Buchstäblich Teamarbeit:

Das Kollegium

Ausgabe Frühling 2012

Das bildungspolitische Magazin

des VBE-Bundesverbandes

Verband Bildung und Erziehung

V B E

Pädagogische Einzelkämpfer an den Schulen? Das war – vielleicht – einmal. Und gut war es nie.

In allem, was pädagogischen Ansprüchen genügen muss, zählen gegenseitige Anerkennung, fachliche Kompetenz, die Potenziale professioneller Kommunikation und ein gemeinsames Ziel. Das macht heute den Lehrerberuf aus. Und das Kollegium – dieses bekannteste unbekannte Wesen im pädagogischen Betrieb …

Die Rede sei also vom Kollegium. Und seiner Führung… team as team can …

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Liebe Leserinnen und Leser, in der Musik ist vom Klangkörper die Rede, wenn das Orchester gemeint ist. Es ist das Zusammenspiel der Instru-mente und der musikalischen Charaktere, die dem Ganzen Einheit und Komplexität zugleich verleihen.In der Schule – ist es da ein Lehrkörper, wenn wir auf’s Kollegium kommen? Auch im Kollegium, diesem päda go-gischen Orchester, gibt es Spannung zwischen Harmonie und Dissonanz, zwischen Solo und Teamplay. Deshalb ist diese B&E-Ausgabe dem Kollegium gewidmet.Das Kollegium einer Schule ist ohne Zweifel eines der dy-namischsten Elemente im Bildungsprozess. Es kann – und muss – Lernen für viele gestalten: ebenso individuell wie für alle gleich. Es kann aufbauen – aber wenn es schlecht läuft, auch das Gegenteil bewirken. Und es ist selbst ein stetig lernender Organismus. Den Taktstock dafür in den Händen zu halten ist Sache derer, die ein Kollegium führen, der Schul-leitung also. Kollegiale Produktivität und Teamgeist in der Führung sind offensichtlich komplementäre Eigenschaften, die päda gogischen Erfolg befördern.

Wir freuen uns über Ihr Interesse und sind gespannt auf Ihre Anregungen.

Ihre B&E-Redaktion

B & E 1| 2009

Inhalt

B & E 1| 2012

34 Im Kollegium – Schulentwicklung ist

Teamentwicklung von Rolf Arnold

9 Meinung: Ungleich und unterbezahlt – Schulleitung in Deutschland von Udo Beckmann

10 Bildungspraxis: Schulstrukturreform: Wenn Kollegien zusammenwachsen – in Berlin zum Beispielvon Helge Dietrich

12 Schulleitung im Kollegium – teamorientiert und dadurch erfolgreich von Jörg Funk

14 Blickpunkt: Schulfreude schützt gegen An forderungsstress – Eine Schule muss ihre Schülerinnen und Schüler annehmen und „mögen“von Klaus Hurrelmann

16 VBE-Magazin

18 VBE in den Ländern

24 Die Kehrseite

44 Im Kollegium – Schulentwicklung ist TeamentwicklungRolf Arnold

Schulentwicklung ist Teamentwicklung. Diese rückt die Kollegialität in den Fokus einer modernen Personal-entwicklung und Personalförderung. Die Organisation Schule gerät dabei als ein sozialer Raum der Interaktion und Kommunikation in den Blick, der durch Konzepte und Strategien gezielt kooperativer und effektiver ge - staltet werden kann. Im Vordergrund steht das Be mü-hen der Verantwortlichen, aus Individuen (Stichwort: Einzelkämpfer) und den mehr oder weniger regel -mäßig tagenden Lehrergruppen (z. B. Fachkonferen-zen, Steuerungsgruppen) Teams werden zu lassen.

Erweiterung des UnterrichtsblickesAus diesen Überlegungen ergibt sich, dass systemische Schulentwicklung ein Mehrebenenprozess ist, zu des sen erfolgreicher Gestaltung Erziehungs- und Didaktik-wissen einerseits, aber auch Kooperations- und Steue-rungswissen andererseits miteinander verschränkt wer-den müssen. Diese Verschränkung setzt eine mehrfache Erweiterung der bislang auf den Unterricht einerseits und die Verwaltung andererseits eingeengten Blicke der Verantwortlichen voraus. Zwar stimmt es, dass Schul-leiterinnen und Schulleiter zwar einerseits selbst der Unterrichtspraxis entstammen und auch für die Förde-rung der Unterrichtsentwicklung in besonderer Weise zuständig sind, doch folgt ihr Leitungshandeln vielfach administrativen Maßgaben, wo es doch darauf ankäme, das administrativ Nötige im Kontext des pädagogisch Gewünschten zu gestalten.

Dies bedeutet zweierlei: Zum Einen muss der Unterricht und seine Qualität nach wie vor im Zentrum aller Schulentwicklungsansätze stehen, doch erfordert gerade diese Fokussierung einen umfassenderen Blick auf die subjektiven und einzel-schulischen Gegebenheiten, aus welchen heraus sich der Unterrichtserfolg letztlich konstituiert. Notwendig ist deshalb eine organisationspädagogische Erweite -rung des Denkens, Fühlens und Handelns von Schullei-tungen, auf deren Basis sie Strategien entwickeln, welche die organisationalen und teambezogenen Ent-wicklungen als Ermöglichungsvoraussetzungen für Unterrichts- und Erziehungserfolge zu gestalten lernen.

Diese Erweiterung des Denkens, Fühlens und Handelns von Leitungskräften kann nach unserer Erfahrung nur gelingen, wenn Erziehungs- und Didaktikwissen einer-seits sowie Kooperationswissen und Steuerungswissen andererseits in nachhaltigen Lernkontexten integriert werden. Konkret bedeutet dies, dass die in der folgen-den Abbildung angesprochenen Leitfragen, wie z. B.: „Wie können wir gewährleisten, dass unsere Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern so gestaltet ist, dass wir auch und gerade mit den als schwierig empfundenen oder gar gefährdeten Kindern und Jugendlichen in Kon-takt bleiben?“, nicht einfach durch Bereitstellung neuer Erklärungsweisen und deren Aneignung wirksam geklärt und in neuen Handlungsstrategien gestaltet werden können – zu festlegend stehen die bislang erworbenen Muster im Wege. Aus diesem Grunde kommt es darauf an, einerseits diese vier Stufen bzw. Dimensionen jegli-cher Schulentwicklung gleichzeitig in den Blick zu neh-men, andererseits aber auch die Didaktik der Schulleiter-fortbildung „irritierend“ oder gar „konfrontativ“, auf alle Fälle aber erlebenswirksam zu gestalten. Dies ist auch deshalb naheliegend, da alle vier Dimensionen Ebenen eines Beziehungshandelns bezeichnen. Deshalb „lernt“ ein Schulleiter, wenn er seinen Bildern, mit deren Hilfe er sich den schwierigen Schüler konstruiert, auch zugleich viel und Grundlegendes über den Beziehungs-alltag als Führungskraft. Und so manche Führungskraft, die in der Teamentwicklung zu neuen Formen der unter-stützenden Begleitung ihres Kollegiums gefunden hat, verändert auch ihren Unterricht oder gar ihre Problem-lösungsstrategien im privaten Beziehungsalltag.

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5Schulentwicklung benötigt ManagementkompetenzDas Managementdenken bewegte sich lange Zeit bevorzugt in der Welt der Machbarkeit, wie bereits die deutsche Übersetzung des englischen Wortes „Manage-ment“ verdeutlicht, welches im Langenscheidt-Wörter-buch als „Handhabung“ bzw. „Leitung“ übersetzt wird. „Handhaben“ kann man jedoch nur Zusammenhänge, deren Funktionsmechanismen man kennt, weshalb die Managementlehren sich nahezu ausschließlich auf die Faktoren konzentrierten, die sichtbar, beschreibbar oder gar mathematisierbar zu sein schienen. Der ganze Bereich der Kommunikation, Routinen und subjektiven Bilder jedoch, welche die Wirksamkeit von Interven-tionen bestimmen, wurde lange Zeit ausgeklammert. Es ist wohl diese Blindheit vieler Managementlehren gegenüber dem subjektiven Faktor, welche die Distanz der Pädagogik gegenüber der Wirtschaftswissenschaft begründete. Während die Pädagogik das betriebswirt-schaftliche Denken als verdinglichend – um nicht zu sagen: technokratisch – empfand, erschienen die päda-gogischen Bildungskonzepte der Wirtschaftswissen-schaft vielfach als humanistisch-normativ überhöht und von der Realität der harten Tatsachen allzu stark zu abstrahieren.

Die vier Stufen der Schulentwicklung (Arnold/ Arnold-Haecky 2009)

SteuerungswissenOrganisationsentwicklung

KooperationswissenPersonal-/Teamentwicklung

DidaktikwissenUnterrichtsentwicklung

Leitfrage: Für welche Ziele (Leitbild, Schulprogramm) stehen wir? Wie muss die Organisation sich wandeln, um diese Ziele zu erreichen?

Leitfrage: Welche Kompetenzen benötigt die Schule, um ihr Programm zu realisieren, und durch welche Maßnahmen können diese bei den Kollegen und in den Teams gewährleistet

werden? (Was bedeutet der Satz: „Führungs-kräfte führen durch die Weiter bildung und

Vernetzung ihrer Mitarbeiter für die Schul-entwicklung?)

Leitfrage: Wie müssen wir unseren Unterricht so verändern, dass sich die Kompetenzen entwickeln können, die unsere Schülerinnen und

Schüler benötigen, um die Situationen ihres spä-teren Lebens „regulieren“ zu können (wie es im ersten Nationalen Bildungsbericht heißt)? (Was bedeutet der Satz: „Der Kern der Schul-

entwicklung ist die Unterrichtsentwicklung“?)

B

Leitfrage: Wie können wir gewährleisten, dass unsere Beziehung zu den Schülerinnen und

Schülern so gestaltet ist, dass wir auch und gerade mit den als schwierig empfun-denen oder gar gefährdeten Kindern und Jugend-lichen in Kontakt bleiben?

Wie können wir gewährleisten, dass wir uns unserer Klientel nicht einfach nur zumuten (entrüstet, verärgert, überfordert oder anfalls-artig), sondern in der Art unserer Reaktion auch die Einsichten der systemisch-konstruktivistischen

Kommunikationskonzepte berücksichtigen?

A ErziehungswissenErziehungsentwicklung

C

D

6Das Intentionale tritt in einem experimentelleren Stil auf, der ständig um die Unwahrscheinlichkeit des Erfolges weiß. Der Prozessverantwortliche kennt die üblichen Eigentümlichkeiten der Funktionsmecha nis-men des Systemischen, welche mit den Hinweisen auf die autopoietische und selbstreferentielle Geschlos-senheit zunächst noch sehr allgemein markiert ist. Kon-kret handelt es sich darum, dass Systeme in der Logik ihres Funktionierens durch Traditionen und Routinen sowie gewachsenen Deutungs- und Emotionsmuster der Akteure – ihre „Strukturdeterminiertheit“, wie man konstruktivistisch-systemisch sagt – bestimmt sind, weshalb man nur in einem relativen Einklang mit bzw. unter Anschluss an diese Strukturdeterminiertheiten, Abläufe – von innen heraus – gestalten, Veränderungen anstoßen oder gar Innovationen auslösen kann, die wirklich „nachhaltig“ sind und in die konzeptionelle Basis des Systems Eingang fi nden können, wobei dieses „Eingangfi nden“ mehr einem Einsickern als einer Um--strukturierung zu gleichen scheint, denn auch Orga-nisationen, Behörden oder Betriebe lernen stets selbst-referentiell, das Neue mit dem Alten verbindend bzw. neue Blicke (bzw. Ansichten) mit alten verschränkend.

Es sind diese Wirkungszusammenhänge des Sys- te mi schen, die Helmut Willke dazu führen, Interven -tionen für unmöglich zu halten (Willke 1987), und die Peter Senge in die Aussage fasst, dass Führungskräfte sich wie Forscher in einem – auch unbekannten – sozia-len Feld zu bewegen hätten, wenn sie dessen dem ersten Blick verborgenen Strukturen verstehen wollten (Senge 1996). Alle diese Hinweise fi nden ihren Niederschlag in Konzepten eines zurückhaltenden und erst im zweiten Schritt intervenierenden, oft aber eher indirekt vorge-henden Führungshandelns. Der Verantwortliche ver-sucht zunächst, die etablierten Muster und Konzepte zu verstehen, von denen die gestaltenden Wirkungen aus-gehen, und vermeidet – wenn möglich – die Kon-frontation mit traditionsabschneidenden Umdeutungen bzw. seiner „Sicht der Dinge“; er ist vielmehr darum bemüht, das Vertraute zu würdigen und nur allmählich von innen heraus zu verändern. Dafür benötigt er Dia-loge und Verbündete. Beides ist nur erreichbar, wenn er in einer wertschätzenden Atmosphäre sich systematisch der Aufgabe widmet, das Bisherige zu verstehen, statt für Eigenes zu plädieren.

Solche Einsichten einer systemischen Management-forschung fi nden u. a. in folgender Regel (Arnold 2012) ihren Ausdruck:Führen Sie regelmäßig und gezielt Sondierungs-gespräche mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern!

Führen ist ein „kommunikatives Handeln“, wie die sozialwissenschaftliche Forschung sagt. Dies bedeutet, dass Führungskräfte ihre Absichten, Feedbacks und Nach fragen durch ihre Art, sich anderen gegenüber zu präsentieren, zu reden und sich auf deren Anliegen und Antworten zu beziehen ihre Führung ausüben. Aus die-sem Grunde ist ihre kommunikative Kompetenz eine Schlüsselkompetenz. Sicherlich: Führungskräfte müs -sen auch wissen, um was es geht, sie müssen auch

• über das für ihren Bereich notwendige Fachwissen verfügen, um Zusammenhänge kompetent ein-schätzen und beurteilen zu können,

• über wesentliche Steuerungskompetenzen verfügen, um Projekte zielorientiert und erfolgreich zu „managen“ und

• die Einheit, für die sie zuständig sind, überzeugend repräsentieren können,

doch das alle diese Fähigkeiten tragende und inszenierende Moment ist die Fähigkeit, wirksam zu kommu nizieren:Führung ist ein kommunikatives Geschehen, welches in seinen Wirkungen entscheidend von den kommunikativen Fähigkeiten und dem „authentischen Engagement“ (Neal/ Neal 2011) der Führungskräfte abhängig ist. Führungskräfte sind „Convener“. Und: „The role of the Convener is to gather and hold the people“ (ebd., S. 1).

Diese bedeutet: Es geht in der Führungskommunikation nicht bloß um Nüchternheit und konzentrierte Sachlich-keit. Menschen folgen denen, die ihnen ganzheitlich begegnen. Sie möchten nicht allein als Arbeitskräfte, sondern auch menschlich angesprochen – um nicht zu sagen: berührt – werden. Dieser Erwartung kann man nicht durch einstudierte Kommunikationstricks gerecht werden, es ist vielmehr erforderlich, aus dem eigenen authentischen Interesse am Gegenüber heraus zu kom-munizieren. Dies können keine Führungskräfte, denen am Gegenüber nicht wirklich gelegen ist. Aus die -sem Grunde ist eine Gretchenfrage kluger Führung: Inwieweit bin ich wirklich daran interessiert, dass der Andere wirklich gut zurechtkommt und auch in seinem Arbeitsbereich erfolgreich zu sein vermag?

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7Führungskräfte sind nämlich nicht dann erfolgreich, wenn sie „immer hinterher sind“ und ihre Mitarbei-terinnen und Mitarbeiter beaufsichtigen und sie dabei beobachten, ob diese die Erwartungen erfüllen, sie werden vielmehr daran gemessen, ob es ihnen gelingt, die Motivationen der Beteiligten zusammenzuführen. Diese Zuständigkeit beschreibt der englische Begriff „Convener“ – der, der zusammenführt und „passend“ macht (was zusammen gehört) – treffend, wie ihn Craig und Patricia Neal beschreiben. Die Offenheit gegen -über den Anderen mit all ihren Sorgen, Fragen, Anre-gungen und Meinungen ist es, die auch für Sondierungs-gespräche mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern von Bedeutung ist, denn ohne diese Offenheit ist die Gefahr groß, dass Führungskräfte bloß defensive Äußerungen erhalten, aber keine authentischen Beiträge und des-halb auch nicht wirklich wissen, „was los ist“. Kluge Führung weiß demgegenüber, dass Gespräche um der Gespräche willen nicht wirklich sinnvoll sind, und sie ist sich auch der Tatsache bewusst, dass es die eigene Ungeduld (Impatience) und die – vorschnelle – Beur-teilung (Judgement) sind, welche die Energien, die eine authentische Beziehung entstehen lassen kann, ersti-cken. Aus diesem Grunde üben sich kluge Führerinnen und Führer in der besseren Handhabung der „Dimen-sionen authentischer Mitarbeitergespräche“. Neben-stehender „Selbstcheck“ kann dabei helfen, im eigenen Gesprächs verhalten die Dimensionen zu identifi zieren, mit denen sie immer und immer wieder – ungewollt – ihrer Ungeduld und ihre Bewertung Ausdruck verleihen.

Es sind die dunkel unterlegten Flächen des Selbstchecks, die die Dimensionen markieren, in denen das eigene Führungsverhalten noch „klüger“ werden kann. Denn wer diese Dimensionen nicht wirklich „beherrscht“, kann so viele Sondierungsgespräche führen, wie er will, er wird mit seiner Ungeduld und seiner Beurteilung allein bleiben. Der kategorische Imperativ einer klugen Führung lautet deshalb: Du musst zum Convener werden! Spreche deshalb stets so (mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern), dass diese sich ganzheitlich wahrgenommen fühlen und sich authentisch äußern (können).

Prof. Dr. Rolf ArnoldTechnische Universität Kaiserslautern, Fachgebiet Pädagogikarnold@sowi.uni-kl.dewww.sowi.uni-kl.de/paedagogik

Selbstcheck:Dimensionen authentischer Sondierungsgespräche

nie selten oft immer

Ansprechend

Ich vermeide Floskeln und spreche das Gegenüber in

einer persönlichen Weise an, indem ich mich auf

Spezifi sches beziehe.

Unbelastet

Ich lasse bisherige Eindrücke, Erlebnisse und

Beurteilungen (des Gegenübers oder der

Thematik) bewusst zurück.

Themenzentriert

Ich verliere Thema und Ziel des Gespräches nicht aus

dem Blick und fokussiere meine Nachfragen und

Beiträge entsprechend.

Heiter

Ich achte darauf, dass ich offen in eine Gesprächs -

situation gehe und meide Mitarbeitergespräche

in Stresssituationen.

Ernsthaft

Ich bin um Ernsthaftigkeit bemüht und weiß

um die subjektive Bedeutung des Gesprächs für

mein Gegenüber.

Nachdrücklich

Ich dränge darauf, dass wir die notwendigen

Informationen austauschen, um auch tatsächlich

die anstehende Entscheidung treffen zu können.

Tastend

Bei aller Zielorientierung höre ich aufmerksam zu

und versuche, Perspektive und Anliegen meines

Gegenübers zu ertasten.

Initiativ

Ich nehme das Gespräch „in die Hand“ und

achte darauf, dass wir uns nicht in Nebensächlich -

keiten verlieren.

Sorgend

Ich frage immer wieder nach, um sicherzustellen,

dass mein Gegenüber alles, was ihm wichtig ist,

auch ausdrücken kann.

Constructiv

Ich achte darauf, dass am Ende des Gesprächs beim

Gegenüber Klarheit über den nächsten Schritt besteht.

Hingebend

Ich gebe mich bewusst hin, und weiß in

Mitarbeitergesprächen, dass deren Ziel und

Thema dem Gegenüber dienen soll.

S lb t h kFührungskräfte sind nämlich nicht dann erf

8Systemische Pädagogik – eine Weiterbildung für schulische Lehr- und Führungskräfte Die Welt ist nicht so, wie wir sie sehen und fühlen. Und unser Gegenüber ist auch unsere Konstruktion. Es könnte alles auch ganz anders sein, und Veränderung beginnt mit einem neuen Blick auf unsere Lernenden, Mit arbeiter, Partner und Kollegen. Lernen ist Verände-rung, weshalb Bildung und Erziehung stets auch etwas damit zu tun haben, Perspektiven zu erschließen und neues Verständnis anzubahnen. Mit dem Programm Systemische Pädagogik geben wir Lehrerinnen und Lehrern, Schul-leiterinnen und Schulleitern sowie pädagogischen Fach kräften aus unterschiedlichen Bereichen Gelegenheit, systemische Konzepte und Lösungsansätze kennen zu lernen und praxisorientiert erproben zu können.

Im Einzelnen werden folgende Module angeboten:Modul 1: Einführung in systemisches Denken und HandelnModul 2: Systemische LernmethodenModul 3: Kommunikationstraining und Konfl iktlösung

Systemische Pädagogik – Fortgeschrittenenkurs Die systemischen Konzepte weisen uns nachdrücklich darauf hin, dass man nur im Einklang mit den bereits wirksamen Selbstorganisations kräften Veränderungen anstoßen und erfolgreich realisieren kann. Wir beschäftigen uns in dem Fortgeschrittenenkurs zur Systemischen Pädagogik deshalb mit der Bedeutung der inneren Bilder und der eigenen Brillen, mit deren Hilfe wir uns die Wirklichkeit so, wie sie auf uns wirkt, konstruieren. Gleichzeitig experimentieren wir mit konkreten Ansätzen einer Veränderung durch Selbstveränderung.

Modul 1: Emotionale Kompetenz und ResonanzModul 2: Führung zur SelbstführungModul 3: Lernberatung und Entwicklungsbegleitung

Weitere Informationen bei www.systhemia.com oder rarnold@systhemia.com

Schulmanagement studieren im Wechselspiel von Theorie und Praxis Ziel des seit 2000 vom Distance and Independent Studies Center (DISC) der Technischen Universität Kaiserslautern erfolgreich angebotenen berufsbegleitenden Fernstudiums ist die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse sowie praktischer Methoden und Instrumente zur Führung und Leitung einer Schule als „lernende Organisation“. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten eine systematische und fundierte Vorbereitung auf die ihnen gestellten Managementaufgaben.

Eine Einschreibung für das Wintersemester 2012/2013 ist vom 15. Mai bis 15. Juli 2010 beim DISC möglich!

Besuchen Sie unseren Stand auf dem Deutschen Schulleiterkongress in Düsseldorf vom 16.-17.3.2012.

Weitere Informationen:Dipl.-Päd. Carsten Ansorge, c.ansorge@zfuw.uni-kl.dewww.zfuw.de

Arnold, R.: Wie man führt, ohne zu dominieren. 29 Regeln für ein kluges Leadership. Heidelberg 2012.

Arnold, R.: Führen mit Gefühl. Eine Anleitung zum Selbstcoaching. Mit einem Methoden-ABC. Wiesbaden 2008.

Arnold, R. / Arnold-Haecky, B.: Der Eid des Systemagos. Einführung in die Systemische Pädagogik. Baltmannsweiler 2008.

Arnold, R. / Griese, C. (Hrsg.): Schulleitung und Schulentwicklung. Baltmannsweiler 2004.

Buhren, C. / Rolff, H.-G.: Personalentwicklung in Schulen, Konzepte, Praxisbausteine, Methoden. Weinheim 2002.

Neal, C. und P.: The Art of Convening. Authentic Engagement in Meetings, Gatherings and Conversations. San Francisco 2011.

Senge, P. u. a.: Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. 2. Auf lage. Stuttgart 1996.

Willke, H.: Strategien der Intervention in autonome Systeme. In: Baecker, D. u. a. (Hrsg.): Theorie als Passion. Frankfurt 1987.

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Udo Beckmann, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE)

Meinung

Ungleich und unterbezahlt – Schulleitung in Deutschland

Schulen gehen in Führung – unter diesem Motto veranstaltet der VBE mit dem Carl Link-Verlag am 16. und 17. März 2012 in Düsseldorf erstmals den Deutschen Schulleiterkongress.

Bereits sieben Wochen vor Beginn ist der Kongress mit 1.200 Anmeldungen ausgebucht. Die Warteliste für Nachrückwünsche füllt sich zunehmend. Das ist ein deutliches Zeichen dafür, dass die Veranstalter mit ihrer Themenpalette die Interessen und den Fortbildungsbedarf der Schulleiterinnen und Schulleiter im deutsch-sprachigen Raum genau getroffen haben. Zugleich ist diese großartige Resonanz aber auch ein Beleg dafür, wie wenig bedarfsgerechte Unterstützung Schulleitungen hierzulande – und da ist kein Bundesland auszu-nehmen – im schulischen Alltag und im bildungspolitischen Reform-Marathon erhalten.

Die Aufgaben von Schulleitungen haben sich in den vergangenen Jahren drastisch verändert. Dies hängt nicht nur mit der erweiterten Selbstständigkeit von Schule zusammen, durch die der Schulleitung eine deutlich aufgewertete Rolle zufällt. Es ist auch die gewachsene Rechenschaftspfl icht – sprich: Evaluation,die die Schulen in die Pfl icht nimmt. Hinzu kommt eine für Bildungsfragen sensibilisierte Öffentlichkeit.Das ist eigentlich eine gute Entwicklung, weil es dann den Haushaltsstrategen der Landesregierungen nicht mehr ganz so leicht fällt, den Rotstift anzusetzen. Andererseits stehen damit die Schulen – gerade auch viele einzelne Schulen – immer mehr im öffentlichen Rampenlicht. Und wer vertritt die Schulen dann nach außen?Richtig: die Schulleiterin oder der Schulleiter.

Im Widerspruch zu den vielfältig gestiegenen Aufgaben der Schulleitungen steht in allen Bundesländerndie zur Verfügung gestellte Zeit für schulische Führungsaufgaben. Hinzu kommen fehlende oder zumindest mangelhafte Fortbildungsangebote sowie eine – gemessen an den gestiegenen pädagogischen Aufgabenund schulpolitischen Erwartungen – völlig unzureichende Bezahlung. Die Wirtschaft würde kein Führungs-personal gewinnen, wenn sie so schlecht bezahlen würde wie der Staat seine Schulleiterinnen und Schulleiter. Und das Schulsystem – das ist der größte Betrieb im Land!

Doch im Schulbereich haben wir nicht nur eine vergleichsweise geringe Bezahlung für Führungskräfte. Selbst in den Schulleitungsbüros spiegelt sich noch das soziale Ranking, das es zwischen den Lehrern verschiedener Schulformen noch immer gibt. Das geht hin bis zu völlig unterschiedlichen Führungsstruk-turen, obwohl doch alle Schulleitungen letztlich den gleichen – also gleichwertigen – pädagogischen Auftrag haben.

Für den VBE ist diese historisch gewachsene, aber weder sachlich noch gesellschaftspolitisch begründ -bare Ungleichheit in einer modernen demokratischen Schule fehl am Platz. Der VBE fordert mit seinem Motto „Mehr Gerechtigkeit wa(a)gen“ deshalb auch die Anerkennung der Gleichwertigkeit schulischer Führungs arbeit ein – ohne Unterschied der Schulart oder Schulstufe. Lehrer sind Lehrer – und weil Schulleiter nun ’mal Lehrer sind, sind Schulleiter auch Schulleiter. So einfach kann Bildungspolitik sein.

Udo BeckmannVBE-Bundesvorsitzenderu.beckmann@vbe.de

Schulstrukturreform:

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fBildungspraxis

Wenn Kollegien zusammenwachsen – in Berlin zum Beispiel

Schulpolitische VorgabenBegonnen hatte alles mit der politischen Vorgabe der Rot-Roten Koalition in Berlin, sozusagen als pädagogi-sches Experiment eine Gemeinschaftsschule zu etablie-ren, eine Schule also, in der Kinder von der 1. bis – im Idealfall der 13. – Klasse gemeinsam lernen können. Wer eine solche Schule anstrebt, muss wissen, dass zu einem Erfolg einer solchen Schulform vorher eine Menge Mehrarbeit auf die Kollegien zukommt.

Alle bisherigen Erfahrungen etwa mit leistungshomoge-nen Gruppen müssen über Bord geworfen werden, denn Gemeinschaftsschule heißt natürlich leistungshetero-genen Unterricht, in dem sehr stark binnendifferenziert gearbeitet werden muss. Hinzu kommt die Einschätzung der Gegner dieser Schule, die von einer Reanimierung der Polytechnischen Einheitsschule der DDR sprachen.

Im Schuljahr 2008/2009 machten sich zunächst 11 Schu-len auf den Weg zur Gemeinschaftsschule. Mittlerweile sind es schon 20 Gemeinschaftsschulen in Berlin. Auch die Gremien der Moses-Mendelssohn-Gesamtschule beschlossen 2008, eine Gemeinschaftsschule zu werden. Das Kollegium sprach sich mehrheitlich dafür aus. Bald war auch eine Grundschule gefunden, mit der koope-riert werden sollte. Es handelte sich dabei um die etwa 1 km entfernte James-Krüss-Grundschule. Die Koopera-tion mit einer Grundschule war notwendig, weil Gesamt-schulen bis auf wenige Ausnahmen in Berlin keine Primarstufe haben.Beide Schulen liegen im Berliner Stadtteil Moabit im Bezirk Mitte. Der Anteil von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunft liegt im laufenden Schuljahr 2011/12 bei 79,6 %.

Schulen nähern sich anZunächst wollten die beiden Schulen ihre Eigenständig-keit behalten und nur kooperativ zu einer Zusammen ar-beit kommen. Schülerinnen und Schüler der Grundschule sollten das Recht haben, nach der 6. Klasse in jedem Fall einen Platz an der Moses-Mendelssohn-Schule zu erhalten. Im Idealfall sollten die Schülerinnen und Schü-ler auch im gleichen Klassenverband bleiben. Dies hat natürlich pädagogische Vorteile.

Immer mehr Schulen in der Bundesrepublik Deutschland fusionieren. Dies hat in Flächenstaaten manchmal demo grafi sche Gründe. Schulstandorte sollen erhalten werden. Nicht so häufi g kommt es vor, dass Verände-rungen der Struktur des Schulwesens der Grund für Schulfusionen sind.

In Berlin ist kürzlich eine umfassende Änderung der Schulstruktur vorgenommen worden: Die Hauptschule wurde abgeschafft. Stattdessen gibt es nun in der Sekundarstufe I ein zweigliedriges System: neben einer Integrierten Sekundarschule (ISS) gibt es nur noch das Gymnasium. Das Abitur können Schülerinnen und Schü-ler an diesen beiden Schularten ablegen, an der ISS in (insgesamt) 13 Jahren, am Gymnasium in 12 Jahren. Im Zuge dieser Reform, auf die hier nicht näher eingegan-gen werden soll, ist es kürzlich geradezu zu massen-haften Schulfusionen gekommen, denn der Grund für eine so einschneidende Veränderung der Strukturen ist ja leider nicht immer der Wunsch nach einer Verbesse-rung der pädagogischen Arbeit an diesen neuen Schu-len, sondern vielmehr der nach geringeren Kosten.

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Bei einem Gespräch mit der erweiterten Schulleitung sprach Katja Rehnitz, derzeit kommissarische Schullei-terin der Schule, von einer „Wunschheirat“ beider Schu-len. In der Zwischenzeit wurden beide Schulen jedoch vom Schulträger aufgefordert, auf die anfängliche Koo-peration zugunsten einer Fusion zu verzichten. Gleich-zeitig wurde in das Gebäude des Oberschulteils ein Gymnasium verlegt, dass nur die Jahrgangsstufen 11 und 12 umfasst. Die Alternative wäre indessen gewesen, das Gymnasium aufzulösen und die vorhandenen perso-nellen und sächlichen Ressourcen der neu entstehen -den Gemeinschaftsschule zuzuschlagen und damit die Attraktivität dieser neuen Schulform bei interessier-ten Eltern und Schülerinnen und Schülern zu erhöhen. Damit wäre eine echte Gemeinschaftsschule für Schüle-rinnen und Schüler aller Begabungen in einem Stadtteil geschaffen worden, der nicht gerade durch eine Viel -zahl bildungsorientierter Eltern geprägt wird.

Fusion: Ohne Mehrarbeit läuft nichtsWer sich auf ein solch anspruchsvolles Experiment ein-lässt, muss wissen, dass er völlig neu beginnen muss. Das wussten die beteiligten Kollegien auch. Es bedeu-tete u. a. eine Veränderung des Unterrichts. Schüle-rinnen und Schüler unterschiedlicher Begabungen in einer Lerngruppe wollen anders gefordert und geför -dert werden. Binnendifferenzierende Unterrichtsme-thoden müssen entwickelt werden. Jeder muss dort abgeholt werden, wo er sich gerade befi ndet. Dazu benötigen Lehrerinnen und Lehrer nicht nur ein gerüt-telt Maß an Engagement und auch an Idealismus, sie benötigen Platz, z. B. zur Gruppenteilung. In skandina-vischen Schulen kann man sehen, dass es funktioniert, wenn die Ressourcen vorhanden sind. Im Gespräch mit den Kolleginnen und Kollegen der erweiterten Schul-leitung wurde deutlich, dass beide Kollegien sich der Situation durchaus bewusst waren.Sie hatten schon im Vorfeld der Kooperation versucht, sich sachgerecht auf das Experiment einzustellen. Es gab nicht nur gesellige Kaffeerunden, sondern auch gemeinsame Arbeitssitzungen, in denen Modelle der zukünftigen Zusammenarbeit erarbeitet wurden. Aber es kam dann doch etwas anders. Die Schulverwaltung und der Schulträger zwangen beide Schulen in eine Fusion. Seit zwei Jahren gibt es nicht mehr zwei von ein-ander unabhängige, aber kooperierende Schulleitun-gen, sondern nur noch eine. Und hier zeigt sich auch der Anspruch der Verwaltung in Berlin, innovative Schulmo-delle als Sparmöglichkeit zu benutzen. Durch die Fusion fi elen zwei Leitungsstellen (von 5) ersatzlos weg.

Bilanz: Es sieht gut aus!Ist die Fusion nun gelungen und ist die neu entstan dene 1. Gemeinschaftsschule Mitte auf einem erfolgreichen Weg? Die Frage kann nur differenziert beantwortet werden. Als Vorteil sehen es die Gesprächspartner der erweiterten Schulleitung an, dass Schülerinnen und Schüler für 10 Jahre gemeinsam lernen dürfen. Das funk-tioniert weitgehend auch. Bis zu 2/3 der Grundschüle-rinnen und -schüler verbleibt nach der 6. Klasse an der Gemeinschaftsschule. Das ist eine durchaus beeindru-ckende Zahl und zeigt, dass das gemeinsame Kollegium offensichtlich eine gute Arbeit leistet, die von Eltern auch wahrgenommen wird.Allerdings sind die beiden Kollegien in ihrer gegenseiti-gen Wahrnehmung noch nicht so zusammengewachsen, dass man zufrieden sein könnte. So gibt es immer noch getrennte Treffen, man plant Unternehmungen nur für den jeweiligen Standort.

Am besten funktioniert die Zusammenarbeit noch im Freizeitbereich. Das liegt daran, dass dieser Bereich in der Verantwortung des „SOS-Kinderdorf Moabit – Sozial-pädagogischer Bereich“ liegt. Die Erzieherinnen und Erzieher sind Angestellte des Trägers. Kristina Schulz, die Verantwortliche, erklärte uns, dass die Erzieherinnen und Erzieher an beiden Schulstandorten tätig sind. So kennen sie die Schülerinnen und Schüler, wenn sie an den Oberschulteil wechseln, schon sehr gut und können viel erfolgreicher pädagogisch arbeiten. Aber es gibt auch Probleme, weil die Strukturen der Gremien in den beiden Teilen der Schule unterschiedlich sind und nur schwer zu verzahnen sind.

Das Projekt Gemeinschaftsschule war ein Kind des alten rot-roten Senats. Insbesondere die Partei „Die Linke“ hatte es sich auf die Fahnen geschrieben. Aber nach den Neuwahlen werden die Gemeinschaftsschulen nur mit den Ressourcen ausgestattet, die auch für andere Inte-grierte Sekundarschulen gelten. Unter diesen Umstän-den ist eine Schulentwicklung überaus schwierig. So werden auch die Gemeinschaftsschulen in Berlin nicht weiter gefördert.

Aber das Motto der Schule lautet „Kein Kind beschämen, kein Kind zurücklassen, jedes Kind zählt und verdient Unterstützung“. Wenn das Kollegium der 1. Gemein-schaftsschule Mitte dieses Motto ernst nimmt – und es gibt keinen Anlass, daran zu zweifeln –, dann ist es auf dem richtigen Weg.

Helge DietrichStellvertretender VBE-Bundesvorsitzender

Bildungspraxis

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Bildungspraxis

Was muss ich als Schulleitung tun?Für die Entwicklung des Teamgeistes im Kollegium bzw. in Teams innerhalb des Kollegiums trage ich als Schul-leitung maßgeblich Verantwortung. Zunächst ist meine Haltung gefragt: Traue ich den Kolleginnen und Kollegen etwas zu? Kann ich Verantwortung abgeben? Bereiten mir andere Herangehensweisen, als die meine, schweiß-nasse Nächte?

Die Qualität der Arbeit eines Teams steht in unmittelba-rem Zusammenhang mit dem Gefühl, eigenverant wort-lich für etwas zu sein. Ist ein Team beispielsweise mit der Erstellung des (neuen) Fortbildungskonzeptes/-pro-gramms beschäftigt, kann ich nicht mein eigenes Kon-zept aus der Tasche zaubern und es galant als Arbeits-hilfe zur Verfügung stellen. Ich muss offen dafür sein, auch andere Lösungen als die Meine mitzutragen.

Oft ist auch mein Organisationstalent gefragt: Kann ich das Team unterstützen? Sind schulische Rahmen-bedingungen so durch mich zu gestalten, dass sie ein erfolgreiches Arbeiten bedingen? Möchte ein Team beispielsweise neue Unterrichtsformen erproben und dabei auf das höchst effektive Mittel der kollegialen Hospitation zurückgreifen, kann ich dies nicht mit Hin-weis auf den unumstößlichen Stundenplan blockieren.

Ich muss aber auch klar in meiner Rolle als Leitung der Schule sein: Ich muss sicherstellen, dass der große Rahmen schon gesetzt wurde, indem (wiederum gemein -sam) allgemeine Ziele und Grundsätze der Arbeit an der Schule verbindlich festgelegt worden sind. Ich muss klare Erwartungen meinerseits formulieren, auf verbind-liche Absprachen und Vereinbarungen hinwirken und diese auch einfordern und kontrollieren. Ist ein Team mit dem Aufbau einer Kooperationsstruktur mit den be--nachbarten Schulen unterschiedlicher Schulformen beschäftigt, so muss klar sein, was ein erstes Zwischen-ziel sein soll, welche Schritte zum Ziel führen und wer welche Funktion/Tätigkeit übernimmt. Versandet die Arbeit der Gruppe, so bin ich nicht nur inhaltlich in der Frage der Kooperation nicht weitergekommen, ich habe zudem Ressourcen vergeudet und einen Rückschlag darin erlitten, „teamspirit“ erfahren zu lassen und mir somit Unterstützer auf dem Weg der Teamentwicklung „heranzuziehen“.

Schulleitung im Kollegium – teamorientiert und dadurch erfolgreichNoch immer schleichen sich bei mir und vielen anderen Menschen beim Lesen des Begriffs „Team“ sozialroman-tische Vorstellungen ein: Bilder von „Murmelgruppen“ und „Arbeitskreisen“ (Wenn ich nicht mehr weiter weiß, bild’ ich einen Arbeitskreis!), die viel Zeit kosten und wenig Ertragreiches zu bieten haben. Der Weg ist eben das Ziel …

Falsch: Das Ziel ist das Ziel! Auch und gerade team -o rientiertes Arbeiten ist qualitativ hochwertiges Arbei-ten und darf nicht verwechselt werden mit Be -liebigkeit, Ziel losigkeit oder Strukturlosigkeit.

Warum eigentlich „Team“? Die Kolleginnen und Kollegen, Schulen im Allgemeinen, sehen sich den allseits bekannten Veränderungsprozes-sen ausgesetzt, die sie bestenfalls bis gestern, ziem -lich gut und natürlich „mit Bordmitteln“ (gerne auch: „ressourcenneutral“) zu bewältigen haben. Unsere Res-source sind wir, ist das Kollegium: Die Jungen, die Alten, weiblich, männlich, Teilzeit, Vollzeit, jede(r) mit seinen, Stärken, Schwächen, Idealen, Neigungen und auch manchen Absonderlichkeiten. Dieses Team – mein Fremdwörter[!]lexikon von 1982 weist hier die Begriffe „Mannschaft, Gespann“ als Über-setzung aus – muss sich als Mannschaft erfahren, die Teamgeist hat und merkt, dass (die vielfältige) Arbeit im Team • ökonomischer zu bewältigen ist, • damit auch mir und meiner Gesundheit gut tut, • mich in meinem Tun bestärkt und • mein Repertoire erweitert.

Eben genannter Teamgeist, der den qualitativen Unter-schied ausmacht beispielsweise zur Arbeitsgruppe, kann allerdings nur entstehen, wenn man zusammenwächst durch die Arbeit an einer Aufgabe, die für jeden notwen-dig und bedeutsam und in der Zusammenarbeit leichter zu bewältigen ist. Dann werden das gemeinsame Ringen um Inhalte, Mittel, Wege und die gemeinsame Umset-zung und spiralprozessförmig angelegte Weiterentwick-lung möglich.

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Antrieb und Motivation

Eine Schule muss ihre Schülerinnen und

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Blickpunkt

Von Klaus Hurrelmann

Nach gesellschaftlichem Verständnis haben Kinder und Jugendliche heute die individuelle Verantwortung für Erfolg oder Misserfolg ihrer schulischen Laufbahn ganz persönlich zu tragen. Die hohen gesellschaftlichen Erwartungen schon an Kinder in der Grundschule, die Schullaufbahn mög-lichst erfolgreich zu gestalten, können unterschwellig zu einer psychischen, psychosomatischen und körper-lichen Anspannung und Belastung führen. Viele Eltern sind heute der Auffassung, schon mit dem Eintritt in die Grundschule beginne die Berufslaufbahn ihres Kindes, werde die entscheidende Weiche für den spä-teren gesellschaftlichen Erfolg gestellt. Eine „Schon-zeit“ für Kinder gibt es heute nicht mehr.

Der von der Weltgesundheitsorganisation Europa initi-ierte „Jugendgesundheits-Survey“, der in 35 europäischen Ländern aufeinander abgestimmt durchgeführt wird, zeigt ein ungeschminktes Bild vom gegenwärtigen Zu--stand der Gesundheits-Krankheits-Balance bei Schüle-rinnen und Schülern. Danach haben wir es heute in allen westlichen Ländern mit wenigen Infektionskrankheiten und im Vergleich zu älteren Generationen auch wenigen chronischen Krankheiten bei Kindern und Jugendlichen zu tun. Insbesondere sind das Ernährungsverhalten, das Bewegungsverhalten und das Stressmanagement von Angehörigen der jungen Generation in einem unbefriedi-genden Zustand, sodass es in der Folge zu psycho-soma-tischen, sozio-somatischen und öko-somatischen Stö-rungen der Gesundheit kommt. Wir müssen bei etwa 20 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sehr starken Beeinträchtigungen der Gesundheit rechnen, die sich hemmend oder hindernd auf die schulische Leistungs-fähigkeit auswirken.

Die Anforderungen, das eigene Leben in Familie, Schule und Freizeit zu meistern, erscheinen ihnen sehr hoch, zugleich wird von ihnen eine höchst individuelle Gestal-tung ihres eigenen Lebens erwartet. Eine Fülle von Ent-wicklungsaufgaben drängt sich in einer kurzen Zeit; die Pubertät verlagert sich gleichzeitig immer weiter im Le benslauf nach vorne. Dieser hohe „Entwicklungsdruck“ wird von einem Drittel der Jugendlichen durch problema-tische Formen der Auseinandersetzung mit den Anforde-rungen aufgefangen. Die unzureichende Bewältigung von psychischen Beanspruchungen und sozialen Anforde-rungen nimmt zu. Viele Kinder kommen mit sozialen Konfl ikten, seelischen Enttäuschungen und Versagens-erlebnissen nicht zurecht. Sie reagieren entweder nach innen, nach außen oder sie weichen aus. Zur auswei-chenden Komponente gehört der Konsum von psycho-aktiven Substanzen.

Alle Jugendlichen benötigen eine Schule, die sie mit allen ihren Erfahrungen und Gegebenheiten annimmt. Die Schule kann in diesem Sinne entweder eine Chance oder eine Belastung für die gesamte weitere Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung eines Schülers und einer Schülerin sein. Von dieser Entwicklung hängt die psy-chische und körperliche Gesundheit wesentlich ab.

Unsere Studien zeigen, dass der Schulfreude, zusammen mit der Einschätzung der eigenen schulischen Kompe-tenz, die entscheidende Vermittlerrolle zwischen den Merkmalen der Schule und der persönlichen Gesundheit zukommt. Schülerinnen und Schüler, die sich kompetent fühlen und sich in der Schule wohlfühlen, sind gegen die Folgen von Anforderungsstress gut geschützt.

Schulfreude schützt

gegen Anforderungsstress

Schüler annehmen und „mögen“„ gB & E 1| 2012

15Die Ergebnisse weisen auf die Bedeutung der Schulkul-tur und des gesamten sozialen Klimas in der Schule für die intellektuellen Leistungen der Schülerinnen und Schüler hin. Wollen wir die schulische Leistungsfähigkeit verbessern, müssen wir also innerhalb der Schule beson-ders die Organisationskultur und die Umgangsformen verbessern.

Gesundheit und Sicherheit sind im Zusammenhang mit dem Entwicklungsprozess zur gesundheitsfördernden Schule nicht nur ein Thema, mit dem sich die Schule neben anderen zusätzlich beschäftigt, sondern durch-dringt die Schule als Ganzes und verändert sie in ihrem Charakter. Es geht um die Ausformung eines spezifi schen Schulprofi ls und um die beständige Entwicklung einer „gesunden“ Organisation. Dazu muss die Bereitschaft bestehen, die gesamte Qualität der Schulkultur in den Prozess mit einzubeziehen. Zur Organisationsentwick-lung in der Schule gehört zwingend die Bereitschaft auf-seiten der Schulleitung und des Lehrerkollegiums, sich selbst als Gesamtgestalter einer Dienstleistungsorgani-sation zu defi nieren. Dies bedeutet eine Abkehr von der Einstellung, Schule sei eine festgefügte Bildungsinstanz, in der Lehrkräfte eigenständig und rein selbstverant-wortlich im Rahmen von Verordnungen und der Schulge-setzgebung Lehrinhalte an die Schüler vermitteln. Die Selbstdefi nition als Organisation beinhaltet vielmehr einen regen Austausch über pädagogische Inhalte und Standards mit dem Ziel einer homogenen Gesamt-st rategie.

Nur eine autonom pädagogisch handlungsfähige Bil-dungsinstitution ist in der Lage, den veränderten Lebens-bedingungen von Kindern und Jugendlichen gerecht zu werden. So wichtig angesichts des schlechten Abschnei-dens der deutschen Schulen bei internationalen Leis-tungsvergleichen die Forderung ist, die Schulen in Deutschland sollten ihre Bemühungen verstärken, die fachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Schlüsselfächern zu verbessern, so wichtig ist dieser zweite, pädagogisch grundlegende Aspekt.

Das Schulsystem in Deutschland trägt immer noch das Muster alter militärischer Organisation aus dem vorvori-gen Jahrhundert, konzipiert nach der Idee, dass die pädagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ein reglementierbarer Akt sei, der staatlich überwacht und gesteuert wird. Wir brauchen Bildungseinrichtungen, die kompetent, sensibel und liebevoll auf die Bedürf-nisse und die Lebenslage der Schülerinnen und Schüler und ihrer Eltern eingehen.

Das ist nur möglich, wenn jeder einzelnen Bildungsinsti-tution die notwendige Selbstständigkeit eingeräumt wird, um auf die Anforderungen zu reagieren, die sich spezifi sch durch die Klientel ergeben, die sich für diese Einrichtung entscheidet. Die Bildungseinrichtungen brauchen dazu 1. einen eigenen fi nanziellen Verfügungs-spielraum für alle zentralen und pädagogisch wichtigen Entscheidungen, 2. die weitgehende Autonomie bei der Zusammensetzung ihres Fachkollegiums und 3. die ent-sprechende Freiheit der Defi nition ihres pädagogischen Arbeitsprogramms und ihrer didaktischen Konzeption und Förderphilosophie. Die Schul- und Bildungsminis-terien sind nicht mehr die Kommandozentrale für die Steuerung der pädagogischen Abläufe in den einzelnen Bildungseinrichtungen, sondern die Rahmensetzer und fachlichen Supervisoren.

Bildung und Erziehung setzen in einer offenen, demo-kratischen Gesellschaft mit großen Freiheitsspielräumen von Kindern und Jugendlichen hohe Professionalität bei Lehrerinnen und Lehrern voraus. Diese Professionalität kann sich aber nur entfalten, wenn die Arbeitsbedingun-gen, also die organisatorischen und ressourcenmäßigen Rahmengegebenheiten, stimmen. Die professionelle pädagogische „Arbeit“ an der Persönlichkeit der Schüle-rinnen und Schüler verlangt nach einer fl exiblen Struktur der sozialen, inhaltlichen und zeitlichen Organisation von Bildung und nach intensiver Partizipation der Schüle-rinnen und Schüler.

Ohne eine nachhaltige Stärkung der Lehrkräfte können Schülerinnen und Schüler nicht gestärkt werden. Der Lehrerberuf ist in der Praxis ein Beruf mit einer starken Kommunikations- und Moderationskomponente. In Aus-bildung und Praxis wird dieser Komponente aber wenig Rechnung getragen, hier wird nur auf die fachliche Seite Rücksicht genommen. Dadurch kommt es zu einer stän-digen Spannung zwischen der fachsystematischen und der gruppendynamischen Kompetenz. Eine Organisati-onsreform ist überfällig. Für Lehrerinnen und Lehrer geht es um die Verbesserung der Arbeitsbedingungen durch Organisationsentwicklung und die Steigerung der Arbeits -platzqualität der Schule, auch um eine Veränderung der Aus- und Weiterbildung mit Training im sozialen Lernen.

Prof. Dr. Klaus Hurrelmann ist Professor of Public Health and Education an der Hertie School of Governance Berlin. Er leitete die letzten Shell Jugendstudien und World Vision Kinderstudien.hurrelmann@hertie-school.org

Im Bund und über Grenzen

Zum Amtsantritt Gleichwertigkeit schulischer Arbeit anerkennen „Dass sich die Wertigkeit der Lehrerarbeit im Dienst-, Besoldungs- und Tarifrecht wie in der Kaiserzeit an der Schuhgröße der Schülerinnen und Schüler orientiert, darf im 21. Jahrhundert nicht mehr länger Bestand ha--ben“, erklärte VBE-Bundesvorsitzender Udo Beckmann anlässlich der offi ziellen Übernahme der diesjährigen KMK-Präsidentschaft durch den Hamburger Bildungs-senator Ties Rabe Ende Januar in Berlin.

Der VBE-Bundesvorsitzende nutzte die Begegnung mit dem neuen KMK-Präsidenten, um ihm das im Auftrag des VBE erstellte Gutachten „Gleiche Lehrerbesoldung als Verfassungsauftrag“ des Bielefelder Rechtsexperten Prof. Dr. Christoph Gusy zu überreichen.

Beckmann betonte: „Das Gutachten belegt es schwarz auf weiß – für die Fortführung der bisherigen Besol-dungshierarchie im Lehrerberuf enthält das Grundge-setz keine zwingenden Gründe.“ Laut Gutachten würden in der Lehrerausbildung für alle Lehrämter die gemein-samen Schnittmengen überwiegen. Zudem habe sich der schulische Bildungsauftrag in allen Schulformen und -stufen zu einem umfassenden Bildungs- und Er -ziehungsauftrag gewandelt. „Lehrerarbeit in den unter-schiedlichen Schulstufen ist zwar nicht gleichartig, aber gleichwertig“, unterstrich Beckmann die Ergebnisse des Gutachtens.Er empfahl der KMK das gründliche Studium des Gut-achtens. Es führe geschichtliche Zusammenhänge, Schulentwicklungen, dienstrechtliche Tatbestände und juristische Entscheidungen zusammen.Beckmann abschließend: „Mit der Forderung, dass die Gleichwertigkeit der Lehrerarbeit sichergestellt und ein Schlussstrich unter das soziale Ranking im Lehrerberuf gezogen werden muss, steht der VBE nicht allein. Ganze 71 Prozent der Bundesbürger, also die deutliche Mehr-heit, lehnen laut einer forsa-Umfrage von November 2009 eine unterschiedliche Besoldung ab.“

Weitere Infos zur VBE-Kampagne: www.vbe.de/gerechtigkeitwaagen.html

KMK 2012: Vergleichbarkeit im deutschen BildungswesenDie Kultusministerkonferenz hat 2003 und 2004 die ersten Bildungsstandards vereinbart, um eine Ver-gleichbarkeit in den Ländern herzustellen. Bundesweit geltende Bildungsstandards gibt es derzeit im Primar-bereich für die Fächer Deutsch und Mathematik, beim Ersten Bildungsabschluss für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache und beim Mittle-ren Schulabschluss für die Fächer Deutsch, Mathematik, Erste Fremdsprache, Biologie, Chemie und Physik.

Derzeit wird an einer Angleichung der Anforderungen für das Abitur gearbeitet. Der neue KMK-Präsident Ties Rabe: „Die Vergleichbarkeit im deutschen Schulsystem und im deutschen Bildungswesen insgesamt muss wei-ter erhöht werden, um die Qualität und Glaubwürdigkeit des deutschen Bildungssystems zu bewahren und Mo--bilität über die Landesgrenzen hinweg sicherzustellen. Die KMK ist in diesem Bereich in den letzten Jahren erheblich vorangekommen, das macht Mut für die vor uns liegenden Aufgaben.“

Anknüpfend an die bisherigen Erfahrungen arbeitet die Kultusministerkonferenz an der Sicherstellung der Gleichwertigkeit des Abiturs und der Ausrichtung an den Bildungsstandards. „Ziel ist, dass sich die Ansprü-che an das Abitur oder den Mittleren Bildungsabschluss in Sachsen oder in Bremen, in Hamburg oder in Nieder-sachsen nicht mehr voneinander unterscheiden“, unter-strich Rabe. Die Kultusministerkonferenz sei auf einem guten Weg, um Bildungsgerechtigkeit in Deutschland sicherzustellen.

Weitere Infos: www.kmk.org

Ties Rabe

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VBE-Magazin17

Trinationales Treffen mit GÖD und LCHÜber die Auswirkungen der europäischen Wirtschafts-krise auf den Bildungsbereich tauschten sich am 12. und 13. Dezember in Zürich (Foto) die Vorstände von VBE, GÖD (Österreich) und LCH (Schweiz) aus. Es be stand Einigkeit, dass es in der derzeitigen Krisensituation um-so wichtiger sei, auf die Priorität von Bildung zu pochen und eine tendenzielle Privatisierung von Bildungsange-boten zu verhindern. Weitere Themen des Arbeitstreffens waren die bisherigen Erfahrungen mit Bildungsstandards und Leistungstests in Deutschland, Österreich und der Schweiz.

VBE-Bundesversammlung 2011Im November 2011 tagte die VBE-Bundesversamm -lung wiederum in Dortmund. Delegierte aus allen 16 VBE-Landesverbänden berieten über aktuelle bildungs-politische Fragen von bundesweiter Relevanz. Der VBE sieht im Ausbau von gebundenen Ganztagsschulen ein vorrangiges Ziel. Die Bundesversammlung bekräf-tigte, Bund und Länder müssten sich endlich auf eine Ganztagsoffensive II verständigen. Weil die Qualität des Ganztags nicht von der fi nanziellen Situation des einzel-nen Schulträgers abhängen dürfe, müssten Bund und Länder für die entsprechenden Voraussetzungen sorgen.

Deutscher Lehrertag 2011 forderte nötige Ressourcen für Inklusion einVor 1.200 Pädagoginnen und Pädagogen aus dem ganzen Bundesgebiet, die am Deutschen Lehrertag 2011 am 18. November in Dortmund teilnahmen, erklärte VBE-Bundesvorsitzender Udo Beckmann: „Die Länder müssen ohne Wenn und Aber die UN-Behindertenrechtskonvention umsetzen und ein inklusives Bildungssystem schaffen.

Die Länder müssen die Inklusion nicht nur in Schulge-setzen verankern, sondern auch die nötigen Ressourcen bereitstellen.“ Er sei überzeugt, so Beckmann, dass der Lehrertag unserer Forderung nach aufgabengerechten Gelingensbedingungen bei der anwesenden Politik Nachdruck verschaffe.

Auch sei die jüngste infratest Meinungsumfrage im Auf-trag des VBE unmissverständlich. Über 70 Prozent der Bundesbürger befürworteten gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen in der Regel-schule; 70 Prozent sähen keine Bereitschaft der Politik, gemeinsames Lernen fi nanziell abzusichern.

Beckmann erneuerte die Forderung des VBE: „Das im Grundgesetz verankerte Kooperationsverbot von Bund und Ländern verhindert, dass Bund, Länder und Kommu-nen die Inklusion als gemeinsame Aufgabe gemeinsam stemmen, und muss deshalb fallen.“

Der Deutsche Lehrertag ist der größte bundesweite Fort- und Weiterbildungstag für Schulen und wird gemeinsam von VBE, VdS Bildungsmedien und Stiftung Partner für Schule NRW veranstaltet. In diesem Jahr hieß das Motto: „individualisieren, integrieren, inkludieren“.

v.l.n.r.: Gerhard Brand (VBE), Jürg Brühlmann (LCH), Rolf Busch (VBE), Gitta Franke-Zöllmer (VBE), Udo Beckmann (VBE), Beat Zemp (LCH), Franziska Peterhans (LCH), Paul Kiemberger (GÖD), Marion Heidelberger (LCH).

Volles Haus: 1.200 Teilnehmerinnen und Teilnehmer dokumentieren das große Interesse am Deutschen Lehrertag 2011 in Dortmund.

VBE in den Ländern

Neues aus den Bayern

Schulen suchen händeringend nach LehrkräftenDie Unterrichtsversorgung steht an vielen bayerischen Schulen auf der Kippe. „Weil die Personaldecke hauch-dünn ist, können Stundenstreichungen und -kürzungen in zweiten Schulhalbjahr dramatische Formen anneh-men“, befürchtet der Präsident des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbandes (BLLV), Klaus Wenzel. Betrof-fen seien alle Schularten, doch besonders schlimm sei es derzeit an Grund-, Haupt- und Mittelschulen in Ober-bayern und Unterfranken. Allein in Oberbayern werden für das zweite Schulhalbjahr über 100 Lehrkräfte gesucht. In Unterfranken ist die Deckung des Aushilfs-bedarf aus dem eigenen Personal heraus nicht mehr sicherzustellen. Die Mobile Reserve ist aufgebraucht.

Auch an den Gymnasien sei es eng. Obwohl sie dringend gebraucht würden, werde ein großer Teil der Hochschul-absolventen im Februar auf die Straße geschickt. Wen-zel appellierte an das Kultusministerium, die Situation nicht schön zu reden, sondern rasch Gegenmaßnahmen einzuleiten. „Das ist angesichts der Steuermehreinnah-men der vergangenen zwei Jahre kein Problem.“ Er erin-nerte auch an das Versprechen der Landesregierung, Bildung höchste Priorität einzuräumen. „An den Schulen merken wir von dieser Prioritätensetzung immer noch nichts. Das KM-Vorhaben, alle Schülerinnen und Schüler optimal zu fördern, wird so nicht gelingen.“ Wenn es für das Kultusministerium bereits ein Erfolg sei, alle zum Halbjahr frei werdenden Stellen an den Gymna-sien zu besetzen, sei dies kein gutes Zeichen. „Es ist doch selbstverständlich, dass pensionierte und kranke Lehrkräfte oder schwangere Kolleginnen ersetzt werden. Was die Gymnasien brauchen, sind neue, zusätzliche Kräfte, um die angespannte Situation zu entschärfen”, stellte Wenzel klar.

www.bllv.de

Baden-Württemberg

Schulbesuch als PrivilegDer VBE Baden-Württemberg empfi ehlt einen Para dig-menwechsel in der Einstellung zur Bildung. Der tägliche Schulbesuch sollte von allen Beteiligten nicht als ein notwendiges Übel und lästige Pfl icht, sondern als Vor-recht und als eine wertvolle Chance zur Persön lich -keitsentwicklung angesehen werden. Da Unterricht und Schulbücher nicht direkt bezahlt werden müssen, wissen viele gar nicht, wie viel Geld die Öffentliche Hand Jahr für Jahr in Kindertagesstätten und Schulen pumpt.

Wenn die Gesellschaft das Bildungssystem ständig infrage stellt und Lehrern im Allgemeinen nur wenig zutraut, spüren auch die Schüler diese Ablehnung und empfi nden den Schulbesuch immer mehr als Last, denn als Lust. Für ein erfolgreicheres Lernen wäre es för derlicher, wenn es wieder als ein „Privileg“ angese-hen werden könnte, in eine öffentliche Schule gehen zu dürfen, versichert der VBE-Sprecher. Es gab Zeiten, da genossen nur Kinder von Privilegierten – von Adligen und Begüterten – (Haus-)Unterricht.

Um Kindern und Jugendlichen ein optimales Lernen zu ermöglichen, ist es unumgänglich, dass Schüler gerne zur Schule gehen und dass in einer entspannten und anregenden Atmosphäre gelehrt und gelernt werden kann. Die Politik hat dafür zu sorgen, dass die Rahmen-bedingungen an den Schulen stimmen. Denn auch der ständige Kampf um Ressourcen lenkt von den eigent-lichen Aufgaben ab.

www.vbe-bw.de

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LandesverbändenHessen

Weltfremdes Kultusministerium „Die neue Verordnung zur Erhöhung der Sicherheit von Schülerinnen und Schülern erhöht zunächst keineswegs die Sicherheit der Kinder, sondern die Arbeitszeit der Schulsekretärinnen, Schulleitungen und Lehrkräfte“, empörte sich VBE-Chef Helmut Deckert über eine Pres-semeldung des hessischen Kultusministeriums. „Weiß Frau Henzler eigentlich, wie viele Eltern ihre Kinder unentschuldigt fehlen lassen, weiß Frau Henzler eigent-lich, dass die Arbeitszeit von Schulsekretärinnen endlich ist und die Schulträger hier knapsen, weiß Frau Henzler eigentlich, wie es morgens an Schulen u. a. im Sekre-tariat zugeht?“, äußerte sich Deckert kritisch.

Im Übrigen sehe die Verordnung vor, dass auch ggf. die Polizei zu benachrichtigen sei. Bei einem wirklichen Verbrechen mache nur das Sinn, so Deckert, aber im Regelfall werde die sich bedanken, jeweils morgens aus ihren zugeordneten Schulen eine Unzahl von Fehlmel-dungen zu erhalten, die ja dann als Vermisstenmeldun-gen behandelt werden müssten. „Weltfremder geht es nicht mehr!“ so Deckert. www.vbe-he.de

Mecklenburg-Vorpommern

AntrittsbesuchAm 13. Dezember 2011 waren Vertreter des Landes-vorstandes zu einem ersten Arbeitsbesuch beim neuen Minister M. Brodkorb. In einer sehr offenen Gesprächsatmosphäre wurden Schwerpunkte der Bildungspolitik erörtert. Der Minister machte seine Haltung zu Problemen wie Inklusion, Personalkonzept und Lehrerbelastung deutlich. Er versprach, künftige Entscheidungen nur nach intensiver Diskussion zu fällen. „Der VBE Mecklenburg-Vorpommern steht als kompetente Interessenver tretung der Lehrer zur Verfügung“, so VBE-Landes vorsitzender Michael Blanck.

www.vbe-mv.de

Niedersachsen

Honorarverträge: Rechtsunsicher

„In Ganztagsschulen dürfen Aufgaben wie die Hausauf-gabenhilfe, Fördermaßnahmen, Durchführung von AGs mit Unterrichtsbezug, Betreuung des Mittagessens usw. nur von Kräften durchgeführt werden, die mit einem Arbeitsvertrag und nicht mit einem Honorarver-trag beschäftigt sind.“ Darin ist sich der Landesvor-stand des Verbandes Bildung und Erziehung mit der Forderung der schulpolitischen Sprecherin der GRÜNEN, Ina Korter, nach rechtlicher und fi nanzieller Absicherung des Ganztagsbetriebes an Schulen einig.

Auch alle übrigen Angebote sind im vom Schulvor stand beschlossenen Schulprogramm eingebettet. Daher können Aktivitäten und Aufgaben nur auf der Basis von Arbeitsverträgen umgesetzt werden. Honorar verträge können nach Auffassung des VBE dagegen nur von Kooperationspartnern abgeschlossen werden.

„

www.vbe-nds.de

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VBE-Nachrichten Landesverbände

Rheinland-Pfalz

Verbalzeugnisse bleiben an Schulen umstritten

„Mit 84 % lehnt die überwiegende Mehrheit der Leh-rerinnen und Lehrer an Grundschulen die verbalen Grundschulzeugnisse ab, die seit Einführung der neuen Grundschulordnung im Jahr 2008 gültig sind. Wesentliche Gründe dafür sind offensichtlich die vielfach empfundene unklare Resonanz bei den Eltern und der enorme zeitliche und organisatorische Aufwand, der zulasten des Unterrichts geht.

Fast 60 % der Lehrkräfte favorisieren dagegen ein Zeugnis, in dem den unterschiedlichen Lernbereichen die von den Schülerinnen und Schülern erworbenen Kompe-tenzen zugeordnet werden. Dieses Zeugnis ist ebenso differenziert und individuell wie ein reines Verbalzeugnis, aber es ist lesbarer für die Eltern und einfacher in der pädagogischen Praxis. Weitere 25 % votieren für weitere Zeugnisalternativen.

Nordrhein-Westfalen

VBE für ein modernes Arbeitszeitmodell

„Bereits in der Schulausschusssitzung im Juli 2011 hat der VBE Eckpunkte für ein zukunftsfähiges Arbeitszeitmo-dell für Lehrerinnen und Lehrer vorgelegt. Diese stehen für uns nach wie vor ganz oben auf der Agenda, wenn man bedenkt, dass die Arbeitszeit von Lehrkräften sich immer noch an einem Modell aus dem 19. Jahrhundert orien tiert. Eine Absenkung der Unterrichtsverpfl ich-tung für alle Schulformen auf maximal 25 Unterrichts-stunden wäre vor diesem Hintergrund ein richtiger Schritt“, erklärt Udo Beckmann, Vorsitzender des Ver-bandes Bildung und Erziehung (VBE NRW), zum letzten Gespräch des VBE mit den Fraktionen im Landtag.

Aus Sicht des VBE dürfe Lehrerarbeit nicht allein aus dem Blickwinkel der Arbeitszeit gesehen werden. Ein zukunfts fähiges Arbeitszeitmodell müsse auch die Ge sundheit, Berufszufriedenheit sowie die Qualität der pädagogischen Arbeit der Lehrerinnen, Lehrer und Schulleitungen gewährleisten. Darüber hinaus müssten im Rahmen der Betrachtung der Lehrerarbeitszeit die Eigenverantwortung der Schulen gestärkt und die Voraussetzungen für die Kooperation in den Kollegien verbessert werden. Außerdem sei es höchste Zeit, die Arbeitszeit der Lehrkräfte der Jahresarbeitszeit des Öffentlichen Dienstes anzupassen. „Bisher stehen diese in keinem Verhältnis zueinander. Die Jahresarbeitszeit der Lehrkräfte liegt deutlich über der des öffentlichen Dienstes. Und dieser Zustand ist nicht akzeptabel“, moniert Beckmann.

Beckmann abschließend: „Das sogenannte Mindener Modell, auf das sich die schwarz-gelbe Landesregierung stark fi xiert hatte, lehnt der VBE in der vorliegenden Form ab. Wir möchten erreichen, dass auf der Grund-lage unserer vorgestellten Eckpunkte unterschiedliche Modellversuche an allgemeinbildenden Schulformen zuge las-sen, wissenschaftlich begleitet und evaluiert werden, damit ein Ver-gleich möglich ist.“

www.vbe-nrw.de

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21Saarland

„Demografi sche Rendite“ im Bildungsbereich belassen!Der Saarländische Lehrerinnen- und Lehrer-Verband (SLLV) hat die „Großkoalitionäre“ in Saarbrücken davor gewarnt, zukünftig wieder Sparpotenziale im Bildungs-bereich entdecken zu wollen. Von dem von der geschei-terten Landesregierung eingeschlagenen Weg, die

„demografi sche Rendite“ im Bildungssektor zu be-lassen, dürfe nicht abgewichen werden.

Wer dennoch glaube, im Bildungsbereich Einsparmög-lichkeiten ausmachen zu können, verkenne die Rea-litäten, unterstreicht Herbert Möser, der Vorsitzende der größten Interessen-Vertretung der Lehrer/-innen im Saarland.

Er erinnerte in diesem Zusammenhang erneut daran, dass die Absenkung der Eingangsbesoldung für neu ein-zustellende Lehrkräfte zur Folge haben werde, dass im kommenden Schuljahr in allen Schulformen nicht alle Planstellen besetzt werden könnten. Auch für frei wer-dende Schulleiterstellen fänden sich kaum noch quali-fi zierte Bewerber/innen ...

www.vbe-sllv.de

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VBE-Nachrichten Landesverbände

Bildungspolitik, die die Arbeit der Grund-, Regional- und Gemeinschaftsschulen sowie der Förderzentren schwächt und belastet.

• Murks ist, 300 Planstellen im schulamtsgebundenen Bereich zu streichen.

• Murks ist, gemeinsames Lernen durch Streichung von Differen zierungschancen auszutrocknen.

• Murks ist, Auseinandersetzungen in den zusammen- gefügten Kollegien zu schüren.

• Murks ist, in eingefahrenen Bahnen zu verharren.• Murks ist auch, Inklusion mit den bestehenden

Ressourcen bewerkstelligen zu wollen.• Murks ist, zu behaupten, dass das ginge. Um nicht alles zu vermurksen, ist es aus der Sicht des VBE wünschenswert, dass endlich Gelingensbe din-gungen geschaffen werden, damit alle Schülerinnen und Schüler mit Unterstützung ihrer Lehrkräfte effektiv lernen können.

www.vbe-sh.de

Schleswig-Holstein

MurksMit Befremden nimmt der Verband Bildung und Erzie-hung (VBE) als Interessenvertretung der Lehrkräfte im Bereich der Grund-, Regional- und Gemeinschaftsschu-len sowie der Förderzentren zur Kenntnis, dass die FDP- Abgeordnete Cornelia Conrad in ihrer Presseerklärung vom 9. Januar das Konzept des gemeinsamen Lernens als

„absoluten Murks“, d. h. als Pfusch abwertet. Absoluter Murks ist, genau das für Pfusch zu erklären, was in den Grundschulen seit Jahrzehnten erfolgreich praktiziert wird: Gemeinsames Lernen. Recht hätte die FDP-Landtagsabgeordnete Cornelia Conrad, wenn sie mit ihrer Pressemitteilung die Situation in Schleswig-Holsteins Schulen als „abso luten Murks“ bewerten würde, so der Landesvorsitzende des VBE Rüdiger Gummert. Als FDP-Abgeordnete im Kieler Landtag trägt Frau Conrad seit 2009 Mitverantwortung für eine

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B & E 2| 2011

B&EBildungspolitisches Magazindes Verbandes Bildungund Erziehung (VBE)

Redaktion: Hjalmar Brandt (br), verantwortlichMira Futász (fu)Gast: Matthias Kürten

Redaktionsanschrift: Verband Bildung und Erziehung (VBE), Redaktion B&E Behrenstraße 23/24, 10117 BerlinT. 030-726 19 66 0, F. 030-726 19 66 19www.vbe.de, be@vbe.de

B&E wird herausgegeben vomVerband Bildung und Erziehung (VBE),Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin

Bundesvorsitzender: Udo Beckmann

Titelfoto: TypolyFotos: Jan Roeder (2 – 15, 18 – 23); Jesper Balleby (9); Friedhelm Windmüller (16); Michael Zapf (16); Daniel Lang (17); Frauke Schumann (17); Karikatur: BECK (24)

Gestaltung & Bildbearbeitung: www.typoly.de(Inken Greisner & Theres Weishappel)

Anzeigenverwaltung und Herstellung:Gebrüder Wilke GmbH, Oberallener Weg 1, 59069 Hamm, Telefon 0 23 85 / 4 62 90-0

B & E erscheint viermal im Jahr.

Mitglieder des VBE erhalten die Zeit-schrift als Verbandsorgan, der Bezugs-preis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Mitglieder richten Bestellungen an die Redaktion.

Bestellungen für Nichtmitglieder an: VBE-Bundesgeschäftsstelle,Behrenstraße 23/24, 10117 Berlin.Die offi zielle Meinung des VBE geben nur gekennzeichnete Verlautbarungen der satzungsgemäßen Organe des VBE wieder.

Für unverlangte Manuskripte wird keine Gewähr übernommen. Rücksendung unverlangt zugesandter Bücher und deren Besprechung bleibt vorbehalten. Nachdrucke nur mit schriftlicher Geneh-migung der Redaktion.

Die Artikel werden nach bestem Wissen veröffentlicht und erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Die Redaktion behält sich Kürzungen vor. Rechtsansprüche können aus der Infor-mation nicht hergeleitet werden.

ISSN 1869-2788Redaktionsschluss für Heft 2/2012:29. März 2011

Impressum

B & E 1| 2012

23Thüringen

Durch Jenaer Schulleiter bestätigtIn Thüringen regt sich weiterer Widerstand. Der thü-ringer lehrerverband hat bereits mehrfach und dring -lich auf die prekäre Personalsituation an den Thüringer Schulen hingewiesen. „Wir fühlen uns durch diese Aktion der Kollegen mehr als bestätigt.“, sagt der tlv-Landesvorsitzende Rolf Busch und fragt: „Wie viele Appelle benötigen die Verantwortlichen noch?“. Sollten nicht die notwendigen und auch angekündigten Lehrer in Vollzeit eingestellt werden, ist in Zukunft massiver Unterrichtsausfall die traurige Regel. Für die Schüler sind die Folgen in Gänze gar nicht abzuschätzen.

Nach Planungen des Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur sollen in diesem Jahr 300 Leh-rer eingestellt werden. „Das wird nicht reichen, zumal eine große Anzahl nur Teilzeitstellen sind.“ so Busch weiter. Mindestens 500 neue Lehrer in Vollzeit sind pro Jahr notwendig, um den Bedarf zu decken. Zudem müs-sen die Stellen attraktiv gestaltet werden. Die anderen Bundesländer locken mit Vollzeitbeschäftigung und Verbeamtung. Ein Angebot, bei dem Thüringen heute nicht mithalten kann.

Der tlv wird das Thema Lehrermangel auch in naher Zukunft in den Fokus stellen. Aktuell wird eine Petition der Thüringer Lehramtsstudenten und angehenden Lehrer unterstützt. Unter dem Titel „Ich will Lehrer in Thüringen werden – Für die Übernahme der Lehramts-anwärter in den Schuldienst“ fordern diese von den politisch Verantwortlichen im Land eine berufl iche Pers pektive. Auch die in Jena anwesenden Lehramts -an wärter machten mit einem lauten Hilferuf auf ihre Situ ation aufmerksam.

www.tlv.de

Verband Bildung und Erziehung

V B E

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