraktikum werden besprochen, da sie den

verbindlichen Rahmen für das Schülerbetriebspraktikum darstellen;

Fragen zum Versicherungsschutz der Schüler müssen geklärt werden. Die

Schülerunfallversicherung gilt für das Betriebspraktikum, eine

Haftpflichtversicherung muss jedoch vor Praktikumsbeginn abgeschlossen werden

[KM-Bekanntmachung 1987];

den Schülern wird kein Entgelt bezahlt und die Regelungen des

Jugendarbeitsschutzgesetzes müssen beachtet werden;

Betriebsvertreter weist auf betriebsspezifische Unfallverhütungsvorschriften hin.

Erarbeitung eines Praktikumsplans

Ist der Betrieb bereit, Praktikanten aufzunehmen, so gibt er eine schriftliche

Einverständniserklärung ab. Dann erarbeitet er auf der Grundlage der

108

Vorgespräche mit dem Lehrer den Ablauf des Praktikums und die Einsatzbereiche

des Praktikanten. Außerdem soll ein betrieblicher Ansprechpartner benannt

werden, der in Kontakt mit der Schule bleibt und während des Praktikums für die

Betreuung der Schüler zuständig ist [Studienkreis Schule - Wirtschaft, 1984, S.20].

Vorbereitungsphase

Der Vorbereitungsphase werden diejenigen organisatorischen und unterrichtlichen

Maßnahmen zugeordnet, die für die Durchführung des Betriebspraktikums notwendig

sind.

Organisatorische Maßnahmen

Kontakte zu den Eltern

Ein Einbeziehen der Eltern in das Vorhaben ist zu empfehlen: Sie können einerseits

durch ihre Einflussnahme auf die Schüler und andererseits durch ihre praktische

Mitarbeit, z.B. bei der Beschaffung von fehlenden Praktikumsplätzen, zum Gelingen

des Unterrichtsvorhabens beitragen.

An einem Elternabend sollten zunächst die Ziele und Inhalte des geplanten

Vorhabens durch den Lehrer erläutert werden.

Zudem sollten die Eltern auch über die unterrichtliche Vorbereitung des Lehrers in-

formiert werden. Der geplante Zeitraum und Zeitpunkt des Praktikums wird bekannt

gegeben.

Außerdem sollten Fragen zum Versicherungsschutz der Schüler sowie einer

eventuell nötigen amtsärztlichen Untersuchung geklärt werden.

Ein weiterer Punkt ist die Bitte um Mitarbeit der Eltern bei der Beschaffung von

Praktikumsplätzen, falls noch nicht alle Schüler einen Praktikumsplatz gefunden

haben [Köppl, 1986, S.50f; 3, S.52].

Auswahl der Praktikumsplätze

Bei der Auswahl der Praktikumsbetriebe ist zunächst die grundsätzliche Frage zu

klären, ob die Schüler in ihrem "Wunschberuf" praktizieren sollen. Im Großen und

Ganzen wird diese Frage bejaht [Kolb, 1983, S.120f; , S.21; 21, S.18; ISB, 198450,

S.23]. Berücksichtigt man den Berufswunsch der Schüler nicht, so besteht die Gefahr

des Motivationsverfalls [Platte, 198151, S.158]. Deshalb ist es üblich, zuerst im

Berufswahlunterricht die Berufswünsche der Schüler zu eruieren, die

entsprechenden Berufsbilder zu besprechen und den jeweiligen Berufsfeldern

zuzuordnen.

Es spielen aber auch andere Aspekte bei der Auswahl von Praktikumsplätzen eine

Rolle:

43

Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung: Handreichungen zum Betriebspraktikum

für Hauptschüler, München 1984 44

Platte, Hans Kaspar: Betriebspraktika in schulischen Bildungsgängen. Koblenz 1981

109

Mädchen sollten angeregt werden, auch in Frauen untypischen Berufen das

Praktikum zu absolvieren;

Ziel des Praktikums ist es auch, Einblicke in Berufe verschiedener Berufsfelder zu

bekommen. Gleichen sich die Berufswünsche innerhalb einer Klasse zu sehr, so

sollte dieser Gesichtspunkt berücksichtigt werden;

Betriebe, die keinen Einblick in den Fertigungsprozess oder den Arbeitsablauf

ermöglichen, sind ungeeignet [ISB, 1984, S.18ff];

die Schüler dürfen keinen besonderen Gefahren ausgesetzt werden;

die Lage der Betriebe sollte berücksichtigt werden: Die Fahrtkosten zum Betrieb

werden in der Regel nicht erstattet. Zudem ist die Betreuung der Schüler durch

den Lehrer leichter durchzuführen, wenn keine weiten Strecken zurückgelegt

werden müssen [Platte, 1981, S.156].

Nach der Auswahl der Praktikumsbetriebe sollte den zuständigen Betreuern der

Praktikumstermin und die Anzahl der Praktikanten bekannt gegeben werden.

Im Anschluss daran wird für jeden Praktikumsplatz ein endgültiger Einsatzplan

erarbeitet. Dieser wird, zusammen mit der Zuweisung der Praktikanten, an die

Betriebe verschickt [Heegen, 1984, S.50].

Amtsärztliche Untersuchung

Kommt der Schüler während des Praktikums mit Lebensmitteln in Berührung, so

muss nach §18 des Bundesseuchengesetzes eine amtsärztliche Untersuchung

durchgeführt werden.

Didaktisch-methodische Vorbereitung

Praktikumsrelevantes Vorwissen der Schüler

Im Unterricht sollte zunächst auf das individuelle Vorwissen der Schüler Bezug

genommen werden. Auch der Rückgriff auf Lernziele vorausgegangener

Betriebserkundungen bietet sich an, z.B. Tätigkeitsmerkmale, Anforderungen und

Zukunftsaussichten eines Ausbildungsberufes, Zukunft des Dienstleistungsbereichs,

Fertigungsverfahren im Bereich der Industrie. Auch Berufserfahrungen der Eltern

können zum Sammeln des Vorwissens dienen.

Motivierung der Schüler für das Praktikum

Zuerst sollten den Schülern die Ziele des Betriebspraktikums verdeutlicht werden.

Die unmittelbar bevorstehende Berufswahl ist ein großer Motivationsfaktor, ebenso

wie die Möglichkeit vor Ort verschiedene berufliche Tätigkeiten kennen zu lernen und

sogar selbst tätig zu werden.

Erarbeitung eines Fragen- und Beobachtungskatalogs

Die Erarbeitung eines Fragen- und Beobachtungskatalogs nimmt einen wichtigen

Platz in der schulischen Vorbereitung des Betriebspraktikums ein. Deshalb sollten die

110

Schüler bei der Gestaltung des Fragebogens aktiv beteiligt werden. Ein

selbständiges Erstellen des Fragen- und Beobachtungskatalogs wird sie jedoch

überfordern [Köppl, 1986, S.86f].

Andere Autoren fordern selbständig gestaltete Fragekataloge, da die Schüler damit

kompetenter und engagierter umgehen würden [Reul, 198952, S.21ff). Vorgefertigte

Fragebögen, wie sie im Handel erhältlich sind würden die Schüler dazu verleiten, die

Antworten gegenseitig abzuschreiben.

Die Schüler sollten sich bewusst werden, welche Fragen im Betriebspraktikum für sie

wichtig sind. Eine Ausformulierung und Strukturierung eines ganzen Fragenkatalogs

wäre jedoch zu viel verlangt. Es empfiehlt sich den Schülern ein vorgefertigtes

Exemplar in die Hand zu geben, das gemeinsam den Bedürfnissen der Klasse

entsprechend modifiziert wird. (Bild Fragebogen)

Typische Inhalte des Fragen- und Beobachtungskatalogs sind:

typische Tätigkeiten, Arbeitszeiten, Arbeitsbelastung, Tagesablauf an einem

Arbeitsplatz, Formen der Zusammenarbeit, Maschineneinsatz, Einblick in wichtige

Funktionen und Strukturen von Handwerks-, Industrie-, Handels- und

Dienstleistungsbetrieben sowie von Betrieben der Urproduktion.

Erarbeiten von Grundregeln des Verhaltens im Betrieb

Die Schüler sollen die Bereitschaft und Fähigkeit entwickeln, sich auf die neuartigen

sozialen Situationen im Betriebspraktikum einzustellen und geeignete

Lösungsmöglichkeiten für ein angemessenes Verhalten finden.

So kann zum Beispiel im Rollenspiel geübt werden, wie sich der Schüler anderen

Mitarbeitern vorstellt. Auch die Belehrung über generelle

Unfallverhütungsmaßnahmen oder über wichtige Bestimmungen des

Jugendarbeitsschutzgesetzes fallen in diesen Bereich.

Durchführungsphase

Aufgaben der Schüler

Die Schüler sollen die Bereitschaft und Fähigkeit haben, das Praktikum für sich

erfolgreich zu gestalten: Sie sollen durch Beobachten, Befragen und (Mit)arbeiten

Erfahrungen in der realen Arbeits- und Berufswelt sammeln. Anhand dieser

Erfahrungen sollen sie Rückschlüsse auf Arbeitstugenden wie Pünktlichkeit, Sorgfalt

und Sauberkeit, auf körperliche, charakterliche und geistige Anforderungen sowie auf

mögliche Gefahren am Arbeitsplatz ziehen [Köppl, 1986, S.106ff].

Die Schüler haben die Aufgabe, mit Hilfe der vorbereiteten Erkundungsbögen gezielt

Informationen einzuholen, einen Arbeitsvorgang zu beschreiben und verschiedenes

Anschauungsmaterial im Betrieb zu sammeln. Ein weiterer wichtiger Punkt ist das

Erleben von menschlicher Atmosphäre im Betrieb.

45

Reuel,G., Schneidewind, K.: Die Praktikumskartei. In: Arbeiten + Lernen, Heft 2, Velber 1989, S.35ff

111

Außerdem sollen sie bereit sein, sich von dem betrieblichen Betreuer anleiten zu

lassen. Die Teilnahme am Betriebspraktikum ist verpflichtend: Ein Fernbleiben muss

sowohl im Betrieb als auch in der Schule gemeldet werden.

Aufgaben der Betreuer

Die Betreuer im Betrieb haben die Aufgabe, den Praktikanten anzuleiten und für die

Einhaltung des Praktikumsplans zu sorgen.

Einführung am ersten Praktikumstag mit Informationen über den Betrieb und über

bestehende Vorschriften (z.B. Unfallverhütung, das Tragen von Schutzkleidung oder

die Regelung der Arbeitszeit und der Pausen). .

Probleme:

mangelndes Interesse

fehlender Ernst der Schüler

Aufsicht über die Praktikanten ist eine große Belastung

Diese Problematik könnte durch eine engere Zusammenarbeit zwischen Betrieb und

Schule, zumindest teilweise, aus dem Weg geräumt werden. Keine Lösung ist es, die

Schüler in die Lehrwerkstatt aufzuräumen. Am letzten Praktikumstag findet ein

Abschlussgespräch im Betrieb statt: Ausgehend von den Erfahrungen der

Praktikanten sollen betriebliche Zusammenhänge erläutert werden.

Aufgaben des Betreuungslehrers

Der Lehrer ist während des ganzen Praktikums von seinen sonstigen

unterrichtlichen Verpflichtungen freigestellt (KM, 1987). Er muss Schülern, Eltern

und Betreuern ganztags zur Verfügung stehen und sich durch regelmäßige Besuche

in den Betrieben davon überzeugen, dass das Praktikum planmäßig verläuft

[Kreuchauf, 197953, S.24].

Trotz einer gezielten, intensiven Vorarbeit stehen manche Schüler der neuartigen

Situation im Betrieb unsicher und hilflos gegenüber. Aber auch selbstsichere Schüler

sind meist froh, wenn der Lehrer sie regelmäßig besucht: Im Gespräch mit dem

Lehrer können die Schüler Erfahrungen mitteilen, die sie alleine vielleicht nicht

bewältigen könnten.

Außerdem kann der Lehrer auf Beobachtungsaufträge aufmerksam machen, die

sonst vielleicht vergessen werden. Grunderfahrungen werden so festgehalten und

der Zusammenhang zwischen Erkundungsbogen und Tätigkeit wird einsichtig.

Der Lehrer sollte seine Schüler also so oft wie möglich im Betrieb besuchen, auch

um sich mit dem Betreuer auszutauschen.

Neben den Besuchen im Betrieb wünschen sich manche Schüler die Gelegenheit zu

einer Aussprache außerhalb des Arbeitsplatzes: Gerade am Anfang stürmt so viel

Neues auf die Schüler ein, dass der Lehrer an den ersten beiden Abenden in der

Schule zu einer Aussprache zur Verfügung stehen sollte. Außerdem ist es

wünschenswert, wenn er abends während des gesamten Praktikums zu festen

46

Kreuchauf, Klaus et. al.: Schüler im Betriebspraktikum, Weingarten 1979

112

Zeiten erreichbar ist. Diese Stunden sollten Eltern, Schülern und betrieblichen

Betreuern bekannt sein.

Auswertungsphase

Die gewonnenen Eindrücke und Erfahrungen müssen reflektiert, vertieft und ergänzt

werden.

Kreuchauf et al. gliedern die Auswertungsphase in drei Bereiche: berichten,

systematisieren und dokumentieren [Kreuchauf, 1979, S.23f].

Spontane Berichte

Im ersten Unterrichtsgespräch äußern sich die Schüler spontan zu den Erfahrungen

und Erlebnissen im Praktikum. Dies kann z.B. in Form eines Sitzkreises, bei dem

jeder Schüler ein Schlüsselerlebnis allen Mitschülern mitteilt oder auch in Form von

Gruppengesprächen erfolgen.

Die emotionale Beteiligung der Schüler spielt hierbei eine große Rolle: Im

Vergleich mit den Erfahrungen der Mitschüler erkennen sie, dass sich die

Erfahrungen im Praktikum gleichen, z.B. dass es Situationen gab, in denen sie

sich unsicher fühlten. Auf der anderen Seite erkennen sie Unterschiede im Ablauf

des Praktikums, die sich aus den verschiedenen Wirtschaftsbereichen oder den

unterschiedlichen Einsatzorten ergeben. Das Interesse der Schüler mehr zu

erfahren, auch über andere Betriebe als den eigenen Praktikumsbetrieb, steigt. Die

Motivation ist hoch und damit ist auch die Voraussetzung für die Vertiefung und

Ergänzung der Erfahrungen geschaffen.

Vorstellung und Vergleich verschiedener Praktikumsbetriebe

Auf der Grundlage der Erkundungsaufträge sollen die Schüler ihre

Praktikumsbetriebe vorstellen. Von Interesse sind hier z.B. der Wirtschaftsbereich,

Gründung des Betriebs, Firmenprodukte, Beschäftigtenzahl, Maschineneinsatz oder

die Darstellung einzelner Abteilungen und die vorhandenen Ausbildungs- und

Anlernberufe. Hilfen können hierbei Dias/Bilder sein, die der Lehrer oder der Schüler

im Betrieb aufgenommen haben. Auch Tonbandmaterial kann verwendet werden,

sowie das Bild- und Textmaterial, das von den Betrieben zur Verfügung gestellt

worden ist.

Beschreiben von im Praktikum kennengelernten Berufsbildern

Auch hier bildet der Erkundungsbogen die Grundlage für die Absicherung und den

Transfer der gewonnenen Einsichten.

Die Vorstellungen von einem Berufsbild sollen überprüft und eventuell korrigiert

und ausgeweitet werden. Allerdings wird hier noch kein direkter Bezug auf die

Berufswünsche der Schüler genommen: Die Schüler sollen einige berufstypische

Tätigkeiten nennen und beschreiben. Außerdem sollen sie Aussagen über die

körperlichen, geistigen und charakterlichen Anforderungen dieses Berufs treffen

113

können. Ein weiterer Punkt ist die Verbalisierung von unterschiedlichen

Arbeitsbedingungen an verschiedenen Arbeitsplätzen. Wichtig sind auch

Kenntnisse über den Ausbildungsweg und die Weiterbildungsmöglichkeiten dieses

Berufs.

Kritische Überprüfung des eigenen Berufswunsches

Die im Betrieb gesammelten Erfahrungen sollen mit den beruflichen Anforderungen,

wie sie in Informationsblättern dargestellt waren, verglichen werden.

Zudem soll die lokale Ausbildungssituation einbezogen werden, mit dem Ziel, die

Berufswahlentscheidung zu verbessern. Falls einzelne Schüler ihren Berufswunsch

geändert haben, sollte hinterfragt werden, ob betriebsspezifische oder

berufsspezifische Gründe dafür ausschlaggebend waren.

Verbesserung der Tagesberichte

Zur Auswertung der Praktikumserfahrungen gehört auch die Verbesserung,

Ergänzung und Reinschrift der im Praktikum verlangten Tagesberichte.

Zu diesem Punkt werden kritische Stimmen laut: Gerade Hauptschüler lehnen im all-

gemeinen schriftliche Arbeiten ab und haben große Schwierigkeiten damit. Nach

einem langen Arbeitstag im Praktikum sind die Schüler nicht motiviert, Berichte zu

schreiben. Sie empfinden dies als lästige Pflicht der Rechenschaftsabgabe. Deshalb

sollten schriftliche Arbeitsaufträge im Praktikum beschränkt sein und den Schülern

möglichst Gelegenheit geben, sich zu den für sie interessanten Themen zu äußern.

Ein Vorschlag wäre hier, einen Katalog mit Aufsatzthemen zu erstellen, aus dem die

Schüler zwei wählen können (24, S.35ff).

Anfertigen einer Praktikumsmappe

Der Erkundungsbogen sollte noch einmal überarbeitet und verbessert werden. In der

Durchführungs- und Auswertungsphase gesammeltes Text- und Bildmaterial muss

ausgewählt und eingeordnet werden.

Nach Vervollständigung der Praktikumsmappe sollte jeder Schüler eine von ihm

selbst erstellte Dokumentation seines Praktikums in Händen halten [Köppl, 1986].

Einsicht in die Notwendigkeit einer gut funktionierenden Betriebsgemeinschaft

Durch Rollenspiele, Erfahrungsaustausch oder Fallstudie sollen die Schüler zur

Einsicht gelangen, dass eine harmonisierte Betriebsgemeinschaft sowohl für den

einzelnen Mitarbeiter als auch für das Funktionieren des Unternehmens notwendig

ist.

Einordnen der Erfahrungen in den betrieblichen und wirtschaftlichen

Gesamtzusammenhang

Die im Praktikum gewonnenen Einblicke in die Organisationsstruktur von Betrieben in

den unterschiedlichen Wirtschaftsbereichen bilden die Grundlage für die vertiefte

Behandlung der Themen "Funktion eines Betriebes" oder "ökonomisches Handeln,

114

ökonomisches Prinzip" im Unterricht [Studienkreis Schule - Wirtschaft, 1984, S.23;

Heegen, 1984, S.92].

Einbeziehen der Praktikumsbetriebe in den Auswertungsprozess

Im Hinblick auf eine weitere Zusammenarbeit mit den Betrieben sollten auch die

Betriebe in den Auswertungsprozess mit einbezogen werden. Der erste Punkt ist hier

ein Dankschreiben an die Unternehmen, das im Unterricht von den Schülern verfasst

wurde.

Im Allgemeinen wünschen die Betriebe auch eine Rückmeldung über den

Praktikumsverlauf und die Eindrücke, die die Schüler gewonnen haben. Hierzu

können z.B. Berichte über das Praktikum erstellt werden oder die Praktikumsmappen

an die Betriebe verschickt werden. Es bietet sich auch eine Einladung der

Betriebsvertreter zu einem Abschlussgespräch oder zu einer Ausstellung an.

Dies sind Vorschläge, die nicht zwingend eingehalten werden müssen. Allerdings

sollte man bedenken, dass jedes Jahr neue Praktikumsplätze gesucht werden

müssen und Wünsche und Vorstellungen der Lehrer umso leichter erfüllt werden, je

enger der Kontakt zu den Betrieben ist.

Weitere Maßnahmen

Es gibt noch eine Fülle von weiterführenden Maßnahmen. Im Folgenden sollen

einige Anregungen gegeben werden:

Die Schüler bereiten eine Praktikumsausstellung vor. Hier werden Werkstücke,

Berichtsmappen, Collagen, Schaubilder und Graphiken ausgestellt.

Die Schüler berichten Mitschülern der 7. Jahrgangsstufe über ihre

Praktikumserfahrungen.

Die Schüler beantworten einen Fragebogen zu ihren eigenen Erfahrungen im

Praktikum. Beispiel: "Bist du mit deinen Kollegen gut ausgekommen? Welche

Situationen waren für dich fremd?"

Die Klasse besucht ein Berufsinformationszentrum.

Der Berufsberater kommt in die Klasse (15, S.122f).

Zusammenfassung

Das Betriebspraktikum ist ein äußerst aufwendiges Unterrichtsverfahren, das

langfristig geplant werden muss. Die einzelnen Schritte des didaktischen

Strukturmodells sind eine gute Hilfe, um ein Betriebspraktikum zu planen,

durchzuführen und auszuwerten. Die Vorgehensweise des Praktikumslehrers hängt

immer von der Methoden- und Sachkompetenz der jeweiligen Klasse ab. Das

bedeutet, der Lehrer muss das bereits vorhandene Wissen und Können der Schüler

berücksichtigen: Inwieweit sind die Schüler mit Interviewtechniken vertraut? Was

wissen sie vom vorausgegangenen Stoff? usw.

Ein wichtiger Aspekt ist auch die Zusammenarbeit der Lehrer untereinander: Die

organisatorischen Maßnahmen können durch Kooperation erleichtert und effizienter

werden, wenn zum Beispiel ein reger Erfahrungsaustausch zwischen Lehrern mit

Praktikumserfahrungen stattfindet.

115

Auch auf der fächerübergreifenden Ebene kann Zusammenarbeit wertvoll sein:

Lerninhalte aus dem Betriebspraktikum können auch in anderen Fächern behandelt

werden. So kann beispielsweise im Deutschunterricht das Gesprächsverhalten der

Schüler im Betrieb trainiert werden (Wie stelle ich mich vor?). Die Praktikumsberichte

können hier verbessert oder die Interviewtechnik eingeübt werden. Im

Mathematikunterricht finden Rechenbeispiele aus der Praxis Platz. Im

Kunsterziehungs- bzw. Werkunterricht kann die Handhabung von Werkzeugen

demonstriert werden. Dies sind nur einige Beispiele für Kooperationen. Es gibt

sicherlich noch weitere Möglichkeiten zur Kooperation im Zusammenhang mit dem

Betriebspraktikum.

Betrachtet man die drei Phasen Vorbereitung, Durchführung und Auswertung dieses

Unterrichtsverfahrens, so kommt der Vorbereitung und der Auswertung des

Betriebspraktikums besondere Bedeutung zu:

In der Vorbereitungsphase müssen die Voraussetzungen für ein zielgerichtetes

Beobachten und Befragen geschaffen und die Schüler motiviert werden. Besonders

wichtig scheint mir auch, dass die Schüler soweit wie möglich in die vorbereitenden

Maßnahmen mit einbezogen werden: Sie können Fahrtwege erkunden und bei der

Beschaffung von Praktikumsplätzen mitwirken. Die Betonung liegt hier auf dem

"Selbsttätigwerden" der Schüler.

Auch in der Auswertungsphase sollten die Schüler möglichst selbständig arbeiten.

Die Nachbereitung ist besonders wichtig und notwendig, damit das Betriebspraktikum

nicht nur als Abwechslung zum Schulalltag gesehen wird, sondern damit die Schüler

über die gewonnenen Erfahrungen reflektieren und diese auch kritisch betrachten.

Bei der Durchführungsphase ist vor allem die Betreuung durch den Lehrer wichtig:

Für den Schüler ist er eine vertraute Person, Anlaufstelle in einer sonst fremden

Umgebung. Ich glaube, man darf die Neuartigkeit der Situation, in der sich der

Schüler während dem Betriebspraktikum befindet, nicht unterschätzen: Zum ersten

Mal verlassen die Schüler den Schonraum "Schule", d.h. sie müssen sich in einer

völlig fremden Umgebung, wenn auch auf Zeit, zurechtfinden. Der Lehrer muss

deshalb der Vermittler zwischen Schüler und Betrieb sein.

Ob das Betriebspraktikum den hochgesteckten Zielen gerecht werden kann und sich

der Aufwand lohnt, wird unterschiedlich beurteilt (siehe Tabelle 1).

Tabelle 1: Pro- und Contra Betriebspraktikum

Contra-Argumente

Pro-Argumente:

Berufsfindung ist nicht möglich;

Berufsorientierung ist umstritten;

Gründe:

Ausschnitthaftigkeit der

Erfahrungen;

zeitliche Begrenztheit;

Berufsfindungsgedanke ist der größte

Motivationsanreiz für die Schüler;

Berufsorientierung ist in Bayern der

dominierende Aspekt;

berufskundliche Informationen können

gesammelt werden;

116

reale Arbeitserfahrungen nicht

möglich (mangelnde Kenntnisse

und Fertigkeiten der Schüler);

der tradierte Berufsbegriff ist

überholt; Erfahrung des Betriebs

als Sozialgefüge nicht möglich, da

Schüler kein Mitglied der

betrieblichen Hierarchie;

keine Steigerung der Rationalität

bei der Berufswahlentscheidung;

Arbeitstugenden und ihre

Notwendigkeit können erfahren

werden;

potentielle Berater werden bei der

Berufswahl stärker in Anspruch

genommen;

Schüler sammeln Erfahrungen über

das Miteinander im betrieblichen

Arbeitsprozess;

Motivationssteigerung, Anregung zum

Weiterlernen;

Minderung des Praxisschocks ;

Verhaltensänderungen im sozialen

Bereich: z.B. Verständnis für die

Anspannung im Beruf, gesteigerte

Bereitschaft zur Mithilfe im Haushalt.

Vergleich Betriebspraktikum - Betriebserkundung

Betriebserkundung Betriebspraktikum

Übereinstimmung

a) Verfahren der Realbegegnung

b) Anschauungs- und Erfahrungsgrundlage (Klammerfunktion zwischen

Berufsorientierung und elementarer Wirtschaftslehre im Arbeitslehreunterricht)

c) obligatorisches Unterrichtsverfahren (7., 8. oder 9. Jgst. der Hauptschule)

d) Aspektorientierung

ökonomisch

berufskundlich

technologisch.

berufsorientierend

funktional (ökon., techn.)

sozialer Aspekt

Unterschiede

allgemeine, breite Orientierung des

Schülers in den verschiedenen

Wirtschafts- und Berufsbereichen

(Urproduktion, Handwerk, Industrie,

Dienstleistung, produzierende Berufe,

Dienstleistungsberufe, Berufe im

sozial/pflegerischen Bereich).

gezieltes Erfahren der Wirtschafts- und

Berufswelt in Form praktischen

Tätigwerdens und Beobachtens bis zu

max. 2 Wochen an Ausbildungs- bzw.

Arbeitsplätzen in einem Betrieb.

117

Literatur zum Betriebspraktikum:

Beck, Hartmut/ Ipfling, Heinz-Jürgen/ Kusper, Paul (Hrsg.): Das Betriebspraktikum

für Schüler und Lehrer. Konzepte - Erfahrungen - Arbeitshilfen. Bad Heilbrunn

1984

Feldhoff, Jürgen/ Otto, Karl A./ Simoleit, Jürgen/ Sobott, Claus: Projekt

BetriebspraktikumDüsseldorf 1985

Geiger, Friedrich/ Kunder, Hans: Betriebspraktikum für Hauptschüler. Donauwörth

21985

Platte, H. K.: Lernen vor Ort. Anleitungen, Informationen und Fakten zum

Schülerbetriebspraktikum. Bad Godesberg 1986

Schudy, Jörg: Das Betriebspraktikum. Notwendige Optimierung eines Elements

schulischer Berufsorientierung. In: Schudy, Jörg (Hrsg.): Berufsorientierung in der

Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Klimkhardt. Bad Heilbrunn 2002. S. 192

ff.

KWMBL I Nr. 16/19 - Betriebspraktikum für Hauptschüler in Bayern.

118

7.7 Der Berufswahlordner/Der Berufswahlpass54

Keine klassische Methode, aber eine konkrete Möglichkeit der individuellen

Unterstützung des Berufswahlprozesses, welche in den letzten Jahren forciert durch

verschiedene Projektinitiativen vermehrt praktische Umsetzung an bayrischen

Mittelschulen findet, ist die Einführung und Betreuung eines Berufswahlordners. Der

Berufswahlordner soll der Begleitung, Organisation, Dokumentation und Reflexion

des eigenen Berufswahlprozesses dienen. Synonym wird der Berufswahlordner oft

auch als Berufswahlpass oder Schülerportfolio bezeichnet. In der praktischen

Schullandschaft gibt es eine Vielzahl unterschiedlich ausgeprägter Typen mit ganz

eigenen und an die organisatorischen Rahmenbedingungen der Schule selbst aber

auch an die Anforderungen des lokalen Wirtschaftsraumes angepassten

Schwerpunktsetzungen. Zum Berufswahlordner existieren unterschiedlichste

standardisierte Vorlagen (bspw. von der Bundesagentur für Arbeit in Kooperation mit

zwölf anderen Bundesländern entwickelt) und Veröffentlichungen, die eben dieses

bunte Spektrum an Möglichkeiten und Formen aufzeigen und entweder von der

einzelnen Schule direkt genutzt werden oder aber zur Orientierung bei der

Gestaltung eines eigenen Entwurfes dienen können. Der idealtypische

Berufswahlordner ist an einer Mittelschule für die Schülerinnen und Schüler aller

Klassen standardisiert und wird ab der siebten Jahrgangsstufe eingeführt und bis

zum Abschluss an der jeweiligen Schule im Rahmen des Unterrichts gepflegt.

Mittlerweile (seit dem Schuljahr 2010/2011) ist die Einführung eines

Berufswahlpasses bzw. -ordners von der siebten Jahrgangsstufe an verpflichtend

durch das zuständige Staatsministerium festgeschrieben.

Im Folgenden wird ein konkretes Beispiel beschrieben, welches sämtliche Merkmale

anschaulich aufzeigt, die die meisten Berufswahlordner, Schülerportfolios oder auch

Berufswahlpässe als Gemeinsamkeiten verbindet.

Ein konkretes Beispiel beschrieben von Alfred Lumpe:

„Wie sieht der Berufswahlpass aus?

Der Berufswahlpass ist ein DIN-A4-Ordner (Ringbuch) mit vier Registerblättern und

jeweils dazu gehörigen Einlegeblättern. Er wird den Schülerinnen und Schülern im

Jahrgang 7 übergeben und als Lose-Blatt-Sammlung von diesen geführt.und

ergänzt. Der Berufswahlpass geht in das Eigentum der Schülerinnen und Schüler

über. Die Lehrkräfte beraten und unterstützen die Schülerinnen und Schüler bei der

Verwendung des Berufswahlpasses. Insbesondere verdeutlichen sie die Zielsetzung

und den Nutzen der Arbeit mit dem Pass. Entscheidend ist dabei jedoch, dass den

54

aus: Lumpe, Alfred: Der Berufswahlpass. Ein Instrument zum selbstorganisierten und

eigenverantwortlichen lernen, In: Schudy 2002; S.253 ff.

119

Schülerinnen und Schülern nicht die Verantwortung genommen wird. Sie

entscheiden, wie sie mit dem Berufswahlpass arbeiten.

Der Berufswahlpass ist in drei Abschnitte gegliedert. Er enthält Informationen über

Programm der Schule zur Berufsorientierung (Teil I „Informationen“), Hinweise zur

Organisation des Berufswahlprozesses (Teil II „Mein Weg zur Berufswahl“) und

Selbstdeklarationen und Bescheinigungen über Bildungsergebnisse (Kompetenzen)

oder auch Bildungsprozesse (Teil III „Dokumentation“). Die Bescheinigungen,

ausgestellt von Bildungseinrichtungen, Unternehmen oder Vereinen können in den

Pass eingeheftet werden. Die Schülerinnen und Schüler entscheiden, welche

Bescheinigungen sie einheften und ob sie den Berufswahlpass vollständig oder Teile

davon für eine Bewerbung verwenden.

Die mitgelieferten Einlegeblätter zu den einzelnen Teilen geben Hinweise zur Arbeit

mit dem Berufswahlpass und sind als Vorschläge und Anregungen gedacht. Sie

können ausgetauscht, ergänzt oder individuell angepasst werden.

Wie funktioniert der Berufswahlpass?

Der erste Teil Informationen richtet sich an die jeweilige Schule, die den Pass

einsetzt. Die Schule erhält damit die Gelegenheit, ihr schulinternes Curriculum zur

Berufsorientierung darzustellen. Sie soll ihr Programm den Schülerinnen und

Schülern, dem Kollegium, den Eltern und den Partnern der Schule präsentieren.

Die Schule soll in diesem Teil alle Angebote zusammenstellen, die sie für ihre

Schülerinnen und Schüler bereit hält, einschließlich der Angebote externer

Kooperationspartner. Mit der Präsentation wird das Berufsorientierungskonzept

transparent und die Schülerinnen und Schüler erhalten erforderliche Information, um

selbstbestimmt ihren Weg in die Berufswelt gestalten zu können.

In der Übersicht sollen die Angebote zur Berufsorientierung von Jahrgang 7 bis

Jahrgang 9 bzw. 10 dargestellt und erläutert werden. Sie soll Hinweise auf

Beratungsangebote zur Erstellung besonderer Lernleistungen oder zusätzliche

Kursangebote enthalten und die Adressen der Ansprechpartner zur

Berufsorientierung innerhalb und außerhalb der Schule enthalten.

Beabsichtigte Effekte:

Schule präsentiert ihr schulisches Curriculum,

Transparenz über das schulische Angebot zur Berufsorientierung für Lehrende

und Lernende, Unterstützung für fächerübergreifende Absprache und

Zusammenarbeit,

Entscheidungsgrundlage für die langfristige Planung der

Kooperationspartnerschaften,

Motivation für die Schule, ihr Berufsorientierungscurriculum kontinuierlich

weiterzuentwickeln und Unterstützung für den Erfahrungsaustausch mit anderen

Schulen,

Information der Öffentlichkeit (insbesondere für Eltern, Unternehmen, andere

Schulen, Kooperationspartner)

120

Der zweite Teil Mein Weg zur Berufswahl soll als Kernbereich des Berufswahlpasses

die Schülerinnen und Schüler zur individuellen Lernplanung motivieren und sie dabei

unterstützen, das eigene Lernen erfolgreich zu organisieren. Die Vorlagen zur

Klärung des Selbstbildes oder zur Bestimmung der eigenen Stärken z.B. weisen auf

wichtige Teilschritte hin und sind Beispiele für die Umsetzung dieser Schritte. Mit

Hilfe von Übersichten, Planungsrastern, Checklisten und Hinweisen zur Organisation

des Orientierungsprozesses werden selbstgesteuertes Lernen und

eigenverantwortliche Klärung der Interessen, Stärken und Ziele gefördert.


Stärkung der Eigenverantwortung und der Eigeninitiative,

Unterstützung bei der Bestimmung der eigenen Interessen und Fähigkeiten,

der Entwicklung der beruflichen Ziele, der Reflexion des Selbstbildes und der

Auseinandersetzung mit den jeweiligen Eigen- und Fremdwahrnehmungen,

Wahrnehmung der Veränderung bzw. des Entwicklungsprozesses vom

Traumberuf über den Wunschberuf bis zum Startberuf,

Unterstützung bei der strukturierten Planung und Reflexion des

Orientierungsprozesses, des selbstgesteuerten Lernens und der

eigenverantwortlichen Auswertung der jeweiligen Zielerreichungen.

Im dritten Teil Dokumentation können die Lernergebnisse dokumentiert werden. Den

Schülerinnen und Schülern wird empfohlen, ein Verzeichnis der persönlichen

Arbeiten zu erstellen. Damit werden sie aufgefordert, ihre schulischen und

außerschulischen Arbeiten als einen Beitrag zu ihrer beruflichen Orientierung

wahrzunehmen. Sie sollen die Ergebnisse ihrer Unterrichtsarbeit auswerten und

diejenigen dokumentieren, mit denen aus ihrer Sicht im Hinblick auf eine

Berufsausbildung besodners bedeutsame Kompetenzen ausgewiesen werden

können. Das können Berichte über bestimmte Projektwochen oder aus dem

Fachunterricht sein oder auch Erfahrungsberichte aus Urlaubsreisen. Die

Schülerinnen und Schüler beschreiben darin Arbeiten, die sie als besonders wichtig

für die Entwicklung ihrer Orientierungskompetenz herausstellen wollen und

benennen die Kompetenzen, die sie dabei erworben haben. Einen besonderen

Bereich nehmen dabei die Sprachkenntnisse ein. Für die Erfassung der

Fremdsprachenkenntnisse liegt ein entsprechendes Übersichtsblatt bei. Mit der

Erstellung dieses Verzeichnisses sollen die Schülerinnen und Schüler sensibilisiert

werden, die im Unterricht wie auch im Rahmen des informellen Lernens erworbenen

Fähigkeiten und Kompetenzen wahrzunehmen und in die Berufswegplanung

einzubeziehen.

Darüber hinaus werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, erworbene

Kenntnisse und Fähigkeiten durch Dritte bescheinigen zu lassen. Entsprechende

Mustervorlagen sind enthalten. Die Bescheinigungen und Zertifikate sollen in das

Verzeichnis der Bescheinigungen und Zertifikate aufgenommen und geordnet

werden. Für eine spätere Bewerbung stehen dann alle Unterlagen gesammelt zur

Verfügung. Neben den Bescheinigungen über die Teilnahme an Programmen zur

121

Berufsorientierung und Berufswahl im engeren Sinne (Bescheinigungen über das

Praktikum und die dabei erworbenen Kompetenzen) sollen hier auch

Bescheinigungen oder Zertifikate aufgenommen werden, die besondere

Kompetenzen und verstärktes Engagement dokumentieren (z.B. Klassen- oder

Schulsprecherin bzw. –sprecher, Teilnahme am Erste-Hilfe-Kurs oder an

Volkshochschulkursen, Ausbildung als Streitschlichterin bzw. –schlichter, Mitarbeit in

der Schülerzeitung oder in gemeinnützigen Projekten, Trainerlizenzen u. dgl.).

Darüber hinaus enthält die Dokumentation auch eine Vorlage zur Selbstbewertung.

Mit dieser Aufforderung sollen Schülerinnen und Schüler ihre Leistungen selbst

einschätzen und bewerten. Die Selbstbewertung soll einerseits dazu beitragen, die

Entwicklung der Kompetenzen wahrzunehmen. Andererseits soll die Bewertung der

Erkenntnisfortschritte die Qualität der Lernprozesse verbessern.


Dokumentation des individuellen Bildungsganges und des Prozesscharakters

der Berufsorientierung,

Wahrnehmung der Bedeutung der individuellen Lernleistungen, der schulisch

und außerschulisch erworbenen Kompetenzen für den Übergang ins

Berufsleben,

Unterstützung beim zielgerichteten Umgang mit Bescheinigungen, Zertifikaten

und Dokumentationen,

Anerkennung des informellen Lernens und Förderung des Kompetenzerwerbs

durch informelles Lernen,

Sammlung und Dokumentation der für den Übergang in den Beruf relevanten

Unterlagen.

Was bringt der Berufswahlpass?

Der Berufswahlpass richtet sich vor allem an die Schülerinnen und Schüler. Der

Aufbau und die Verwendung des Berufswahlpasses bringt jedoch auch Vorteile für

die Schule, die Berufsberatung, potentielle Ausbildungsbetriebe, weiterführende

Bildungseinrichtungen und zukünftige Arbeitgeber. Weil mit dem Berufswahlpass

eine Dokumentation des individuellen Orientierungsweges, der Entwicklung der

individuellen Stärken und Potenziale vorgelegt und der Prozess

Entscheidungsfindung für eine Berufsausbildung nachvollzogen werden kann,

erleichtert der Berufswahlpass die Beratungsaktivitäten an vielen Stellen.

Für die Schülerinnen und Schüler bringt der Berufswahlpass Vorteile, weil sie mit

dem Pass unterstützt werden, ihre Orientierungsschritte zielgerichtet zu planen und

zu steuern. Er unterstützt die individuelle Lernplanung und die Übernahme der

Eigenverantwortung. Die Schülerinnen und Schüler wissen durch den

Berufswahlpass in übersichtlicher Form, welche Wege und Alternativen ihnen die

Schule bietet, wo sie Unterstützung und Hilfen erhalten und welche Prozesse sie

initiieren müssen, um erfolgreich den richtigen Anschluss zu finden. Wenn sie sich

die Teilnahme an Bildungsveranstaltungen oder anderen Veranstaltungen, die für

122

ihren Berufsweg wichtig sind, bescheinigen lassen, verfügen sie mit der Zeit über

einen vollständigen Überblick über die Bildungsleistungen in diesem Bereich. Sie

können sich auch Leistungen in Kursen oder Praktika bestätigen lassen, die im

Zeugnis nicht enthalten sind. Und sie können alle zusätzlich erbrachten Leistungen

aufnehmen (Neigungskurse, soziales Engagement), die sie aufgrund besonderer

Lebensumstände erworben haben. Wer z.B. zweisprachig aufwächst oder über

Erfahrungen in verschiedenen Kulturen verfügt, kann die damit

zusammenhängenden, aber oftmals nicht wahrgenommenen Stärken und

Fähigkeiten positiv ausweisen.

Im Berufswahlpass wird die eigene Lerngeschichte transparent. Die Wahrnehmung

der Veränderungen unterstützt das Weiterlernen. Denn wer sieht, wie er sich

verändert hat, stellt sich auch eher die Frage, ob die Richtung der Entwicklung

stimmt oder neuer Lernbedarf besteht.

Für die Schule bringt der Berufswahlpass Vorteile, weil sie umfassend ihr Programm

zur Berufsorientierung ab Jahrgang 7 darstellen, Kontaktpersonen und

Ansprechpartner innerhalb und außerhalb der Schule vorstellen und Unternehmen

und Institutionen auflisten kann, mit denen sie im Rahmen der Berufsorientierung

zusammen-arbeitet. Sie schafft damit Voraussetzungen für Vernetzung nach innen

und außen und erleichtert es den Kollegium, den Eltern und den externen Partnern,

die Aufgaben der Berufsorientierung gemeinsam umzusetzen. Mit dem

Berufswahlpass wird die Bedeutung der Berufsorientierung in der Wahrnehmung der

Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrerinnen und Lehrer, der Schule insgesamt

und der Eltern gestärkt. Darüber hinaus ist der Berufswahlpass auch ein

Werbeinstrument für die Schule, mit dem sie auf ihre Besonderheiten aufmerksam

machen kann.

Für die Berufsberatung bringt der Berufswahlpass ebenfalls Vorteile. Die für die

Planung des Übergangs in die Berufswelt relevanten Informationen liegen

gesammelt vor und können für die Beratungsgespräche herangezogen werden. Die

Ergebnisse der jeweiligen Beratung, entwickelte Potenzialprofile und Verabredungen

über die nächsten Schritte können im Berufswahlpass festgehalten werden. Diese

Informationen in der Hand der Schülerinnen und Schüler strukturieren nicht nur den

eigenverantwortlich zu organisierenden Prozess. Sie sind auch wichtige

Zusatzinformation für die Beratungsleistungen der Lehrerinnen und Lehrer. Der

Berufswahlpass kann somit auch zur Abstimmung der Berufsberatung durch das

Arbeitsamt und durch die Schule beitragen und die Beratungsqualität erhöhen.

Der Berufswahlpass bringt für den Ausbildungsbetrieb und für künftige Arbeitgeber

Vorteile. Der Berufswahlpass macht den Prozess der Berufsorientierung transparent,

informiert die Abnehmer über den Weg der Kompetenzentwicklung und die

Kompetenzbreite sowie über den Stand der Berufswahlentscheidung. Die

Bescheinigungen der Betriebe über die Praktika oder Ferienjobs bieten neben den

Zeugnissen der Schule zusätzliche Entscheidungsgrundlagen. Schulabsolventinnen

123

und –absolventen und Ausbildungsbetriebe können informationsreicher den Einstieg

ins Berufsleben beurteilen und gegebenenfalls Fehlentscheidungen rechtzeitig

vorbeugen.

Auch für weiterführende Bildungseinrichtungen bringt der Berufswahlpass Vorteile.

Sie erhalten einen besseren Überblick über die individuellen Bildungsinteressen und

die Vorleistungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer und können ihre

Bildungsangebote darauf hin abstimmen. Wenn die Schülerinnen und Schüler mit

dem Berufswahlpass in ihrer Bereitschaft unterstützt werden können, sich auch nach

Beendigung von Schule und Ausbildung zielgerichtet weiterzubilden, wird die

Nachfrage nach Bildungsangeboten auch insgesamt steigen.“55

Literatur zum Berufswahlpass bzw. dem Berufswahlordner:

Lumpe, Alfred: Der Berufswahlpass. Ein Instrument zum selbstorganisierten und

eigenverantwortlichen lernen, In: Schudy 2002; S.255 bis 260.

http://www.berufswahlpass.de

http://www.planet-beruf.de/Dein-Berufswahlordne.13783.0.html

55

aus: Lumpe, Alfred: Der Berufswahlpass. Ein Instrument zum selbstorganisierten und

eigenverantwortlichen lernen, In: Schudy 2002; S.255 bis 260

http://www.berufswahlpass.de/

http://www.planet-beruf.de/Dein-Berufswahlordne.13783.0.html

124

7.8 Das Projekt (z.B. Schülerfirma)

Kaiser und Kaminski definieren die Projektmethode als eine Unterrichtsform, „die

getragen von einer Sichtweise des Unterrichts, bei der von einem zunehmend

gleichberechtigten Rollenverständnis von Lehrenden und Lernenden ausgegangen

wird und die Projektgruppe im Sinne einer gemeinsamen Zielsetzung ihre Lern- und

Arbeitsschritte gemeinsam plant, durchführt und reflektiert.“56 Die klassische Form

des handlungsorientierten Unterrichts ist durch eine Reihe von Merkmalen

gekennzeichnet. Wenn nur einige dieser Merkmale auf den Unterricht zutreffen,

spricht man vom projektorientierten Unterricht.

Merkmale

Die folgenden Merkmale wurden von Gudjons57 zusammengetragen und liefern eine

ausführliche Beschreibung von Projekten. Manche Autoren fassen einzelne

Positionen zusammen, stimmen aber inhaltlich mit Gudjons größtenteils überein.

Situationsbezug

Die Lerninhalte werden nicht fachsystematisch sondern aufgabenbezogen

ausgewählt. Maßgeblich ist ihrer Bedeutung für die Lösung der Aufgabe, so wie sie

die SchülerInnen in der Wirklichkeit erleben.

Orientierung an den Interessen der Beteiligten

Die Aufgabenstellung soll aus dem aktuellen oder zukünftigen Leben der

SchülerInnen entnommen sein und von den SchülerInnen als bedeutsam anerkannt

werden. Die SchülerInnen sollen das Thema mit auswählen und während der

Bearbeitung gegebenenfalls flexibel verändern können, um eine hohe Motivation zu

erreichen.

Gesellschaftliche Praxisrelevanz

Das Ergebnis dient nicht ausschließlich den Interessen der SchülerInnen, sondern

auch der Gesellschaft als Ganzes. Gesellschaftliche Ziele und Wertvorstellungen

dienen als Korrektiv zu willkürlichen Schülerentscheidungen und fördern den

Ernstcharakter. Die Aussicht auf öffentliche Anerkennung steigert die Motivation.

Zielgerichtete Projektplanung

Die Aufgabe liefert das Ziel, die Erfolgskriterien und den Beurteilungsmaßstab. Die

SchülerInnen planen Arbeitsschritte und prüfen alle auftretenden Entscheidungen

anhand dieser Vorgaben.

56

F.-J. Kaiser, H. Kaminski: Die Projektmethode. In: Methodik des Ökonomieunterrichts. Klinkhardt,

Heilbrunn, 1994, S. 267 57

Herbert Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen. 4. Aufl., Klinkhardt, Bad Heibrunn, 1994

125

Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Die SchülerInnen sollen möglichst viele Entscheidungen selbst treffen. Besonders bei

organisatorischen Entscheidungen innerhalb eines Projekts mit klaren

Erfolgskriterien können die Folgen einzelner Entscheidungen schnell von den

Schülern selbst erkannt und gegebenenfalls korrigiert werden. Die Verantwortung für

den Erfolg oder Misserfolg übernehmen die SchülerInnen nur bei selbsttätigen

Entscheidungen.

Einbeziehen vieler Sinne

Natürliche Handlungen beziehen viele Sinne ein und verursachen nachhaltige

Eindrücke, die das Behalten fördern. Wenn, wie bei Projektarbeit, sich geistige und

manuelle Arbeit notwendigerweise ergänzen, wird der ganze Mensch gefordert und

einseitige Belastung und Ermüdung reduziert.

Soziales Lernen

Die gemeinsame Zielsetzung führt in den Gruppen zur Kommunikation zwischen den

Schülern und dem Lehrer. Effektive Verhaltensweisen, wie demokratische

Verkehrsformen, unterstützen erkennbar den Informationsaustausch, die

Entscheidungsfindung und die Produktivität. Sie lernen kooperativ Konflikte zu lösen.

Produktorientiertheit

„Am Ende des Projektunterrichts stehen nicht wie im herkömmlichen Unterricht ein

mit theoretischem Wissen überfrachteter Schüler, sondern es stehen Ergebnisse, die

Gebrauchs- und Mitteilungswert haben.“58 Vordergründig dienen die Produkte als

Grundlage für die Beurteilung der Leistung durch die Schüler selbst, den Lehrer und

die Öffentlichkeit. Für den Lehrer ist aber oft der Weg zum Produkt letztendlich

ausschlaggebend. Als Produkte eignen sich

Aktions- und Kooperationsprodukte ( z.B. Hilfe für Katastrophengebiete)

Vorführungs- und Veranstaltungsprodukte (z.B. Theatervorführung)

Dokumentationsprodukte (z.B. Broschüre)

Ausstellungsprodukte (z.B. Wanderausstellung)

Gestaltungsprodukte (z.B. Schulhof, Klassenzimmer)

Interdisziplinarität

Durch den Systembezug sind die Lerninhalte des Projekts meist verschieden

Schulfächern zugeordnet. Aus den einzelnen Fächern werden die benötigten

Informationen mit einbezogen, idealerweise arbeiten die „Fach“-Lehrer mit. Auf diese

Weise kann das Projekt Impulse für viele Fächer liefern und vertiefende

Überlegungen anregen.

58

Ludwig Duncker, Götz, Bernd: Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. 2. Aufl.,

Langenau Ulm ,1984, S. 139

126

Die Rolle des Lehrers

„Der Lehrer lenkt und leitet das Planen. Er greift ein, wenn Schüler Hilfe

brauchen.“[Frey, 1990, S. 182]59 Je nach Übungs- und Kenntnisstand der

SchülerInnen beteiligt sich der Lehrer ordnend und helfend an den Arbeiten. Durch

seine umfassenderen Kenntnisse und Fähigkeiten (Vorbereitung!) behält er den

Überblick und kann Fehlentwicklungen gegebenenfalls verhindern.

Ziele

Neben inhaltlichen Zielen stehen bei Projektarbeit vor allem Schlüsselqualifikationen

im Vordergrund. Durch handlungsorientiertes, problemlösendes Verhalten

verbessern die SchülerInnen effektiv ihre Handlungs- und Entscheidungskompetenz.

Im Hinblick auf die zukünftige berufliche Tätigkeit sind drei Ziele hervorzuheben:

1. „Im Rahmen der Projektarbeit sollen die Schüler insbesondere Fähigkeiten und

Fertigkeiten erwerben, die von ihnen als zukünftiger Facharbeiter verlangt

werden.

2. Durch die Projektarbeit sollen extrafunktionale Qualifikationen wie

Problemlösungsfähigkeit, Teamfähigkeit, Denklebendigkeit,

Kommunikationsfähigkeit, Planungsfähigkeit, Kreativität, Kritikfähigkeit und

Verantwortungsbewusstsein gefördert werden, die für die Bewältigung der

beruflichen Aufgaben an Bedeutung zunehmen. Dies wird erreicht durch die

Grundforderung der Projektarbeit, dass die Projektgruppen ihre Arbeit so weit wie

möglich selbständig und eigenverantwortlich planen und ausführen.

3. Überall dort wo schulisches Lernen in Routinearbeit zu erstarren droht, soll die

Projektarbeit diese durch besondere Aufgabenstellungen und Vorhaben

durchbrechen und Arbeit initiieren, die von den Jugendlichen besondere

Denkanstrengungen, Kreativität, Phantasie und Eigeninitiative verlangen.“60

Im Hauptschullehrplan sind folgende Projekte verbindlich vorgeschrieben:

7. Jgst. Schüler arbeiten und wirtschaften für einen Markt (LZ 7.3)

8. Jgst. Schüler stellen mit technischen Verfahren Produkte für einen Markt

her (LZ 8.2)

9. Jgst. Wohnen – Wunsch und Wirklichkeit oder Schüler testen

Dienstleistungen oder Waren (LZ 9.3/ 9.4)

(freiwillig ist die Durchführung eines Projekts in der 5. Klasse für LZ 5.2.2

Werbung für Markenprodukte entwerfen)

59

Karl Frey: Die Projektmethode. 3. Aufl., Weinheim Basel, 1980 60

F.-J. Kaiser, H. Kaminski: Die Projektmethode. In: Methodik des Ökonomieunterrichts. Klinkhardt,

Heilbrunn, 1994, S. 271 f

127

Durchführung

Die vier klassischen Projektschritte Zielsetzung - Planung - Ausführung - Beurteilung

erweitern Kaiser u.a. auf einen 5-stufigen Ablaufplan (s. Bild 1). Eingebaute

„Fixpunkte“ sollen Teilabschnitte während des Projekts markieren, bei denen die

bisherigen Ergebnisse vorgestellt, überprüft und evtl. korrigiert werden und sich die

Gruppen neu abstimmen lassen. „Meta-Interaktionen“ (Zwischengespräche)

innerhalb einzelner Gruppen helfen auftretende soziale oder inhaltliche Probleme

(Streit, Mutlosigkeit) zu überwinden.

128

Bild 1: Verlaufsstruktur der Projektmethode61

61

Kaiser, Brettschneider, Flottmann: , 1993, S. 136

3. Projektplan

Hier sind die konkreten Pläne zu schmieden. Was soll

tatsächlich von wem in welcher Form und Zeit angepackt

werden?

1. Projektinitiative

Betätigungsvorschlag - inhaltlich noch nicht mehr als höchstens

skizziert. Kann von einem Außenstehenden, einem Mitglied der

Lerngruppe, dem Lehrer kommen.

2. Auseinandersetzung mit der Initiative

Verwerfen oder Aufgreifen der Initiative innerhalb

eines zuvor vereinbarten Zeitrahmens. Skizzierung

möglicher Inhalte und Tätigkeiten.

5. Abschluss des Projektes

Je nach Gegenstand des Projekts:

• Abschluss durch eine Aufführung, Ausstellung o. ä.

• es kann auslaufen

• es kann bereichernd in den Alltag münden (z.B. Wenn das Projekt eine Änderung des Sozialverhaltens zum Gegenstand hatte)

• es kann durch eine Rückkopplung mit der Initiative beendet werden, etwa durch den Vergleich der erworbenen mit den zuvor vorhandenen Fähigkeiten

4. Projektdurchführung

Die zuvor geplanten

Schritte sind nun

‚aufzuarbeiten‘. Dabei

können, bzw. müssen

im Laufe der

Durchführung je nach

Bedarf die

nebenstehenden

Zwischenschritte

eingebaut werden.

4.1 Fixpunkt

Er dient dazu, Teilergebnisse

vorzustellen und

abzustimmen, den Zeitverlauf

zu überprüfen, ggf.

Revisionen vorzunehmen

usw. 4.2 Zwischengespräch

Hier sollen Fragen der

Zusammenarbeit der Gruppe,

auftretende und

unvorhersehbare Probleme

des Umgangs miteinander

geklärt werden.

2. Auseinandersetzung mit der Initiative

Verwerfen oder Aufgreifen der Initiative innerhalb einer zuvor

vereinbarten Zeitspanne. Skizzierung möglicher Inhalte und

Tätigkeiten. (Ideensammlung)

Nach Kaiser/ Brettschneider/ Flottmann 1993, S. 136

129

Beurteilung projektorientierten Arbeitens

Neben den abfragbaren kognitiven Lerninhalten kann auch die Handlungs- und

Entscheidungskompetenz einzelner SchülerInnen beurteilt werden. Probleme

bereitet hier

die individuelle Bewertung, da die Schüler meist in Gruppen arbeiten und

aufgrund der Aufgabenstellung das gemeinsame Produkt im Vordergrund steht,

das die individuelle Leistung oft nicht mehr erkennen lässt;

die Wirkung der Beurteilung auf die Motivation einzelner SchülerInnen, da der

Freiraum wieder eingegrenzt wird;

der möglicher Leistungsdruck, der kontraproduktiv zu sozialem Lernen stehen

kann und

fehlende Standardisierung und Grundlegung der Beurteilung von Handlungs- und

Entscheidungs-kompetenzen im Unterricht und in den Zeugnissen.

Um die Methoden-, Sach- und Sozialkompetenz zu beurteilen, müssen die

Bewertungsmerkmale dem Schüleralter, der Schülerpersönlichkeit und den

schulischen Anforderungen des einzelnen Projektes entsprechen. Bild 2 zeigt ein

Beispiel eines Beurteilungsbogens, bei dem den einzelnen Projektphasen

Bewertungskriterien zugeordnet sind. Die Bewertung muss mit den SchülerInnen

abgesprochen werden und sollte nur bei größeren Projekten, die länger als zwei

Wochen dauern, angewandt werden.

Lehrkraft, Eltern und SchülerInnen erhalten mit Hilfe dieser Bögen eine Rückmeldung

über die Stärken und Schwächen des Schülers bzw. der Schülerin während des

gesamten Projektverlaufs.

Literatur zum Projekt:

Franz-Josef Kaiser, Hans Kaminski, Methoden des Ökonomieunterrichts, Bad

Heilbrunn 1994

Herbert Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen. 4. Auflage. Bad

Heilbrunn 1994

Karl Frey: Die Projektmethode. 3. Auflage. Weinheim, Basel 1990

Dagmar Hänsel, Müller. H.: Das Projektbuch Sekundarstufe. Weinheim 1988

Roland Dörfler, Andreas Gmelch: Praxis 7 Arbeit – Wirtschaft – Technik,

Lehrerband mit Kopiervorlagen. Westermann. Braunschweig 2005.

130

Beurteilungsbogen für den Projektunterricht

Name, Vorname: Projekt

Beurteilungszeitraum: bis Klasse

Beurteilungsmerkmal Merkmalsausprägung (zutreffende

Punktzahl einrahmen)

Informieren alle Informationen werden selbständig besorgt

wesentliche Informationen werden alleine

erarbeitet

Schwierigkeiten bei der

Informationsbeschaffung

selbständige Informationsbeschaffung fehlt

3

2

1

0

Hinweise:

Planen, Entscheiden plant systematisch und zielorientiert

plant meist zielorientiert

verliert häufig den Überblick

Planung fehlt

3

2

1

0

Hinweise:

Ausführen hält sich an die geplanten Arbeitsschritte und

arbeitet zügig (auch schriftlich)

hält sich im allgemeinen an die geplanten

Arbeitsschritte

benötigt noch zusätzliche Anweisungen

benötigt durchwegs Hilfestellungen

3

2

1

0

Hinweise:

Qualität, Kontrolle Arbeitsergebnis entspricht voll den

Anforderungen; Arbeit wird selbständig überprüft

Arbeitsergebnis entspricht den Anforderungen

Anlass zu Beanstandungen

Ergebnis entspricht nicht den Anforderungen

3

2

1

0

Hinweise:

Arbeitsstil, Teamarbeit bleibt bei der Sache, arbeitet mit anderen gut

zusammen, argumentiert überzeugend

bleibt meist bei der Sache, arbeitet mit anderen

zusammen

bleibt noch nicht beständig bei der Sache

zu leicht ablenkbar, keine Teamarbeit

3

2

1

0

Hinweise:

Präsentation verbal und optisch (Medien) gut verständlich

und kritisch präsentiert

Wesentliches gut verständlich vorgestellt

131

die Arbeit wird nur in Teilbereichen vorgestellt

Präsentation fehlt

Hinweise:

Datum Gesamtpunktzahl Not

e

Bild 2: Beispiel eines Beurteilungsbogens für den Projektunterricht62

62

Innovative Formen des Lehrens und Lernens. - Handreichung - . Hrsg: Studienkreis Schule-

Wirtschaft Bayern. Schriftenreihe des bbw Band 23. München 1993, S. 37

132

8. Diagnoseinstrumente zur beruflichen Orientierung63

Während bei manchen psychologisch-diagnostischen Instrumenten die Auswahl

passender Personen für einen bestimmten Ausbildungs- oder auch Arbeitsplatz aus

einer Menge von Bewerberinnen und Bewerbern im Vordergrund steht, haben

andere die Unterstützung der eigenen beruflichen Orientierung zum Ziel. Bei

Instrumenten mit der Aufgabe der beruflichen Orientierung soll „aus der Analyse von

Kompetenzen, Potentialen und Interessen ein individuelles persönliches Profil erstellt

werden, das eine Zuordnung zu möglichen Berufen oder Berufsfeldern erlaubt“

(Thomas & Zoelch 2010: S.161). Hier lassen sich grundsätzlich zwei Verfahren

unterscheiden:

- Instrumente zur Beschreibung der berufsbezogenen Interessen

- Instrumente zur Bilanzierung bzw. Darstellung von Kompetenzen

Beide geben dem Individuum Rückmeldung und sollen der Orientierung des

Einzelnen dienen indem sie den Berufswahlprozess stützen. Bereitgehalten und zur

Verfügung gestellt oder direkt genutzt werden derlei Instrumente von

unterschiedlichen Anbietern (bspw. von Arbeitgeber- und Wirtschaftsverbänden,

Krankenkassen, Kammern und den Arbeitsagenturen). Oftmals finden Verfahren zur

Ermittlung und Bilanzierung berufsbezogener Kompetenzen und Interessen im

Rahmen größerer Projekte zur Berufsorientierung Anwendung und werden oft auch

synonym als „Potenzialanalyse“ benannt.

Im Folgenden sind Auszüge aus einem Aufsatz von Joachim Thomas und Christof

Zoelch zu lesen, welche die beiden Verfahren zur beruflichen Orientierung

grundsätzlich darstellen:

„Verfahren zur Beschreibung berufsbezogener Interessen

Welche Rolle spielen Interessenstests? Für Auswahlentscheidungen sind

Interessenstests offensichtlich nicht geeignet. Umso wichtiger ist die Erfassung

beruflicher Interessen bei der beruflichen Orientierung. Das Grundprinzip dieser

Verfahren besteht darin, berufstypische Tätigkeiten bewerten zu lassen, um aus den

so gewonnenen Tätigkeitspräferenzen Rückschlüsse auf geeignete Berufe zu

ziehen. Dabei sollen die Verfahren Selbsterkenntnis über die Interessen schaffen,

Berufsalternativen aufzeigen indem Interessen mit spezifischen Berufsbildern

verknüpft werden (Jungo 2008).

63

alles in Anlehnung an: Thomas, Joachim; Zoelch, Christopf (2010): Psychologische Diagnostik im

Übergang von der Hauptschule zum Beruf; S.161 bis 162. In: Köck u.a. (Hrsg.): Übergänge von der

Schule in Ausbildung, Studium und Beruf. Voraussetzungen und Hilfestellungen. Klinkhardt. Bad

Heilbrunn 2010. S. 151 ff.

133

Stellvertretend für diese Ansätze soll im Folgenden der Fragebogen „Allgemeiner

Interessen-Struktur-Test (AIST-R, Bergmann / Eder 2005) beschrieben werden. Der

Test beruht auf dem Person-Umwelt-Modell von Holland, das sechs Interessentypen

voneinander unterscheidet. Die Probanden beantworten insgesamt 60 Fragen nach

spezifischen Tätigkeitspräferenzen. Das Testergebnis ist ein Profil auf den sechs

Dimensionen praktisch-technische Interessen (R: realistic), intellektuell-forschende

Interessen (I: investigative), künstlerisch-sprachliche Interessen (A: artistic), soziale

Interessen (S: social), unternehmerische Interessen (E: enterprising) und

konventionelle Interessen (C: conventional) [basierend]. Eine Liste mit insgesamt 950

Berufen, die nach den jeweils drei stärksten Dimensionen geordnet ist, erlaubt den

Vergleich des individuellen Interessensprofils mit den zum Profil passenden Berufen.

Ähnlich aufgebaut wie der AIST ist das Computerprogramm EXPLORIX (Jörin et al.

2003), das eine selbstgesteuerte Berufsorientierung erlaubt.

Für das AC typische verhaltensbezogene Aufgaben, aber auch psychometrische

Testverfahren kommen in dem Assessment-Center-Verfahren Profil-AC, das von

dem Berufsbildungswerk CJD Offenburg entwickelt wurde, zur Anwendung (www.cjd-

offenburg.de). Das Verfahren, das zunächst für Personengruppen mit Förderbedarf

konstruiert wurde, ist auch in Schulen anwendbar und macht Aussagen zu den

folgenden Kompetenzbereichen:

Potential (Intelligenz, Arbeitstempo)

Persönliches Wertesystem

Methodenkompetenz (z.B. Zielorientierung, Planungsfähigkeit)

Kulturtechnische Kompetenz (Sprache, Schrift, Zahlen und PC)

Fach- und Sachkompetenz (u.a. Sorgfalt in berufsspezifischen

Arbeitsaufgaben)

Sozialkompetenz (Kommunikations- und Teamfährigkeit)

Selbstkompetenz (Selbsteinschätzung, Flexibilität).

Das Gesamtergebnis führt zu einer Aussage über die Handlungskompetenz. Die

Darstellung der Stärken und Schwächen [der Teilnehmerin bzw.] des Teilnehmers in

einem Profil bildet die Grundlage für eine Beratung zur beruflichen Orientierung.

Das Profil AC ist ein aufwendiges Verfahren. Für die Durchführung ist ein Zeitrahmen

von zwei Tagen anzusetzen. Da auch psychodiagnostische Verfahren wie z.B.

Intelligenztests zum Einsatz kommen, sind die Anforderungen an die Durchführenden

entsprechend groß. Für den schulischen Bereich ist es sinnvoll, dass hier

entsprechend qualifizierte Fachleute (Schulpsychologen, Beratungslehrer) mitwirken.

Das Ergebnis ist aber eine sehr differenzierte Standortbestimmung der [Schülerinnen

und] Schüler.

Kompetenzbilanzierung durch Kompetenzinventare

Weniger aufwendig und eine gute Hilfe zum Zugang zu den eigenen Kompetenzen

stellen sog. „Kompetenzinventare“ dar, bei denen die Jugendlichen unter Führung

http://www.cjd-offenburg.de/

http://www.cjd-offenburg.de/

134

Stärken und Neigungen identifizieren und für eine berufliche Orientierung nutzen. Im

Gegensatz zu den vorher beschriebenen Verfahren, geht es bei den Methoden der

Kompetenzbilanzierung nicht um die möglichst objektive Bewertung von

Kompetenzen durch Dritte, sondern um eine methodengeleitete Selbsterkenntnis der

in der Vergangenheit erworbenen eigenen Kompetenzen. Die Personen, die die

Jugendlichen in der Verwendung des Verfahrens anleiten, sind dementsprechend

auch nicht in einer Prüfer- sondern in einer Beraterrolle. Ein gutes Beispiel für diesen

Ansatz stellt der „Profilpass für junge Menschen“ dar. (Deutsches Institut für

Erwachsenenbildung (DIE); Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung

(ies) 2007). Der Profilpass wurde im Rahmen des Projektes „Weiterbildungspass mit

Zertifizierung“ zunächst in einer Version für Erwachsene (Profilpass) im Auftrag der

Bundesländer Rheinland-Pfalz und Saarland entwickelt und schließlich für

Jugendliche und junge Erwachsene vor einer beruflichen Erstausbildung adaptiert.

Die Version „Profilpass für junge Menschen“ ist für Jugendliche und junge

Erwachsene ab dem Alter von 14 Jahren geeignet. Die Nutzung des Verfahrens

geschieht unter Anleitung entsprechend geschulter Berater. Ein Angebot

entsprechende Weiterbildungsveranstaltungen (z.B. für Pädagogen, Lehrer) ist

verfügbar (www.profilpass.de). Die Grundsätze des Verfahrens werden von den

Herausgebern wie folgt beschrieben:

1. Der Profilpass ist ein Instrument der Selbstexploration von Fähigkeiten und

Kompetenzen und stärkt die Dialogfähigkeit.

2. Er unterstützt die individuelle Reflexion, Bilanzierung und Gestaltung der

Bildungs-, Lern- und Tätigkeitsbiographie.

3. Die Sichtbarmachung und Bilanzierung von Kompetenzen werden durch

professionelle Beratung begleitet.

Der Profilpass für junge Menschen gliedert sich in vier Teile. Zunächst betrachten

die Teilnehmer ihre Biografie. Dies gilt für Familie, Freizeit und Schule ebenso wie

für Erfahrungen mit Praktika, Ausbildung und Jobs. Ausgehend von den

Aktivitäten dient der zweite Abschnitt der Identifikation eigener Stärken. Dieser

Prozess ist besonders für Jugendliche von Bedeutung, die in der Vergangenheit

viele Misserfolge erlebt haben. Im dritten Teil geht es – aufbauend auf dem

Stärkenprofil – um die Entwicklung eigener Ziele. Der letzte Teil dient der

Sammlung von Kompetenznachweisen (Zeugnisse, Urkunden…)“ (Thomas &

Zoelch 201064: S.161 bis 162).

64

Thomas, Joachim; Zoelch, Christopf (2010): Psychologische Diagnostik im Übergang von der

Hauptschule zum Beruf; S.161 bis 162. In: Köck u.a. (Hrsg.): Übergänge von der Schule in

Ausbildung, Studium und Beruf. Voraussetzungen und Hilfestellungen. Klinkhardt. Bad Heilbrunn

2010. S. 151 ff.

http://www.profilpass.de/

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