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Bayerische

Julius-Maximilians-Universität

Würzburg

Erste Staatsprüfung für ein Lehramt an Gymnasien 2008

Schriftliche Hausarbeit

Thema: „Videobasierte Analyse von Mathematikunterricht –

Selbstreflexion einer eigenen Unterrichtsstunde“

eingereicht von: Christiane Arndt Fach: Didaktik der Mathematik

eingereicht am: 19.12.2007 Dozent: Prof. Dr. Weigand

1

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort ........................................................................................................................ 3

2 Hintergründe der Videoanalyse als Evaluationsverfahren ..................................... 4

2.1. Entwicklung der videobasierten Unterrichtsanalyse – Ein Überblick................... 4

2.2 Arten des Videoeinsatzes und ihre Potentiale ........................................................ 8

2.2.1 Der Einsatz von Modellvideos ...................................................................... 11

2.2.2 Der Einsatz von authentischen Unterrichtsvideos ......................................... 12

2.2.3 Einordnung der eigenen Videoanalyse .......................................................... 14

2.3 Videoanalyse als Herausforderung an die Ausbilder ........................................... 15

2.4 Grenzen des Videoeinsatzes ................................................................................. 17

3 Vorbereitung und Planung ....................................................................................... 18

3.1 Einblick in die Arbeit mit Unterrichtsvideos........................................................ 18

3.2 Organisatorische Vorbereitungen ......................................................................... 19

3.3 Technische Vorbereitungen.................................................................................. 23

3.4 Unterrichtsentwurf................................................................................................ 25

3.4.1 Lernziele ........................................................................................................ 25

3.4.2 Unterrichtsplanung ........................................................................................ 26

3.4.3 Mathematische Sachanalyse .......................................................................... 27

3.4.4 Methodische Diskussion................................................................................ 28

3.4.5 Unterrichtsplan .............................................................................................. 28

4 Selbstbeurteilung des Unterrichts direkt nach der Stunde – Lehrerinterview ... 29

5 Basiselemente für die Unterrichtsanalyse ............................................................... 32

5.1 Transkription ....................................................................................................... 32

5.2 Schülerfragebogen - Der Unterricht aus Schülersicht .......................................... 35

6 Analyse des Unterrichts ..........................................

6.1 Persönlichkeit des Lehrers - Selbstkompetenz

6.1.1 Nonverbales Verhalten ............................

6.1.2 Verbales Verhalten ..................................

6.2 Schülerorientierung ........................................

6.3 Didaktische Unterrichtsanalyse ......................

6.3.1 Einstieg und Unterrichtsgespräch............

6.3.2 Arbeitsauftrag und Verständnissicherung

6.3.3 Gruppenarbeit ..........................................

2

6.3.4 Beendigung der Gruppenarbeit................

6.3.5 Auswertung..............................................

6.3.6 Aufmerksamkeit und Interesse der Schüler während der Auswertungsphase

..........................................................................

7 Planung einer folgenden Unterrichtsstunde auf Grundlage der

Analyseergebnisse......................................................................................................... 79

7.1 Lernziele ............................................................................................................... 79

7.2 Unterrichtsplanung ............................................................................................... 80

7.3 Mathematische Sachanalyse ................................................................................. 80

7.4 Methodische Diskussion....................................................................................... 81

7.5 Unterrichtsplan ..................................................................................................... 82

7.5.1 Kurze Wiederholung der bekannten Diagrammarten (etwa zehn Minuten) . 82

7.5.2 Ankündigung der bevorstehenden Partnerarbeit (etwa 3-5 Minuten) ........... 83

7.5.3 Erarbeitungsphase (etwa 20 Minuten)........................................................... 84

7.5.4 Beendigung der Partnerarbeit (etwa 2-3 Minuten) ........................................ 87

7.5.5 Präsentation der Ergebnisse der Partnerarbeit (etwa 10 Minuten) ................ 87

8 Abschließende Diskussion......................................................................................... 88

9 Anhang........................................................................................................................ 91

9.1 Unterrichtsmitschnitte und Lehrerinterview......................................................... 91

9.2 Unterrichtsplan „Interpretation von Diagrammen“ .............................................. 91

9.2.1. Gemeinsames Besprechen eines Diagramms (5min) .................................. 91

9.2.2 Gruppenarbeit in sechs Fünfer-Gruppen (max. 20 min) ............................... 93

9.2.3 Zusammentragen der Ergebnisse (etwa 20 min) ........................................... 98

9.3 Transkription des Unterrichts .........................

9.3.1 Abschnitt I : Einführungsphase – gemeinsame Besprechung des

Streifendiagramms............................................

9.3.2 Abschnitt II : Zusammentragen der Ergebnisse der Gruppenarbeit .....

9.4 Fragebogenergebnisse ....................................

9.5 Literaturverzeichnis ............................................................................................ 114

1 Vorwort3

1 Vorwort

Insbesondere für das Berufsbild des Lehrers ist es von immenser Bedeutung, sich mit

der eigenen Person, dem Wirken auf andere und den Praxisproblemen des Unterrichtens

auseinanderzusetzen. Bietet die aktuelle universitäre Ausbildung von Gymnasiallehrern

größtenteils theoretische Einsichten in die Tätigkeit des Lehrens, so ist es meiner

Meinung nach dennoch wichtig, sich schon während des Studiums mit dem späteren

Beruf zu befassen. Eine Möglichkeit dazu bekamen wir durch das Seminar

„Videobasierte Unterrichtsanalyse“ geleitet durch Herrn Dr. Jürgen Roth.

Durch diese intensive Befassung mit dem Unterricht, die Unterstützung der

Seminarteilnehmer sowie die zugesicherte Hilfe von Herrn Roth wurde ich zu dieser

Arbeit inspiriert.

Diese soll einen Einblick in die didaktisch genutzte Videoanalyse, deren praktische

Umsetzung und notwendige Vorüberlegungen, vor allem aber eine Übersicht über

potentielle Beobachtungsaspekte geben. Dabei finden hier vordergründig die

Persönlichkeit der Unterrichtenden sowie die didaktische Umsetzung der geplanten

Mathematikstunde Beachtung und werden durch gezielte Beobachtungen einzelner

Aspekte untersucht.

Da das besondere Engagement des Seminarleiters, der uns bereitwillig mit der Technik

vertraut machte, die wesentlichsten gesetzlichen und theoretischen Grundlagen einer

Videoanalyse näher brachte und uns auch bei der Unterrichtsvorbereitung beratend zur

Seite stand, die Umsetzung des Projektes erst ermöglichte, geht mein besonderer Dank

an Dr. Jürgen Roth. Er brachte insbesondere bei der Betreuung dieser Arbeit stets viel

Geduld auf, lieferte entscheidende konstruktive Kritik und half an schwierigen Stellen

bereitwillig, Ideen und Konzepte zu überdenken oder auszubauen.

Außerdem bedanke ich mich herzlich bei Renate Strobel, Karolin Hügelschäffer und

Markus Weidinger, die als weitere Kursteilnehmer und Freunde einen wesentlichen

Anteil am Erfolg des Seminars lieferten und den Fortschritt meiner Arbeit mit Ideen und

Motivation sicherten.

2 Hintergründe der Videoanalyse als Evaluationsverfahren2.1 Entwicklung der videobasierten Unterrichtsanalyse – Ein Überblick

4

2 Hintergründe der Videoanalyse als Evaluationsverfahren

2.1. Entwicklung der videobasierten Unterrichtsanalyse – Ein

Überblick

Seit es Unterricht in einer organisierten Form gibt, sind Lehrkräfte bemüht, ihr Wirken

zu evaluieren und Universitäten bestrebt, den zukünftigen Pädagogen eine möglichst

praxisverbundene Ausbildung zu bieten. Dabei wandelten sich die Methoden ebenso

wie die eingesetzten Mittel und Technologien. Griff man dabei noch vor nicht allzu

langer Zeit ausschließlich auf Hospitationen, Unterrichtsberichte, Mitschriften oder

Ähnliches zurück, so gibt es heute im Zuge der sich ständig verbessernden Technik

zusätzliche Möglichkeiten, die eine erweiterte Objektivität, Flexibilität und

Aussagekraft bieten.

Insbesondere die Verbreitung von Videotechnik seit den sechziger Jahren wird von

Unterrichts- und Schulforschern wie auch von Lehrern und Ausbildern genutzt, um

typische Abläufe festzuhalten und diese zu analysieren oder um Anschauungsmaterial

für die werdenden Lehrkräfte bereitzustellen.

Grundsätzlich unterscheidet man dabei zweierlei verschiedene Zwecke. Einerseits

dienen Beispielvideos den Studenten als Einsicht in so genannte „good practice“,

andererseits wird mittels Videoaufzeichnungen versucht, Aussagen über das reale

Unterrichtsgeschehen und somit über die Unterrichtsqualität zu erhalten.

Die Anfänge des Videoeinsatzes

Bereits im Herbst 1969 stellte Alphons Otto Schorb sein Institut für

Unterrichtsmitschau auf einer Arbeitstagung des Europarates in Dänemark vor.

(THONHAUSER, 2005, S.44). Bei seinem Projekt wurden reale Unterrichtsstunden gefilmt

und einer dreißigminütigen, bayerischen Fernsehsendung als Ausschnitte zur Verfügung

gestellt, der sich eine Diskussion unter Experten (und teilweise auch der auftretenden

Lehrperson) anschloss. Sie besprachen ausgewählte Szenen wobei es das Ziel war,

Lehrer bei ihrer Unterrichtsvorbereitung zu unterstützen und ihnen in allen Landkreisen

2.1 Entwicklung der videobasierten Unterrichtsanalyse – Ein Überblick5

die Möglichkeit zu geben, sich innerhalb von Arbeitsgruppen mit den Dokumentationen

zu beschäftigten.

Trotz des verbuchten Erfolges hatten die Lehrkräfte im Hinblick auf ihre

Stundenvorbereitungen das Bedürfnis nach Musterstunden, dem seitens des Instituts

auch nachgegangen wurde.

Zeitgleich etablierte sich das so genannte „Microteaching“: An einigen Universitäten

schlossen sich kleine Gruppen Studenten oder Lehrer zusammen, die ihre

Lehrfähigkeiten mithilfe eigener Unterrichtsaufnahmen trainierten, wobei die folgende

gemeinsame Besprechung als besonders wichtig galt. Unter verbesserten technischen

Möglichkeiten wurde es später auch unter dem Begriff „Lehrerverhaltenstraining“

bekannt (FISCHER/SCHRATZ, 2005, S.5). In den eigens dafür eingerichteten Studios

mussten allerdings noch „künstliche“ Unterrichtssituationen geschaffen werden, da

anfänglich nur schwere und teure Apparate vorhanden waren. So begaben sich entweder

gesamte Schulklassen in die Audiovisuellen Zentren, was mit einem erheblichen

finanziellen und organisatorischer Aufwand verbunden war, oder es entstanden

Schwarz-Weiß-Filme in äußerst schlechter Tonqualität (FISCHER/SCHRATZ, 2005, S.5).

Erst seit Anfang der neunziger Jahre konnte man handlicheres und kostengünstigeres

Gerät beziehen und fortan realen Unterricht mit minimierten Störungen des Geschehens

aufzeichnen.

In den letzten zehn Jahren kamen weitere nützliche technische Entwicklungen hinzu:

Die Digitalisierung und die Vergrößerung der Speicherkapazität von Computern

verbesserten die Einsatz- und Verarbeitungsmöglichkeiten weitestgehend, so dass heute

Videosequenzen mit Untertiteln versehen, netzbasierte Lernumgebungen („E-learning“)

geschaffen und Interaktivität, Archivierung, sowie Transport von Videotechnik und –

materialien erleichtert werden können.

Klinzing fasst 2002 die fünfunddreißig Jahre Forschungserfahrung positiv zusammen:

„Microteaching und dessen Weiterentwicklungen haben in einem ungewöhnlich reichen

Bestand von Untersuchungen relativ konsistent positive Auswirkungen in Bezug auf die

Aneignung von sozialen und unterrichtlichen Kompetenzen [...], sowie

Transferleistungen und Langzeitwirkungen gezeitigt.“ (KLINZING, 2002, S.208)


Video in der Unterrichts- und Schulforschung

Natürlich erkannte man auch in der Unterrichts- und Schulforschung das enorme

Potenzial der Videotechnik. Schon in den siebziger Jahren kam es etwa mittels der

Verfilmung von Testsituationen in Schulen zu einer Revision der gängigen

Intelligenztests (FISCHER/SCHRATZ, 2005, S.6). Videoaufnahmen gestatteten den

internationalen Forscherteams einen nahezu problemlosen Austausch ihrer Ergebnisse

und erleichterten überdies vergleichende Analysen. Globalen Schülerleistungsstudien

wurden fortan eine große Bedeutung zugeschrieben. Die bekanntesten unter ihnen sind: • TIMS Videostudie 1995 mit 230 Mathematiklektionen (in Japan, Deutschland,

USA)• TIMS Videostudie 1999 mit 408 Mathematiklektionen (in Australien,

Hongkong, Japan, Niederlande, Schweiz und Tschechien) • DESI (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International).

Gegenwärtige Zurückhaltung in der Videonutzung

Die Vorteile des Videoeinsatzes in der Aus- und Weiterbildung werden aus den

Forschungen der letzten Jahrzehnte ersichtlich und nicht zuletzt seit den erwähnten

technischen Entwicklungen der letzten Jahre. Dennoch herrscht in Deutschland,

insbesondere in der Mathematikdidaktik, eine große Zurückhaltung bezüglich

videobasierter Unterrichtsanalyse. Der Hauptgrund dürfte in der Angst liegen, der

Gefilmte könnte sich blamieren und Mängel oder Schwächen würden bekannt werden.

Dabei schließe ich mich der Meinung an: „ Wer sich 30 Jahre oder länger wöchentlich

20 Stunden den Schülern zumuten will, muss bereit sein, sich in der Videoanalyse

zumindest eine Stunde selbst zuzumuten.“ (WEISER, 2005, S.41) Ein weiterer

angeführter Grund ist die organisatorische Hürde Datenschutz. Und in der Tat bedürfen

Videoaufnahmen der Zustimmung der Erziehungsberechtigten. Allerdings ist in den

meisten Fällen Einsicht seitens der Eltern zu erwarten. Ein weiteres Argument ist: „Bei

Video gehe es nur um Oberflächenaspekte des Unterrichtens: Die Essenz dessen was

guten Unterricht ausmacht, lasse sich nicht beobachten.“ und „Ohne Kenntnis des

Kontextes und der Vorgeschichte einer Stunde sei eine videografierte Unterrichtsstunde

unverständlich“. ( HELMKE/HELMKE, 2004, S.51) Tatsächlich fehlen bei diesem

„Rohmaterial“ Kontextbeschreibungen wie Stundenziel oder thematische Einbettung;


diese können jedoch hinzugefügt oder eingefordert werden. Außerdem lassen sich

bedeutende Gesichtspunkte wie Sprechanteile oder Lehrerdominanz auch ohne diese

Kenntnisse einordnen. Auch wird oft vorgebracht, das Schüler- und Lehrerverhalten sei

ohnehin nicht repräsentativ, was Helmke und Helmke allerdings aus ihren eigenen

Erfahrungen als Mythos entlarven konnten (HELMKE/HELMKE, 2004, S.52).

Die immer noch oft mangelhafte Tonqualität kann sicherlich auch abschrecken; aus

eigener Erfahrung kann ich jedoch sagen, dass man dem mit Transskripten etwas

entgegenkommen kann und die erkennbaren nonverbalen Prozesse allein schon Anlass

zum Videografieren geben.

Einsatz von Video in der Mathematikdidaktik

In jüngster Zeit bemüht man sich zunehmend um eine Intensivierung der Forschung und

Nutzung von Video in den Fachdidaktiken sowie in den verschiedenen Disziplinen der

Pädagogik und der allgemeinen Didaktik. So gab es in den letzten Jahren im

deutschsprachigen Raum drei auf den Mathematikunterricht bezogene videobasierte

Studien:

• „Unterrichtsqualität und mathematisches Verständnis in den verschiedenen

Unterrichtskulturen“,2003 unter Leitung von Reusser und Pauli, Universität

Zürich sowie Klieme und Lipowsky, DIPF Frankfurt (KRAMMER/REUSSER,

2004, S.97)

• Schweizer TIMS Vertiefungsstudie (156 Mathematiklektionen),Reusser

(FISCHER/SCHRATZ, 2005, S.7)

• „MuBiL“: Mathematikunterricht - das binationale und videobasierte

Lehrerinnen- und Lehrerfortbildungsprojekt, 2005, K. Reiss / S. Kuntze,

Universität Augsburg (KRAMMER/REUSSER, 2004, S.96)

2.2 Arten des Videoeinsatzes und ihre Potenziale8

2.2 Arten des Videoeinsatzes und ihre Potenziale

Historische Forschungsstrategien und die Erweiterung der technischen Möglichkeiten

stellen keine Basis für eine Empfehlung des Videoeinsatzes in der Aus- und

Weiterbildung von Lehrpersonen dar. Dazu muss vielmehr die Frage geklärt werden,

welche spezifischen Vorteile die Nutzung des Mediums Video bei Unterrichtsreflexion

und Aneignung von didaktischen Lehrmethoden gegenüber den herkömmlichen

Methoden bietet. Hier ist insbesondere die audiovisuelle Dokumentation, also die

ganzheitliche Rekonstruktion von Unterricht in Bild und Ton zu nennen. Dadurch wird

eine sehr hohe Anschaulichkeit und Realitätsnähe gewährleistet, bei denen sowohl

verbales als auch nonverbales Verhalten dauerhaft festgehalten wird. Allerdings leidet

unter der audiovisuellen Aufnahme zumeist die Tonqualität und es stellt einen enormen

Mehraufwand dar, dies durch Transskripte auszugleichen.

Gibt es beispielsweise bei einer schriftlichen Dokumentation von Unterrichtssituationen

die Schwierigkeit, flüchtiges und hochkomplexes Geschehen schnell und unter starken

subjektiven Eindrücken zu erfassen, so bietet die Videoaufzeichnung den Vorteil einer

objektiven Sicht ohne Beschränkung auf Einzelaspekte. Auf der anderen Seite erfassen

Bild und Ton auch reichlich irrelevante und eventuell vom Kern der Beobachtung

ablenkende Geschehnisse, und die Kameraposition und -ausrichtung liefert eine

zusätzliche, meist ungewollte Aufmerksamkeitssteuerung.

Das kollektive Betrachten von Unterrichtsmitschnitten schafft eine gemeinsame

Betrachtungsebene und erleichtert die Verständigung über Lehr- Lernprozesse, zumal

die spätere Analyse mehrmals wiederholt und der Unterricht dabei auf verschiedene

fachliche und fachdidaktische Aspekte hin untersucht werden kann.

Zudem sprechen Videos den Betrachter in einer deutlich emotionaleren Weise an als

dies bei Fotos oder Mitschriften der Fall ist. Dies bedarf hingegen auch einer stärkeren

Rücksichtnahme und eines geübten Umgangs mit Kritik. Außerdem wird es Lehrern mit

vieljähriger Berufserfahrung verständlicherweise schwieriger fallen, auf diese Art und

Weise ihren eigenen Unterricht zu diskutieren, als es für Auszubildende ein Problem

darstellt. Dies gilt es zu berücksichtigen zusammen mit einem erheblichen zeitlichen

und eventuell personellen Mehraufwand.

Die flexible Nutzbarkeit und die Möglichkeit der Sammlung und digitalen Aufbereitung

in Videobibliotheken stellen ein besonderes Potenzial für die Aus- und Weiterbildung

dar.

2.2 Arten des Videoeinsatzes und ihre Potentiale9

Letztendlich haben jedoch die verschiedenen Einsatzformen von Videoaufnahmen auch

jeweils spezielle Vorteile zu bieten.

Eine mögliche Unterteilung der Formen des Videoeinsatzes:

Grundsätzlich kann man zwei verschiedene Funktionen bzw. Ziele des Videoeinsatzes

unterscheiden. Zum einen möchte man den Lehramtsanwärtern oder Lehrern

Routineprozeduren veranschaulichen, wobei die Nachahmung von wünschenswerten

Verhaltensmustern das Ziel ist. Hierbei können so genannte Beispiel- oder

Modellvideos genutzt werden. Zum anderen kann mithilfe einer authentischen eigenen

oder fremdproduzierten Unterrichtsaufnahme zum Nachdenken und Reflektieren

angeregt und das Video somit zur Diskussion über ablaufende Prozesse und

Unterrichtsqualität genutzt werden.

Eine nicht minder große Rolle spielt die Arbeitsform, also das Analysieren allein oder

in einer Gruppe (die natürlich auch nur aus zwei Teilnehmern bestehen kann). Je nach

Form unterscheidet sich auch die Art der Nutzung von Videos und bringt verschieden

Vor- und Nachteile mit sich. (siehe dazu 1.2.1 und 1.2.2). So stehen sich beispielsweise

Selbstreflexion und Gruppenreflexion bei der Nutzung von eigenen Unterrichtsvideos

gegenüber.

Im Rahmen meiner Arbeit und unter Berücksichtigung der Arbeitsform, in der ich mich

mit Videomaterial auseinandersetze, greife ich zwei von den von Krammer und Reusser

aufgestellten Dimensionen (KRAMMER/REUSSER, 2004, S.85) – nämlich Videotyp und

Learnsetting (hier: Arbeitsform) – heraus und teile somit mögliche Nutzungen von

Unterrichtsvideos wie folgt ein:


Arbeitsform

Art des Videos

EinzelarbeitGruppen-

austauschFunktion / Ziel

Modellvideo Modelllernen

Modelllernen

(z.B. in

Hochschulkursen)

Illustration von

erwünschten

Verhaltensweisen

Ziel: Imitation

Authen-

tische

Aufnahme

Fremd-Video

distanziertes

Beobachten

distanziertes

Diskutieren

Unterrichts-

reflexion, Ziel:

Nachdenken bzw.

Diskussion über

Lehr-Lern-

Prozesse, Unter-

richtsqualität

Eigener

Unter-

richt

Selbstreflexion,

Selbstanalyse

Gruppenreflexion

Feedback

Tabelle1:Dimensionen der Arbeit mit Unterrichtsvideos

Neben diesen zwei grundlegenden Dimensionen - Arbeitsform und Videotyp - lassen

sich ferner noch weitere Unterteilungen treffen. So spielt es gewiss eine Rolle, ob die

Videoanalyse in der Aus- oder Weiterbildung eingesetzt wird, denn eine Analyse im

Rahmen einer Fortbildung von Lehrpersonen wird ganz andere Schwerpunkte

aufzeigen, als eine im Rahmen einer Ausbildung von Berufsanfängern, da letztere meist

über vergleichsweise wenig Erfahrung verfügen und zunächst in die Grundlagen des

Lehrerberufs eingeführt werden müssen.

Außerdem lassen sich verschiedene Träger von Videos unterscheiden. Neben den

üblichen Formen - DVD und VHS - findet man auch neuere Projekte für Online-

Plattformen. Hier bekommen Internetbesucher die Möglichkeit, sich Unterrichtsvideos

mit eventuellen Zusatzmaterialien anzuschauen, Informationen über das Videografieren

und Anreize für die eigene Arbeit mit Videos zu sammeln und sich mit anderen Lehrern

oder Studenten in so genannten Diskussionsforen auszutauschen.

Einige Beispiele sind:

• ILF (Inquiry Learning Forum) von Barab (2001). Dies ist eine online-

community für Mathematik- und Naturwissenschaftslehrer, die wie eine virtuelle

Schule mit verschiedenen Klassenräumen aufgebaut ist. Hier können

Unterrichtsplanungen und Videos miteinander diskutiert werden. (1)


• eSTEP (Elementary and Secondary Teacher Education Project) von Derry

(2002). Hier findet man vor allem eine Sammlung von Videoaufzeichnungen

und Zusatzmaterialien, die jeweils Theorie und Praxisaufnahmen beinhaltet. So

soll der Student oder Lehrer bestimmte Konzepte und ihre Anwendung

betrachten können. (2)

• LessonLab von Stigler et al. (2003). Nach dem Motto: „watching best practice is

not enough.“ werden hier zusätzliche strukturierte Arbeitsaufträge, online-Kurse

uns Diskussionsforen angeboten.(3)

Ferner kann das Anschauungsmaterial in Gestalt einer „rohen“ Unterrichtsaufzeichnung

oder in Ausschnittsform vorliegen. Letztere erleichtert die Aufmerksamkeitslenkung

oder die Behandlung spezieller didaktischer oder pädagogischer Konzepte.

Auch entscheidend für den Einsatz kann die Ausstattung eines Trägers (z.B. eine CD)

mit Zusatzmaterialien sein. So ist etwa die DVD „Unterrichtsvideos für die Aus- und

Weiterbildung von Lehrpersonen: Einführungssequenzen“ von ZOBRIST, KRAMMER UND

REUSSER (2004) versehen mit Artikeln, Transskripten und Arbeitsaufträgen.

2.2.1 Der Einsatz von Modellvideos

Videos in möglichst klarer und prototypischer Form können in besonderer Weise zu der

immer stärker geforderten Verbindung von Theorie und Praxis beitragen, in dem sie

Merkmale des „guten Unterrichts“ aufzeigen und somit Anlass zum Vergleich und zur

Erweiterung eigener aufgestellter Kriterien gibt. Erkenntnisse aus der Unterrichts- und

Schulforschung können auf eine äußerst anschauliche Art vermittelt werden und als

Diskussionsgrundlage für spezielle fachdidaktische oder allgemein pädagogische

Konzepte dienen. Beispielvideos stellen demzufolge einen förderlichen Beitrag zur

didaktischen Grundausbildung dar. Es besteht jedoch bei solchen Videos die Gefahr der

unbedachten Übernahme von Verhaltensmustern. Bei der Produktion von Modellvideos

stößt man aber auch auf diverse Schwierigkeiten.

(1) http://ilf.crlt.indiana.edu/ (zuletzt aufgerufen am 14.12.2007)(2) http://www.wcer.wisc.edu/estep/ (zuletzt aufgerufen am 14.12.2007)(3) http://www.lessonlab.com/ (zuletzt aufgerufen am 14.12.2007)

http://ilf.crlt.indiana.edu/

http://www.wcer.wisc.edu/estep/

http://www.lessonlab.com/


So gilt es noch vor der Aufnahme, die Standards und Ziele zu definieren und ein

strenges Drehbuch festzulegen. Zudem werden eine ideale, ablenkungsfreie Umgebung

(z.B. ein Aufnahmestudio) und professionelle Darsteller benötigt.

Das Problem der Bild- und Tonqualität lässt sich hier durch Verwendung mehrerer

hochwertiger Kameras und Mikrophone allerdings einfacher beseitigen.

2.2.2 Der Einsatz von authentischen Unterrichtsvideos

Eine Videoselbstanalyse bietet dem Studenten oder dem Lehrer die einzigartige

Möglichkeit der Außensicht. Vor allem die Betrachtung des eigenen Handelns in

einigem zeitlichen und emotionalen Abstand sowie unter differenzierten

Beobachtungsaspekten ermöglicht völlig neue Einsichten und Perspektiven, die es dem

Betrachter erlauben, seine Erinnerung an das Geschehen mit seinen neu gewonnenen

Erfahrungen zu vergleichen. Auch bei einer anschließenden Besprechung der

Mitschnitte in einer Lerngruppe ist es (erfahrungsgemäß) empfehlenswert, sich zunächst

allein mit dem Video zu befassen.

So können anfängliche Hemmungen oder Ängste und unter anderem „der klassische

Schock über den Klang der eigenen Stimme“ (WEISER, 2005, S.41) überwunden sowie

eine erste Bewertung anhand eigener Kriterien getroffen werden, da eine zusätzliche

Fremdwahrnehmung ausfällt. Über Form und Inhalt der Konfrontation kann die

Lehrperson oder der Student selbst entscheiden.

Nichtsdestoweniger „können bei hochfliegenden Ich-Idealen und einem verzerrten

Selbstbild starke Divergenzerlebnisse auftreten“ (WEISER, 2005, S.41), die jedoch im

optimalen Fall zu einer Motivation an der Arbeit an sich selbst münden können und

sollten.

Bei der kollektiven Analyse einer authentischen Unterrichtsszenerie liegt der

wesentliche Vorteil in der gemeinsamen Besprechung. Es wird durch das Video eine

Basis geschaffen, bei sich der Lehramtsanwärter oder Lehrer auf „gleicher Augenhöhe“

mit dem Seminarleiter befindet (DORLÖCHTER, 2005, S.33), da entweder das Geschehen

einer zu allen fremden oder einer selbst stark involvierten Person betrachtet wird. Dies

kann zugleich eine Intensivierung des Verhältnisses der Beteiligten fördern.

Durch die gemeinsame und objektive Auseinandersetzung mit dem Videomaterial

werden Handlungen transparenter und die Lehrperson bekommt möglicherweise einen


Einblick, wie andere Beobachter ihr Verhalten einschätzen und deuten - und warum.

Der Student oder Lehrer bekommt damit die Chance, seine Wahrnehmung zu

überprüfen und wichtige Erfahrungen für den Beruf zu sammeln.

Besonders gehaltvoll kann die Analyse von Unterrichtsaufnahmen für die Fortbildung

von Lehrkräften sein, da diese in der Regel wenig Möglichkeiten einer gezielten

Rückmeldung zu ihrem Unterricht bekommen. Der Austausch über ablaufende Prozesse

und entstandene Verhaltensmuster mit anderen Lehrerkollegen auf der Grundlage

eigener Aufnahmen fördert nicht nur das gegenseitige Verständnis und den Aufbau

einer gemeinsamen Berufssprache. Er erleichtert außerdem den Vergleich, die

Differenzierung von pädagogischem Handeln und die Einsicht in eventuelle

Veränderungsnotwendigkeiten. Man erkennt dadurch vielleicht bisher unbemerkte

Aspekte im Unterrichtsgeschehen, kann sein Wissen über die Lehr-Lernprozesse

erweitern und bekommt Anregungen für die Weiterarbeit. Eventuell verfestigte

Verhaltensweisen und Einstellungen oder Ansichten von „gutem Unterricht“ können

überprüft werden.

Im Unterschied zum Einsatz mit Modellvideos, die didaktische Konzepte mithilfe von

Musterstunden aufzeigen können, erlaubt diese Art der Analyse und Reflexion eine

Rückbindung an die Theorie des Lehrens. „Das heißt, mit Hilfe der konkreten

Unterrichtssituation lässt sich die theoretische Kommunikation über Unterricht an

Beobachtbarem festmachen.“(KRAMMER/REUSSER, 2004, S. 83)

Die Analyse eines fremdproduzierten authentischen Unterrichtsvideos versagt eine

solch ausgeprägte persönliche Involvierung. Das hingegen kann auch der entscheidende

Vorteil dieser Art der Analyse sein. Eine noch distanziertere Betrachtung wird möglich

und die erwähnten individuellen Ängste oder Hemmungen können somit umgangen

werden. Der Leiter des Videoprojektes braucht nicht soviel Rücksicht zu nehmen.

Zudem ist die Beobachtung einer realen, nicht mustergültigen Stunde von einer

fremden Person ebenfalls lehrreich in Hinblick auf den Vergleich mit eigenen

Verhaltensweisen oder Einstellungen. Jedoch bekommen die Zuschauer nicht die

Möglichkeit einer Entschlüsselung oder Stellungnahme des Lehrers und sind damit,

wenn überhaupt, nur partiell informiert über die Rahmenbedingungen und die

Einstellungen bzw. Überzeugungen der Lehrperson.


2.2.3 Einordnung der eigenen Videoanalyse

Nach meiner getroffenen Einteilung in der Tabelle 1: Dimensionen der Arbeit mit

Unterrichtsvideos möchte ich kurz erläutern, womit sich meine Unterrichtsanalyse

beschäftigt. Im Rahmen des Seminars „videobasierte Unterrichtsanalyse“ im

Sommersemester 2006 beschäftigten wir, eine kleine Gruppe von Studenten, uns - unter

Anleitung von Herrn Roth - mit selbst aufgezeichneten Unterrichtsvideos. Nach

erfolgter Aufnahme hatten wir zunächst die Möglichkeit, unsere Mitschnitte selbst

anzusehen, um uns mit diesen vertraut zu machen. Anschließend fanden wir uns

(wöchentlich) zusammen, um die Videos gemeinsam zu besprechen. (Gruppenreflexion

der authentischen Aufzeichnungen eigenen Unterrichts; in der Tabelle 1 hellgrau

unterlegt). Die Diskussionen beschränkten sich aufgrund der ungewohnten Arbeit und

des erheblichen „Zeitmangels“ oft auf Eindrücke und Auffälligkeiten von

Verhaltensweisen. Da wir zwei Kameras benutzten, eine Lehrerkamera und eine

Schülerkamera (siehe Kapitel 3.2), konnten wir das Geschehen auch aus verschiedenen

Blickwinkeln betrachten und somit auch Schülerreaktionen gut beobachten.

Bei einigen entscheidenden Stellen, wie beispielsweise der Einführung in neue

Unterrichtsphasen, stellten wir zudem Vergleiche untereinander an. Dies ermöglichte

insbesondere die Reflexion eigener Verhaltensweisen.

Die Vorteile aber auch Herausforderungen dieser Art der Unterrichtsbesprechung

wurden uns somit durch eigene Erfahrung deutlich.

Eine ausführliche Analyse meiner Stunde findet nun im Rahmen dieser Arbeit von mir

allein statt. (Selbstanalyse; dunkelgrau unterlegt in Tabelle 1).

Im Folgenden beziehe ich mich ausschließlich auf diese genannte Arbeitsform im

Rahmen unseres Seminars.

2.3 Videoanalyse als Herausforderung an die Ausbilder15

2.3 Videoanalyse als Herausforderung an die Ausbilder

Ein Seminar zur Videoanalyse eigener Unterrichtsstunden zu leiten, stellt gegenüber

herkömmlichen Ausbildungsmethoden eine spezielle Herausforderung dar.

Zunächst sind solche Veranstaltungen auf eine freiwillige Teilnahme angewiesen, d.h.

die Motivation, sich selbst mit eigenen Aufnahmen zu konfrontieren, muss vorhanden

sein und die Beteiligten sollten ein gutes Vertrauensverhältnis zueinander haben oder

aufbauen. Dazu eignen sich meiner Meinung nach vor allem kleinere Lerngruppen von

bis zu sechs oder acht Personen.

Beim Betrachten von Videos neigen Unerfahrene dann oft zum Bewerten nach

subjektiven Maßstäben (gut oder schlecht, richtig oder falsch), wobei den Zuschauern

erfahrungsgemäß die negativen Aspekte häufig deutlicher auffallen; Positives scheint

„normal“ oder gewohnt. Aus diesem Grunde bedarf es einer respektvollen Begegnung

und eines geübten Umgangs mit Kritik: Anstatt eine Person zu verurteilen, sollte das

Verhalten, am besten nach strukturierten Vorgaben und Arbeitsaufträgen, analysiert

werden und „in der Formulierung der Unterrichtsbeobachtungen soll darauf geachtet

werden, dass diese möglichst konkret, beschreibend, differenziert und wertschätzend

sind.“ (KRAMMER/REUSSER, 2004, S. 93)

Unvermeidlich hingegen sind erste subjektive Wahrnehmungen, wie „der erste

Eindruck“, Vorurteile, eigene Erwartungen an eine Person usw. Es gilt also, sich dessen

bewusst zu sein und auch die Studenten damit vertraut zu machen, dass dieselben

Ereignisse aufgrund dieser genannten „Verzerrungen“ ganz verschieden beobachtet und

interpretiert werden können. Diese können zwar bis zu einem gewissen Grade

vermindert werden, jedoch nicht restlos.

Schon aufgrund des bisher Genannten und meiner eigenen Erfahrung, denke ich, dass es

nötig ist, die gemeinsame Analyse gut vorzustrukturieren, ohne jedoch die Beobachter

bewusst zu lenken. Nach dem ersten Betrachten sollte dann schnell eine gezielte Arbeit

an konkreten Fragestellungen folgen, um weiterhin so objektiv wie nur möglich zu

bleiben. (Beispiel: „ Betrachten wir nun einmal nur, wie der Lehrer die Stunde

einleitet!“)

2.3 Videoanalyse als Herausforderung an die Ausbilder16

Außerdem ist es auch die Aufgabe des Dozenten, diese Inhalte und Fragestellungen zu

koordinieren, also mit den fachdidaktischen Hintergründen und Konzepten zu

verknüpfen und anschließend gemeinsam mit den Studenten zu besprechen.

Festzuhalten bleibt: Das Werkzeug Video funktioniert nicht von allein. Der Umgang

mit dem Videomaterial, insbesondere die Analyse und eine konstruktive Kritik müssen

von den Studenten eingeübt werden. Erst dann kann erwartet werden, dass die

zukünftigen Lehrer das Medium Video schätzen lernen und in der späteren Berufspraxis

zur Reflexion ihres Handelns einsetzen wollen und können.

2.4 Grenzen des Videoeinsatzes17

2.4 Grenzen des Videoeinsatzes

Wie schon erwähnt, genügt alleiniges Betrachten von Unterrichtsaufnahmen nicht, um

sämtliche Potenziale einer Videoanalyse auszuschöpfen. Ein solcher

Unterrichtsmitschnitt bietet eine hohe Zahl an verschiedenen Informationen, was es

nicht vereinfacht, an gewünschte Aussagen zu gelangen. Es ist also notwendig, sich eine

Aufnahme unter einzelnen Gesichtspunkten und somit auch wiederholt anzusehen.

Andererseits stellt sich die Frage, welche Aussagekraft Videos, insbesondere solche

ohne unterstützende Zusatzmaterialien, haben, denn man kann aus dem Betrachten einer

einzelnen Unterrichtsstunde eines Lehrers oder Studenten sicherlich kein allgemeines

Urteil über die Qualität seines Unterrichts treffen. Zudem kann schon durch

Manipulationen während der Aufnahme, wie beispielsweise durch Schwenken der

Kamera, Zoomen oder Nahaufnahmen, der Betrachter beeinflusst werden oder einige

wesentliche Aspekte können verloren gehen. Außerdem findet immer, wenn auch nur

eine geringfügige Störung des Klassengeschehens durch Anwesenheit einer Kamera

statt.

Mit der Videografie des Unterrichts ist immer auch ein erheblicher organisatorischer

und zeitlicher Mehraufwand verbunden. So müssen die datenschutzrechtlichen

Maßnahmen getroffen werden, wie die Absicherung durch Schulbehörden und

Einverständniserklärungen seitens der Lehrer und Erziehungsberechtigten. Sind dabei

Eltern nicht bereit, ihr Kind filmen zu lassen, so kommt man nicht umhin, dieses

entweder verbal und visuell unerkenntlich oder gar gänzlich aus dem Unterricht nehmen

zu lassen. Zeitlich aufwändig wird die Videoreflexion, wenn das Video digital

überarbeitet oder das Gesprochene - zum besseren Verständnis - schriftlich festgehalten

werden muss. So durfte ich beispielsweise selbst feststellen, dass die Transkription einer

fünfzehnminütigen Unterrichtssequenz nahezu sechs Stunden beansprucht. Dies ist auch

verständlich, wenn man bedenkt, dass einige gesprochene Sätze bis zu zehnmal gehört

werden mussten, bis sie vollständig verstanden werden können.

Unter anderem auch aufgrund dieser Einschränkungen sind leider noch nicht viele

Unterrichtsvideos auf dem Markt erhältlich und es existiert auch kein zentral

zugängliches Register für solche. Hinweisen möchte ich jedoch auf eine kommentierte

Auflistung von Videos von Helmke in seinem Buch „Unterrichtsqualität – erfassen,

bewerten, verbessern“. (HELMKE, 2004, S.182ff)

3 Vorbereitung und Planung3.1 Einblick in die Arbeit mit Unterrichtsvideos

18

3 Vorbereitung und Planung

3.1 Einblick in die Arbeit mit Unterrichtsvideos

Am Anfang des Sommersemesters 2006 fanden wir uns in dem Seminar der

Mathematikdidaktik „Videobasierte Unterrichtsanalyse“ unter Leitung von Herrn Dr.

Roth zusammen. Trotz mehrerer Interessierter, bildete sich eine Lerngruppe von nur

vier Personen heraus, wobei sich schnell herausstellte, dass diese Größe ideal in

Anbetracht der kurzen Zeit eines Semesters ist. Unser Ziel war es, eigenen Unterricht

mit der Kamera zu begleiten und anschließend gemeinsam zu besprechen. Zunächst

blieb aber offen, in welchem Umfang die Auseinandersetzung stattfinden kann.

Um einen Einblick in die Videografie zu ermöglichen, nahmen wir uns die Zeit,

fremdproduzierte Unterrichtssequenzen einiger Mathematikstunden aus der Schweiz

anzusehen und unter den folgenden Aspekten zu analysieren (REUSSER, 2004):

• Kognitive Aktivierung (Wie werden Fragen vom Lehrer gestellt? Welche

Hinweise oder Hilfestellungen gibt er?)

• Klarheit und Strukturiertheit (Welche Strukturierungsmittel werden eingesetzt?

Wird von Hervorhebungen oder anderen Unterstützungen gebrauch gemacht?)

• Vorwissensbezug (Wann und wie bezieht sich die Lehrperson auf das Vorwissen

der Schüler? Müssen Kenntnisse erst wieder in Erinnerung gerufen werden? )

• Unterstützung durch die Lehrperson (Gibt der Lehrer adäquate

Rückmeldungen? Wie geht er mit Verständnisproblemen um?)

Natürlich gibt es eine Vielzahl von Gesichtspunkten, auf die man einen

Unterrichtsausschnitt untersuchen kann. Wir beschränkten uns jedoch aus Zeitgründen

auf diese genannten. Die Strukturierung mittels der Arbeitsaufträge erleichtert

erfahrungsgemäß den Umgang mit der Komplexität von Videos und schafft somit einen

guten Zugang zu dem Material. Das anfängliche Betrachten von Unterrichtsbeispielen

kann also sehr hilfreich für die spätere Arbeit mit den eigenen Aufnahmen sein und

Anstöße geben, welche anfänglich unbeachteten Aspekte ebenfalls bedeutsam bei der

Beobachtung sein können.

3.2 Organisatorische Vorbereitungen19

3.2 Organisatorische Vorbereitungen

Voraussetzungen

Um unser Projekt, Videografie von Unterrichtsstunden, starten zu können, mussten

zunächst die rechtlichen Vorraussetzungen abgesichert werden. In unserem Fall

bedeutete dies, die Einverständniserklärung der Schulleitung für das Filmen einzuholen.

(Dabei stößt eine Lehrveranstaltung der Universität sicher eher auf Wohlwollen als

einzelne Privatpersonen, denn der Zweck der Aufnahmen ist unverkennbar.)

Nun konnten wir klären, welche Arbeitsmittel uns zur Verfügung stehen. Unabdingbar

sind natürlich mindestens eine Kamera mit Stativ (und Mikrofone). Zusätzlich standen

uns ein Beamer und ein Laptop für die eventuelle Einbeziehung dynamischer

Geometriesoftware oder ähnlichem zur Verfügung. Künstliche Belichtungsanlagen oder

anderes hochprofessionelles Equipment waren jedoch nicht vorhanden und wie sich

herausstellte, auch nicht unbedingt notwendig für die Realisierung unseres Vorhabens.

Alle anderen Hilfsmittel, wie beispielsweise ein Overheadprojektor, waren in den

entsprechenden Kassenräumen schon bereitgestellt.

Daraufhin musste der ungefähre Zeitpunkt unserer Unterrichtsstunden mit der Schule,

die exakten Termine jedoch später mit den jeweiligen Mathematiklehrern ausgehandelt

werden, wobei selbstverständlich Schulferien oder anstehende Schularbeiten

berücksichtigt wurden. Glücklicherweise konnten wir die Unterrichtsstunden so planen,

dass alle zu Filmenden Einheiten an zwei Tagen stattfinden konnten.

Hospitation

Für die Aufnahmen ist außerdem eine Hospitation der zu unterrichtenden Klassen sehr

empfehlenswert. Einerseits kann dabei die strukturelle Klassensituation, also die

Schüleranzahl, die Geschlechterverteilung, der Sitzplan, Pausen- und Stundenzeiten

sowie eventuelle Gewohnheiten oder Rituale im Unterricht beobachtet werden.

Außerdem kann parallel festgestellt werden, mit welchem Lehrbuch gearbeitet wird,

über welches Vorwissen die Schüler verfügen (was unentbehrlich für eine gute

Unterrichtsplanung ist), ob einzelne Schüler besondere Auffälligkeiten zeigen und ob

die Lernenden mit verschiedenen Unterrichtsmethoden, wie beispielsweise der

Gruppenarbeit, vertraut sind. (siehe auch Kapitel: Unterrichtsentwurf)


Andererseits können bei einem Besuch auch die räumlichen Gegebenheiten inspiziert

werden. So sollte man schon vor dem Unterrichtsmitschnitt informiert sein über die

Raumaufteilung (mit Tafelposition, Stellung der Tische, Lage der Tür) und Raumgröße,

um unter anderem die Kameraplatzierungen (auch abhängig von der Lage der

Steckdosen) planen zu können.

So stellten wir fest, dass in den Klassenräumen, die uns zur Verfügung standen, wenig

aber ausreichend Platz für die Durchführung unseres Projekts vorhanden war.

Zudem können zusätzliche außerunterrichtliche Vorhaben, wie Bearbeitung eines

Schülerfragebogens oder einiger Interviews besprochen und geplant werden.

Kamera

Entscheidend für gelungene und auswertbare Aufnahmen ist vor allem die Anzahl und

Position der Kameras. Bei der Beobachtung einiger gefilmten Stunden auf der CD

„Einführungssequenzen“ (ZOBRIST/ KRAMMER/ REUSSER, 2004), bei denen

ausschließlich eine Kamera (fokussiert auf den Lehrer) verwendet wurde, bemerkten

wir, wie wenig Aussagen dabei im Nachhinein über das Schülerverhalten getroffen

werden können. Wir empfanden es allerdings als besonders interessant, wie Reaktionen,

Mimiken und Gesten seitens der Schüler ausfallen und wollten dies auch in unsere

Analysen mit einbeziehen. Dadurch ist insbesondere die Möglichkeit gegeben,

besondere Situationen, Verständnisprobleme oder gar als Störung empfundene Aktionen

gezielt zu beobachten und anschließend auszuwerten.

Somit legten wir die Verwendung zweier Kameras, einer „Lehrerkamera“ und einer

„Schülerkamera“ (auch Überblickskamera genannt) fest, wie es auch in der aktuellen

Literatur empfohlen wird. (u.a. PRENZEL /SEIDEL, 2001, S.5ff ).

Die Position der Kameras haben wir in einem Didaktikseminar an der Hochschule

ausgetestet, indem wir beide an verschiedenen Stellen im Raum postierten und ihrer

Aufgabe entsprechend einsetzten. Um möglichst viel vom Klassengeschehen zu

dokumentieren, empfanden wir die folgende Platzierung als die Günstigste:


Abbildung 1: Kameraposition

Dabei bleibt die Lehrerkamera während der gesamten Stunde auf den Lehrer

fokussiert, um dessen Verhalten, aber auch Aktionen an der Tafel oder in der Klasse

festzuhalten. Um dies zu ermöglichen, wird sie in unserem Fall möglichst weit hinten

im Raum platziert. Dies soll verhindern, dass die Kamera zu oft schwenken muss, wie

es bei der Platzierung an einer Seite des Klassenraumes („1/3-Position“)(4) der Fall

wäre. Zudem wird bei diesem Standort eine zusätzliche Ablenkung der Schüler

vermieden, da sich wenigstens eine Kamera hinter ihnen befindet. Allerdings gilt es,

insbesondere bei dieser Stellung die Lichtverhältnisse zu beachten, so dass das Filmen

stets in den Raum und von den Fenstern abgewandt erfolgt.

Die Schülerkamera wird aus demselben Grund an die Fensterseite gestellt, allerdings

frontal auf die Schüler gerichtet, so dass durch Schwenken und Zoomen sämtliche

Situationen festgehalten werden können. Zudem ist es erfahrungsgemäß von Vorteil,

mithilfe des Stativs eine möglichst hohe Justierung der Kamera vorzunehmen, damit

nicht nur die vorderen Schüler im Bild erscheinen.

Zusätzlich empfiehlt es sich, zumindest mündlich, bestimmte Regeln der

Kameraführung festzulegen. In einigen Büchern ist dabei die Rede von einem

(4) empfohlen von PRENZEL/SEIDEL, 2001, S.9


„Kameraskript“. Dieses soll die Aufnahmen unterschiedlicher Personen (wie das auch

teilweise bei uns der Fall war) vergleichbar machen und sicherstellen, dass möglichst

alle Interaktionen dokumentiert werden. So lauteten bei uns einige wichtige vereinbarte

Regeln wie folgt:

• Es dürfen keine zu schnellen und ruckartigen Bewegungen mit der Kamera

(beim Schwenken und Zoomen) durchgeführt werden.

• Die sprechenden Personen werden fokussiert (vor allem bei der

Schülerkamera).

• Der Tafelanschrieb oder andere visuelle Darstellungsmittel müssen unbedingt

vollständig dokumentiert werden.

• Allerdings ist es nicht nötig, den Anschrieb für zu lange Zeit zu filmen. Es

reicht, ihn zu festzuhalten, wenn der Lehrer die Inhalte fertig geschrieben hat,

es sei denn der Vorgang ist entscheidend (z.B. beim Skizzieren geometrischer

Figuren).

• Wenn möglich, wird vorausschauend gefilmt. (z.B. wenn klar ist, dass direkt

eine zweite Folie aufgelegt wird, sollte die Kamera auf die Projektion gerichtet

bleiben)

• Es werden alle wichtigen Aspekte im Bild festgehalten. (so z.B. bei

Schülerpräsentationen auch deren vorgestellten Gegenstände)

• Der Filmende hält sich weitestgehend zurück. Er lässt sich nicht auf Gespräche

oder Aktionen der Schüler ein.

3.3 Technische Vorbereitungen23

3.3 Technische Vorbereitungen

Zusätzlich zu den organisatorischen Vorbereitungen gibt es im Vorfeld des Filmens

noch einige wichtige technische Aspekte zu klären. Im Rahmen unseres Projektes und

unter Berücksichtigung der ausschließlichen Verwendung innerhalb unserer Lerngruppe

ist es allerdings nicht sinnvoll, hochprofessionelle Aufnahmen anzustreben. Es genügt

eine unserem Zweck angemessene und ausreichende Qualitätssicherung.

Kameras

Beide vorhandenen Kameras arbeiteten auf digitaler Basis. Das ist von Vorteil für die

spätere Auswertung und Archivierung, da lästiges Spulen entfällt und die Daten bequem

auf CD überspielt werden können, und sie sichern eine hohe Qualität der Aufnahmen.

Es empfiehlt sich bei längerem Filmen, Ersatzakkus und genügend Bänder

bereitzuhalten.

Handelsübliche Digitalkameras sind einfach zu bedienen, wodurch eine tiefgründigere

Auseinandersetzung mit dem Gerät entfällt. Man sollte allerdings einige

Probeaufnahmen selbst durchgeführt haben, um eventuellen Problemen im „Ernstfall“

vorzubeugen.

Mikrofone

Wie schon erläutert, stellt die Sicherung einer ausreichend guten Tonqualität die größte

Herausforderung dar. Sofern es technisch möglich ist, sollte auf die in den Kameras

eingebauten Mikrofone verzichtet werden, da sie alle (auch störenden)

Hintergrundgeräusche mit aufzeichnen. Stattdessen empfiehlt es sich, entweder auf

externe stationäre Richtmikrofone oder Funkmikrophone, die dann direkt am Lehrer

angebracht werden, zurückzugreifen. Diese haben den entscheidenden Vorteil, dass sie

nah beim Sprechenden platziert werden können und somit störende Geräusche

minimiert werden.

Aufgrund eines merkwürdigen Rauschens beim Benutzen der Richtmikrofone in einer

Probeaufnahme und wegen des Nichtfunktionierens des Funkmikrofons mussten wir

leider auf die kameraintegrierten zurückgreifen. Wir stellten jedoch fest, dass sich die

Lautstärke beim Zoomen auf den Redenden veränderte, so dass uns diese Methode eine

3.3 Technische Vorbereitungen24

kleine Verbesserung der Tonqualität lieferte. Außerdem passten wir die Kameraauswahl

diesem Problem an und verwendeten die „bessere“ Kamera für die Schüleraufnahmen,

da die Lehrerstimme normalerweise verständlicher und klarer ist.

Beleuchtung

„Videokameras erfassen nur ein deutlich geringeres Kontrastspektrum als das

menschliche Auge. Sind die Kontraste in einem Bild besonders hoch, dann erscheinen

[...] ganze Bildbereiche entweder als zu dunkel oder überbelichtet.“ (PETKO/REUSSER,

2005, S.11). Um dieses Problem zu minimieren ist eine zusätzliche künstliche

Beleuchtungsanlage, wie sie auch in der professionellen Filmindustrie eingesetzt wird,

empfehlenswert. Da wir hingegen mit solchem Equipment nicht ausgestattet waren,

versuchten wir mittels der Kameraposition (siehe Kapitel 3.2) und unter Verwendung

der normalen Raumbeleuchtung eine möglichst gleichmäßige Helligkeit beim Filmen zu

erreichen.

3.4 Unterrichtsentwurf25

3.4 Unterrichtsentwurf

Um die Verständlichkeit der weiteren Ausführungen zum gehaltenen Unterricht zu

gewährleisten, werden im Folgenden die zugrunde liegenden Lernziele und die

Unterrichtsplanung kurz erläutert. Die videografierte Stunde fand in einer 6. Klasse

eines Gymnasiums statt. Das Thema der Unterrichtsstunde war: „Interpretation von

Diagrammen“, ein Teilaspekt der Unterrichtssequenz „Mathematik im Alltag:

Prozentrechnung und Diagramme“, für die im Lehrplan etwa zehn Unterrichtsstunden

vorgesehen sind.

Die im Anschließenden erläuterten Lernziele sowie die Unterrichtsplanung basieren auf

der von mir vorgeschlagenen Einordnung der Unterrichtsstunde in diese Sequenz,

verdeutlicht durch die nachstehende Tabelle.

Stunde Inhalte

1 erstes Vertrautmachen mit Diagrammen und Lesen von Diagrammen

2Kennenlernen der verschiedenen Arten (Prozentstreifen, Stab- und Kreisdiagramme) sowie deren Unterschiede

3/4 Erstellen von Diagrammen (alle Arten)

5 Interpretation von Diagrammen

6Erstellen von Kurvendiagrammen und Interpretation als Zusammenhang zweier Größen, Herausstellung der Unterschiede zu den bisher bekannten Diagrammarten

7/8Vertiefung und Anwendung des BekanntenEventuell schon manipulative Darstellungen

9/10 Manipulation von Diagrammen

Tabelle 2: Einordnung des Themas in die Unterrichtssequenz

3.4.1 Lernziele

Der Lehrplan für die Klassenstufe 6 nennt folgende wesentliche Ziele im Hinblick auf

die Sequenz:


„ Anhand vielfältiger Beispiele aus dem Alltag erkennen die Schüler die Bedeutung der

Prozentrechnung. Sie wenden diese auch im Zusammenhang mit der Interpretation und

Erstellung von Diagrammen an. Dabei entwickeln sie ein Gespür, wie diese Art der

Darstellung von Daten den Eindruck des Betrachters lenken kann.“(5)

Richtziele, also fächerübergreifende oder allgemeine mathematische Ziele zur

Vorbereitung auf das Leben in der Gesellschaft, sind in dieser Unterrichtseinheit das

Erwerben der Fähigkeit, Umweltsituationen zu mathematisieren, das Erwerben der

Bereitschaft und der Fähigkeit zum Kommunizieren, Argumentieren, Kritisieren und

Urteilen. Außerdem wollte ich durch meinen Unterricht Initiative, Fantasie und

Kreativität genauso fördern wie das Anschauungsvermögen und das sprachliche

Ausdrucksvermögen. (APPELL, 2003).

Grobziele und Feinziele beziehen sich immer auf bestimmte Inhalte des Unterrichts.

Erstere stehen dabei noch in Verbindung mit allgemeineren Zielen. So strebte ich in

meiner Stunde an, dass die Schüler die spezielle Anwendung und Bedeutung der

Prozentrechnung erkennen und mithilfe dieser, Diagramme interpretieren können. Sie

sollten lernen, diese gleichzeitig kritisch zu hinterfragen und eventuelle Fehler in der

Darstellung zu erkennen.

Als Feinziele, welche detaillierte Aussagen über die Lernziele der Unterrichtsstunde

darstellen, waren mir die folgenden besonders wichtig: Die Schüler sollten nach meiner

Stunde die wesentlichen Inhalte eines Diagramms benennen und dabei vor allem die

speziellen Vorteile der verschiedenen Diagrammtypen erkennen können, insbesondere

dass bei Kreisdiagrammen und Prozentstreifen stets Anteile einer Gesamtmenge

dargestellt werden. Außerdem sollten sie gegenüber eventuellen Fehlern in den

Grafiken sensibilisiert werden und konstruktiv über eigene Gestaltungsvorschläge

diskutieren können.

3.4.2 Unterrichtsplanung

Die Klasse bestand aus zweiundzwanzig Mädchen und sieben Jungen, die mit offeneren

Lernformen und speziell der Gruppenarbeit vertraut waren. Es gab keine besonders zu

beachtenden Voraussetzungen, wie beispielsweise Kinder mit Diskalkulie oder dem

Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom. Durch den vorangegangenen Unterricht waren sie

(5) http://www.isb-gym8-lehrplan.de/ (zuletzt aufgerufen am 14.12.2007)

http://www.isb-gym8-lehrplan.de/


mit der Prozentrechnung vertraut und haben, eingebettet in dieses Thema, auch schon

einige Diagramme kennen gelernt und spezielle Arten, wie beispielsweise das

Kreisdiagramm, selbst erstellt.

3.4.3 Mathematische Sachanalyse

Zur Darstellung mehrerer Daten beziehungsweise ihrer prozentualen Anteile an der

Gesamtheit eigenen sich insbesondere Diagramme, wobei man in der Regel zwischen

drei verschiedenen Arten unterscheidet: dem Prozentstreifen, dem Balken- oder

Streifendiagramm sowie dem Kreisdiagramm.

Beim ersten, das auch Streifendiagramm genannt wird, werden Mengenanteile

maßstabsgerecht auf einem Streifen abgetragen, der die Gesamtmenge und somit 100%

darstellt. Ein Vergleich der Anteile wird also durch den Längenvergleich der

verschiedenen Abschnitte ermöglicht.

Beim Balkendiagramm können verschiedene Größen, in der Regel Absolutwerte,

untereinander (im Säulendiagramm nebeneinander) mittels ihrer unterschiedlichen

Längen, beziehungsweise Flächen miteinander verglichen werden.

Ein Kreisdiagramm veranschaulicht, genau wie ein Streifendiagramm die Anteile von

Mengen an der Gesamtmenge, welche durch den Vollkreis symbolisiert wird. Da dieser

einen Winkel von 360° umfasst, können die unterschiedlichen Prozentsätze durch

verschieden große Winkel und somit verschieden großen Kreissektoren miteinander in

Beziehung gesetzt werden, wobei hier 3,6° dem Anteil von einem Prozent entspricht.

Das wohl bekannteste Beispiel eines Kreisdiagramms ist die Darstellung von

Wahlergebnissen.

Diagramme werden also gern verwendet, wenn es gilt, viele Daten übersichtlich

miteinander zu vergleichen und Prozentsätze (insbesondere die größten Anteile an einer

Gesamtmenge) anschaulich darzustellen. Mit farblichen Akzentuierungen oder

bewusster Anordnung der Teilmengen kann der Blick des Betrachters auch gezielt

gelenkt und manipuliert werden.

Beim Interpretieren solcher Diagramme kommt es nun darauf an, herauszufinden,

welche Sachverhalte verdeutlicht und verglichen werden, welche detaillierten

Informationen man dem Diagramm entnehmen kann und auf welche Sachverhalte die

Darstellung besonders hinweisen soll. Darüber hinaus lässt sich über


Gestaltungsmöglichkeiten, Manipulationsversuche oder eventuell auftretende Fehler

diskutieren.

3.4.4 Methodische Diskussion

Speziell in meiner Stunde sollte den Schüler der Zugang zur Interpretation von

Diagrammen mithilfe von Fragestellungen auf einem Arbeitsblatt (siehe Anhang)

erleichtert werden. Dazu plante ich am Anfang der Stunde ein Unterrichtsgespräch, um

das prinzipielle Vorgehen zunächst gemeinsam zu besprechen und den Schülern Ideen

und Anregungen für die sich anschließende selbständige Arbeit geben zu können.

Daraufhin sollte die Beschäftigung mit den vorgegebenen Diagrammen in Gruppen von

bis zu fünf Schülern erfolgen, um allen Lernenden eine möglichst aktive Beteiligung zu

ermöglichen. Zudem bietet diese Arbeitsform den Vorteil einer individuelleren

Hilfestellung bei eventuell auftauchenden Problemen. Sie gestattet auch eine

gemeinsame Besprechung in der „Schülersprache“, bei denen viele Ideen Beachtung

finden können und somit der Kreativität ausreichend Raum geboten wird. Gegen Ende

der Stunde sollten die Ergebnisse von den einzelnen Teams im Plenum vorgestellt und

gemeinsam diskutiert werden.

3.4.5 Unterrichtsplan

Der vollständige, detaillierte Unterrichtsplan zur Stunde „Interpretation von

Diagrammen“ ist im Anhang (Kapitel 9.2) zu finden.

4 Selbstbeurteilung des Unterrichts direkt nach der Stunde - Lehrerinterview29

4 Selbstbeurteilung des Unterrichts direkt nach der Stunde –Lehrerinterview

Direkt im Anschluss an den Unterricht nahmen wir mit der Lehrerkamera ein Interview

auf, um den Eindruck des Lehrers von seiner Stunde festzuhalten. Dabei war es uns

wichtig, dass zuvor keinerlei Austausch zwischen den Kommilitonen, Herrn Roth und

dem Unterrichtenden über das gemeinsam Erlebte stattfand, um eine eventuelle

Modifikation der persönlichen Sichtweise zu unterbinden.

Die Befragung folgte dem Prinzip eines fokussierten Interviews (vgl. FLICK, 2000,

S.351ff.), das heißt, dass sich auf die gemeinsam erlebte Unterrichtsstunde bezogen

wurde, wobei die angeschnittenen Problemstellungen sehr weitläufig und der konkrete

Gesprächsablauf sehr offen angelegt waren. Allerdings erhielt dieses aufgrund des

spontanen Zustandekommens und der mangelnder Beschäftigung mit den Prinzipien der

Interviewführung zu wenig Strukturierung und es tauchten gelegentlich Suggestivfragen

auf. Empfehlenswerter wäre es hingegen gewesen, sich im Voraus Gedanken über die

explizite Gliederung und Art der Fragestellung zu machen, um derartige Anfängerfehler

zu vermeiden.

Um das Interview dennoch möglichst objektiv wiederzugeben, verzichte ich auf eine

Transskription des Gesprächs und werde im Folgenden die zentralen Aussagen nach

dem Prinzip der zusammenfassenden Inhaltsanalyse darstellen. (vgl. MAYRING, 1995,

S.55ff) Das bedeutet, dass die Aussagen des Interviews nach Kategorien sortiert,

wesentlich verkürzt sowie ausschließlich auf den Inhalt beschränkt wiedergegeben

werden. Zusätzlich orientiere ich mich dabei am Ablauf des Interviews, bei dem

chronologisch auf die einzelnen Unterrichtsphasen eingegangen wurde.

Einführungsphase

Direkt nach dem Unterricht hatte ich das Gefühl, der Einstieg wäre bis auf ein paar

Elemente gut verlaufen. Speziell erinnern konnte ich mich an die Situation, bei der sich

ein Schüler nicht nur auf meine Frage konzentrierte, sondern zusätzlich von seinem

Wissen über Diagramme berichtete. Ich wollte dies zwar zum gegebenen Zeitpunkt

nicht, schätzte jedoch die Situation nicht als sonderlich störend ein. Trotzdem führte

dies dazu, dass ich mich nicht mehr an meinen geplanten Ablauf hielt und das

Unterrichtsgespräch nur etwas irritiert fortsetzen konnte. Weiterhin war mir aufgefallen,


dass ich durch diesen „Vorfall“ meine zeitlichen Richtlinien vergaß und sich dies

negativ auf die nachstehende Arbeitszeit ausgewirkt hat. Ich bekam stellenweise den

Eindruck, einige Schüler unterfordert zu haben, da ihnen die unterschiedlichen

Diagrammarten bereits geläufig waren.

Gruppenarbeitsphase

Meiner Meinung nach war der Übergang zur Gruppenarbeit nicht gelungen. Ich hatte

keine Überlegungen dazu angestellt, in welcher Reihenfolge ich die Arbeitsblätter

austeilen sollte. So kam es dazu, dass ich bei einigen Gruppen vergaß, die Vorlagen mit

den abgebildeten Diagrammen auszuteilen, was mich im Nachhinein sehr störte.

Allerdings, so bemerkte ich zum Positiven, arbeiteten die Schüler überaus selbständig

weiter.

Während der Beschäftigung der Lernenden mit den Aufgaben empfand ich meine

Aktivitäten, beziehungsweise meine Zurückhaltung, als angebracht. Meiner

Einschätzung nach hatte ich mich denjenigen Gruppen angenommen, die meine Hilfe

brauchten und mich denjenigen gegenüber, die ohne Hilfestellungen arbeiten konnten,

entsprechend zurückgehalten. Das zeitweise Umhergehen in der Klasse diente dabei als

Zeichen, dass ich bei Schwierigkeiten sofort helfen könnte. Aufgefallen war mir dabei,

dass die Jungengruppe in der ersten Reihe ziemlich schnell, jedoch nicht so

kommunikativ wie erwartet, arbeitete und dass die Schülerinnen, die sich nahe dem

Fenster zusammenfanden, zu ruhig waren und nicht genau wussten, was sie tun sollten.

Diesen speziell konnte ich meinem Eindruck nach durch hinweisende Fragen

ausreichend weiterhelfen.

Mein Gesamtbild von dieser Erarbeitungsphase war ein positives, da keine extremen

Störungen auftraten und die Schüler sehr eigenständig gearbeitet hatten. Meiner Ansicht

nach waren die schriftlichen Arbeitsaufträge größtenteils hilfreich und klar formuliert.

Schließlich traten diesbezüglich nur vereinzelt Fragen auf. Jedoch wäre eine

Reduzierung der Anzahl der Fragen zweckmäßiger gewesen.


Zusammentragen der Ergebnisse

Besonders in Erinnerung blieb mir, dass ich statt meiner eingeplanten zwanzig Minuten

nur noch eine viertel Stunde für das Zusammenfassen der Gruppenarbeiten zur

Verfügung hatte und ich war der Überzeugung, dass dies hauptsächlich an der

verlängerten Einstiegsphase lag und an der zusätzlichen Zeit, die einzelne Gruppen

benötigten, um ihre Arbeit abzuschließen. Erst im Interview fiel mir auf, dass ich die

Gruppen, die ihre Aufgaben zügiger beendet hatten, nicht wie vorgesehen mit weiteren

individuellen Anregungen gefordert hatte.

Ich bemerkte, dass zu Beginn der Phase viele Schüler noch mit sich selbst beschäftigt

waren und dabei nicht den Zusammenfassungen folgten. Dennoch schaffte ich es nicht,

für genügend Aufmerksamkeit zu sorgen und war aus diesem Grund im Interview auch

der Ansicht, ich hätte die Schüler eindringlicher ermahnen sollen.

Mit dem Vortragen begann die schon erwähnte Jungengruppe. Dabei erwartete ich eine

möglichst knappe Zusammenfassung und eventuelle Ergänzungen der anderen Schüler,

die sich mit demselben Diagramm beschäftigt hatten. Ich räumte ihnen allerdings zu

viel Redeanteil ein, wurde nervös und blickte zu häufig auf meine Uhr. In der

verbleibenden Zeit hatte ich dann größte Mühe, das Zusammenfassen zu organisieren,

war aber der Auffassung, die meisten Schüler hätten sich mit den Inhalten des

Besprochenen befasst.

Insgesamt empfand ich die Lautstärke im Raum nur zeitweise als zu hoch. Ich war

hingegen mit dem Unterricht im Ganzen nicht zufrieden, vor allem, da ich das Ziel, dass

die Lernenden den wesentlichen Unterschied von Kreisdiagrammen, Prozentstreifen

und Säulendiagramm erkennen, nicht erfüllt sah. In der Diskussion kam also meiner

Meinung nach nicht genügend zur Sprache, dass bei den ersteren immer Anteile am

Ganzen dargestellt werden, im Gegensatz zu Säulendiagrammen. Aus diesem Grunde

war ich direkt nach der Stunde auch der Ansicht, ich hätte die Schwerpunkte der

Diskussion anders setzen und nachdrücklicher Ruhe und Konzentration von den

Schülern fordern sollen.

Gelernt hätten die Schüler im Unterricht, sich Gedanken über Diagramme zu machen

und über weitere Gestaltungsmöglichkeiten nachzudenken. Sie konnten auch einige gute

Kritikpunkte äußern und ich nahm an, sie für die Diagramme genügend interessiert zu

haben.

5 Basiselemente für die Unterrichtsanalyse5.1 Transkription

32

5 Basiselemente für die Unterrichtsanalyse

5.1 Transkription

Insbesondere bei unprofessionell gefertigten Videoaufnahmen ist es nahezu unmöglich,

alle wesentlichen Verbalitäten zu verstehen. Vor allem, da bei der vorliegenden

Aufnahme meines Unterrichts ausschließlich auf die internen Mikrophone der Kameras

zurückgegriffen werden konnte, ist es äußerst schwierig, das Gesprochene fortlaufend

zu erfassen. Aus diesem Grunde habe ich eine Transkription angefertigt, die bei Bedarf

Abhilfe schaffen kann und die damit auch die schriftliche Grundlage meiner

Videoanalyse darstellt.

Persönliche Erfahrungen zeigen jedoch, dass die Verwendung einer Transkription beim

erstmaligen Betrachten eines Videos ungeeignet ist. So verleitet es, den

Unterrichtsablauf ausschließlich anhand des Geschriebenen zu verfolgen und dabei

wesentliche Aspekte und nonverbale Ersteindrücke zu übertönen. Es ist also von

Vorteil, sich erst später, zwecks einem tieferem Verständnis für die ablaufenden

Prozesse, diesem Text zu widmen.

Transkriptionsregeln

Im Wesentlichen habe ich mich bei meiner Transkription an dem Manual von Prenzel /

Seidel (PRENZEL/SEIDEL, 2001, S.27ff) orientiert. Dort werden Transkriptionsregeln

erläutert, von denen ich die folgenden Richtlinien verwendet habe.

• Ersetzt werden folgende Laute: hä, he hm

oh, äh, ähm eh

O.K. Okay

• Zahlen werden stets ausgeschrieben.

• Unzusammenhängende Aussagen oder Wortfetzen werden nicht festgehalten.

5.1 Transkription33

• Textzeichen haben die folgende Bedeutung:

? / !

unterscheidet zwischen Fragestellung und Reaktion /

Aufforderung, zum Beispiel: „Ja!“ als zustimmende Reaktion

auf eine Schülerantwort, „Ja?“ als Frage oder Abkürzung von

„Ja, was möchtest du sagen?“

TrennstrichWird gesetzt, wenn ein Sprecher sich selbst unterbricht, ins

Stocken gerät oder Füllwörter verwendet („ Das ist - eh - gut.“)

drei Punktewerden anstatt eines Trennstriches genutzt, wenn eine längere

Redepause vorkommt (länger als drei Minuten)

Leere

Klammer

Taucht an der Stelle auf, wo ein Wort oder ein Satz nicht

verstanden wurde.

Wort in

Klammern

Wird verwendet, wenn das gesagte unverständlich war, aber

dieses Wort gemeint sein könnte

Tabelle 3:Bedeutung der Textzeichen

Zudem halte ich mich auch an die folgenden Grundsätze(6):

• Mundartliches Reden wurde meist ohne besondere Kennzeichnung ins

Hochdeutsche übernommen (zum Beispiel: „Was hast´n da?“ „Was hast du

denn da?“)

• So genannte „Backchannels“ (PRENZEL/SEIDEL, 2001, S.34), die der

Verdeutlichung von Zustimmung oder Ablehnung dienen, wie beispielsweise

„Mhm [ja]“ oder „Hm-m [nein]“, kommen in dieser Transkription nicht zur

Verwendung, da hier keine Verwechslungsgefahr besteht und eine Störung des

Lesens durch diese Hilfen somit vermieden werden kann.

• Auffällig betonte Wörter werden kursiv hervorgehoben, wenn sie entscheidend

zum Verständnis des Satzes beitragen (beispielsweise „...nur ein Streifen...“).

(6) entgegen den Richtlinien, empfohlen von PRENZEL/SEIDEL, 2001, S.33f

5.1 Transkription34

Schülercodierung

In öffentlichen Arbeiten ist es üblich und nötig, Namen von Beteiligten zu ändern oder

gar durch einem Code zu ersetzen. In meiner Transkription wird der Unterrichtende mit

einem „L“ (für das deutsche Wort „Lehrer“) gekennzeichnet, wobei man in der Literatur

stattdessen auch häufig den Buchstaben „T“ (für das englische Wort „teacher“) findet.

Bei den Schülern trenne ich ferner die Mädchen („M“) von den Jungen („J“), die

zusätzlich, gemäß ihrer Sprechreihenfolge, mit arabischen Ziffern versehen werden, um

eine Unterscheidung innerhalb eines Geschlechtes zuzulassen.

So bedeutet also M3, dass ein Mädchen spricht, dass von den ersten beiden Akteurinnen

unterschieden wird. Sollte dieses dann zu einem späteren Zeitpunkt erneut einen

Sprechanteil bekommen, so bleibt die Bezeichnung selbstverständlich bestehen, da nur

so eventuelle Lernfortschritte oder Vergleichbares verfolgt werden können. Ist ein

sprechender Schüler nicht eindeutig identifizierbar, so wird er mit S? bezeichnet.

Im Abschnitt II der Transkription (Zusammentragen der Ergebnisse der Gruppenarbeit)

tauchen zusätzliche, von der bisherigen Nummerierung unabhängige, Bezifferungen

auf, welche die Zugehörigkeit eines Lernenden zu einer der folgenden sechs Gruppen

verdeutlicht:

• Gruppe 1: Jungengruppe zum Streifendiagramm

• Gruppe 2: Mädchengruppe zum Streifendiagramm

• Gruppe 3: Mädchengruppe zum Balkendiagramm (hinten)

• Gruppe 4: Mädchengruppe zum Balkendiagramm (mittig)

• Gruppe 5: Mädchengruppe zum Kreisdiagramm

• Gruppe 6: gemischte Gruppe zum Kreisdiagramm

So bedeutet beispielsweise die Kennzeichnung J3(1), dass der eventuell bisher durch J3

kodierte Schüler, in der ersten Gruppe und demnach mit dem Streifendiagramm

gearbeitet hat. Diese Zuordnung ermöglicht gegebenenfalls eine differenziertere

Betrachtung von Schülerkommentaren in dieser Unterrichtsphase.

7 Planung einer folgenden Unterrichtsstunde auf Grundlage der Analyseergebnisse7.1 Lernziele

35

5.2 Schülerfragebogen - Der Unterricht aus Schülersicht

Zwischen Lehrern und Schülern sowie innerhalb der einzelnen Klasse existieren

unterschiedliche Wahrnehmungen bezüglich desselben Unterrichtsgeschehens. Aus

diesem Grunde ist es meiner Meinung nach unerlässlich, die Sicht der Lernenden auf

das Erlebte in eine solche Analyse einzubeziehen. Eine einfache und schnell

durchführbare Evaluationsmethode hierfür stellt ein Schülerfragebogen dar, der

zusammen mit dem Lehrerinterview, oder alternativ einem Lehrerfragebogen, die

unterschiedlichen Perspektiven aufzeigen kann und somit zu einer wichtigen Grundlage

für die Unterrichtsanalyse wird.

Aufbau des Fragebogens

Bei der Entwicklung des Fragebogens war speziell zu beachten, dass den Schülern zum

Ausfüllen desselbigen noch vor der nachfolgenden Unterrichtsstunde wenig Zeit zur

Verfügung stand, die sie freiwillig aufwenden konnten. Demnach galt es, die Fragen

kurz und präzise, sowie deren Anzahl angemessen zu gestalten.

Der erste Teil des Fragenkatalogs bestand daher aus elf Fragen, die die Lernenden

jeweils durch eine fünfstufige Skala von „trifft zu“ bis „trifft nicht zu“ bewerten

konnten:

1) Mir macht der Mathematikunterricht Spaß. (individuelle Voraussetzungen)

2) Mir hat diese Stunde Spaß gemacht. (Gesamteindruck)

3) Ich bin gut in Mathematik. (Selbsteinschätzung)

4) Die Lehrerin hat laut genug gesprochen. (verbale Klarheit)

5) Die Lehrerin hat in einem guten Tempo gearbeitet. (Geschwindigkeitsanpassung)

6) Ich konnte einen "roten Faden" erkennen. (Strukturierung)

7) Ich bin in der Stunde gut mitgekommen. (Anspruch/Verständlichkeit)

8) Die Lehrerin konnte mich für das Thema begeistern. (Motivierungsqualität)

9) Ich denke, das Thema ist auch später wichtig für mich. (intrinsische Motivation)

10) Ich denke, der Lehrerin hat das Thema Spaß gemacht. (Motivation der Lehrperson)

11) Ich fand die Gruppenarbeit hilfreich. (Effizienz der Unterrichtsmethode)

5.2 Schülerfragebogen – Der Unterricht aus Schülersicht36

Da es außerdem von Bedeutung ist, inwiefern die Videoaufnahme die Schüler in ihrer

Arbeit beeinflusst hat, hatten sie die Möglichkeit, folgende Antworten anzukreuzen:

• Ich konnte mich schlechter konzentrieren.

• Ich hatte Angst, etwas Falsches zu sagen.

• Ich wurde angespornt, mitzuarbeiten.

• Ich war aufmerksamer als sonst.

• sonstiges

Leider versäumte ich es, den Stichpunkt „Sie hat mich nicht beeinflusst“ anzuführen,

was einige Schüler sodann unter „sonstiges“ vermerkten.

Der dritte Teil zielte auf eventuelle Besonderheiten im Unterricht oder bei der

Lehrperson ab. Hier wurde bewusst die Möglichkeit zu einer „freien“ Aussage gegeben:

13) Ist dir sonst etwas im Unterricht oder bei der Lehrerin aufgefallen?

Ob die wesentlichen Inhalte der Stunde wiedergegeben werden konnten, sollte der letzte

Teil im selben Antwortstil zeigen:

14) Der wesentliche Unterschied zwischen einem Kreisdiagramm und einem

Säulendiagramm ist...

15) Wodurch wird ein Vergleich ermöglicht - beim Streifendiagramm, - beim

Säulendiagramm, - beim Kreisdiagramm)

Beteiligung und Repräsentativität

Von den neunundzwanzig, am Unterricht beteiligten, Schülern erhielt ich achtzehn

ausgefüllte Fragebögen zurück, was sicherlich unter anderem an der freiwilligen

Abgabe und „Aufopferung“ ihrer Pausenzeit lag.

Da die Fragen 1) bis 13) von fast allen Schülern beantwortet wurden, finden diese in

meiner Analyse auch Beachtung. Jedoch sollte dabei stets beachtet werden, dass eine

Beteiligung von unter zwei Dritteln nicht den kompletten Ansprüchen einer

repräsentativen Umfrage genügt. Aus diesem Grunde werde ich mich auch in den diesen

ersten Teilen des Fragebogens ausschließlich auf besonders auffällige Aussagen

beziehen.

Hingegen werden die Äußerungen zu dem inhaltlichen Frageteil nicht in die Analyse

einbezogen, da ich hier mangelnde Ernsthaftigkeit, gegenseitiges Abschreiben oder


37

fehlende Bearbeitungszeit vermute. So haben, trotz ihrer weitergehenden

Vorkenntnisse, neun Schüler „Das Säulendiagramm ist eckig und das Kreisdiagramm ist

rund“ oder vergleichbares, und fünf gar nichts geschrieben. Nur auf den restlichen vier

Fragebögen ist eine andere Antwort verfasst.

Die Auswertung der einzelnen Fragen erfolgt im Abschnitt „Unterrichtsanalyse“,

jeweils passend zum untersuchten Aspekt. Zudem ist eine stichpunktartige

Zusammenfassung der Ergebnisse der Umfrage im Anhang zu finden.


79

7 Planung einer folgenden Unterrichtsstunde auf Grundlage

der Analyseergebnisse

Durch die Analyse der gehaltenen Unterrichtsstunde stellte sich zunächst heraus, dass es

trotz der angenommenen Lernvoraussetzungen Probleme bei der Kategorisierung der

verschiedenen Diagrammarten gab. Desweiteren konnten wesentliche Feinziele (siehe

dazu auch Kapitel 3.4) nicht oder nur teilweise erfüllt werden, so dass ich eine

Wiederholung der Unterschiede der einzelnen Diagrammtypen und insbesondere deren

Darstellung von Anteilen oder Absolutwerten für erforderlich halte. Damit ergibt sich

eine neue Strukturierung der Unterrichtssequenz:

Stunde Inhalte

1 erstes Vertrautmachen mit Diagrammen und Lesen von Diagrammen

2Kennenlernen der verschiedenen Arten (Prozentstreifen, Stab- und Kreisdiagramme) sowie deren Unterschiede

3/4 Erstellen von Diagrammen (alle Arten)

5 Interpretieren von Diagrammen

6 Wiederholung der Diagrammarten und deren Darstellung von Inhalten

7/8Erstellen von Kurvendiagrammen und Interpretation als Zusammenhang zweier Größen, Herausstellung der Unterschiede zu den bisher bekannten Diagrammarten

9/10Vertiefung und Anwendung des Bekannten (kurz). Manipulation von Diagrammen

Tabelle 9: neu strukturierte Unterrichtssequenz

7.1 Lernziele

Richtziele dieser Unterrichtseinheit sind wieder das Erwerben der Fähigkeit,

Alltagssituationen zu mathematisieren, das Erwerben der Fähigkeit zum Argumentieren,

Kommunizieren, Urteilen und Kritisieren. Zudem sollen die Schüler erlernen, sich

mittels einer mathematischen Sprachweise zu verständigen und Fehler zu identifizieren.

7.2 Unterrichtsplanung7.3 Mathematische Sachanalyse

80

Auch in dieser Nachfolgestunde strebe ich als Grobziele an, dass die Lernenden die

Anwendung und Bedeutung der Prozent- und Bruchrechnung erkennen und Diagramme

und Behauptungen damit hinterfragen und beurteilen können. Sie sollen ihr erworbenes

Wissen über die verschiedenen Diagrammtypen anwenden und vergleichen können.

Als Feinziele wären dann die folgenden zu nennen: Eine anfänglich Wiederholung der

Diagrammarten soll sicherstellen, dass die nötigen Lernvoraussetzungen vorhanden

sind. So sollen Schwierigkeiten, wie bei der Bestimmung der Diagrammtypen in der

gehaltenen Stunde, vermieden werden. Ein weiteres Ziel ist dann, dass die Schüler das

Gelernte bezüglich der Diagrammerstellung anwenden können und erkennen, dass sich

nicht alle Diagrammarten für einen Sachverhalt eignen und auch nicht bedingungslos

ineinander umwandeln lassen. Außerdem erkennen sie, dass bei Kreisdiagrammen und

Prozentstreifen stets Anteile, im Säulendiagramm hingegen meist Absolutwerte

dargestellt werden. Dies soll auch der Schwerpunkt der Unterrichtsstunde sein, da eine

Thematisierung dessen in der Vorstunde fehlte.

7.2 Unterrichtsplanung

Die Klassensituation wird als unverändert zur analysierten Stunde angenommen. So

besteht die Klasse aus zweiundzwanzig Mädchen und sieben Jungen, die bereits an

offenere Lernformen gewöhnt waren. Sie sind durch den bisherigen Unterricht mit

Diagrammen, deren Erstellung sowie mit Prozent- und Bruchrechnung vertraut. Es gibt

keine gesondert zu beachtenden Schüler (siehe hierzu auch Kapitel 3.4

Unterrichtsentwurf).

7.3 Mathematische Sachanalyse

Da die wesentlichen mathematischen Grundlagen der Stunde denen der zuvor

gehaltenen entsprechen, verweise ich an dieser Stelle auf Kapitel 3.4.4 und greife hier

nur die erweiterten Schwerpunkte des Unterrichts auf:

Kreisdiagramme und Prozentstreifen stellen stets Anteile am Ganzen dar und lassen sich

aus diesem Grunde ohne Weiteres ineinander überführen.

Dabei können, müssen aber nicht, Absolutwerte bekannt sein, insbesondere der den

einhundert Prozent zugeordnete Wert. Ist also beispielsweise nicht ersichtlich, wie viele

Menschen an einer Wahl teilgenommen haben, so kann kein Säulen- oder

7.4 Methodische Diskussion7.5 Unterrichtsplan

81

Balkendiagramm mit konkreten Wählerzahlen erstellt werden. (Selbstverständlich

können in ein solches Diagramm aber wiederum die prozentualen Anteile abgetragen

werden.) Ein Säulendiagramm, welches keine Anteile abbildet, kann nie in die bereits

genannten umgewandelt werden, was man exemplarisch sehr gut an dem

Lebenserwartungsdiagramm der gehaltenen Stunde sehen kann (siehe Diagramm 3 in

Kapitel 6.3).

7.4 Methodische Diskussion

Zunächst sollen die verschiedenen Diagrammarten und deren Eigenschaften anhand

kurzer Beispiele und dazu erwarteten Stellungnahmen wiederholt werden, um sich der

angenommenen Lernvoraussetzungen und einen einheitlichen Vorwissensstand zu

versichern. Es folgt eine Partnerarbeit, bei der die Schüler angehalten werden, einige

Diagramme zu erstellen und in andere bekannte Arten umzuwandeln beziehungsweise

zu vergleichen. Von dieser Sozialform verspreche ich mir eine erhöhte Beteiligung

einzelner. Außerdem steht nicht die Diskussion mehrerer Lernender im Vordergrund, da

keine besondere Kreativität und Ideenaustausch zur Aufgabenbewältigung benötigt wird

und es hier ausschließlich um das Anwenden von bisher Erlerntem gehen soll.

Abschließend stellt ein Schülerpaar ihre Ergebnisse mittels der Präsentation auf einer

Folie dem Klassenverband vor, während eine andere Gruppe die kontrollierende und

gegebenenfalls verbessernde Rolle der Lehrperson wahrzunehmen hat. Die Auswahl

beider Gruppen findet erst im Anschluss an die selbstständige Partnerarbeit statt, so dass

sich jede Lerngruppierung innerlich auf eine Ergebnispräsentation einstellen muss.

So soll sichergestellt werden, dass jede Gruppe ihre Aufgaben gewissenhaft erledigt,

das Vorstellen der Resultate für die Schüler interessant ist und die Aufmerksamkeit

aufrecht erhalten wird. Eine langweilige, dem Frontalunterricht ähnliche

Ergebnisbesprechung wie in der ersten Stunde gilt es somit zu verhindern.

7.5 Unterrichtsplan82

7.5 Unterrichtsplan

Hier wird nun ausführlich erläutert, welche Aufgaben diskutiert werden, welche

Lösungen vom Lehrer erwartet werden und welchen Aktivitäten Lehrperson und

Schüler in den jeweiligen Unterrichtsphasen nachgehen.

7.5.1 Kurze Wiederholung der bekannten Diagrammarten (etwa zehn

Minuten)

Der Lehrer präsentiert mit dem Overheadprojektor das folgende Diagramm:

Dazu stellt er die folgende Behauptung auf und fordert die Schüler auf, diese zu

bewerten: „An diesem Balkendiagramm kann man erkennen, dass fast ein Drittel aller

Schüler dieser Klasse blau am liebsten mag.“

Richtig ist dabei natürlich, dass fast ein Drittel der Schüler blau als Lieblingsfarbe

angegeben haben, allerdings handelt es sich bei dieser Darstellung um einen

Prozentstreifen und nicht um ein Balkendiagramm und somit ist die Aussage des

Lehrers falsch.

Als Nächstes projiziert die Lehrperson folgende Aussage zusammen mit den unten

abgebildeten Diagrammen:

„Die Erdkundelehrerin berichtet: In Europa leben 760 Millionen Menschen, in

Nordamerika etwa 300 Millionen Menschen und in Süd-/Mittelamerika 490 Millionen.“


Wiederum sollen die Schüler nun folgende Lehreraussagen beurteilen:

(1) Mehr als die Hälfte aller Erdbewohner lebt in Amerika.

(2) In dem Streifendiagramm sieht man, dass mehr Menschen in Europa leben als in

Nordamerika.

(3) Im Kreisdiagramm sind die Anteile besser zu erkennen als in dem

Säulendiagramm.

Dabei lauten die richtigen Lösungen wie folgt:

(1) Diese Aussage ist falsch, da der abgebildete Vollkreis nicht die gesamte

Erdbevölkerung darstellt, sondern lediglich die Einwohnerzahlen von Europa

und Amerika. (Es fehlen zum Beispiel die Asiaten.)

(2) Auch das ist eine falsche Behauptung, da es hier gar kein Streifendiagramm

(Prozentstreifen) gibt. Die Daten werden ausschließlich in einem Kreisdiagramm

(links) und einem Säulendiagramm (rechts) wiedergegeben.

(3) Die Aussage ist richtig.

Erwartet werden natürlich auch diverse falsche Beurteilungen seitens der Lernenden,

die dann gemeinsam in der Klasse diskutiert und verbessert werden. Für die Begrüßung

und diese erste Unterrichtsphase plane ich etwa zehn Minuten ein.

7.5.2 Ankündigung der bevorstehenden Partnerarbeit (etwa 3-5 Minuten)

Da in der analysierten Unterrichtsstunde vor allem die Überleitung zur Gruppenarbeit

nicht besonders gut organisiert war, werde ich hier detailliertere Überlegungen über den

Ablauf dieser Schnittstelle anstellen.

Süd-/Mittel-amerika

Europa

Nord-amerika

Süd/Mittel-

amerika

Europa

Nord-amerika

0

100

200

300

400

500

600

700

800


Zunächst werden vom Lehrer die bevorstehende Partnerarbeit und die damit verbundene

Bearbeitung der Aufgaben auf dem Arbeitsblatt mündlich verkündet. Zudem wird hier

schon die Arbeitszeit von zwanzig Minuten vorgegeben und die Ergebnispräsentation

angekündigt. Erst dann werden die Arbeitsblätter und die Folien, auf die alle Schüler

ihre Lösungen vortragsgeeignet übertragen müssen, ausgeteilt. Zusätzlich wird dann ein

Schüler aufgefordert, den Arbeitsauftrag mündlich zu wiederholen und der Lehrer hält

an der Tafel schriftlich fest:

• Partnerarbeit, 20 Minuten Zeit

• Bearbeitung der Aufgaben

• Vorbereiten der Präsentation auf Folie

7.5.3 Erarbeitungsphase (etwa 20 Minuten)

Das Arbeitsblatt umfasst die folgenden Aufgaben:

Aufgabe 1:

(a) Bei der Wahl des Schülersprechers der Klasse 6f des Würzburggymnasiums gab

es von 24 Schülern 3 Stimmen für Anton, 9 Stimmen für Karolin, 7 Stimmen für

Georg und 5 Stimmen für Anja. Stellt das Ergebnis in einem Kreisdiagramm

dar!

(b) Eine Umfrage unter 360 Schülern des Siebold-Gymnasiums, wie sie denn

morgens zur Schule kämen, ergab: 45 Schüler kommen mit dem Auto, 135 zu

Fuß, 105 mit der Straßenbahn oder mit dem Zug und 75 mit dem Bus. Erstellt

auch hierzu ein Kreisdiagramm!

(c) Vergleiche die beiden erstellten Diagramme miteinander. Was fällt euch auf und

wie kann das begründet werden?


Aufgabe 2:

Hier seht ihr ein Diagramm aus der letzten Stunde. Stellt die Daten, soweit möglich, in

anderen, euch bekannten Diagrammarten dar! Begründet es, wenn ihr sie nicht

übertragen könnt!

Lösung Aufgabe 1(a):

Anton12%

Karolin38%Georg

29%

Anja21%

Schülersprecherwahl


Lösung Aufgabe 1(b):

Lösung Aufgabe 1(c):

Beim Betrachten beider Diagramme fällt auf, dass trotz unterschiedlicher Sachverhalte

und Werte eine gleiche Verteilung vorliegt. Zu begründen ist dies damit, dass ein

Kreisdiagramm (genau wie ein Prozentstreifen) nur prozentuale Anteile darstellt, die

hier zufällig gleich sind.

Lösung Aufgabe 2:

Die Daten lassen sich weder in einem Kreisdiagramm noch in einem Prozentstreifen

darstellen, da bei diesen beiden Diagrammtypen immer Anteile an einem Ganzen

(100%) aufzeigen. In dem Diagramm über die unterschiedlichen Lebenserwartungen

hingegen werden keine Anteile sondern absolute Jahreszahlen dargestellt, die somit

nicht übertragbar sind.

In dieser Unterrichtsphase hält sich die Lehrperson bewusst zurück und beobachtet

dabei die Arbeit der Schüler. Bei Fragen und Problemen steht sie zur Verfügung und

erfasst dabei und beim anschließenden Umhergehen in der Klasse den Arbeitsfortschritt

der Lernenden.

Auto12%

zu Fuß38%

Staßenbahn29%

Bus21%

Wie kommen die Schüler zur Schule?


7.5.4 Beendigung der Partnerarbeit (etwa 2-3 Minuten)

Fünf Minuten vor dem geplanten Ende der eigenständigen Beschäftigung kündigt der

Lehrer die verbleibende Arbeitszeit an und gibt erneut den Hinweis auf das Erstellen

einer Präsentationsfolie. Anschließend bereitet die Lehrperson die Präsentationsphase

vor, in dem sie alle benötigten Medien bereitstellt. Des Weiteren wählt sie nach

Verstreichen der angekündigten Zeit die beiden Gruppen aus, insofern niemand

freiwillig die Resultate vortragen möchte.

7.5.5 Präsentation der Ergebnisse der Partnerarbeit (etwa 10 Minuten)

Die ausgewählte Schülergruppe stellt nun ihre Ergebnisse der zu lösenden Aufgaben der

gesamten Klasse vor. Dabei wird sie angehalten, insbesondere auf das Vorgehen beim

Erstellen des Diagramms einzugehen und die entdeckten Sachverhalte genau zu

erläutern. Erst nach dem Vortrag dieser ersten Gruppe darf die zweite ihre Kritikpunkte

anbringen und falsche oder mangelhafte Äußerungen verbessern. Treten auch hier noch

Probleme auf, werden diese in einer lehrergesteuerten Diskussion in Plenum

besprochen.

8 Abschließende Diskussion88

8 Abschließende Diskussion

Vergleicht man die Aussagen aus der Selbstbeurteilung direkt nach der gehaltenen

Stunde (siehe auch Kapitel 4) mit den Erkenntnissen aus der Analyse (Kapitel 6), so

stellt man fest, dass grundlegende Schwierigkeiten zwar bemerkt, nicht aber

ausreichend begründet werden konnten.

So sah ich beispielsweise die Ursache der Zeitprobleme, die gegen Ende der Stunde

bemerkbar wurden, in der langen Dauer der Einführungsphase und der Sprechdauer

einzelner Schüler. Wie man allerdings der Analyse entnehmen kann, war die

Schnittstelle zur eigentlichen Gruppenarbeit nicht gut durchdacht beziehungsweise

organisiert, so dass hierin der eigentliche Grund der zeitlichen Schwierigkeiten zu sehen

ist. Auch meine Einschätzung, die Schüler in dieser ersten Unterrichtsphase eventuell

unterfordert zu haben, kann durch die eingehendere Auseinandersetzung mit dem Video

nicht bestätigt werden. Eher konnte ich feststellen, einige Probleme und Falschaussagen

seitens der Lernenden nicht erkannt oder gar ignoriert zu haben und Schüler, die

offensichtlich keine Schwierigkeiten mit der Aufgabenbewältigung hatten, nicht

ausreichend individuell gefordert zu haben.

Ferner empfand ich mein Verhalten während der Gruppenarbeitsphase als angebracht,

wohingegen sich durch die Analyse herausstellte, dass wesentliche Aufgaben des

Lehrers, insbesondere die Beobachtung der Gruppen und deren Arbeitsfortschritt, nicht

wahrgenommen wurden und organisatorische Hinweise an Lernende sowie

Vorbereitungen zur Präsentationsphase nicht stattfanden.

Dass die Beendigung der eigenständigen Arbeit der Lernenden nicht erfolgreich war

und dass keine günstige Arbeitsatmosphäre geschaffen werden konnte, erkannte ich

zwar, war mir aber nicht über veränderte Gestaltungsmöglichkeiten dieser Phase im

Klaren. Auch in der anschließenden Präsentationsphase erfasste ich zunächst nur, dass

ich Mühe hatte, für Aufmerksamkeit zu sorgen und die Vorträge zu organisieren. Erst

während der Analyse wurde mir bewusst, dass schon das Konzept des Befragens der

einzelnen Gruppen nicht sonderlich förderlich war und welche Alternativen und vor

allem interessanteren Ergebnisvorstellungen stattdessen hätten Abhilfe schaffen können.

Auch detaillierte Schwierigkeiten, wie beispielsweise das Nichteingehen auf Fehler und

Probleme und Ursachen des misslungenen Zeitplans sowie desinteressierte Schüler,

fielen mir erst durch die eingehendere Beschäftigung mit dem Videoaufnahmen auf.


Es kann also ohne Einschränkung gesagt werden, dass ich durch die Videoanalyse und

begleitende Beschäftigung mit der jeweiligen Fachliteratur grundlegende persönliche,

organisatorische und didaktische Verhaltensfehler gezielter untersuchen konnte und

auch dadurch motiviert wurde, mich mit alternativen Unterrichtsabläufen zu

beschäftigen.

Natürlich kann im Schulalltag sowie im Rahmen der Hochschullehre nicht jede Stunde

so intensiv analysiert und diskutiert werden. aber schon eine gezielte

Auseinandersetzung mit eigenen Videoaufnahmen bietet dem Protagonisten die

Möglichkeit, eine andere, geschärftere Sicht auf seinen Unterricht zu erhalten, da bis auf

die technisch gesetzten Grenzen eine beinah komplette Erfassung des Geschehens

möglich ist. Somit erhält der Lehrer die Chance, sich selbst distanzierter und vor allem

Verhaltensmuster gesondert zu betrachten, wie beispielsweise Mimik und Gestik. Diese

Selbstbeobachtung ist oftmals unangenehm, kann dem Lehrer aber nur in dieser Form

so unverblümt und objektiv näher gebracht werden.

Auch können einzelne Aspekte der Unterrichtsstunde gezielt aufgegriffen und

analysiert werden. Sollen zum Beispiel nach der Stunde Tafelbilder, mathematische

Skizzen oder gar geometrische Figuren besprochen werden, so ist dies ohne eine

Videoaufnahme nur bedingt objektiv reflektierbar. So bekommt man durch die

Aufnahmen die Möglichkeit, das reale Geschehen zu betrachten und ist nicht auf

subjektive Reflexionen von Beobachtern angewiesen.

Der Vorteil, den Unterricht mit anderen auf einer gemeinsamen Videobasis zu

betrachten, ist insbesondere für den Schulalltag sehr nützlich. So können gemeinsam

alternative Vorgehensweisen und didaktische Modelle diskutiert und von den

Erfahrungen anderer profitiert werden. Außerdem kann der gefilmte Lehrer

Schülerreaktionen sowie deren Interesse und Aufmerksamkeit während einzelner

Unterrichtsphasen gezielt beobachten und bekommt somit ein anderen Blick auf sein

Wirken, denn insbesondere Anfänger haben während des Unterrichtens nur Augen für

Schüler, die besonders gut mitarbeiten oder auf die, die den Unterrichtsablauf stören.

Mittels einer, auf die Lernenden gerichteten Kamera hingegen können im Nachhinein

alle Schüler mit ihrer deren Körpersprache erfasst werden.

Wie allerdings in den Kapiteln 3.3 (Organisatorische Vorbereitungen) und 3.4

(Technische Vorbereitungen) bereits ersichtlich wird, bedarf es bei einem

Unterrichtsmitschnitt einer ganzen Reihe von Aspekten, die beachtet, geplant und

vorbereitet werden müssen. Dennoch lohnt sich meiner Erfahrung nach dieser Aufwand


entschieden, denn die gewonnen Erkenntnisse über den Unterricht, über sich als

Lehrenden und über die Wirkung auf die Schüler sind unersetzbar.

Demnach empfinde ich es als äußerst gewinnbringend, wenn sich angehende Lehrer in

der Ausbildung, spätestens jedoch im Berufsleben, in der Gruppe oder allein mit

eigenen Aufnahmen befassen und möchte hier abschließen mit dem sehr treffenden

Zitat von BERNHARD WEISER (2005, S.41):

„ Wer sich 30 Jahre oder länger wöchentlich 20 Stunden den Schülern zumuten will,

muss bereit sein, sich in der Videoanalyse zumindest eine Stunde selbst zuzumuten.“

9 Anhang9.1 Unterrichtsmitschnitte und Lehrerinterview

9.2 Unterrichtsplan „Interpretation von Diagrammen“

91

9 Anhang

9.1 Unterrichtsmitschnitte und Lehrerinterview

Die Videoaufnahmen der Lehrer- sowie der Schülerkamera befinden sich auf einer CD,

die dieser Arbeit beiliegt, wobei das geführte Lehrerinterview dabei direkt im Anschluss

an die Stunde auf der Lehrerkamera festgehalten wurde.

9.2 Unterrichtsplan „Interpretation von Diagrammen“

Hier wird nun für die gehaltene Stunde ausführlich erläutert, welche Aufgaben

diskutiert werden, welche Lösungen vom Lehrer erwartet werden und welchen

Aktivitäten Lehrperson und Schüler in den jeweiligen Unterrichtsphasen nachgehen.

9.2.1. Gemeinsames Besprechen eines Diagramms (5min)

Ich lege das Arbeitsblatt1 (Diagramme) als Folie auf und fordere die Schüler auf,

gemeinsam das erste Diagramm zu betrachten:

(Diagramm 1)

9.2 Unterrichtsplan „Interpretation von Diagrammen“92992

Dieses wird nun im Plenum besprochen, um den Lernenden eine Übersicht und Hilfe

zum Interpretieren von Diagrammen zu geben. Dabei werden folgende Aspekte mithilfe

der Lehrerin als Moderatorin bearbeitet:

Frage Erwartete Schülerantworten

a) Worum geht es in diesem Diagramm? - Geschlechtsverteilung in der Klasse,

- Anzahl der Mädchen und Jungen in der

Klasse

b) Was wird miteinander verglichen?

(Es können auch mehrere Sachverhalte

sein.)

c) Was soll mit der Darstellung erreicht

werden, warum gibt man nicht einfach

die Werte (tabellarisch) an?

- Erhöhte Anschaulichkeit

- sofortiges Erkennen der Überzahl und

Ablesen der Prozentsätze

– interessanter Gestaltung

d) Was kann man erkennen? Nenne ein

paar Aussagen des Diagramms!

- Überzahl der Mädchen

- Jungenanteil beträgt ca. 45%, der

Mädchenanteil ca.65%

e) Wie kann man das erkennen? Wie habt

ihr das abgelesen (insbesondere bei

den Mädchen)?

- unterschiedlich lange Streifen /

Rechtecksflächen

- einfaches Ablesen

- Prozentsatzberechnung der Mädchen

durch 100% - 45% oder von oben in

20er Schritten indirekt „ablesen“

f) Gibt es etwas, das euch besonders

auffällt?

- Nein

- farblicher Übergang (hell / dunkel)

g) Findest du die Darstellung gut oder

schlecht? Würdest du etwas anders

machen?

- übertriebener Aufwand zur Darstellung

zweier Zahlen

- gute Darstellung

Tabelle 10: erwartete Schülerantworten zum Diagramm 1

Anschließend wird die Art des Diagramms (Prozentstreifen oder Streifendiagramm)

geklärt und schriftlich festgehalten.


9.2.2 Gruppenarbeit in sechs Fünfer-Gruppen (max. 20 min)

Jede Gruppe bekommt nun das Arbeitsblatt 1, auf dem die zu interpretierenden

Diagramme geordnet abgebildet sind, und den „Arbeitsauftrag“. Dabei erhält jede

Gruppe den Auftrag, ein bestimmtes Diagramm zu interpretieren, also die Fragen auf

dem Arbeitsauftrag zunächst zu diskutieren und anschließend die Antworten schriftlich

festzuhalten.

Wenn dabei eine Gruppe schon vor Beendigung der Arbeitsphase fertig sein sollte, so

können sie sich auch den anderen Diagrammen zuwenden und die Fragen für dieses

beantworten.

Auf dem Arbeitsblatt 1 befinden sich die folgenden Diagramme:

(Diagramm2)


(Diagramm 3)

(Diagramm 4)

Das zugehörige Arbeitsblatt 2, also der Arbeitsauftrag in der Originalformatierung und

-formulierung erhalten, sieht wie folgt aus:


Arbeitsauftrag

Diskutiert für das Diagramm Nr.( ) die folgenden Fragen und schreibt in kurzen Stichpunkten die Ergebnisse auf. Lasst darunter jeweils 1 oder 2 Zeilen Platz, damit ihr dort Ergänzungen eintragen könnt!

1. Worum geht es in diesem Diagramm? (Thema)

____________________________________________________________________________________

2. Was soll mit der Darstellung erreicht werden? (Warum benutzt man hier keine Tabelle?, Was wollen die Macher des Diagramms erreichen?)

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Was wird miteinander verglichen? (Es können auch mehrere Sachverhalte sein!)Was bedeutet im Kreisdiagramm: „Sonstige“?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Was genau kann man erkennen? (Aussagen des Diagramms)

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9.4 Fragebogenergebnisse96

5. Wie kann man das erkennen? Wie wird der Vergleich ermöglicht?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Gibt es etwas, was euch besonders auffällt? (z.B.: Anordnung, Aussagen, Gestaltung,...)

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Wie findet ihr die Darstellung? (Könnt ihr vielleicht Fehler entdecken? Würdet ihr etwas anders machen?)

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Welche Unterschiede gibt es zwischen den Diagrammen?(Anregungen: Werden überall Anteile am Ganzen dargestellt? Eignen sich für einenSachverhalt (z.B. Unfallursachen) auch andere Darstelllungen, und wenn, welche? )

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Die erwarteten Schülerantworten sind der folgenden Tabelle zu entnehmen:

Frage Diagramm 2 Diagramm 3 Diagramm 4

1 - Risiko, bei Unfällen

schwere Verletzungen an

den dargestellten

Körperteilen zu haben

- Durchschnittliche

Lebenserwartung in

den unterschiedlichen

Ländern (Mann/Frau)

- Häufigste PKW-

Unfallursachen

2 - Vergleich, möglichst

viele Aussagen über-

sichtlich zusammen-

fassen (Vergleich von

Anteilen vom Ganzen)

- Vergleich zwischen

den Ländern und den

Geschlechtern,

schneller

Größenvergleich

- Vergleich der Anteile

vom Ganzen)

- schnelles Erkennen,

Anschaulichkeit,...

3 1. unterschiedl. Risiken

der Verletzung eines

Körperteils bei

unterschiedl.

Verkehrsteilnehmern

2. unterschiedl. Risiken

der Verletzung ver-

schiedener Körperteile

bei einem bestimmten

Verkehrsteilnehmer

1. Lebenserwartung

eines Geschlechts im

Ländervergleich

2. unterschiedl.

Lebenserwartung von

Mann/ Frau eines

Landes

- Anteile der

jeweiligen

Unfallursachen

bezüglich aller

möglichen Ursachen

(und nur das)

4 zu1.) z.B bei Radfahrern

höheres Risiko der

Kopfverletzung als bei

PKW,...o.ä.

zu2.) Kopf immer höheres

Risiko als alle anderen,

geringstes bei Armen,...

zu 1.) in Japan werden

Frauen viel älter als in

Sambia,...

zu 2.) Frauen werden

stets älter als Männer

(aber verschiedene

Differenzen)

- häufigste Ursache ist

Fehler beim Kreuzen,

jeder 4. Unfall wegen

geringem Abstand

- andere

5 - Längenvergleich

- Flächenvergleich

- Ablesen der Prozente

- Längenvergleich der

Balken

- Vergleich der

Kreissektorflächen,

verschieden Winkel

9.4 Fragebogenergebnisse98

6 - Farben

- extrem hohes Kopfver-

letzungsrisiko bei allen

- nicht nur Länder-

vergleich (Afrika)

- angeordnet nach

Frauen

- Fehler beim Abstand

(gelb) besonders

hervorgehoben

7 - Aufklärung, Warnung

(Helm für Fahrradfahrer!)

- Information, zum

Nachdenken anregen

(warum die großen

Unterschiede?)

- Warnung,

Information

8 - Gut: Farben, viele Infos

auf wenig Platz, Fehler

können nicht ausgemacht

werden (nur

Prozentangaben)

- andere Anordnung

(nach Männern)

- andere Vergleiche

(z.B. Europa mit

Deutschland oder

Kontinente

untereinander)

- Fehler: Italien Frau:

85,3 aber kürzer als

FR:83,6

- Farben anders

wählen?

(für unterschied:

Sonstige-

Einbiegefehler

Tabelle 11: erwartete Schülerantworten zu den Diagrammen 2, 3 und 4

9.2.3 Zusammentragen der Ergebnisse (etwa 20 min)

Ich bereite mich darauf vor, dass die Gruppen unterschiedlich gut sind und dass ich

weitere zum Nachdenken anregende Fragen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad

stellen werde.

9.5 Literaturverzeichnis114

9.5 Literaturverzeichnis

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