Begabungsgerechtigkeit zwischen Inklusion und...

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Begabungsgerechtigkeit zwischen Inklusion und Exklusion Gabriele Weigand [email protected] Kongress Begabungs- und Begabtenförderung „Potenziale entdecken, fördern und realisieren“ 4.–6. September 2014 in Brugg-Windisch

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Begabungsgerechtigkeit zwischen Inklusion und Exklusion Gabriele Weigand [email protected]

Kongress Begabungs- und Begabtenförderung „Potenziale entdecken, fördern und realisieren“ 4.–6. September 2014 in Brugg-Windisch

Überblick

1. (Begabungs-)Gerechtigkeit in der Diskussion

2. Separation und Inklusion – Forschungsstand

3. Inklusionsforderung und soziale Benachteiligung

4. Lehrer-Schüler-Eltern-Stimmen zu Begabungsgerechtigkeit zwischen Separation und Inklusion/Integration

5. Personorientierte Begabungsförderung – eine pädagogische Antwort auf Begabungsgerechtigkeit in inklusiven Schulen der Vielfalt

Gerechtigkeit: Allen das Gleiche – oder Jedem das Seine? „Gerechtigkeit … hat ihr Wesen darin, dass

man alle Menschen gleich behandelt und keinen vor dem anderen bevorzugt. Das darf jedoch, wenn man die Unterschiedlichkeit der Anlagen und Begabungen berücksichtigt, nicht zu einer öden Gleichmacherei führen. Man wird vielmehr … die G. als die Kunst ansehen, jedem das Seine zukommen zu lassen.“

Es gilt, „den Menschen in allen Situationen

so sehr wie möglich gerecht zu werden“.

W. Weischedel: Skeptische Ethik. Frankfurt/M.:Suhrkamp 1980, S. 117. f.

Wilhelm Weischedel 1905-1975

Vorführender
Präsentationsnotizen
Appell für individuelle Förderung

Gerechtigkeit: Prinzip der Fairness

Grundsätze der G werden in einer fairen Ausgangssituation festgelegt.

Gleiches Recht auf gleiche Grundfreiheiten/

auf gleiche Begabungsförderung Gerecht sind die besseren Aussichten der

Begünstigten nur dann, wenn sie zur Verbesserung der Aussichten der weniger Begünstigten Mitgliedern der Gesellschaft beitragen (Differenzprinzip).

John Rawls: Theorie der Gerechtigkeit. Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1979

John Rawls 1921-2002

Vorführender
Präsentationsnotizen
Naturalistische oder nativistische Anthropologien gehören zum eisernen Bestand zahlreicher Begabungslehren. Eine solche Klassifikation wurde vielfach zur sozialen Differenzierung und pädagogischen Selektierung herangezogen. Nützlichkeitsprämissen!!!

„Maßnahmen der Herstellung von Bildungsgerechtigkeit müssen sich also immer rechtfertigen, nicht nur vor dem Hintergrund des Rechts Einzelner auf Teilhabe an dem gesellschaftlichen Gut Bildung, sondern auch im Hinblick darauf, ob durch die Herstellung von Bildungsgerechtigkeit neue Ungleichheiten oder soziale Risiken entstehen, die den sozialen Frieden gefährden können.“ (S. 21)

Bildungsgerechtigkeit in der Rechtfertigung

Vorführender
Präsentationsnotizen
Gesellschaftliche Perspektive

„Besondere Aufmerksamkeit ist in der Gerechtigkeitsfrage auch den Pflichten derjenigen zu widmen, in deren Interesse bildungs-gerechtigkeitsfördernde Maßnahmen ergriffen werden. Da diese von der Gesellschaft als Ganzem getragen werden, somit jeder Einzelne mit seinen Abgaben, genauer also mit Lebenszeit, dafür bezahlt, dass andere Einzelne erhöhte Bildungschancen bekommen,

Bildungsgerechtigkeit in der Rechtfertigung

muss die Gesellschaft als Ganzes von den zu fördernden Personen-gruppen einen maximalen Beitrag zum Erfolg der Bildungsmaßnahmen erwarten.“ (S. 22)

Vorführender
Präsentationsnotizen
Individuelle Perspektive

Diskursive Bestimmung von Gerechtigkeit

Gerechtigkeit:

diskursiv zu bestimmen und kontinuierlich öffentlich zu verhandeln

Chancengerechtigkeit und Teilhabegerechtigkeit

Amartya Sen *1933

Vorführender
Präsentationsnotizen
Sen kritisiert Theorien von Rousseau, Locke, Kant, weil sie laut ihm nur die idealtypisch gerechte Welt definieren, was die ethische Evaluierung von realen Zuständen kaum möglich macht. Gerechtigkeitspraxis steigt mit Diskurs und Argumentation! G muss vertretbar sein, ist argumentativ zu rechtfertigen!

Berlin: University Press, 2013 Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwissenschaften 2008

Begabungsgerechtigkeit in der Diskussion

Vorführender
Präsentationsnotizen
Wie kann man angesichts der ernüchternden Befunde der internationalen Vergleichsstudien nicht nur die benachteiligten, sondern gerade die besonders begabten und leistungsfähigen Schüler noch stärker fördern? Welche schulischen Wege der Förderung führen im deutschen Schulwesen zur Exzellenz und zur Herausbildung von Leistungseliten? Auf diese unter dem Gesichtspunkt der Bildungsgerechtigkeit kontrovers diskutierten Fragen geben erfahrene Schulpädagogen in einem Überblick über neue und bewährte Schulmodelle ebenso eine Antwort wie Pädagogische Psychologen, Schulforscher und Bildungssoziologen durch aktuelle Forschungsberichte und laufende empirische Studien.

Begabungsgerechtigkeit in der Diskussion Zentrale Argumentationen: • „Wer hat, dem wird gegeben? Hochbegabtenförderung und Gerechtigkeit“: Forderungen

nach Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit keine überzeugenden Argumente zugunsten der Hochbegabtenförderung (K. Meyer/B. Streim 2013)

• Begabtenförderung und Bildungsgerechtigkeit - zwischen individuellem Anspruch und gesellschaftlichem Nutzen: “Begabte Schüler haben moralischen Anspruch auf einen ihren Lernvoraussetzungen angemessenen Unterricht“; allerdings Gebot der Fairness im Bildungssystem zu gewährleisten (J. Griesinger, 2007; 2008).

• Fair Opportunity in Education: Schwellen-Konzeption der Bildungsgerechtigkeit;

soziale Interaktion zwischen Kindern unterschiedlicher Begabung und Herkunft; Sensibilität für die Belange der Benachteiligten (E. Anderson 1999/2004/2007) .

• Educational Justice and the Gifted : Begabte Kinder benötigen eine herausfordernde Lernumgebung, diese steht letztlich allen Kindern zu (M. Merry 2008).

Vorführender
Präsentationsnotizen
Meyer/Streim: mit Forderungen der Chancengleichheit oder Gerechtigkeit begründen Gegen eine Hochbegabtenförderung durch ein individualisiertes Lernen und ohne soziale Segregation, die tatsächlich allen zu Gute kommt, spricht nichts – sondern es spricht einiges dafür (so auch Borland, 2005, S. 12). Gegenwärtig kommt die Forderung aber aus einer anderen Richtung und manifestiert somit eher bestehende Defizite in der Einlösung zentraler Forderungen der Gerechtigkeit. Wir haben gezeigt, dass Forderungen nach Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit keine überzeugenden Argumente zugunsten der Hochbegabtenförderung liefern. Giesinger: dennoch Fairness im Bildungssystem zu gewährleisten, muss sichergestellt werden, dass die Qualität der kostenlos zugänglichen Angebote auf der Höhe der privat finanzierten Institutionen bleibt. Die öffentliche Schule muss sich, gerade im Bereich der Begabtenförderung, der Konkurrenz durch private Anbieter stellen, ohne dass von ihr verlangt werden kann, jedes Angebot zu kopieren. Will man jeder Person eine faire Chance auf Zugang zur Elite gewährleisten, so muss verhindert werden, dass die besten oder angesehensten Schulen und Universitäten den Kindern aus privilegierten Familien vorbehalten sind. Anderson Zum Anforderungsprofil von Elite-Positionen in demokratischen Gesellschaften gehört, neben herausragenden kognitiven Fähigkeiten, auch eine Bei den Argumentationen vorausgesetzt, was Hochbegabung sei…

Überblick

1. (Begabungs-)Gerechtigkeit in der Diskussion

2. Separation und Inklusion – Forschungsstand

3. Inklusionsforderung und soziale Benachteiligung

4. Lehrer-Schüler-Eltern-Stimmen zu Begabungsgerechtigkeit zwischen Separation und Inklusion/Integration

5. Personorientierte Begabungsförderung – eine pädagogische Antwort auf Begabungsgerechtigkeit in inklusiven Schulen der Vielfalt

• Fähigkeitsgruppierungen wirken sich positiv auf die Leistungsentwicklung aus (d=0,49) (Hattie 2013).

• Förderklassen für Hochbegabte (d=30) – ebenfalls positiv (Hattie 2013; zus.f. Preckl & Vock 2013; Stumpf 2012; PULLS-Studie).

• Aufteilung in unterschiedliche Schularten (tracking) (Trautwein & al. 2009).

Trends in der Wissenschaft zur (Hoch-) Begabungsförderung: Pro Separation

Begabungsverständnis: kognitive Hochbegabung oder hohe Leistung

Fördermaßnahmen – Ziel: Umsetzung des vorhandenen Potenzials in Leistung

Fazit: Fähigkeitsgruppierungen nicht nur im Hinblick auf höhere Leistungen, sondern auch im Hinblick auf die maximale Potenzialförderung der Kinder sinnvoll.

Problematik: Begabungsverständnis / soziale Zusammensetzung der Kinder in Begabtenprogrammen

Trends in der Wissenschaft zur (Hoch-) Begabungsförderung: Pro Separation

Vorführender
Präsentationsnotizen
Bei allem tun wir so, als wüssten wir, wer begabt ist und was Begabung bedeutet. Es wird von einem operationalisierbaren Begabungsverständnis ausgegangen.

Keine homogene Gruppe (Prenzel et al., 2013, 87; Tillman 2007, 10)

„Hochbegabte … ihren Altersgenossen ähnlicher als vermutet“ (Freund-Baier 2001, S. 166)

Maßnahmen der inneren Differenzierung und des anreichernden Unterrichts ohne Trennung von den MitschülerInnen beliebter und effektiver als separierende Unterrichtsformen

Durch den Umgang mit Verschiedenheit wird nachweislich Toleranz und Hilfsbereitschaft gefördert (Preuss-Lausitz 1998)

Spezifische Begabtenprogramme ungerecht und undemokratisch

Argumente für schulische Inklusion

Vgl. im Überblick Weigand 2014, S. 60 ff.

Vorführender
Präsentationsnotizen
Prenzel et al., 2013, 87). Tillman (2007) resümiert bereits auf der Grundlage der PISA-Ergebnisse von 2000: „Trotz aller Vorsortierung kann von einer Leistungshomogenität in den Klassen des gegliederten Schulsystems keine Rede sein.“ (S.10).

.

Gelingensbedingungen für schulische Inklusion

• Positive Einstellung zur Inklusion (Lehrpersonen und Schulleitung)

• Innere Differenzierung / Individuelle Entwicklungspläne • Wirksame Unterrichtsmethoden: Classroom Management,

Kooperatives Lernen, • Professionelle Unterstützung aller Beteiligten; Arbeit in

multiprofessionellen Teams • Gute finanzielle Ausstattung • Einbindung der Eltern in Integrations-/Inklusionsprozess

(Lindsay 2007; Ketterlin-Geler 2007; Jordan u.a. 2010; Werning/ Löser 2010; Lipowsky u.a. 2011; Terhart/ Klieme 2006; Stein 2007; Reh 2008; Friend u.a. 2010; Condermann 2011; Idel u.a. 2012; Werning 2012)

Vorführender
Präsentationsnotizen
Verhaltensentwicklung: prosoziales Verhalten in Gruppen

.

Ambivalente Argumente

Leistungsentwicklung • Die Nachteile von leistungsstarken SchülerInnen in heterogenen

Gruppen sind weniger groß als die Vorteile, die leistungsschwache Schüler in solchen Gruppen haben (Schümer 2004)

• Weder leistungsstarke noch leistungsschwache SchülerInnen profitieren von einer nach Leistung vorgenommenen homogenen Lerngruppenzusammensetzung (Hattie 2009)

Akademisches Selbstkonzept • Leistungszuwächse leistungsschwächerer Schüler sind in der

Integration höher bei gleichzeitig schlechterem akademischen Selbstkonzept (Bless 2000; Lindsay 2007)

• Leistung gilt als Prädikator für soziale Integration. Dies erscheint für Kinder mit SFB in inklusiven Settings nicht unproblematisch (Martschinke u.a. 2012);

Vorführender
Präsentationsnotizen
Kinder lernen mehr, denken aber sie lernen weniger ;Verhaltensentwicklung: prosoziales Verhalten in Gruppen

„Um jeden Schüler/ jede Schülerin ‚begabungsgerecht‘ zu fördern, erweist sich die Gliederung des Schulsystems … als untaugliches Instrument.“ (E. Stern 2006, 12)

Inklusion oder Separation?

„Eine zeitliche Verlängerung der vierjährigen Grundschule und damit ein Aufschub schulischer Differenzierung über die 4. Jahrgangsstufe hinaus ist für die weitere Schulleistungs- und Schülerpersönlichkeits-entwicklung nicht nur abträglich…, sie bringt auch keinerlei Vorteile im Hinblick auf Schulerfolgsprognose am Ende der sechsten (gegenüber der vierten) Jahrgangsstufe.

Eher sind hiervon Nachteile besonders für die

besseren vs. die schlechteren Schüler wegen des Schereneffektes zu erwarten…“

(Heller, 2008, S. 79)

Inklusion oder Separation?

(Hoch-)Begabung als Konstrukt

(Hoch-)Begabung • nicht ein Bündel von Eigenschaften, die es zu

diagnostizieren gilt, sondern ein Konstrukt. • ein historisch variabler, von gesellschaftlichen

Verhältnissen geprägter Begriff, in den dominante Gesellschaftsbilder und Erziehungsvorstellungen einfließen

(Gallagher 1996; Borland 1997, 2004, 2010; Hoyer et al. 2013; Lovett 2013; Horvath 2014)

Vorführender
Präsentationsnotizen
Anti-essenzialistische Herangehensweise Die dritte Herangehensweise an das Problem der Ungleichheit in der Hochbegabungsförderung rückt die soziale Genese der „Hochbegabung“ als wissenschaftliches Konzept, bildungspolitisches Projekt und biographisches Deutungsschema ins Zentrum der Analyse.

Überblick

1. (Begabungs-)Gerechtigkeit in der Diskussion

2. Separation und Inklusion – Forschungsstand

3. Inklusionsforderung und soziale Benachteiligung

4. Lehrer-Schüler-Eltern-Stimmen zu Begabungsgerechtigkeit zwischen Separation und Inklusion/Integration

5. Personorientierte Begabungsförderung – eine pädagogische Antwort auf Begabungsgerechtigkeit in inklusiven Schulen der Vielfalt

Begabtenförderung der letzten 35 Jahre Forderung/Perspektive: - Inklusive, personorientierte Förderung in Regelklassen; - Leistungsförderung (Separierte) Förderung: - Begabtenklassen - Akzeleration - Enrichment

Keine systematische schulische Begabtenförderung, kein gesellschaftlicher Konsens über Notwendigkeit

2013 Eckpunkte für die Förderung von leistungsstarken Schüler/innen 2009 „inclusive education system at all levels“ (UN-BRK)

2001 „PISA-Schock“

1991 KMK-Grundsatzpapier zur Begabungsförderung

1990 deutsche Wiedervereinigung

1985 Weltkonferenz für hochbegabte und talentierte Kinder

1978 Gesellschaft zur Förderung hochbegabter Kinder

Vorführender
Präsentationsnotizen
Trends in der Wissenschaft haben sich hier durchgesetzt ; Perspektive untermauert durch soziale Ungleichheiten!!

Regelschul-system

Inklusives Schulsystem: Personorientierte Begabungsförderung

in Schulen der Vielfalt

Spezialschulen oder -klassen für Hochbegabte

Exklusion/ Segregation

Exklusion Separation

Sonder- schulsystem

Regelschul-system

Regelschul-system

Integration: Spezialklassen

Exklusion – Segregation/Separation – Integration – Inklusion

Verständnis von Inklusion (Tendenzen seit der Reformpädagogik):

Es liegt nicht an den Kindern, den Normen der Schule zu entsprechen, es ist Aufgabe der Schule, der Verschiedenheit der Kinder Rechnung zu tragen. (Célestin Freinet, 1896 - 1966)

Inklusive Begabungsförderung

Inklusion geht von einem ungeteilten System für alle aus und zielt auf die Überwindung von Separation in unter-schiedliche Schularten oder schulische Spezialformen. (Salamanca-Erklärung 1994; UN 2006)

Kindern aus sozial benachteiligten Familien und aus Familien mit Migrationshintergrund

Lit.: Naumann, J.; Artelt, C.; Schneider, W.; Stanat, P. (2010). Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, 48-49. Maaz, K.; Neumann, M., Baumert, J. (Hg.) (2014): Herkunft und Bildungserfolg von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter : Forschungsstand und Interventionsmöglichkeiten aus interdisziplinärer Perspektive. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 24. Wiesbaden: Springer VS.

http://www.augsburger-allgemeine.de/politik/So-viele-arme-Kinder-nicht-nur-Berlin-id14623941.html

Begabungsförderung angesichts von Inklusionsanspruch und sozialer Ungleichheit

Höchster Bildungsabschluss Mutter Vater

Trends bei sozialer Zusammensetzung der Schüler/innen in Begabtenklassen und -schulen

Häuslicher Bücherbestand

Bildungsaspirationen der Eltern

• Hochbegabtenprogramme reproduzieren soziale Ungleichheiten. (Horvath 2014, 121)

• Problematik einer gesonderten (Hoch-) Begabungsförderung angesichts der Kenntnis ungleicher Chancen von Kindern

„gifted education without gifted children“ (Borland 2010)

Beibehalten der Begabungs- und Begabtenförderung als pädagogisches Modell, aber Aufgabe der Zuschreibung von Hochbegabung als Unterscheidungskriterium zwischen Menschen

Begabungsförderung angesichts von Inklusionsanspruch und sozialer Ungleichheit

Vorführender
Präsentationsnotizen
die gesonderte Förderung von Kindern zu fordern, die so gut wie ausschließlich aus ökonomisch und gesellschaftlich bessergestellten Vehältnissen kommen – das wäre kaum durchsetzbar. Für die Interpretation der oben beschriebenen Ungleichheitsmuster in der Hochbegabtenförderung ergibt sich daraus ein dritter Erklärungsansatz, nämlich nicht als Ausdruck natürlicher Unterschiede, nicht als Diagnoseproblem, sondern als – scharf formuliert – Verblendungszusammenhang, in dem die Illusion der Chancen­gleichheit mit biographischen Illusionen zusammenspielt. Infragestellung der Testung!! Damit fällt Kriterium für Aufnahme in Sonderklassen

Überblick

1. (Begabungs-)Gerechtigkeit in der Diskussion

2. Separation und Inklusion – Forschungsstand

3. Inklusionsforderung und soziale Benachteiligung

4. Lehrer-Schüler-Eltern-Stimmen zu Begabungsgerechtigkeit zwischen Separation und Inklusion/Integration

5. Personorientierte Begabungsförderung – eine pädagogische Antwort auf Begabungsgerechtigkeit in inklusiven Schulen der Vielfalt

Was sagen die Betroffenen?

Forschungsprojekt (2012-2014) Pädagogische Hochschule Karlsruhe / Johann Goethe-Universität und Sigmund-Freud-Institut Frankfurt am Main / Unterstützung: Karg-Stiftung vgl. http://www.ph-karlsruhe.de/?id=4808

Zum sozio-emotionalen Selbstverständnis hochbegabter Schülerinnen und Schüler. Bildungsverläufe in der Perspektive themenzentrierter qualitativer Interviews

Forschungsdesign

• Leitfadengestützte Interviews mit Schüler/innen aus Begabtenklassen (1. Befragung) – nach dem Übertritt (5. bzw. 7. Jahrgangsstufe); 5 Gymnasien / 3 Bundesländer (30 Interviews)

2011- 2012

• Leitfadengestützte Gruppeninterviews mit Schüler/innen aus Begabtenklassen (2. Befragung) und parallelen Regelklassen

• Leitfadengestützte Einzelinterviews mit Lehrpersonen (10 Interviews)

• Leitfadengestützte Gruppeninterviews mit Eltern • Teilnehmende Beobachtung in B-Klassen und

parallelen Regelklassen

2012-2013

• Auswertung und Publikation 2013- 2014

Perspektiven der Lehrpersonen

Auswahl bei Aufnahme

Das einzige, was relativ hart ist, ist das Auswahlverfahren, weil wir ja ungefähr 50 Prozent der Bewerber ablehnen müssen, 50 Prozent der Bewerber, die hochbegabt getestet worden sind. Und das fand ich nicht so toll, dieses Erlebnis, 40 Kinder zu unterrichten in zwei Gruppen, und danach sich zusammenzusetzen und zu sagen, den nicht und den auch nicht. Aber da können wir als Schule gar nichts dran ändern, weil wir ja nur eine solche Klasse haben dürfen, wir dürfen nicht mehr als eine Hochbegabtenklasse haben. (Frau Schulz, 655-664)

Vorführender
Präsentationsnotizen
Verhaltensauffällige!!

Auf dem Pausenhof geschnitten

Bei uns ist immer die Gefahr, und davor

haben alle immer Angst, dass die B-Klasse, von der jeder weiß, die Hochbegabten, vielleicht auf dem Pausenhof geschnitten wird oder so.

(Frau Schulz, Lehrerinterview,162-166).

Perspektiven der Schülerinnen und Schüler

Langweilig und unterfordert

• „Ich hab- mich immer etwas langweilig gefühlt in meiner alten Schule, da war der Stoff halt nicht so wie hier. Und (.) es war halt-, (.) ich hab mich ein bisschen unterfordert gefühlt.“ (Peer,12 J., Z. 55-57)

Da war ich auch sofort viel mehr integriert!

In der anderen Schule haben halt alle immer darüber

gelacht... Und das gibt's aber hier eher nicht. … … also da war ich auch sofort, also von Anfang an, nach

der ersten Woche schon viel mehr integriert… (Peer, 12 J., 322-326)

So 'n bisschen rausgesondert

„Im Hochbegabtenzug ist man halt so 'n bisschen rausgesondert“, da „sind eigentlich nur so die streberhaften Streber …“

(Gregor, 11 J., Z. 269-282).

„Die Notenverteilung 'n bisschen ungerecht“

„ …Und manchmal fand ich jetzt auch die Notenverteilung 'n bisschen ungerecht …“ (Ole, 628 f.)

„Aber die Arbeiten sind eigentlich schwerer und-, es wird den Hochbegabten schon ziemlich schwer gemacht, … aber am Ende schreibt man eigentlich die gleichen Noten wie die Normalen ...“ (Gregor, 253-254, 335-336)

„Wir sind alle gleich, wir sind alle Menschen“

Also im Prinzip … -, ich würde jetzt nicht sagen, die

sind total anders als die, weil im Prinzip wir sind alle gleich, wir sind alle Menschen.

(Lara, 10 J. 582-584)

Alle Schwächsten zusammen – das find ich einfach schlecht

… also, es ist halt einfach so, dass zum Beispiel die

Integration in die Gesellschaft, einfach dieses irgendwie-, dieses System, dass eben alle Schwächsten zusammen-, das find ich einfach echt schlecht …

(Paulina, 12 J. , Z. 794-818)

Perspektive der Eltern

„Mein Kind soll das Beste kriegen“

„Ja, also Leistungsexzellenz steht eigentlich sehr weit hinten, bei uns geht es nur darum, also glücklicher durchkommen und kein Exot sein und sich wohlfühlen.“

(Frau L., Z. 644-645).

„Also ich finde, nur dieses Kognitive oder die Leistung-, also ich würde das genauso sehen, - dass ein Kind sich wohl und glücklich fühlt, ist ja das Allerwichtigste.“ (Frau A., Z. 651-654)

„Potenzial ausschöpfen“

„Mir geht es so, ich glaube, es geht aber auch jedem, der (..), ob hochbegabt oder nicht, man wünscht sich, dass die Kinder ihr Potenzial ausschöpfen, egal wo dieses Potenzial anfängt oder endet.

… Und ich denke, wenn sie irgendwo an ihr volles Potenzial rankommen, dann hier.“ (Frau K. 669-672)

1. Die Stimmen der Beteiligten zeigen die Ambivalenzen

zwischen Auslese/ Exklusion und Integration/Inklusion. 2. Lehrpersonen: Gerechtigkeitsproblematik bei der

Aufnahme 3. Kinder: Negative Vorerfahrungen; Wunsch nach

Anerkennung; aber auch erneute Ausgrenzungs-erfahrungen; Gerechtigkeitsproblematik bei der Notengebung

4. Kinder und Eltern: Wohlergehen, bestmögliche Ausschöpfung der Potentiale und optimale Förderung.

Fazit

Überblick

1. (Begabungs-)Gerechtigkeit in der Diskussion

2. Separation und Inklusion – Forschungsstand

3. Inklusionsforderung und soziale Benachteiligung

4. Lehrer-Schüler-Eltern-Stimmen zu Begabungsgerechtigkeit zwischen Separation und Inklusion/Integration

5. Personorientierte Begabungsförderung – eine pädagogische Antwort auf Begabungsgerechtigkeit in inklusiven Schulen der Vielfalt

Ausgangsthese: Jeder Mensch ist eine einmalige Person mit besonderen

Potenzialen und Begabungen.

Personorientierte Begabungsförderung

Vorführender
Präsentationsnotizen
Prinzip (1) und Prozess (2) Personsein und Person w e r d e n Möglichkeit und W i r k l i c h k e i t Bildsamkeit und B e s t i m m u n g Freiheit und Ver-antwort-ung RELATIONALITÄT: Die Person ist, anders als das Individuum, dialogisch verfasst. Beziehung – Dialog – Relationalität – Verantwortung (vgl. K. Barth, M. Buber, R. Guardini, P.-L. Landsberg, E. Lévinas, G. Marcel, P. Ricoeur ...) steht in Beziehung – verantwortet Freiheit – – gestaltet Welt

Der Begabungsprozess – analog zum Bildungsprozess

Dynamisch – Dialektisch – Dialogisch

Person – Persönlichkeitsbildung Prinzip – Prozess – Relationalität

Begabungsentfaltung und -gestaltung als Prozess über die Lebenszeit

Vorführender
Präsentationsnotizen
Dynamisch: Spannung zwischen Möglichkeit und Wirklichkeit; bezogen auf Wissens- und Kompetenzerwerb und Performanz, intrapersonale Dimensionen, Umweltmerkmale, Lebens- und Förderkontexte „Begabung ist also keine Konstante, Begabung ist ein lebenslanger Prozess zwischen Anlage und Umwelt, zwischen Potenzial und Stimulation“ (W. Stadelmann 2006, S.6). DIALEKTISCH: bezogen auf Auseinandersetzung Mensch-Mensch, Mensch-Welt; Oszillieren und Weiterentwicklung; in Form eines Rhizoms (Deleuze/Guattari) – Metapher für Wissensaufbau und Weltbeschreibung: Viele Perspektiven und Ansätze können frei verkettet werden – aber durch jeden Einzelnen als Subjekt des Begabungsprozesses. DIALOG: bezogen auf die vielfältigen Relationen und Beziehungen. Begabungsförderung und -gestaltung per Dialog (M. Buber, M. Heitger). Prozesshaft: Offenheit und Unbestimmtheit des Menschen Quer denkend und widerständig: Reflexiv und kritisch: G. Lapassade: L‘entrée dans la vie. Essai sur l'inachèvement de l'homme. 1963, 2008. P. Ricoeur, Soi-même comme un autre. 1996. Bei Deleuze und Guattari dient er als Metapher für ein postmodernes beziehungsweise poststrukturalistisches Modell der Wissensorganisation und Weltbeschreibung, das ältere, durch eine Baum-Metapher dargestellte, hierarchische Strukturen ersetzt. Das philosophische Konzept der Rhizomatik stieß auf großes Interesse in der Wissenschaftstheorie, der Medienphilosophie und den Kulturwissenschaften. Aus der Perspektive jeder Wissenschaft, jeder neuen Herangehensweise, jedes Fachgebiets bauen sich das System und die Ordnung des bestehenden Wissens in eigener Weise auf. „In einem Rhizom gibt es keine Punkte oder Positionen wie etwa in einer Struktur, einem Baum oder einer Wurzel. Es gibt nichts als Linien.“[7] Vielen modernen Medientheoretikern scheint die Metapher des Rhizoms daher geeignet, um Strukturen von Hypertexten, sozialen Netzwerken oder Computernetzen wie dem Internet zu beschreiben. Gilles Deleuze, Félix Guattari: Rhizom. Berlin: Merve 1977. ISBN 3920986830 Gilles Deleuze, Félix Guattari: Tausend Plateaus. Kapitalismus und Schizophrenie. Berlin: Merve 1992. ISBN 3883960942 und ISBN 3-88396-087-X Gilles Deleuze, Félix Guattari: Der Faden ist gerissen (Internationale marxistische Diskussion; 68). Berlin: Merve 1977. ISBN 3920986849

Gerechtigkeit einer der zentralen Werte – im „Wertekarussell“ der POB zusammen mit Werten wie Anerkennung und Achtsamkeit; Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Urteilsfähigkeit; Dialogfähigkeit, Verantwortung, Autorschaft usw.

als Teil der professionellen Haltung von Lehrpersonen (vgl.

Behrensen 2014)

als Umgang mit Schülerinnen und Schülern und dieser untereinander

in Bezug auf die Praxis gerechter Institutionen

Personorientierte Begabungsförderung

Vorführender
Präsentationsnotizen
Prinzip (1) und Prozess (2) Personsein und Person w e r d e n Möglichkeit und W i r k l i c h k e i t Bildsamkeit und B e s t i m m u n g Freiheit und Ver-antwort-ung RELATIONALITÄT: Die Person ist, anders als das Individuum, dialogisch verfasst. Beziehung – Dialog – Relationalität – Verantwortung (vgl. K. Barth, M. Buber, R. Guardini, P.-L. Landsberg, E. Lévinas, G. Marcel, P. Ricoeur ...) steht in Beziehung – verantwortet Freiheit – – gestaltet Welt

• Überwiegende Mehrheit der Lehrpersonen hält individuelle Förderung zwar für ein wichtiges Ziel, viele sehen jedoch Probleme bei der Umsetzung, ein Großteil hält eine Umsetzung individueller Förderung nicht für möglich (Kunze & Solzbacher 2008).

• Lehrpersonen fühlen sich auf die Tätigkeit in „inklusiven Settings“ nicht ausreichend vorbereitet (DIPF-Gutachten zur Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Bildung in Deutschland; vgl. Döbert & Weishaupt, 2013).

Besondere Verantwortung von pädagogischen Institutionen, Lehrpersonen und anderen pädagogischen Begabungsexperten, Wissen und Erfahrungen zu teilen – auch im Sinne der Gerechtigkeit und Fairness.

Herausforderungen

Vorführender
Präsentationsnotizen
Besondere Verantwortung für Begabtenschulen

Beltz: Weinheim und Basel 2014

Personorientierte Begabungsförderung

• Ausgangspunkt bei der Person des einzelnen Schülerin und des einzelnen Schülers

• Autonomie des Pädagogischen gegenüber gesellschaftlichen Anforderungen

Vorführender
Präsentationsnotizen
Prinzip (1) und Prozess (2) Personsein und Person w e r d e n Möglichkeit und W i r k l i c h k e i t Bildsamkeit und B e s t i m m u n g Freiheit und Ver-antwort-ung RELATIONALITÄT: Die Person ist, anders als das Individuum, dialogisch verfasst. Beziehung – Dialog – Relationalität – Verantwortung (vgl. K. Barth, M. Buber, R. Guardini, P.-L. Landsberg, E. Lévinas, G. Marcel, P. Ricoeur ...) steht in Beziehung – verantwortet Freiheit – – gestaltet Welt

Nicht nur für einige Ausgewählte,

sondern eine begabungsgerechte Förderung für alle!

Danke für Ihr Interesse!

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Begabungsgerechtigkeit in Schulen der Vielfalt

Literatur (Auswahl) • AKTIONSRAT BILDUNG. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V. (Hrsg.) (2007): Bildungsgerechtigkeit.

Jahresgutachten 2007. • Anderson, E. (1999): What is the Point of Equality? In: Ethics 109, S. 287-337. • Anderson, E. (2007): Fair Opportunity in Education: A Democratic Equality Perspective. In: Ethics 117, S. 595-

622. • Borland, J. H. (2005). Gifted Education without gifted children: The case for no conception of giftedness. In R. J.

Sternberg & J. E. Davidson (Hrsg.), Conceptions of Giftedness (S. 1-19). New York: Cambridge University Press. • Boudon, R. (1974): Education, Opportunity, and Social Inequality. Changing Prospects in Western Society, New

York: Wiley. • Bourdieu, P. (1972/1973): Kulturelle Reproduktion und soziale Reproduktion (Reproduction culturelle et

reproduction sociale). In: Bourdieu, P./Passeron, J.-C.: Grundlagen einer Theorie der symbolischen Gewalt, Frankfurt a.M.: Suhrkamp, S. 88-137..

• Döbert, H., Weishaupt, H. (Hg.) (2013): Inklusive Bildung professionell gestalten – Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen. Münster: Waxmann.

• Ecarius, J./Wigger, L. (Hrsg.): Elitebildung – Bildungselite. Erziehungswissenschaftliche Diskussionen und Befunde über Bildung und soziale Ungleichheit. Opladen: Barbara Budrich

• Giesinger, J. (2007). Was heißt Bildungsgerechtigkeit? Zeitschrift für Pädagogik, 53(3), 361-380. • Giesinger, J. (2008). Begabtenförderung und Bildungsgerechtigkeit. In H. Ullrich & S. Strunck (Hrsg.),

Begabtenförderung an Gymnasien (S. 271-291). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. • Gosepath, S. (2004). Gleiche Gerechtigkeit. Grundlagen eines liberalen Egalitarismus. Frankfurt. a. M.:

Suhrkamp. • Hanses, P. & Rost, D. H. (1998). Das “Drama” der hochbegabten Underachiever – „Gewöhnliche“ oder

„außergewöhnliche“ Underachiever? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 12(1), 54-71.

Literatur • Köller, O. (2007): Das Gymnasium zwischen Elitebildung und Förderung der Vielen: Welche Pädagogik braucht

das Gymnasium? In: Jahnke-Klein, S./Kiper, H./Freisel, L.g (Hrsg.): Gymnasium heute. Zwischen Elitebildung und Förderung der Vielen, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 13-35.

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