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Berufseinstieg – eine Herausforderung

Vortrag an der Summer School der PH Niederösterreich und der Uni Klagenfurt

Schlosshotel Ilghauser am Mattsee bei Salzburg 8. Juli 2015

Manuela Keller-Schneider, Prof. Dr. phil.

Einstieg

«Endlich kann ich selber bestimmen, wie ich eine Klasse unterrichten und führen möchte!» (Sandra Gloor, September 2004, zu Beginn des ersten Berufsjahres, vgl. Keller-Schneider 2009, 41) «Die tausend Dinge, die ich beachten muss und dabei noch ruhig das Ganze überblicken soll, strapazieren mich arg.» (Barbara Binder, Oktober 2008, zu Beginn des ersten Berufsjahres; vgl. Keller-Schneider 2010a, 9)

«Ich habe in der Ausbildung ja sehr viel gelernt und gearbeitet - doch so viel, wie in den letzten drei Monaten – noch nie in meinem Leben! Ich wusste gar nicht, dass ich so viel arbeiten kann und dass es mir erst noch Freude bereitet.» (Nora Maag, 2004, zu Beginn des ersten Berufsjahres; vgl. Keller-Schneider 2010a, 13)

«Wenn ich dann mehr Erfahrung habe, wird es bestimmt besser gehen.» (eine Berufseinsteigerin zu Beginn ihrer Berufstätigkeit; vgl. Keller-Schneider in Vorbereitung)

Prof. Dr. M. Keller-Schneider 2 Summer School PH Niederösterreich/Uni Klagenfurt 9. Juli 2015

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Vorbemerkungen

Lehrer/innenausbildung in der Schweiz: •  Kindergarten und Primarstufe: BA •  Sekundarstufe: MA an der PH, FW an der Uni, FD und EW an der PH •  Gymnasium: Fachstudium plus Lehrerausbildung 2 Semester Teilzeit

Berufseinführung nach Ausbildungsabschluss (Berufstätigkeit eigenverantwortlich): •  Keine Beurteilung (d.h. keine Junglehrer/innen) •  Lokales Mentorat für alle: kollegiale Begleitung durch Lehrperson am Arbeitsort •  Supervision an der PH (fakultativ) •  Kurse zu Berufseinstiegsthemen (fakultativ) •  3-wöchige WB an der PH, die Studierenden übernehmen die Klassen

Anstellung •  Durch Schulleitung und kommunale Behörde •  Keine Verbeamtung, Stelle gegenseitig kündbar •  Periodische Beurteilung (lohnwirksam)

Summer School PH Niederösterreich/Uni Klagenfurt 9. Juli 2015 Prof. Dr. M. Keller-Schneider 3

Berufseinstieg – eine Herausforderung!

Welche Anforderungen müssen bewältigt werden? Professionalisierung erforderlich, d.h. lernen geht weiter. Wer oder was hilft dabei? Sind Berufseinsteigende genügend gut ausgerüstet? Was können Mentor/innen beitragen? Wodurch wird das Gelingen begünstigt?


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Überblick

A Der Einstieg von Lehrpersonen in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit 1. Berufseinstieg – eine berufsbiografische Phase 2. Kompetenz von Berufseinsteigenden B Anforderungswahrnehmung und die Bedeutung von individuellen Ressourcen 3. Entstehung von Handlungskompetenz 4. Beanspruchung im Berufseinstieg als Triebfeder? C Kompetenzentwicklung und die Bedeutung der Nutzung von sozialen Ressourcen –

Kooperation unter Lehrpersonen 5. Soziale Ressourcen im Kontext von Berufseinführungsangeboten 6. Kooperationspartner/innen als soziale Ressourcen D Abschluss und Folgerungen


A Der Einstieg von Lehrpersonen in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit 1. Berufseinstieg – eine berufsbiografische Phase Zentrale Merkmale und Anforderungen •  Sprunghaft zunehmende Komplexität der Anforderungen und der Verantwortung •  Die Dynamik der Gesamtheit ist im Ausbildungskontext nicht vorwegnehmbar •  Kein schrittweises Einsteigen in den Lehrberuf •  Umgang mit Anforderungen und Ressourcen erfolgt in Eigenverantwortung

•  Vermittlungskompetenz als Initiieren und Begleiten von Lernprozessen •  Lern- und Klassenkultur aufbauen •  Rollenfindung und Identitätsentwicklung •  Elternkontakte in professioneller Kommunikation gestalten •  Positionierung im Schulteam und in der Institution

•  Start in eine neue Lebensphase (Primärverantwortung, kaum Peergruppe)

! Eine Ausbildung kann Grundlagen legen – der Berufseinstieg muss individuell gemeistert werden


(Keller-Schneider 2010a, Kapitel 1 und Kapitel 5)

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Ausgewählte Forschungsschwerpunkte – ein Überblick

•  70er Jahre: Einstellungswandel während dem Studium, bekannt als «Konstanzer Wanne», der dem Druck der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit nicht standhält ! Sozialisation (Müller-Fohrbrodt & Dann 1978).

•  80er Jahre: Problemfelder und Anfangsschwierigkeiten identifizieren ! Unterstützung und Kompensation von Defiziten (Veenman 1984, Hirsch 1990, Martinuzzi 2007).

•  90er Jahre: Bedeutung des Berufseinstiegs im biografischen Verlauf, Berufseinstieg als berufsbiografische Phase identifiziert ! Berufsphasenspezifische Weiterbildung (Fuller& Brown 1975, Hirsch 1990, Huberman 1991, Sikes et al. 1991, Terhart et al. 1994).

•  Ab 2000: Kompetenzorientierte Studien: Wissen, Kompetenz, Handlungskompetenz (Baumert & Kunter et al. 2011, Blömeke et al. 2008) Berufseinstieg als Entwicklungsaufgabe, Bewältigung weiterer Schritte in der Kompetenzentwicklung (Hericks 2006, Keller-Schneider 2010, Keller- Schneider & Hericks 2011).

! Professionalisierung in der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit


(Keller-Schneider, 2010a, Kapitel 1)

Modelle der Berufseinführung

1.  Anpassung durch Übernahme der vorherrschenden Werte, Normen und Einstellungen, rasche Funktionsfähigkeit im System Schule

2.  Unterstützung der berufseinsteigenden Lehrperson in einer Lebens- und Berufsphase, die strukturell bedingt als schwierig erscheint.

3.  Verlängerung der Ausbildung: Verbesserung des Theorie-Praxisbezuges durch Verschiebung von Ausbildungsinhalten in die Zeit der Berufstätigkeit.

4.  Die professionelle Entwicklung der Berufseinsteigenden einleiten. (EDK 1996)

Professionelle Entwicklung Professionelle Entwicklung

4. Professionelle Entwicklung

3. Verlängerte Ausbildung 2. Unterstützung

1. Einfindung


5

Noviz/in regelgeleitetes

Wissen, isolierte Teilbereiche

Die zu bewältigende Situation führt zu

Kompetenzerweiterung und zur Verdichtung von

Wissen und Können

Kompetenzentwicklung als Genese von Handlungskompetenz erfolgt in qualitativ sich unterscheidenden Stufen einer Umstrukturierung des Denkens (Dreyfus/Dreyfus 1986, Bromme 1992, Berliner 1992, 2001, Neuweg 2004)

Fortgeschrittene Regeln als Richtlinien,

mehrere Aspekte gleichzeitig wahrnehmen

Expert/in Wesentliches erkennen,

holistische Situationseinschätzung,

intuitives Handeln

Gewandtes Können Komplexitätsreduktion in der

Situationswahrnehmung ermöglicht Routinebildung

Kompetenz Ziele, Pläne und

Perspektiven eröffnen neue Dimensionen

Keller-Schneider, 2010a, 60) 9

2. Kompetenz von Berufseinsteigenden Phasen der Kompetenzentwicklung

Summer School PH Niederösterreich/Uni Klagenfurt 9. Juli 2015 Prof. Dr. M. Keller-Schneider

Struktur der Anforderungen an die Klassenführung


Strukturmatrix der Faktoranalysen, nach Berufsphasen getrennte Gruppen Stud.

(47%) Berufseinsteigende

(Varianz 53%) Erfahrene

(Varianz 63%)

1 1 2 3 1 2 3 Unterrichtseffizienz erreichen .67 .66 - .26 .44 - .49

Unterrichtsfluss ermöglichen

Abläufe ritualisieren .67 .73 .66 Hausaufgaben organisieren .52 .63 .79 Lärmpegel definieren .69 .25 .41 .74 Klima aufbauen .79 .86 - .80

indirekte Führungs-aufgaben ausüben

Dynamik lenken .75 .83 - .77 Mit Leistungsbereitschaft umgehen .58 .34 .35 - .71 Arbeitsform sichern .72 .60 - .66 Störungen minimieren .73 .59 - .70 Strukturen geben .76 .45 - .34 .67 - .32

direkte Führungsaufgaben ausüben

Verhaltenserwartungen formulieren .79 .30 .26 - .44 .70 erwünschtes Verhalten loben .64 - .78 .82 Führungsverantwortung ausüben .69 - .69 .76 Konflikte besprechen .59 .57 - .34 .57

!Keller-Schneider, 2015b im Druck)

6

Kompetenz im Übergang Studium – Beruf

In welchen Phasen stehen Berufseinsteigende bezogen auf unterschiedliche Anforderungen? In welchen Bereichen sind Berufseinsteigende kompetent? Welche Anforderungen beansprucht sie?


Fortgeschrittene Regeln als Richtlinien,








Wissen und Können

Übergang in die Rolle als Mentor/in

In welchen Phasen stehen Sie bezogen auf einzelne berufliche Anforderungen? In welchen Bereichen sind Sie kompetent? Welche Anforderungen beansprucht Sie? In welchen Phasen stehen Sie bezogen auf Ihre aufgaben als Mentor/in? In welchen Bereichen sind Sie kompetent? Welche Anforderungen beansprucht Sie?




Gewandtes Können Komplexitätsreduktion in der

Situationswahrnehmung ermöglicht Routinebildung

Expert/in Wesentliches erkennen,

holistische Situationseinschätzung,

intuitives Handeln



Wissen und Können Fortgeschrittene Regeln als Richtlinien,




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•  Welche Anforderungen nehmen Berufseinsteigende als Herausforderungen wahr? •  Wie zeigt sich die latente Struktur der zu bewältigenden Anforderungen? •  Wie schätzen Berufseinsteigende die eigene Kompetenz ein? •  Wie kann die Bewältigung reguliert werden? !Studie EABest (Keller-Schneider 2010):

1.  Vorstudie: Itemgenerierung 2.  Hauptstudie: Befragung von berufseinsteigenden und erfahrenen Lehrpersonen mittels

Fragebogen 3. Modellbildung und Prüfung nach mitwirkenden Faktoren.


2. Studie EABest – Einblick und Ergebnisse Das Forschungsprojekt EABest

Zeitschrift für die Grundschule, 2010b Heft 2 Zeitschrift PADUA, 2011b Heft 4

Strukturierung der Anforderungen im Berufseinstieg

Prof. Dr. M. Keller-Schneider 14

identitätsstiftende Rollenfindung eigene Ansprüche regulieren sich abgrenzen Ressourcen erschliessen Rollenklarheit aufbauen

adressatenbezogene Vermittlung

Individuelle Passung erreichen Eigenverantwortlichkeit fördern

Sch. beurteilen, fördern Elternkontakte aufbauen

mitgestaltende Kooperation

Positionierung im Team erreichen Zusammenarbeit Vorgesetzte

Institutionelle Möglichkeiten Berufspolitische Aspekte kennen

anerkennende Führung Klassendynamik lenken Direkte Führung ausüben

Unterricht Zielbezogene Planung

Transparenz Planung grosser Zeiträume

Lehrplan umsetzen Lernkontrollen zielbezogen

Unterrichtseffizienz Abläufe ritualisieren

Komplexität anpassen Selbstbeurteilung fördern

Arbeitsform, Lärmpegel definieren Schulexterne Anlässe

Berufsaufgabe Professionalitätsentwicklung

Vorstellungen klären Berufszufriedenheit

Berufsaufgabe insgesamt

(Keller-Schneider 2010, 214; Erläuterungen 186ff.)

Summer School PH Niederösterreich/Uni Klagenfurt 9. Juli 2015

8

1 2 3 4 5 6

Umgang mit eigenen Ansprüchen

Eigene Ressourcen nutzen und schützen

Möglichkeiten und Ressourcen erschliessen

Individuelle Passung des Unterrichts erreichen

Eigenverantwortlichkeit fördern

Lernen und Leistung beurteilen und fördern

Elternkontakte aufbauen

Klassenkultur lenken

Direkte Führung ausüben

Positionierung im Team erreichen

Zusammenarbeit mit Vorgesetzten aufbauen

Schulinterne und -externe Möglichkeiten nutzen

Gesamt

Rol

lenf

indu

ng

Verm

ittlu

ng

Kla

ssen

-fü

hrun

g K

oope

ratio

n

Kompeteenz in der Bewältgigung von Berufsanforderungen Berufseinsteigende (n=272)

Wie kompetent erachten sich Berufseinsteigende?


Berufseinsteigende erachten sich in der Bewältigung der Berufsanforderungen kompetent.

(Keller-Schneider 2010a.)


«Endlich kann ich selber bestimmen, wie ich eine Klasse unterrichten und führen möchte!»

3 3.5 4 4.5 5 5.5 6













Studierende

Berufseinsteigende

Erfahrene

Vergleich: Studierende – Berufseinsteigende – Erfahrene


Querschnittdaten: 180 Stud. Ende Studium 272 Berufseinsteigende 266 Erfahrene L (Keller-Schneider in Vorb.)


9

B Professionalisierung: Anforderungswahrnehmung und die Bedeutung von individuellen Ressourcen 3. Entstehung von Handlungskompetenz Komponenten der Handlungskompetenz Wissen allein genügt nicht, um Handlungskompetenz zu erwerben, weitere Komponenten wirken mit (Deci/Ryan 1993, Heckhausen/Schultz 1995, Keller-Schneider 2013)

17

Profes s ions - w is s en

t v a io n a l

t

Selb s tregu la tiv e

F撹igk e i t en

Handlungs- - Kompetenz

motivationale Orientierung

Überzeugungen Werthaltungen

selbstregulative Fähigkeiten

Professions-wissen

P� d a go - g i sches Wi ssen

Fa ch - w i ssen

- .

Or g a n i s a - ti ons - w i ssen

(L e r n ) - B e ratu ngs -

w i ssen Motivationale Orientierung

Pädago- gisches Wissen

Fach- Wissen

Fach- didaktisches curriculares

Wissen

Organi- sations- Wissen

Beratungs- Wissen

Kompetenzkomponentenmodell der Coactiv-Studie, Baumert/Kunter 2006; vgl. Keller-Schneider 2011b



Wissen Anforderungen

Individuelle Lehrperson

Ressourcen

Bewältigung

Individ. Ressourcen • Motive, Ziele • Kompetenz • Überzeugungen • Selbstregulation

Wahrnehmung und Deutung der handelnden Person

Kompetenz– entwicklung

Herausforderung • phasenspezifisch • subjektiv • situativ

Bewälti-gung

aktivierbare soziale

Ressourcen

ja

bedeutsam ? bewältigbar ?

nein

Keller-Schneider 2011, 125

Anforderungswahrnehmung und Kompetenzentwicklung Die subjektive Wahrnehmung von Anforderungen ist Triebfeder der Kompetenzentwicklung (Lazarus/Launier 1981, Hobfoll 1989, Buchwald/Hobfoll 2004)

«Ich habe in der Ausbildung ja sehr viel gelernt und gearbeitet - doch so viel, wie in den letzten drei Monaten – noch nie in meinem Leben! Ich wusste gar nicht, dass ich so viel arbeiten kann und dass es mir erst noch Freude bereitet.»

«Ich habe in der Ausbildung ja sehr viel gelernt und gearbeitet - doch so viel, wie in den letzten drei Monaten – noch nie in meinem Leben! Ich wusste gar nicht, dass ich so viel arbeiten kann und dass es mir erst noch Freude bereitet.»

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Kompetenzentwicklung und die Bedeutung von Erfahrung

Erfahrungen machen bedeutet somit •  sich Anforderungen aussetzen •  sich in eine Ungewissheit einlassen •  das nicht vorhersehbare Ergebnis dieser Erfahrung als Erkenntnis in die

bestehende Denkstruktur integrieren «Erfahrung-machen heisst demnach, Erkenntnisse erwerben, die im konstruktivistischen Sinn in die bestehenden Denkstrukturen integriert als veränderte Disposition für nächste Anforderungen bereit stehen.» (Keller-Schneider 2010, 115)

Das Subjekt ist Architekt und Konstrukteur seiner Biografie, nicht Opfer seiner Lebensumstände. (Keller-Schneider 2010, 102)


«Wenn ich dann mehr Erfahrung habe, wird es bestimmt besser gehen.» (eine Berufseinsteigerin zu Beginn ihrer Berufstätigkeit) – ohne Beanspruchung geht das nicht.

Sichtweisen klären

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Überzeugungen Wie Lernen Schüler/innen? Was brauchen sie dazu? Was kann eine Lehrperson beitragen? Was ist guter Unterricht? Was funktioniert? ...

Ziele und Motive Was ist Ihnen als Lehrperson wichtig? Was möchten Sie erreichen? Was möchten Sie sicher stellen? Was möchten Sie ermöglichen? ...

Selbstregulation Was möchten Sie tun, um dies zu erreichen? Wieviel Engagement erwarten Sie von sich? Woran erkennen sie, dass es sich lohnt? ...

Pädagogisch-psychologisches Wissen fachunabhängig und fachübergreifend ...

Fachwissen Wissen über die Sache? ...

Fachdidaktisches Wissen fachspezifische Aspekte der Vermittlung von Fachwissen ...

Mehrperspektivesche Analyse einer konkreten Begebenheit:

Situation Beschreibung einer konkreten Begebenheit


Keller-Schneider, 2015a; 9)

11

1 2 3 4 5 6













Gesamt

Rol

lenf

indu

ng

Verm

ittlu

ng

Kla

ssen

-fü

hrun

g K

oope

ratio

n

Kompeteenz in der Bewältgigung von Berufsanforderungen Berufseinsteigende (n=272)

4. Beanspruchung im Berufseinstieg als Triebfeder


Mittelwert der Gesamtbeanspruchung

(Keller-Schneider 2010a, 203) Summer School PH Niederösterreich/Uni Klagenfurt 9. Juli 2015

«Die tausend Dinge, die ich beachten muss und dabei noch ruhig das Ganze überblicken soll, strapazieren mich arg.»

3 3.5 4 4.5 5 5.5 6












Studierende

Berufseinsteigende

Erfahrene

Beanspruchung – Studierende – Best – Erfahrene im Vergleich


(Keller-Schneider in Vorb.)


12

Regulation von Kompetenz und Beanspruchung




Ressourcen

Bewältigung





Bewälti-gung


Ressourcen

ja


nein

Berufszufrie-denheit

Berufszufriedenheit – trotz oder durch Beanspruchung?

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Anfang 1. Jahr Ende 1. Jahr

Berufszufriedenheit

Rollenfindung_b Vermittlung_b Führung_b Kooperation_b

n.s..

Bewältigung beansprucht Rollenfindung_b Vermittlung_b Führung_b Kooperation_b

r2 = 12%*.

β = -.25*

β = .25* β = -.16 β = -.13

r2 = 29%*** Rollenfindung_g Vermittlung_g Führung_g Kooperation_g

Bewältigung gelingt

β = .25* β = .25* β = .16* β = -.05 Rollenfindung_g

Vermittlung_g Führung_g Kooperation_g

r2 = 54%**

β = .43***

β = .10 β = .25*

β = .16 (Keller-Schneider in Vorb.)


13

3 3.5 4 4.5 5 5.5 6













Rollenfindung

Vermittlung

Klassen-

führung K

ooperation

Relevanz

Kom

petenz B

eanspruchung

Regulation von Kompetenz und Beanspruchung


(Keller-Schneider 2015a,5)

Kernanforderungen der Berufseinstiegsphase: Bewältigung relevant ! zu investierenden Ressourcen entsprechen/übersteigen vorhandene ! Kompetenzentwicklung erforderlich. Ressourcenbereiche: Bewältigung relevant ! Kompetenz vorhanden ! Beanspruchung gering ! stärkende Ressource

C Kompetenzentwicklung und die Bedeutung von sozialen Ressourcen Soziale Ressourcen Die Aktivierung von sozialen Ressourcen kann zur Bewältigung von Berufsanforderungen beitragen. Dabei zeigen sich zwei grundsätzlich unterschiedliche Zugänge: •  Kooperation in einem Auftragsverhältnis •  Kooperation unter Gleichgestellten

5. Soziale Ressourcen im Kontext von Berufseinführungsangeboten 6. Kooperationspartner/innen als soziale Ressourcen




Ressourcen

Bewältigung





Bewälti-gung


Ressourcen

ja


nein

14

Berufseinstieg – zum Begriff und seiner Verwendung In der Schweiz ist damit der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit gemeint, d.h. ohne einen Ausbildungsauftrag erfüllen zu müssen und ohne spezifische Beurteilung.

27

Einphasiges Studium mit

integrierter Praxis

Ausbildung laufend angeschlossen

Berufseinstieg mit Eigenverant-

wortung

1. Phase: Studium

2. Phase Referendariat und Studienseminare


wortung

Einphasiges Studium mit Praxis


wortung

CH D A

5. Soziale Ressourcen im Kontext von Berufseinführungs- angeboten

Induktionsphase



0 5 10 15 20 25 30 35

Klassenführung und Führungsstil

Rollenfindung und Berufsidentität

Lernprozesse fördern und beurteilen

Elternkontakte aufbauen und pflegen

Kooperation in der Schuleinheit

Unterrichtsdurchführung

Vorarbeiten zum Unterricht

Vergleich der inhaltichen Schwerpunkte der Angebote in#Prozenten#je#Angebot##

externe Gruppensupervision kollegiale Begleitung am Arbeitsort


!  Nicht das Bedürfnis an Begleitung ist ausschlaggebend, sondern die Passung zw. den Personen und die Einstellung bezüglich Kooperation

! Kooperative nicht defizitäre Ausrichtung (Keller-Schneider 2009)

Schwerpunkte in externer Gruppensupervision und kollegialer Begleitung

15

Intensität der Nutzung: externe Gruppensupervision und lokale Begleitung

29

!  Reflexionsorientierung zunehmend

«Ich hatte im ersten Jahr gar keine Zeit, die Angebote zu nutzen, auch wenn es gut gewesen wäre.»

1

2

3

4

Anfang 1. Jahr Ende 1. Jahr

Intensität der Nutzung 1=gering bis 4=hoch

kollegiale Begleitung vor Ort

externe Gruppensupervision (Anfang <* Ende)

(Keller-Schneider 2008)


Einschätzung der Bedeutung der Angebote


Typ II unterscheidet sich von Typ III bezüglich: •  Passung zw. Best und lokaler

Begleitperson bzw. externer Supervisor/in

•  Bedeutsamkeit von Kooperation ! Nicht das Bedürfnis an Begleitung

ist ausschlaggebend, sondern die Passung zw. den Personen und die Einstellung bezüglich Kooperation

! Kooperative nicht defizitäre Ausrichtung

-1.5

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

Typ I (n=43) Typ II (n=57) Typ III (n=31)

Typen der Gewichtung der Angebote (in z-Werten)

kollegiale Begleitung vor Ort

externe Supervision

Kurse für Berufseinsteigende

(Keller-Schneider in Vorb.)


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Anforderungsbereiche und Unterstützungswünsche

in Keller-Schneider 2015a, S. 6


Anforderungsbereich Unterstützung gewünscht (in %) BEF intern BEF extern andere Umgang mit eigenen Ansprüchen (5) 11% 7% 12% Eigene Ressourcen nutzen und schützen (4) 9% 6% 12% Möglichkeiten und Ressourcen erschliessen (4) 10% 8% 13% Individuelle Passung des Unterrichts erreichen (5) 21% 15% 15% Eigenverantwortlichkeit fördern (4) 18% 11% 9% Lernen und Leistung beurteilen und fördern (5) 29% 12% 8% Elternkontakte aufbauen (5) 12% 10% 12% Klassenkultur lenken (.5) 15% 11% 11% Direkte Führungsaufgaben ausüben (4) 9% 6% 12% Positionierung im Team erreichen (5) 12% 5% 8% Zusammenarbeit mit Vorgesetzten aufbauen (4) 9% 6% 12% Schulinterne und -externe Möglichkeiten nutzen (5) 22% 7% 15%

Nutzung des lokalen Mentorats: Themen im 1. Berufsjahr


0

50

100

150

200

250

Quintal 1 Quintal 2 Quintal 3 Qunital 4 Quintal 5

Anz

ahl N

ennu

ngen

Entwicklungsaufgaben im Verlauf des Berufseinstieges

Personenbezogen

Unterricht

Interaktion Eltern und Lernende System Schule

Klassenführung

Rollenfindung Vermittlung

Kooperation


17

Die Rolle von Mentor/innen: Angebot oder Auftrag?

Ausbildung Weiterbildung Supervision Ps. Beratung Psychotherapie

fachlich

Berufsrolle

persönliche Aspekte

des Berufs

persönliche Belange

intern extern

Kolleg/in Intervision Freundschaft pe

rson

nah

pe

rson

fern

er


«Mentor/in» in der Ausbildung und im Berufseinstieg

Ausbildung •  Institution stellt bereit •  Auftrag von Ausbildungsinstitution •  Verantwortung für Qualität und

Passung der formalen Bildungsangebote sicher stellen

•  Ausbildungsziele vermitteln •  Formelle Beziehung •  Aufgabe durch Qualifikation beendet •  Qualifikations- und Selektionsauftrag •  Institutionell gegeben

Berufseinstieg •  Institution stellt bereit •  Auftrag von Berufseinsteiger/in •  Bereitschaft und Interesse zeigen

vvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvv

•  Ansprechperson sein •  Kollegiale Beziehung •  Aufgabe durch Zeitrahmen begrenzt •  Begleitauftrag •  Fakultativ nutzbar

34

!  Hauptunterschied liegt im ‚Auftraggeber‘ und damit im Grad der Abhängigkeit der Mentee von der Mentor/in (vgl. dazu auch Kosinar 2014)


18

Rolle als Mentor/in klären

Klärung der Rolle •  Positionierung zwischen Ausbildung (obligatorisch, mit Beurteilung) und Begleitung

(fakultatives Angebot ohne Beurteilungsauftrag) •  Positionierung zwischen intern – extern •  Konkretisierung von Auftrag und damit einhergehend der Zugangsebene

Klärung des Bedarfs: •  Wer hat ein Anliegen? (Spielraum auch in Abhängigkeit des Auftrags)


6. Kooperationspartner/innen als soziale Ressourcen Kooperation und ihre unterschiedlichen Formen Kooperation kann zu einem erweiterten Spektrum von Möglichkeiten führen, wenn ... Kooperation kann zur Entlastung führen, wenn ... Kooperation kann zur Belastung werden, wenn ... Kooperation kann zur Einengung werden, wenn ... Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt RUMBA Ressourcenentwicklung im Umgang mit Berufsanforderungen (Keller-Schneider/Albisser) Professionalität und Kooperation in Schulen


(Keller-Schneider/Albisser/Wissinger 2013)

19

Formen der Kooperation

vgl. auch Little 1990, Gräsel et al. 2006, Fussangel 2011, Keller-Schneider/Albisser 2012

Kooperations-formen Austausch Arbeitsteilung Ko-Konstruktion

Kooperation kann in unterschiedlich komplexen und ressourcenverändernden Formen getätigt werden.


Formen der Kooperation und Kooperationspartner/innen

Kooperations-formen Austausch Arbeitsteilung Gemeinsame Planung Diskussion päd. Fragen Gemeinsam verantworteter Unterricht

vgl. auch Little 1990, Gräsel et al. 2006, Fussangel 2011, Keller-Schneider/Albisser 2012

Kooperation kann in unterschiedlich komplexen und ressourcenverändernden Formen getätigt werden. Die unterschiedlichen Kooperationsformen ermöglichen Kooperation über Funktionen, Klassen-, Kind- und Fachbezügen hinweg.


20

Formen der Kooperation und ihre Möglichkeiten

Kooperations-formen

Ermöglicht Erweiterung

von ind. u koll. Ressourcen

Erfordert gemeinsame

Ziele

Erfordert Tätigkeit mit

denselben Sch

Führt in Kokonstruktion

zu neuen Lösungen

Austausch ja nein nicht zwingend nein

Arbeitsteilung nein nicht zwingend nein nein

Gemeinsame Planung ja ja nein ja

Diskussion päd. Fragen ja nicht zwingend nein ja

Gemeinsam verantworteter Unterricht

ja ja ja ja

Keller-Schneider/Albisser in Vorbereitung


Befunde


•  Kooperation kann in unterschiedlich komplexen und ressourcenverändernden Formen getätigt werden (Little 1990, Gräsel et al. 2006, Keller-Schneider/Albisser 2012, 2013b).

•  Bei verordneter Kooperation kann auf einfache Formen ausgewichen werden •  Die unterschiedlichen Kooperationsformen ermöglichen Kooperation über Funktionen,

Klassen-, Kind- und Fachbezügen hinweg (Keller-Schneider/Albisser 2013).

•  Kooperation erfolgt zwischen ‚gleich-starken‘ Partner/innen.

•  Lehrpersonen mit geringen individuellen Ressourcen verfügen über ungünstige Voraussetzungen, um soziale Ressourcen zu aktivieren und in eine Kooperation zu treten.

! Professionelle Begleitung ist erforderlich.

Kooperieren ist nicht mit Helfen gleichzusetzen Begleiten ist nicht mit Helfen gleichzusetzen

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Ausgestaltung der Rolle


Balance zwischen zwei Stärken

zuwenden zutrauen

überbehüten wegschauen Extremwerte

+ –

?

Übertreibung Übertreibung

Balance zwischen zwei Stärken

eigenständig kooperativ

abgekapselt abhängig Extremwerte

+ –

?

Übertreibung Übertreibung

Ausgestaltung der Zusammenarbeit

Keller-Schneider, 2016 in Vorb.

Rolle als Mentor/in

Kooperation du Interaktion klären

Klärung der Kooperation Klärung der möglichen Kooperationsformen einer Kooperation (Spielraum auch in Abhängigkeit des Auftrags) •  Austausch (Ressourcen bereichernd): einseitig? gegenseitig? •  Arbeitsteilung (Ressourcen schonend): wessen Arbeit steht dabei im Fokus? •  Konkonstruktive Kooperation (Ressourcen generierend): gemeinsam etwas Neues schaffen

Klärung von Grundhaltungen


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D Abschluss

•  Berufseinsteigende erachten sich durchschnittlich als kompetent, die beruflichen Anforderung zu bewältigen.

•  Individuelle Ressource und aktivierbare soziale Ressourcen tragen zu Bewältigung bei.

•  Kompetenzerwerb geht mit Beanspruchung einher.

•  Handlungen müssen mit den eigenen Werten und Überzeugungen übereinstimmen, d.h. Tipps und Ratschläge im Sinne von ‚vormachen – nachmachen‘ genügen nicht.

•  Berufseinsteigende sind Innovationspotential für Kollegien.


Ich wusste gar nicht, dass ich so viel arbeiten kann und dass es mir erst noch Freude bereitet.»

Folgerungen für Mentor/innen Mentorat während der Ausbildung? Z.B. Praktikum, Induktion

Mentorat nach Abschluss in der Phase der selbst zu verantwortenden Berufstätigkeit

Auftrag klären:

Der Auftrag hat eine direkte Auswirkung auf die professionelle Beziehung

! Auftrag zur Ausbildung: asymmetrisches Gefüge ! Auftrag zur Begleitung: symmetrisches Gefüge ! Auftrag zur Begleitung und (versteckter) Überprüfung: asymmetrisches Gefüge

Der Auftrag soll keine Auswirkung auf die emotionale Beziehung haben:

! Wertschätzung ! Respekt ! Empathie

Der Auftrag hat Auswirkung auf die Möglichkeit einer freundschaftlichen Beziehung


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Folgerungen für Berufseinsteigende ! Tatsache akzeptieren, dass Berufseinstieg eine Entwicklungsaufgabe ist, die von allen aktiv

angegangen werden muss. ! Mit den eigenen Ressourcen haushälterisch umgehen, d.h. diese gezielt nutzen. ! Den Schülerinnen und Schülern erläutern, was von ihnen erwartet wird ! Stärkungs-Brille aufsetzen: Was ist gut gelungen? Was kann ich wieder einmal tun? ! Reservoir als ‚Schatzkästchen‘ mit Perlen anlegen ! Auch mit den Schüler/innen besprechen: „Worauf können wir bauen?“


Gut gerüstet Stärken nutzen

– und dabei helfen, diese zu erkennen

Folgefrage für eine Masterarbeit

Forschungsfragen: • WIE zeigt sich etwas? • Welche Unterschiede ergeben sich? • Welche Zusammenhänge können identifiziert werden?

Befunde im Sinne von Klarheiten (Ausgangslage)

Daraus hervorgehende Unklarheiten (weiterführende Forschungsfragen)


24

Literatur (1) Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.

Erziehungswissenschaft, 9 (4), 469-520. Berliner, D.C. (2001). Learning about und Learning from Expert Teachers. International Journal of

Education Research, 34, p. 463 - 482. Blömeke, S./ Kaiser, G./Lehmann, R. (Hrsg.) (2008).Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen

und Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender und -referendare – Erste Ergebnisse zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung. Münster: Waxmann.

Bromme, R. (1992). Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern: Huber. Buchwald, P.& Hobfoll, St. E. (2004). Burnout aus ressourcentheoretischer Perspektive. Psychologie in

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Herausforderungen im Berufseinstieg – Konkretisierung

In welchen Situationen kann sich das zeigen? 1.  Konkrete Erlebnisse sammeln 2.  Den Kern der Anforderung herausarbeiten

Wie kann diese Herausforderung angegangen werden? 1.  Beschreibung: Was hat sich ereignet – Situation beschreiben 2.  Wie erklären sie sich das? ! Mehrere Möglichkeiten zusammentragen, ergänzen 3.  Welche Erklärung scheint Ihnen plausibel? 4.  Gehen wir davon aus: Wenn das nun aus diesen Gründen erfolgt sein kann, wie

können sie darauf einwirken, sodass die Situation entwicklungs- und Förderbezogen gelöst werden kann?

5.  Welche Erklärung könnte auch plausibel sein? Wie könne man handeln, wenn diese Erklärung als sinnvoll erachtet wird?

Mehrere Handlungsmöglichkeiten sammeln, der Bezug zur Erklärung der Situation sicher Plausibilität !  Gewichtung der Möglichkeiten durch Berufseinsteigende, nicht durch Mentor/in


Berufseinstieg – eine Herausforderung - phzh.ch · 3 Überblick A Der Einstieg von Lehrpersonen...

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