BURN-OUT · 2018-08-29 · BURN-OUT Een zoektocht naar een geëigend juridisch kader en een...

BURN-OUT Een zoektocht naar een geëigend juridisch kader en een

empirisch onderzoek bij studenten

Nathalie Durinck Studentennummer: 01402510

Promotor: Prof. Dr. Yves Jorens

Commissaris: Mevr. Lien Valcke

Masterproef voorgelegd voor het bepalen van de graad master in de rechten

Academiejaar: 2017-2018

I

Voorwoord

Deze masterproef is geschreven met het oog op het behalen van mijn diploma master in de

rechten aan de universiteit Gent. Het onderwerp ‘burnout’ heeft veel weg van een psychologisch

thema waar velen onder u mij terecht op gewezen hebben. Ondanks dit gegeven heb ik steeds

getracht mijn eigen bijzondere interesse in het onderwerp door te drijven.

Waar een wil is, is een weg. Hoewel deze weg niet zonder slag of stoot verlopen is, is ze voor

mij wel bijzonder uitdagend en leerrijk geweest. Deze weg heb ik uiteraard niet alleen afgelegd.

Ontzettend veel personen hebben mij hierbij geholpen waardoor ik dan ook graag van de

gelegenheid gebruik wens te maken om een woord van dank aan hen te richten.

Vooreerst wens ik mijn promotor Prof. Dr. Yves Jorens en commissaris Mevr. Lien Valcke te

bedanken voor de persoonlijke begeleiding die ze mij gedurende de hele weg geboden hebben.

Deze begeleiding was voor mij zeer belangrijk en weet ik dan ook enorm te appreciëren.

Vervolgens wil ik Prof. Dr. Peter Vlerick bedanken voor de begeleiding bij het statistisch

gedeelte van deze masterproef en voor de opportuniteit die ik gekregen heb om een bijzonder

interessant keuzevak van de psychologie te mogen volgen. Hiernaast wil ik

studentenpsycholoog Mevr. Sarah Vermeersch bedanken voor de informatie over het preventief

kader inzake het mentaal welbevinden van studenten.

Daarnaast wens ik alle medewerkers van het secretariaat van de vakgroep Criminologie,

Strafrecht en Sociaal recht, de Facultaire Studentenadministratie alsook het monitoraat van de

faculteit Recht en Criminologie te bedanken voor de hulp bij de praktische organisatie van het

afnemen van mijn studiebelevingslijst. Eveneens wil ik alle studenten bedanken die

deelgenomen hebben aan mijn enquête. Zonder hen zou mijn onderzoek onmogelijk zijn

geweest.

Tot slot wil ik mijn mama, hartsvriendin en in het bijzonder mijn vriend bedanken. De steun

die ze mij gedurende mijn studie gegeven hebben, is onvergetelijk en zal ik voor altijd in mijn

hart blijven voortdragen.

Nathalie Durinck

15 mei 2018

II

Inhoudsopgave

Voorwoord .................................................................................................................................. I

Inhoudsopgave ...........................................................................................................................II

Tabellenlijst ............................................................................................................................. VI

Inleiding ..................................................................................................................................... 1

Deel 1. Definiëring begrippen burnout en faalangst ............................................................... 5

1. Inleiding ......................................................................................................................... 5

2. Het begrip burnout ......................................................................................................... 5

2.1. Historische evolutie ................................................................................................ 5

2.2. Risicofactoren ......................................................................................................... 9

2.2.1. Werkgerelateerde factoren ................................................................................ 9

2.2.2. Persoonsgebonden factoren ............................................................................ 11

2.2.3. Relatieve gewicht werken persoonsgebonden factoren................................ 13

2.3. Implicaties ............................................................................................................ 13

3. Het begrip faalangst...................................................................................................... 14

3.1. Historische tradities .............................................................................................. 14

3.1.1. Test-anxiety traditie ........................................................................................ 14

3.1.2. Traditie van de prestatiemotivatie .................................................................. 15

3.2. Theorie: het motivatieprocesmodel ...................................................................... 16

3.2.1. Voorafgaande opbouw van motivatie en angst ............................................... 18

3.2.2. Gedragsmatige voorbereiding en uitvoering van de taak ............................... 18

3.2.3. Processen na taakafwerking ............................................................................ 19

3.3. Implicaties ............................................................................................................ 20

Deel 2. Empirisch onderzoek bij studenten .......................................................................... 21

1. Inleiding ....................................................................................................................... 21

2. Onderzoeksvragen ........................................................................................................ 21

3. Methode ........................................................................................................................ 21

III

3.1. Procedure en steekproef ....................................................................................... 21

3.2. Meetinstrumenten ................................................................................................. 25

3.2.1. Utrechtse Burnout Schaal ............................................................................... 25

3.2.2. Vragenlijst studie- en examenvaardigheden ................................................... 26

3.3. Statistische analyse ............................................................................................... 29

4. Resultaten ..................................................................................................................... 29

4.1. Prevalentie van burnout ........................................................................................ 29

4.1.1. Directe methode .............................................................................................. 30

4.1.2. Indirecte methode ........................................................................................... 36

4.2. Verband tussen demografische kenmerken en burnout ........................................ 44

4.2.1. Verband tussen variabele geslacht en burnout ............................................... 44

4.2.2. Verband tussen variabele studiejaar en burnout ............................................. 45

4.2.3. Verband tussen variabele studietraject en burnout ......................................... 47

4.2.4. Verband tussen variabele studieduur verkort traject en burnout .................... 48

4.2.5. Verband tussen variabele kot-student en burnout ........................................... 49

4.2.6. Samenvattende tabel ....................................................................................... 50

4.3. Verband tussen studie- en examenvaardigheden en burnout ............................... 51

5. Conclusie ...................................................................................................................... 54

5.1. Onderzoeksvragen ................................................................................................ 54

5.1.1. Prevalentie van burnout .................................................................................. 54

5.1.2. Verband tussen demografische kenmerken en burnout .................................. 55

5.1.3. Verband tussen studie- en examenvaardigheden en burnout .......................... 56

5.2. Beperkingen van mijn onderzoek ......................................................................... 57

5.3. Aanbevelingen voor verder onderzoek................................................................. 58

Deel 3. Preventie en interventie ............................................................................................ 59

1. Inleiding ....................................................................................................................... 59

2. Algemene preventieve omkadering .............................................................................. 59

IV

2.1. Psychosociale risico’s .......................................................................................... 59

2.2. Classificatie interventies....................................................................................... 60

2.3. Effectieve interventies gebleken uit onderzoek.................................................... 61

2.3.1. Werkende beroepsbevolking .......................................................................... 61

2.3.2. Universiteitsstudenten .................................................................................... 63

3. Actueel preventief kader universiteit Gent ................................................................... 64

3.1. Algemene werking ............................................................................................... 64

3.2. Individuele gesprekken......................................................................................... 65

3.3. Trainingen ............................................................................................................ 67

4. Aandacht voor mentaal welbevinden jongeren/studenten in volle evolutie ................. 69

5. Conclusie en aanbevelingen ......................................................................................... 71

Deel 4. Sociale zekerheid jongeren/studenten en burnout .................................................... 73

1. Inleiding ....................................................................................................................... 73

2. Tegemoetkoming in kosten voor gezondheidszorgen .................................................. 73

2.1. Geestelijke gezondheidszorgberoepen ................................................................. 73

2.2. Ziekteverzekering: luik ziektekosten.................................................................... 75

2.2.1. Toepassingsgebied studenten ......................................................................... 75

2.2.2. Tegemoetkoming geneeskundige verzorging binnen de ziekteverzekering ... 76

2.2.3. Terugbetaling psychotherapie & psychologische begeleiding ....................... 78

2.2.4. Conclusie en aanbevelingen ........................................................................... 82

3. Uitkeringen gedurende de ziekte .................................................................................. 83

3.1. Arbeidsongeschiktheid ......................................................................................... 83

3.1.1. Gewaarborgd loon .......................................................................................... 84

3.1.2. Bijzondere ontslagregeling ............................................................................. 85

3.2. Kinderbijslag ........................................................................................................ 86

3.2.1. Toekenningsvoorwaarden ............................................................................... 86

3.2.2. Bedragen ......................................................................................................... 88

V

3.3. Werkloosheid: inschakelingsuitkering? ............................................................... 88

3.4. Recht op maatschappelijke integratie als ‘ultimum remedium’? .......................... 90

3.4.1. Toekenningsvoorwaarden ............................................................................... 90

3.4.2. Vormen ........................................................................................................... 92

3.4.3. Bedragen ......................................................................................................... 93

Deel 5. Conclusie met geïntegreerde aanbevelingen ............................................................ 95

Bibliografie ............................................................................................................................. 101

Bijlage 1: studiebelevingslijst

Bijlage 2: error bars gemiddelde score op de burnout subschalen

VI

Tabellenlijst

Tabel 1: demografische kenmerken van de steekproef ............................................................ 24

Tabel 2: scoringscategorieën van de UBOS-A ........................................................................ 30

Tabel 3: combinatie van UBOS-A subschalen ......................................................................... 31

Tabel 4: frequentietabel van de U-schaal volgens normtabel voor werkenden ....................... 32

Tabel 5: frequentietabel van de D-schaal volgens normtabel voor werkenden ....................... 32

Tabel 6: frequentietabel van de C-schaal volgens normtabel voor werkenden ........................ 32

Tabel 7: combinatie van UBOS-A subschalen volgens normtabel voor werkenden ............... 32

Tabel 8: frequentietabel van de U-schaal volgens normtabel voor wetenschappelijk

personeel/onderwijs .................................................................................................................. 33

Tabel 9: frequentietabel van de D-schaal volgens normtabel voor wetenschappelijk


Tabel 10: frequentietabel van de C-schaal volgens normtabel voor wetenschappelijk


Tabel 11: combinatie van UBOS-A subschalen volgens normtabel voor wetenschappelijk


Tabel 12: percentielwaarden .................................................................................................... 34

Tabel 13: frequentietabel van de U-schaal volgens scoringscategorieën op basis van

percentielgrenzen...................................................................................................................... 35

Tabel 14: frequentietabel van de D-schaal volgens scoringscategorieën op basis van


Tabel 15: frequentietabel van de C-schaal volgens scoringscategorieën op basis van


Tabel 16: combinatie van UBOS-A subschalen volgens scoringscategorieën op basis van


Tabel 17: samenvatting van de prevalentie van burnout bij de rechtenstudenten aan de

universiteit Gent verkregen door het toepassen van de verschillende directe methodes ......... 36

Tabel 18: samenvatting resultaten verkregen door indirecte methode ..................................... 43

Tabel 19: verband tussen variabele studiejaar en burnout t-test 1 ........................................... 45




VII

Tabel 23: samenvatting van de significante verbanden tussen burnout en demografische

kenmerken ................................................................................................................................ 50

Tabel 24: pearson correlation matrix burnout en studie- en examenvaardigheden .................. 53

Tabel 25: pearson correlation matrix burnout en studie- en examenvaardigheden .................. 56

Tabel 26: trainingsaanbod universiteit Gent ............................................................................ 67

Tabel 27: overzicht terugbetaling psychotherapie en psychologische begeleiding voor kinderen

en jongeren - 2018 .................................................................................................................... 79

Tabel 28: basiskinderbijslag ..................................................................................................... 88

Tabel 29: leefloonbedragen ...................................................................................................... 94

1

Inleiding

1. ‘Burnout’ is een thema dat in onze maatschappij veelvuldig in de media aan bod komt. ‘De

kaars is uitgedoofd’ en ‘ik voel me opgebrand’ zijn uitspraken die personen die geconfronteerd

worden met een burnout, ongetwijfeld niet onbekend in de oren klinken.

2. In welke mate is burnout nu aanwezig in België? Verscheidene onderzoeken werden

uitgevoerd om de prevalentie van burnout in kaart te brengen.

In 2013 werd in opdracht van de FOD WASO onderzoek verricht naar burnout bij artsen en

verpleegkundigen waarin werd vastgesteld dat 6,6% met een burnout te kampen heeft en 13,5%

tot de risicogroep behoort.1 Uit een onderzoek in 2015 van SECUREX met als doelgroep een

populatie loontrekkenden blijkt verder dat bijna twee op drie Belgische werknemers (negatieve)

stress ervaart op het werk, ruim één op vier Belgische werknemers meerdere spanningsklachten

heeft en bijna één op tien werknemers met een reële burnout kampt (9,2%).2 Onderzoek van de

SERV uit 2016 bevestigt eveneens de psychosociale problematiek op het werk.3 Eind 2016

zaten 133.800 mensen langer dan één jaar thuis met psychische klachten, waaronder burnout.4

Een recenter onderzoek van SECUREX uit 2017 komt tot de vaststelling dat het aantal

Belgische bedienden met een verhoogd risico op een burnout in drie jaar tijd met ruim de helft

gestegen is tot maar liefst 17%.5 Uit dit onderzoek blijk dat vooral jonge werknemers een

1 L. GODDERIS, H. DE WITTE en W. SERMEUS, “Een onderzoek naar burn-out en bevlogenheid bij artsen en

verpleegkundigen in Belgische ziekenhuizen”, 2013, https://www.beswic.be/nl/onderzoeken/burn-out-bij-artsen-

en-verpleegkundigen-fod-werkgelegenheid-belgie-2013.

2 SECUREX, “Whitepaper Stress & Burn-out, dreiging voor werknemers… en werkgevers?”, 2015,

http://www.securex.be/export/sites/default/.content/download-gallery/nl/whitepapers/white-paper-stress-burn-

out-2015.pdf.

3 SERV – STICHTING INNOVATIE EN ARBEID, “Rapport Vlaamse werkbaarheidsmonitor 2016 –

werknemers”, Brussel, 31 januari 2017, http://www.serv.be/stichting/publicatie/vlaamse-werkbaarheidsmonitor-

2016-werknemers; K. REYNIERS, Twintig jaar welzijnswet, Brugge, Die Keure/La Charte, 2018, 1-50.

4 DE TIJD, “Een op vijf dertigers loopt tegen burn-out aan”, 3 oktober 2017, https://www.tijd.be/politiek-

economie/belgie-algemeen/Een-op-de-vijf-dertigers-loopt-tegen-burn-out-aan/9938457.

5 SECUREX, “Burn-out: eind dertigers en voltijds werkenden lopen hoogste risico”, 3 oktober 2017,

https://press.securex.be/burn-out-eind-dertigers-en-voltijds-werkenden-lopen-hoogste-risico#.

https://www.beswic.be/nl/onderzoeken/burn-out-bij-artsen-en-verpleegkundigen-fod-werkgelegenheid-belgie-2013


http://www.securex.be/export/sites/default/.content/download-gallery/nl/whitepapers/white-paper-stress-burn-out-2015.pdf


http://www.serv.be/stichting/publicatie/vlaamse-werkbaarheidsmonitor-2016-werknemers


https://www.tijd.be/politiek-economie/belgie-algemeen/Een-op-de-vijf-dertigers-loopt-tegen-burn-out-aan/9938457


https://press.securex.be/burn-out-eind-dertigers-en-voltijds-werkenden-lopen-hoogste-risico

2

verhoogd risico hebben. Maar liefst 19% met een verhoogd risico op een burnout, zijn

werknemers jonger dan 35 jaar.6

3. Onderzoek uit het werkveld toont duidelijk aan dat de leeftijd, waarop veelvuldig een

verhoogd risico op burnout wordt ontwikkeld, laag is. De vraag stelt zich bijgevolg of het niet

mogelijk is dat deze problematiek zich reeds in een vroeger respectievelijk jonger stadium

ontwikkelt, zoals op de schoolbanken?

Onderzoek van de Landelijke studentenvakbond (LSVb) in Nederland komt in 2013 met

verontrustende cijfers waaruit blijkt dat één op de drie studenten (34,6%) een verhoogde kans

op een burnout heeft.7 Het onderzoek toont aan dat studenten beduidend meer vermoeid zijn

dan werkenden.8

4. Over het reële bestaan van burnout bij universiteitsstudenten is er tot op heden in België

slechts weinig empirisch onderzoek verricht. Deze masterproef heeft bijgevolg dan ook tot

doelstelling zich te verdiepen in het mentaal welbevinden van deze doelgroep.

In een eerste deel worden de begrippen burnout en faalangst nader gedefinieerd. De nadruk zal

hierbij gelegd worden op de historische achtergrond, de conceptualisering alsook de gevolgen

die deze concepten in de praktijk met zich meebrengen.

Hierna wordt in een tweede deel mijn eigen empirisch onderzoek uiteengezet worden. Aan de

hand van een vragenlijst wordt de prevalentie van burnout bij rechtenstudenten aan de

universiteit Gent gemeten. Hiernaast wordt onderzocht in welke mate demografische

kenmerken en studie- en examenvaardigheden verband houden met het risico op burnout.

Vervolgens worden in een derde deel preventiemaatregelen die uit de wetenschappelijke

literatuur doeltreffend zijn gebleken alsook het huidig preventief kader aan de universiteit Gent

onderzocht.

6 SECUREX, “Burn-out: eind dertigers en voltijds werkenden lopen hoogste risico”, 3 oktober 2017,

https://press.securex.be/burn-out-eind-dertigers-en-voltijds-werkenden-lopen-hoogste-risico#.

7 LSVB, “Van succes-student naar stress-student – Hoe groot is het probleem?”, oktober 2017, https://lsvb.nl/wp-

content/uploads/2017/10/LSVb-2016-Onderzoeksrapport-mentale-gezondheid-van-studenten.pdf.

8 LSVB, “Van succes-student naar stress-student – Hoe groot is het probleem?”, oktober 2017, https://lsvb.nl/wp-

content/uploads/2017/10/LSVb-2016-Onderzoeksrapport-mentale-gezondheid-van-studenten.pdf.


https://lsvb.nl/wp-content/uploads/2017/10/LSVb-2016-Onderzoeksrapport-mentale-gezondheid-van-studenten.pdf




3

In een vierde deel wordt ingegaan op de sociale zekerheidsrechtelijke positie van een

student/jongere die met de eerste tekenen van een burnout te maken heeft of desgevallend reeds

met een effectieve burnout te kampen heeft.

Tot slot wordt er in een vijfde deel een conclusie met geïntegreerde aanbevelingen

geformuleerd.

5

Deel 1. Definiëring begrippen burnout en faalangst

1. Inleiding

5. Binnen dit deel wordt in de eerste plaats het begrip burnout aan een nadere analyse

onderworpen. Na de uiteenzetting van de historische evolutie, komen de risicofactoren van een

burnout aan bod waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen de werken persoonsgebonden

factoren. Tot slot wordt er ingegaan op de implicaties die een burnout met zich mee kan

brengen.

De drie onderdelen binnen het burnout begrip worden in eerste instantie getoetst aan de pure

werkcontext. Vervolgens worden deze onderdelen gelinkt aan studenten, zijnde de doelgroep

die voorwerp uitmaakt van deze masterproef.

6. In de tweede plaats wordt binnen dit deel het faalangstbegrip uiteengezet. Als component

van studie- en examenvaardigheden binnen deze masterproef kan de theorievorming achter het

faalangstbegrip echter niet ontbreken. Er wordt hierbij ingegaan op de ontwikkelingen in de

literatuur, het motivatieprocesmodel alsook op de implicaties die faalangst met zich mee kan

brengen.

2. Het begrip burnout

2.1. Historische evolutie

7. De initiële artikelen over burnout verschenen in de jaren 70 in de Verenigde Staten en waren

gebaseerd op de ervaringen van mensen werkzaam in de gezondheidssector.9 Het begrip

burnout werd binnen deze beroepsgroep voor de eerste keer in 1974 gedefinieerd door

psychiater Herbert Freudenberger als volgt: ‘a state of mental and physical exhaustion caused

9 C. MASLACH, W. B. SHAUFELI en M. P. LEITER, “Job Burnout”, Annual review of psychology 2001, 397-

422 en DOI: 10.1146/annurev.psych.52.1.397; de DOI-vermeldingen van de referenties die hierna volgen, zullen

omwille van de leesbaarheid enkel in de bibliografie worden weergegeven.

6

by one’s professionel life’.10 Personen met een burnout op het werk, putten hun energiebronnen

uit en verliezen de betrokkenheid met het werk.11

Vanaf het begin werd burnout bestudeerd in termen van individuele relationele transacties in

de werkplaats en niet echt als een individuele stressreactie.12 Het is bijgevolg duidelijk dat de

nadruk gelegen was op het professioneel leven en het werkgerelateerd component in deze

periode centraal stond.

8. In de jaren 80 werd systematisch meer empirisch onderzoek gevoerd naar burnout.13 Om

burnout te meten, werd in 1981 door Maslach & Jackson “the Maslach Burnout Inventory”

(MBI) ontwikkeld.14

Maslach en Jackson waren van oordeel dat burnout exclusief voorkwam bij professionelen in

omgang met recipienten in face-to-face beroepen.15 Het contact met menselijke relaties stond

hier centraal. De meest geciteerde definitie van burnout in deze periode was deze van

psychologe Maslach in 1986: ‘Burnout is a syndrome of emotional exhaustion,

depersonalization, and reduced personal accomplishment than can occur among individuals

who do “people work” of some kind’.16 Uit deze definitie konden drie dimensies van burnout

worden afgeleid: emotionele uitputting, depersonalisatie en een verminderde cognitieve

zelfevaluatie. Er was sprake van een burnout als de persoon in kwestie aan al deze dimensies

voldeed.

10 A. B. BAKKER, E. DEMEROUTI en A. I. SANZ-VERGERL, “Burnout and work engagement: the JD-R

Approach”, Annual review of organizational psychology and organizational behaviour vol 1 2014, 389-411.

11 A. B. BAKKER e.a., “Burnout and work engagement: the JD-R Approach”, Annual review of organizational

psychology and organizational behaviour vol 1 2014, 389-411.

12 C. MASLACH e.a., “Job Burnout”, Annual review of psychology 2001, 397-422.



15 W. B. SCHAUFELI en M. SALANOVA, “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W.

PEETERS, J. DE JONGE en T. W. TARIS (eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley

Blackwell, 2014, 293-320.

16 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout, boredom and engagement in the workplace” in M. C. W. PEETERS e.a.

(eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.

7

9. Vanaf de jaren 90 werd overgegaan tot een bredere definiëring van het burnout begrip.17 Dit

zorgde voor een drieledige ontwikkeling.

Vooreerst kreeg onderzoek naar burnout vanaf deze periode wereldwijde aandacht door

onderzoekers, in tegenstelling tot voorheen waar dit onderzoek zich slechts beperkte tot Noord-

Amerika.18

Vervolgens werd het begrip burnout toegepast in alle mogelijke beroepen en werd de

benadering verlaten dat dit enkel toegepast kon worden in de social profit sector.19 Maslach,

Schaufeli en Leiter definieerden in 2001 burnout als volgt: ‘Burnout is characterized by

exhaustion, cynism and reduced professional efficacy’.20 De drie dimensies, zoals deze eerder

werden gedefinieerd, werden herbenoemd. De eerste dimensie werd uitputting ongeacht de

oorzaak ervan.21 Hierbij werd de strikte vereiste van emotionele uitputting verlaten en werden

ook andere vormen van uitputting hieronder gebracht. De tweede dimensie werd cynisme

hetgeen zich laat vertalen in het gebrek aan vertrouwen in goede bedoelingen van mensen of

instellingen. De derde dimensie werd een vermindering van professionele werkzaamheid.

Tot slot zorgde deze brede definiëring ervoor dat er in deze periode een sterke evolutie is

geweest in de ontwikkeling en implementering van meetinstrumenten om burnout te meten.

Voorheen bestond er slecht één versie van de Maslach Burnout Inventory (MBI) om burnout te

meten namelijk een versie voor professionelen die werkten in beroepen waar de interactie met

mensen centraal stond.22 Net omwille van de verbreding van het begrip burnout werd een



18 W. B. SCHAUFELI, I. M. MARTINEZ, A. M. PINTO, M. SALANOVA en A. B. BAKKER, “Burnout and

engagement in university students – a cross-national study”, Journal of cross-cultural psychology 2002, 464-481.

19 W. B. SCHAUFELI e.a., “Burnout and engagement in university students – a cross-national study”, Journal of

cross-cultural psychology 2002, 464-481.

20 S. LANGELAAN, A. B. BAKKER, L. J. P. VAN DOORNEN en W. B. SCHAUFELI, “Burnout and work

engagement: do individual differences make a difference?” Personality and individual differences 2006, 521-532.





8

nieuwe versie van dit meetinstrument gepubliceerd namelijk de MBI-General Survey (MBI-

GS).23 Op die manier werd het mogelijk om burnout te bestuderen buiten de social profit sector.

10. Naar aanleiding van deze evoluties besteden onderzoekers meer en meer aandacht aan het

observeren van burnout symptomen in niet beroepsgerelateerde contexten. Hierbij doet zich een

stijgende erkenning voor dat burnout een probleem is dat een invloed heeft op

universiteitsstudenten.24 Dit brengt mij tot de doelgroep die voorwerp uitmaakt van deze

masterproef zijnde universiteitsstudenten.

Hoewel studenten formeel gezien niet zijn tewerkgesteld noch zelfstandig een job uitoefenen,

kunnen hun hoofdactiviteiten overeenkomstig psychologisch perspectief onder ‘werk’

begrepen worden.25 Studenten engageren zich namelijk in een structuur waarin zij verplichte

activiteiten uitoefenen zoals het aanwezig zijn in lessen en het vervullen van opdrachten.26 Deze

activiteiten hebben vervolgens een vooropgesteld doel namelijk het slagen voor hun examens.27

In de literatuur zijn verscheidene definities van studenten burnout terug te vinden. Studenten

burnout laat zich onder meer in de literatuur als volgt definiëren: ‘Students in the learning

process, because of course stress, course load or other psychological factors, display a state of

emotional exhaustion, a tendency to depersonalization, and a feeling of low personal

accomplishment’.28 Een andere definiëring is de volgende: ‘Academic burnout among college

students refers to feeling exhausted because of study demands (exhaustion), having a cynical



24 J. STOEBER, J. H. CHILDS, J. A. HAYWARD en A. R. FEAST, “Passion and motivation for studying:

predicting academic engagement and burnout in university students”, Educational psychology 2011, 513-528.

25 W. B. WILMAR en T.W. TARIS, “The conceptualization and measurement of burnout: common ground and

worlds apart”, Work & Stress 2005, 256-262.

26 W. B. WILMAR e.a., “The conceptualization and measurement of burnout: common ground and worlds apart”,

Work & Stress 2005, 256-262.

27 W. B. WILMAR e.a., “The conceptualization and measurement of burnout: common ground and worlds apart”,

Work & Stress 2005, 256-262.

28 H. J. YANG, “Factors affecting student burnout and academic achievement in multiple enrollment programs in

Taiwan’s technical-vocational colleges”, International journal of educational development 2004, 283-301.

9

and detached attitude towards one’s schoolwork (cynicism), and feeling incompetent as a

student (reduced efficacy)’.29

Bovenstaande definities omvatten telkens de drie dimensies van een burnout zoals ze reeds

voorheen in de literatuur werden gedefinieerd.

2.2. Risicofactoren

11. Er zijn twee types van factoren die het optreden van een burnout in de hand werken namelijk

de werkgerelateerde factoren en de persoonsgebonden factoren. Recent onderzoek wijst uit dat

er nog een derde type factor in verband kan worden gebracht met een burnout namelijk de

sociologische factoren.30 Deze laatste factor zal verder buiten beschouwing worden gelaten.

2.2.1. Werkgerelateerde factoren

12. In de literatuur wordt frequent het ‘job demands-resources’ model gehanteerd. Dit

theoretisch model werd in 2001 ontwikkeld door Demerouti et al. om onderzoek te voeren naar

de kernantecedenten van een burnout.31 Dit model verdedigt de stelling dat ieder beroep zijn

eigen specifieke risicofactoren heeft die geassocieerd worden met motivatie en met job stress.

Deze factoren kunnen vervolgens worden onderverdeeld in job demands en job resources die

toegepast kunnen worden in verschillende beroepscategorieën.32 Dit model wordt hierna verder

geanalyseerd.

29 Y. W. ZHANG, Y. Q. GAN en H. N. CHAM, “Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese

college students: a structural equation modeling analysis”, Personality and individual differences 2007, 1529-

1540.

30 ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,

https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_f

ull_0.pdf.

31 J. DE JONGE, E. DEMEROUTI en C. DORMANN, “Current theoretical perspectives in work psychology” in

M. C. W. PEETERS, J. DE JONGE en T. W. TARIS (eds.), An introduction to contemporary work psychology,

UK, Wiley Blackwell, 2014, 89-113.

32 A. B. BAKKER en E. DEMEROUTI, “The job demands-resources model: State of the art”, Journal of

managerial psychology 2007, 309-328.

https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_9339_burnout_zisa4_full_0.pdf


10

Job demands omvatten lichamelijke, sociale of organisationele aspecten van de job die een

lichamelijke inspanning of een mentale inspanning vereisen.33 Er wordt hierbij een onderscheid

gemaakt tussen kwantitatieve job demands en kwalitatieve job demands. Onder kwantitatieve

job demands behoren: te veel werk om te verrichten of nog ‘work overload’, tijdsdruk, lange

werkuren en frequent contact met onder meer klanten en recipienten.34 Kwalitatieve job

demands omvatten daarentegen: conflicterende werkrollen, inadequate informatie om de

werkrol te vervolledigen, emotioneel beladen demands en een werk-thuis interferentie die niet

in balans is.35

Job resources bestaan daarentegen uit interpersoonlijke bronnen en uit andere bronnen die

noodzakelijk zijn om de werkdoelen te verwezenlijken doch ontbreken.36 De interpersoonlijke

bronnen bestaan onder meer uit sociale steun van collega’s en supervisors terwijl de andere

bronnen onder meer betrekking hebben op feedback, betrokkenheid in beslissingen en controle

over de job.37

Uit onderzoek is gebleken dat de aanwezigheid van zowel kwantitatieve job demands als

kwalitatieve job demands, alsook de afwezigheid van job resources, potentieel kunnen leiden

tot een burnout.38

13. Uit de literatuur blijkt verder dat een aantal aspecten uit het ‘job demands-resources’ model

eveneens gedeeltelijk toepassing kunnen vinden op studenten.

Study demands laat zich in de literatuur onder meer invullen door ‘course load’ in plaats van

‘workload’. Wanneer studenten hiermee te maken hebben, ervaren ze spanningen, een gevoel

33 E. R. CRAWFORD, J. A. LEPINE en B. L. RICH, “Linking job demands and resources to employee engagement

and burnout: a theoretical extension and meta-analytic test”, Journal of applied psychology 2010, 834-848.











11

van falen, een lagere tevredenheid en zelfs lagere academische prestaties.39 ‘Course load’ wordt

in de literatuur als volgt gedefinieerd: ‘when students in the learning process, because of limited

time, face many course problems cannot solved them, they feel overload’.40

Study resources omvatten daarentegen onder meer de autonomie om taken zelfstandig uit te

voeren en ondersteuning van de student door professoren.41

2.2.2. Persoonsgebonden factoren

14. Onderzoek naar burnout richtte zich lange tijd exclusief op de rol van werkgerelateerde

factoren. Dit is geen verrassing aangezien burnout in 2001 werd gedefinieerd als iets

werkgerelateerd. Nochtans kon vastgesteld worden dat sommige werknemers een hoger risico

op burnout rapporteerden terwijl dit bij andere werknemers niet het geval was, hoewel ze in

dezelfde werkomgeving werkzaam waren.42 Met de jaren kwam dan ook meer en meer aandacht

voor potentiële individuele factoren die mogelijks een invloed konden uitoefenen op het

ontwikkelen van een burnout. Ter verduidelijking refereren individuele factoren naar

individuele verschillen in persoonlijke karakteristieken die relatief stabiel zijn over situaties en

tijd heen.43

Enerzijds wordt in de literatuur de theorie van de Big five aangehaald die vijf dimensies

beschrijft van de persoonlijkheid van personen. Deze vijf persoonlijkheidskenmerken zijn de

volgende: extraversie (‘extraversion’), service gerichtheid: anderen helpen (‘agreeableness’),

zorgvuldigheid (‘conscientiousness’), emotionele stabiliteit (‘emotional stability’

‘neuroticism’) en openheid tot nieuwe ervaringen (‘openness to experience’).44 De eerste vier





41 E. OUWENEEL, P. M. LE BLANC en W. B. SCHAUFELI, “Flourishing students: A longitudinal study on

positive emotions, personal resources, and study engagement”, Journal of positive psychology 2011, 142-153.

42 S. LANGELAAN e.a., “Burnout and work engagement: do individual differences make a difference?”

Personality and individual differences 2006, 521-532.

43 A. B. BAKKER e.a., “Burnout and work engagement: the JD-R Approach”, Annual review of organizational

psychology and organizational behaviour vol 1 2014, 389-411.

44 G. ALARCON, K. J. ESCHLEMAN en N. A. BOWLING, “Relationships between personality variables and

burnout: a meta-analysis”, Work and stress 2009, 244-263.

12

vermelde persoonlijkheidskenmerken worden, zo blijkt uit een meta-analyse45 van Alarcon et

al. (2009), consistent negatief gerelateerd aan elk van de drie dimensies van burnout.46

Anderzijds wordt intussen in de literatuur ook evidentie gevonden voor ondergeschikte

persoonlijkheidsfactoren namelijk de core self-evaluation (CSE). Deze omvatten de

fundamentele individuele gedachten over de eigen competentie en zelfwaarde. Core self-

evaluation bevatten vier karaktertrekken (‘traits’) namelijk: zelfvertrouwen (‘self-esteem’),

waargenomen eigen competentie (‘general self-efficacy’), emotionele stabiliteit (‘emotional

stability’) en beheersoriëntatie (‘internal locus of control’). 47 Uit onderzoek blijkt dat al deze

‘traits’ een significante relatie hebben met burnout.48 Personen met goede scores op deze

individuele factoren geloven dat ze controle hebben op hun werkomgeving en kunnen om die

reden beter omgaan met hun job demands.

15. Individuele factoren hebben eveneens een impact op studenten burnout. Enerzijds blijkt uit

een onderzoek bij studenten dat een hoge mate van neuroticisme een voorspellende factor is

van emotionele uitputting en een lage mate van neuroticisme een voorspellende factor is voor

een hoge persoonlijke bekwaamheid.49 Anderzijds toont onderzoek aan dat studenten burnout

geassocieerd wordt met een lage “self-efficacy”.50

45 Een meta-analyse is een onderzoek waarbij de resultaten van eerder uitgevoerde onderzoeken samen worden

genomen om een preciezere uitspraak te doen over een bepaald fenomeen of theorie.

46 G. ALARCON e.a., “Relationships between personality variables and burnout: a meta-analysis”, Work and

stress 2009, 244-263.

47 T. A. JUDGE, A. EREZ, J. E. BONO en C. J. THORESEN, “The core self evaluations scale: development of a

measurement”, Personnel psychology 2003, 303-331.

48 G. ALARCON e.a., “Relationships between personality variables and burnout: a meta-analysis”, Work and

stress 2009, 244-263.

49 R. WATSON, I. DEARY, D. THOMPSON en G. LI, “A study of stress and burnout in nursing students in Hong

Kong: A questionnaire survey”, International journal of nursing studies 2008, 1534-1542.

50 H. J. YANG en C. K. FARN, “An investigation the factors affecting MIS student burnout in technical-vocational

college”, Computers in human behaviour 2005, 917-932; H. J. YANG, “Factors affecting student burnout and

academic achievement in multiple enrollment programs in Taiwan’s technical-vocational colleges”, International

journal of educational development 2004, 283-301.

13

2.2.3. Relatieve gewicht werken persoonsgebonden factoren

16. Een voortdurende bron van discussie in de burnout literatuur is de kwestie van het relatieve

evenwicht tussen de werkgerelateerde en de persoonsgebonden factoren.51 Zoals voorheen

uiteengezet, is burnout ontstaan in kringen van psychologen en laat het zich hierdoor moeilijk

inpassen in de klassieke medisch-diagnostische schema’s.52

Voor burnout bestaat er momenteel nog geen officiële diagnose in de medische

referentieclassificaties alsook niet in het handboek voor de classificatie van psychische

stoornissen (DSM 5).53 De aandoening staat wel vermeld in de ICD-10 onder de Z-codes, meer

concreet onder de rubriek ‘problemen verband houdend met moeite om leven in te richten’ als

uitputtingssyndroom.54 Burnout wordt dus niet als een echte psychische stoornis beschouwd

hoewel het wel samen kan voorkomen met een psychische stoornis.55

2.3. Implicaties

17. Een burnout heeft twee onderscheiden potentiële gevolgen. Enerzijds heeft het gevolgen

voor de gezondheid van het individu zelf. Anderzijds heeft het gevolgen voor de organisatie

waar de persoon in kwestie werkzaam is.

Onderzoek toont aan dat een burnout gevolgen heeft voor de mentale gezondheid van de

werknemer waaronder angst en depressie, psychosomatische- en cardiovasculaire klachten,

51 C. MASLACH, “Job burnout: new directions in research and intervention”, Current directions in psychological

science 2003, 189-192.

52 A. VAN REGENMORTEL en K. REYNIERS, Te hoge werkdruk: psychosociaal of economische

dwangmatigheid?, Antwerpen, Intersentia, 2015, 91-102.



ull_0.pdf.



ull_0.pdf.



ull_0.pdf.







14

slaapstoornissen en veel voorkomende ziekten.56 Hiernaast toont onderzoek aan dat het

negatieve gevolgen heeft voor de betrokkenheid tot de organisatie waaronder een zwakke

organisationele betrokkenheid, turnover of de intentie tot een turnover, afwezigheid door ziekte

en een lage job performantie.57

18. Uiteraard heeft ook een studenten burnout gevolgen voor de student die hiermee te kampen

heeft. Studenten burnout kan leiden tot een hogere mate van absenteïsme en dropout en een

lagere motivatie om verplichte cursustaken te vervullen.58

3. Het begrip faalangst

3.1. Historische tradities

19. In de wetenschappelijke studies over faalangst hebben zich twee verscheidene theoretische

tradities voorgedaan. Enerzijds is er de ‘test-anxiety’- traditie. Anderzijds is er de traditie van

de prestatiemotivatie die het “expectancy-value” model omvat. Deze tradities hebben zich lange

tijd naast elkaar ontwikkeld volgens eigen wetmatigheden en partiële inzichten.59 Hierna wordt

kort ingegaan op de historie en uitgangspunten van beide tradities.

3.1.1. Test-anxiety traditie

20. Sinds 1950 is er grote aandacht in de internationale wetenschappelijke literatuur voor de

‘test-anxiety’ traditie.60 Deze traditie kan als volgt worden omschreven: “a situation-specific

trait in the extent of which people find examinations as threatening”.61 Er zijn verschillende

definities terug te vinden over dit concept. In de enge zin van het woord gaat dit concept zich





58 Z. RAHMATI, “The study of academic burnout in students with high and low level of self-efficacy” in Z.

BEKIROGULLARI en M. Y. MINAS (eds.), Procedia Social and Behavioral Sciences 2015, 49-55.

59 E. DEPREEUW, P. EELEN en R. STROOBANTS, “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”,

Swets, 1996, 5-7.

60 D. W. PUTWAIN, “Researching academic stress and anxiety in students: some methodological considerations”,

British educational research journal 2007, 207-219.

61 C. D. SPIELBERGER en P. R. VAGG, “Test anxiety: a transactional process model” in C. D. SPIELBERGER

en P. R. Vagg (eds.), Test anxiety: theory, assessment and treatment, Bristol, Taylor & Francis, 1995, 3-14.

15

focussen op faalangst.62 In de brede zin van het woord omvat dit concept ook andere onderdelen

waaronder bedreigingen voor de eigenwaarde.63 Naast een verscheidenheid aan theoretische

definiëringen zijn er ook meetinstrumenten binnen deze traditie ontwikkeld.64

21. ‘Test anxiety’ kan verder worden beschouwd als een multidimensioneel concept en omvat

drie componenten. Ten eerste omvat het een cognitief component dat refereert naar negatieve

gedachten die zich voordoen tijdens een examen of andere beoordeling.65 Ten tweede omvat

het een fysiologisch-affectief component dat gaat over de perceptie van een persoon over zijn

fysiologische status die onder meer nervositeit, rillingen, zich ziek voelen en dergelijke meer

omvat.66 Tot slot omvat het een gedragscomponent die wijst op zwakke studie- en

test/taakvaardigheden en ongeconcentreerd gedrag tijdens het afleggen van testen.67

3.1.2. Traditie van de prestatiemotivatie

22. Twee belangrijke aspecten van presteren komen tot uiting in het ‘expectancy-value’ model.

Theoretici binnen deze traditie pleiten ervoor dat een individuele keuze, doorzettingsvermogen

en prestatie kan worden verklaard door de gedachten over hoe goed de activiteit wordt

uitgeoefend en hoe deze wordt gewaardeerd.68

23. Het nadeel van deze school is haar mechanistische uitwerking.69 Prestatiemotivatie wordt

in dit model namelijk gereduceerd tot intrinsieke taakmotivatie hetgeen inhoudt dat er een wil

62 D. W. PUTWAIN, L. CONNORS en W. SYMES, “Do cognitive distortions mediate the test anxiety-

examination performance relationship?”, Educational psychology 2010, 11-26.

63 D. W. PUTWAIN e.a., “Do cognitive distortions mediate the test anxiety-examination performance

relationship?”, Educational psychology 2010, 11-26.

64 D. W. PUTWAIN, “Test anxiety in UK schoolchildren: Prevalence and demographic patterns”, British journal

of educational psychology 2007, 579-593.






relationship?”, Educational psychology 2010, 11-26; A. WIGFIELD en J. S. ECCLES, “The development of

achievement task values: a theoretical analysis”, Developmental Review 1992, 265-310.

68 A. WIGFIELD en J. S. ECCLES, “Expectancy-value theory of achievement motivation”, Contemporary

educational psychology 2000, 68-81.

69 E. DEPREEUW e.a., “Vragenlijst studie- en examenvaardigheden handleiding”, Swets, 1996, 5-7.

16

is om een bepaalde standaard van uitmuntendheid te behalen.70 Dit was bovendien

geconcipieerd als een toenaderingstendens.71 Faalangst daarentegen wordt hierbij consequent

als een vermijdingstendens beschouwd en dient verder in mindering te worden gebracht van de

toenaderingstendens.72

3.2. Theorie: het motivatieprocesmodel

24. Om faalangst te bestuderen, kunnen er verschillende modellen en theorieën gehanteerd

worden. In het onderzoek van deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een aangepaste

synthese van het prestatiemodel van de Duitse psycholoog Heckhausen (1977). Dit

prestatiemodel is voortgekomen uit de leerpsychologische en motivatiepsychologische

inzichten die voortvloeien uit de twee tradities zoals hierboven uiteengezet. De synthese van

het prestatiemodel van Heckhausen is deze van De Bruyn en Bergen (1979). Depreeuw (1996)

heeft deze synthese aangepast aan theoretische inzichten en eigen ervaringen met betrekking

tot de studie- en leerlingenbegeleiding.73

25. Het prestatiemodel omvat drie fasen en acht componenten. Figuur 1 geeft een overzicht van

de acht samenstellende componenten die verder toegelicht worden.




73 W. LENS en E. DEPREEUW, Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven,

1998, 203-230.

17

Figuur 1: de componenten van het prestatieprocesmodel (Depreeuw, 1995)74

Taakkenmerken x Persoonlijkheidskenmerken

Waardering van de taaksituatie: motieven tot aantrekking of vermijding

X

Inschatting van de kansen op succes of mislukking

=

Optimale prestatiemotivatie (hoge prestatiemotivatie/lage faalangst)

Actief-faalangstige motivatie (hoge prestatiemotivatie/hoge faalangst)

Passief-faalangstige motivatie (lage prestatiemotivatie/hoge faalangst)

Apathische motivatie (lage prestatiemotivatie/lage faalangst)

Doelstellingen

Voorbereiding

Uitvoering

Resultaatsevaluatie

Oorzakelijke attributie

Globaal leereffect

Cognitief, emotioneel en gedragsmatig

26. Faalangst is te beschouwen als een dynamisch proces dat in interactie met de aangeboden

leeromgeving zichtbaar wordt in alle acht componenten van het procesmodel.75 In hetgeen

volgt, wordt het procesmodel ingevuld voor faalangstige leerlingen en aan een nadere analyse

onderworpen.

74 W. LENS e.a., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven, 1998, 203-230.

75 W. LENS en E. DEPREEUW, Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven, Universitaire pers Leuven,

1998, 231-252.

18

3.2.1. Voorafgaande opbouw van motivatie en angst

27. De eerste fase omvat twee componenten namelijk de taakwaarde (value) en de

succesverwachting (expectancy).76 Faalangst is aanwezig indien aan twee noodzakelijke

voorwaarden is voldaan.77 Enerzijds moet een persoon zich in de taak bedreigd weten in vitale

waarden waaronder zelfwaarde en loyaliteit. Anderzijds zal de angst toenemen naarmate de

eigen controle over de taaksituatie laag wordt inschat.

28. De combinatie van een ‘catastrofale inschatting van de gevolgen van een mislukking’ met

de ‘voorspelling dat deze mislukking zich zal voordoen’, leidt voorspelbaar tot angst in haar

drieledige complexiteit zijnde cognitief, fysiologisch en gedragsmatig.78

3.2.2. Gedragsmatige voorbereiding en uitvoering van de taak

29. De tweede fase omvat drie componenten zijnde doelstellingen, voorbereiding en

uitvoering.79

30. Indien er een matige tot hoge angst aanwezig is, worden er in deze tweede fase pogingen

ondernomen om de angst te verminderen.80 Dit aspect van het gedrag wordt aangeduid als

‘vermijding’ en betekent het negatieve willen ontlopen samen met de daarmee verbonden

onaangename gevoelens, vooral angst.81

31. Faalangstige leerlingen en studenten gebruiken m.a.w. vermijdingsstrategieën om

mislukkingen te vermijden.82 Sommige faalangstigen gebruiken een actieve hantering terwijl

andere faalangstigen een passieve hantering gebruiken. Er zijn namelijk twee soorten

faalangstigen: actief-faalangstigen enerzijds en passief-faalangstigen anderzijds.83









19

Actief-faalangstigen die mislukkingsgeoriënteerd zijn en dergelijke ervaring als catastrofaal

beleven, kiezen ervoor om hun studiegedrag zo intensief en accuraat mogelijk uit te voeren.84

Tijdens de voorbereiding van toetsen en examens stellen deze zichzelf hoge eisen. Hiernaast

werken ze hard om bij de uitvoering ervan elke kans op mislukking uit te sluiten.85

Passief-faalangstigen zijn even angstig als actief-faalangstigen.86 Het verschil is echter dat

passief-faalangstigen hun angst trachten te verminderen door zo weinig mogelijk met hun

studie, toetsen, examens e.d. bezig te zijn.87 Ze stellen bijgevolg hun doelstellingen tijdens de

voorbereidingsfase zeer laag.88

3.2.3. Processen na taakafwerking

32. Tot slot impliceert de derde fase de zelfevaluatie, de causale attributie en het permanente

cognitieve-affectieve leerproces.89

Zelfevaluatie betekent dat een persoon na een geleverde prestatie een subjectieve indruk gaat

hebben van het behaalde niveau. De faalangstige leerling heeft namelijk de neiging om redelijk

streng te zijn voor zichzelf en is zelden of slechts kortstondig tevreden over een prestatie.90

Verder heeft deze persoon een verklaring voor het succes of mislukken hetgeen zich de causale

attributie laat noemen.91

Tot slot houdt het permanente cognitieve-affectieve leerproces onder meer in dat de

faalangstige persoon zichzelf na een vergelijkbare prestatie pessimistischer zal inschatten dan

niet-faalangstigen.92 Bijgevolg hebben ze dan ook andere en minder gunstige oorzakelijke

verklaringen voor hun mislukkingen en successen.










20

3.3. Implicaties

33. Faalangst kan verschillende gevolgen teweegbrengen. Uit een onderzoek bij vijftienjarige

studenten, blijkt dat studenten die angst ervaren eerder geneigd zijn op zwak te presteren en

frequent afwezig zijn van school.93 Verder blijkt uit dit onderzoek dat buitensporige angstlevels

een negatieve invloed hebben op de sociale en emotionele ontwikkeling en het gevoel van

eigenwaarde van de student.94 Bovendien maken deze studenten meer gebruik van chemische

substanties om stress te verminderen en zorgt de angst hiernaast voor vermoeidheid.95

93 OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, PISA, OECD Publishing, Paris.



21

Deel 2. Empirisch onderzoek bij studenten

1. Inleiding

34. Burnout is, zowel in het buitenland als in België, reeds geruime tijd voorwerp van empirisch

onderzoek. Studenten als doelgroep van dergelijk onderzoek bleven echter lange tijd buiten

schot. Zoals in voorgaand deel werd uiteengezet, is er in het buitenland intussen een stijgende

erkenning aanwezig dat studenten burnout een potentieel probleem kan vormen bij

universiteitsstudenten.

35. Dit deel vormt de kern van deze masterproef namelijk een empirisch onderzoek naar

burnout bij rechtenstudenten aan de universiteit Gent.

Vooreerst worden de onderzoeksvragen uiteengezet. Vervolgens wordt de methode toegelicht

waarbinnen uitvoerig wordt ingegaan op de procedure, de steekproef, de meetinstrumenten

alsook op de gehanteerde statistische analyse. Hierna worden de resultaten van de verschillende

onderzoeksvragen uiteengezet. De statistische onderbouwing van de resultaten, wordt hierbij

telkenmale weergegeven in een omkadering. Tot slot volgt er een conclusie waarbinnen de

beperkingen van mijn eigen onderzoek alsook aanbevelingen voor verder onderzoek worden

aangereikt.

2. Onderzoeksvragen

36. Drie onderzoeksvragen maken deel uit van dit onderzoek en worden achtereenvolgens

beantwoord zijnde: ‘Wat is de prevalentie van burnout bij rechtenstudenten aan de universiteit

Gent?’ ‘Is er een verband tussen demografische kenmerken en burnout bij rechtenstudenten aan

de universiteit Gent?’ ‘Is er een verband tussen studie- en examenvaardigheden en de mate van

burnout bij rechtenstudenten aan de universiteit Gent?’

3. Methode

3.1. Procedure en steekproef

37. Voor dit onderzoek werd in mei 2017 data verzameld van rechtenstudenten aan de

universiteit Gent. Een papieren vragenlijst, hierna: ‘studiebelevingslijst’, werd hiervoor

opgesteld en kan geraadpleegd worden in bijlage 1 van deze masterproef. Deze

studiebelevingslijst kwam tot stand na contacten met personen uit het vakgebied.

22

38. De studiebelevingslijst bestaat uit een genummerd voorblad met afscheurstrook, een

begeleidende brief, een deel met vragen die polsten naar demografische kenmerken en twee

delen met items uit ontleende testen.

Aan de studiebelevingslijst werd een voorblad met afscheurstrook met bijhorend nummer

gehecht. Dit nummer vormde de basis voor de loting van dertig cinematickets. Deze loting werd

na de afname van de studiebelevingslijst bekendgemaakt via de infosites van de verschillende

opleidingen. Op die manier werden de studenten aldus beloond voor hun medewerking aan het

onderzoek.

Instructies voor het invullen van de studiebelevingslijst werden opgenomen in de begeleidende

brief. Deze instructies werden hiernaast door mijzelf mondeling toegelicht bij de afname van

de studiebelevingslijst in de verscheidene auditoria waar in randnummer 40 verder wordt

ingegaan. Hierbij werd de nodige aandacht besteed aan het meedelen van contactgegevens voor

psychologische begeleiding indien studenten hier na het invullen van de studiebelevingslijst

nood aan hadden.

Vervolgens werd er in de studiebelevingslijst een deel met vragen opgenomen die polsten naar

demografische kenmerken waaronder het geslacht, de basisopleiding en de actuele

opleidingsvorm van de student.

Tot slot bestond de studiebelevingslijst uit twee delen met items uit ontleende testen die nader

worden toegelicht in §3.2.

39. Hiernaast werd een positief ethisch advies ingewonnen bij de facultaire ethische commissie

van de universiteit Gent alvorens de studiebelevingslijst gelanceerd werd.

40. Om zoveel mogelijk studenten te bereiken, werd geopteerd voor een papieren afname van

de studiebelevingslijst bij aanvang van de lessen. Om de studiebelevingslijsten te mogen

afnemen, werd voorafgaand goedkeuring gevraagd bij de verschillende professoren van de

desbetreffende lessen.

De studiebelevingslijsten werden in 2017 afgenomen op 4 mei, 5 mei, 10 mei en 12 mei. Naast

mijn promotor, commissaris en assistenten van de professoren hielpen medewerkers van het

secretariaat van de vakgroep Criminologie, Strafrecht en Sociaal Recht, de Facultaire

Studentenadministratie alsook het monitoraat van de faculteit Recht en Criminologie mee met

23

de praktische organisatie van de afname van de studiebelevingslijst in de verscheidene

auditoria.

In één van de vier groepen, namelijk bij de eerste bachelor rechten studenten, werd een licht

aangepaste werkwijze toegepast. Bij deze groep werden de studiebelevingslijsten op voorhand

klaargelegd in het auditorium waarbij telkens één plaats werd tussengelaten.

Deelname aan dit onderzoek was volledig vrijwillig en werd bovendien met een volledige

anonimiteit gewaarborgd.

41. De demografische kenmerken van de steekproef zijn opgenomen in tabel 1. Er namen in

totaal 616 studenten deel aan dit onderzoek. Deze groep bestond uit 214 mannelijke (34,7%) en

402 vrouwelijke (65,3%) studenten. De gemiddelde leeftijd was 20,75 jaar (SD = 2,03),

variërend over een minimumleeftijd van 18 tot een maximumleeftijd van 37 jaar.

Van de vijfjarige rechtenopleiding werden uitgezonderd het tweede masterjaar alle studiejaren

betrokken in het onderzoek. Van de 616 studenten kwamen 143 (23,2%) studenten uit de eerste

bachelor rechten, 117 (19,0%) studenten uit de tweede bachelor rechten, 164 (26,6%) studenten

uit de derde bachelor rechten en 146 (23,7%) studenten uit de eerste master rechten. Verder

bestond deze totale groep uit 6 (1,0%) verkorte bachelor rechten studenten, 31 (5,0%)

schakelstudenten in de rechten en 9 (1,5%) studenten die het voorbereidingsprogramma in de

rechten volgden.

Van de totale 616 studenten gaven 614 studenten aan welk studietraject ze tijdens de afname

van de studiebelevingslijst volgden. Voor 182 (29,5%) studenten was dit het geïndividualiseerd

traject, voor 10 (1,6%) studenten het bis-traject en voor 422 (68,5%) studenten het modeltraject.

Het hoogst behaalde diploma van de totale steekproef was voor 426 (69,2%) studenten

middelbaar onderwijs, voor 40 (6,5%) studenten een professionele bachelor, voor 126 (20,5%)

studenten een academische bachelor, voor 23 (3,7%) studenten een masterdiploma en voor één

(0,2%) student een ander diploma.

Van de 616 studenten waren er 48 (7,8%) studenten die reeds in de eigen opleiding een

studieduur verkort traject hadden afgelegd. Er volgden 17 (2,8%) studenten een verkorte

bachelor in de rechten, 18 (2,9%) studenten het schakelprogramma in de rechten en 13 (2,1%)

studenten het voorbereidingsprogramma in de rechten.

24

Tot slot waren er 366 (59,4%) kot-studenten en 250 (40,6%) niet-kot studenten.

Tabel 1: demografische kenmerken van de steekproef

M SD

Leeftijd 20,75 2,03

Aantal (n = 616) Percentage

Geslacht Man 214 34,7%

Vrouw 402 65,3%

Studiejaar 1ste bachelor rechten 143 23,2%

2de bachelor rechten 117 19,0%

3de bachelor rechten 164 26,6%

1ste master rechten 146 23,7%

Verkorte bachelor rechten 6 1,0%

Schakelprogramma rechten 31 5,0%

Voorbereidingsprogramma

rechten

9 1,5%


Studietraject Geïndividualiseerd traject 182 29,5%

BIS-traject 10 1,6%

Modeltraject 422 68,5%


Hoogst behaalde diploma Middelbaar onderwijs 426 69,2%

Professionele bachelor 40 6,5%

Academische bachelor 126 20,5%

Master 23 3,7%

Andere 1 0,2%

Studieduur verkort traject Verkorte bachelor rechten 17 2,8%

Schakelprogramma rechten 18 2,9%

Voorbereidingsprogramma

rechten

13 2,1%

Kot student Ja 366 59,4%

Neen 250 40,6%

25

3.2. Meetinstrumenten

3.2.1. Utrechtse Burnout Schaal96

42. Een Amerikaanse sociaal-psychologe ontwikkelde een vragenlijst die toelaat burnout te

herkennen: de Maslach Burnout Inventory (MBI). Het meetinstrument dat in deze masterproef

werd gebruikt, is een Europese versie van de MBI om de werkgerelateerde

vermoeidheidstoestand in kaart te brengen namelijk de Utrechtse Burnout Schaal (UBOS).97 Er

zijn drie verschillende versies van de UBOS beschikbaar. Een versie voor contractuele

beroepen waarin intensief met mensen wordt gewerkt zoals in de welzijns- en gezondheidszorg

(UBOS-C), een versie voor leerkrachten (UBOS-L) en een versie voor algemeen gebruik die in

iedere beroepssetting kan worden afgenomen (UBOS-A). Gelet op het feit dat studenten het

voorwerp uitmaken van dit onderzoek, werd de UBOS-A voor algemeen gebruik gehanteerd.

43. De UBOS-A is een gevalideerde vragenlijst met 15 items die burnout aflijnt en een score

oplevert op 3 schalen: uitputting98, distantie99 en competentie100. De items op de UBOS-A

werden licht aangepast aan de doelgroep van dit onderzoek.

44. De U-schaal bestaat uit 5 items die extreme psychische vermoeidheid uitdrukken en

betrekking hebben op het gevoel helemaal ‘op’ of ‘leeg’ te zijn vanwege de inspanningen die

op het werk zijn verricht. Enkele voorbeelditems op de U-schaal zijn de volgende: ‘Ik voel me

mentaal uitgeput door mijn studie’, ‘Ik voel me vermoeid als is ’s morgens opsta en er weer een

studiedag voor me ligt’.

45. De D-schaal bestaat uit 4 items en heeft betrekking op een afstandelijke, cynische en weinig

betrokken houding ten opzichte van het werk dat men verricht. Bovendien komt tot uitdrukking

dat deze negatieve houding zich in de loop van de tijd heeft ontwikkeld. Op de D-schaal kan

als voorbeeld volgend item worden aangehaald: ‘Ik twijfel aan het nut van mijn studie’.

96 W. SCHAUFELI en D. VAN DIERENDONCK, Handleiding Utrechtse Burnout Schaal, Lisse, The

Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V., 2000, 1-79.

97 W. SCHAUFELI e.a., Handleiding Utrechtse Burnout Schaal, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V.,

2000, 1-79.

98 Hierna: U-schaal.

99 Hierna: D-schaal.

100 Hierna: C-schaal.

26

46. De C-schaal bestaat uit 6 items en geeft het gevoel weer dat men het werk goed aankan,

zelfvertrouwen heeft, een positieve bijdrage aan de organisatie levert en waardevolle dingen in

het werk bereikt. Bij burnout is er hier sprake van een verminderende competentie. Enkele

voorbeelditems op de C-schaal zijn de volgende: ‘Ik vind dat ik mijn studie goed doe’, ‘Ik heb

het gevoel dat ik met mijn opleiding Rechten aan de Universiteit Gent een positieve bijdrage

zal leveren aan de maatschappij’.

47. De scores op de UBOS-A worden geïnterpreteerd met behulp van een 7-punts Likertschaal,

waarbij optie 1 staat voor ‘nooit’ en optie 6 voor ‘dagelijks’. De 3 subschalen van de UBOS

hebben in dit onderzoek een voldoende hoge betrouwbaarheid met name voor de U-schaal

(cronbach α = 0,84), de D-schaal (cronbach α = 0,80) en de C-schaal (cronbach α = 0,71). Voor

elke schaal werd een gemiddelde schaalscore berekend. Een hogere waarde van de U-schaal en

de D-schaal zijn positief correlerend met het burnoutniveau. De C-schaal is negatief

correlerend.

3.2.2. Vragenlijst studie- en examenvaardigheden101

48. Vervolgens werd in deze masterproef gebruik gemaakt van de vragenlijst Studie- en

Examenvaardigheden (VaSEV).102 Deze test is gegroeid uit een brede motivatiepsychologische

achtergrond geconcretiseerd op het motivatieprocesmodel van Heckhausen zoals in het eerste

deel van deze masterproef reeds werd toegelicht. De VaSEV is ontworpen voor de meting van

relevante aspecten van het prestatieproces in het algemeen en van faalangst in het bijzonder.

49. De VaSEV is een klassieke vragenlijst met 78 items die op 4 schalen een score oplevert:

studiewaardering103, zelfvertrouwen104, faalangst105 en studievermijding/inzet106. Omwille van

het groot aantal items in deze test werd op aanraden een selectie gemaakt van 5 items per schaal.

101 E. DEPREEUW, P. EELEN en R. STROOBANTS, Handleiding Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden,

Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V., 1996, 1-28.

102 E. DEPREEUW e.a., Handleiding Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden, Lisse, The Netherlands, Swets

& Zeitlinger B.V., 1996, 1-28.

103 Hierna: SW-schaal.

104 Hierna: ZV-schaal.

105 Hierna FA-schaal.

106 Hierna: VI-schaal.

27

50. De SW-schaal heeft betrekking op het eerste element uit het prestatieprocesmodel namelijk

‘de subjectieve waarde’ die onderkend wordt in de taak. Deze schaal slaat op de motivering die

iemand ertoe beweegt op deze op zich neutrale stimulusconstellatie te reageren. De waarden

zelf, worden in deze schaal niet geconcretiseerd maar er wordt gezocht naar de globale waarde

die het diploma en succes (of mislukking) vertegenwoordigen in het leven van de student. Naast

een motivationele schaal heeft ze ook een tweede dimensie namelijk deze waarbij ‘het willen’

zo extreem wordt dat het ‘een moeten’ wordt. Dit ‘moeten’ impliceert dat het niet realiseren

van het beoogde doel een ramp of een katastrofe is (overvalued ideation).

Enkele voorbeelditems van de SW-schaal zijn de volgende: ‘Ik heb de indruk dat mensen uit

mijn omgeving presteren belangrijk vinden’, ‘Een mislukking in de studie is verschrikkelijk’. Er

werden 5 van de 14 oorspronkelijke items opgenomen in de studiebelevingslijst.

51. De ZV-schaal heeft betrekking op het tweede element uit het procesmodel namelijk de

afweging van de eigen mogelijkheden in verhouding tot wat op een examen of evaluatie in het

algemeen gevraagd wordt. Het gaat om een algemeen zelfbeeld en de evaluatieve vergelijking

met anderen. Een andere belangrijke dimensie op deze schaal is de situationele verwachting de

eigen mogelijkheden te kunnen gebruiken en zelfs in moeilijke omstandigheden of bij een

dreigende mislukking zo adequaat mogelijk te blijven functioneren (competence expectancy).

Op de ZV-schaal kan als voorbeeld volgend item worden aangehaald: ‘Ik kan me vrij

gemakkelijk voorstellen dat ik een succes behaal’. Er werden 5 van de totale 19 items

opgenomen in de studiebelevingslijst. Van deze 5 items werden 3 items in de omgekeerde

richting gescoord. Deze 3 items werden dan bijgevolg naderhand gehercodeerd.

52. De FA-schaal, gaat om de eigenlijke evaluatiespanning of -angst met haar drie

componenten, namelijk de cognitie of het denken, de emotie en het lichamelijke waarnemen

ervan, en het manifeste gedragsmatige. Deze schaal meet een fysieke en psychische

kwetsbaarheid van de student in relatie tot presteren en geëvalueerd of getoetst worden. Hierbij

legt ze een sterke klemtoon op de somatische last voor of tijdens evaluatiemomenten. De

student geeft hierbij ook aan dat hij/zij de indruk heeft door deze angst eventueel beneden de

eigen mogelijkheden te blijven.

Van de 30 items van de oorspronkelijke vragenlijst werden 5 items opgenomen in de

studiebelevingslijst. Een voorbeelditem op de FA-schaal is het volgende: ‘Als ik me ontspan,

voel ik me schuldig omdat ik dan niet studeer’.

28

53. De VI-schaal geeft een aanduiding van de tendens om inspanning bij de voorbereiding en

uitvoering van een studietaak te vermijden. Hoe hoger de score, hoe minder de leerling zich

inspant qua bestede studietijd maar ook qua diepgang van de studie. Een belangrijk onderdeel

van deze schaal is vervolgens de mentale vermijding van de studie door te dromen of met

onbelangrijke aspecten bezig te zijn. Deze schaal kan opgevat worden als een weergave van

studie-uitstel of procrastinatie.107

Een voorbeelditem op de VI-schaal is het volgende: ‘Ik heb de neiging om in plaats van

studeren meer met andere activiteiten bezig te zijn’. Er werden 5 van de 15 items opgenomen

in de studiebelevingslijst. Van deze 5 items werd één item in de omgekeerde richting gescoord.

Dit item werden dan ook naderhand gehercodeerd0.

54. Elk item van de 4 verschillende schalen dient beantwoord te worden op een 5-punts

Likertschaal, waarbij optie 1 staat voor ‘(bijna) Nooit’, optie 3 voor ‘Soms’ en optie 5 voor

‘(bijna) Altijd’.

De VI-schaal (cronbach α = 0,78) en ZV-schaal (cronbach α = 0,76) hebben in dit onderzoek

een voldoende hoge betrouwbaarheid. De betrouwbaarheid van de FA-schaal (cronbach α =

0,63) en de SW-schaal (cronbach α = 0,60) is laag. In de FA-schaal correleren 2 items108 laag

met het totaal van de betrokken schaal. Door deze 2 items te schrappen, steeg de

betrouwbaarheid van de FA-schaal tot boven de drempelwaarde 0,70 die Nunally aanbeveelt

(cronbach α = 0,71).109 In dit onderzoek werden de 2 vragen die de betrouwbaarheid verlaagden,

geschrapt. In de SW-schaal zijn er geen items die opmerkelijk minder correleerden t.o.v. het

totaal van de schaal waardoor de betrouwbaarheid van deze schaal niet verhoogd kon worden

door items te schrappen.

107 Procrastinatie komt van het Latijnse ‘procrastinare’, wat betekent ‘uitstellen tot morgen’.

108 ‘Ik heb tijdens de tentamens vaker last van lichamelijke kwalen dan anders’ met r = 0,26, ‘Als ik me ontspan,

voel ik me schuldig omdat ik dan niet studeer’ met r = 0,25.

109 R. A. PETERSON, “A meta-analysis of Cronbach’s Coefficient Alpha”, Journal of consumer research 1994,

381-391.

29

3.3. Statistische analyse

55. De data werd geanalyseerd met behulp van SPSS Statistics (versie 24.0). Enkele enquêtes

werden oningevuld of zeer beperkt ingediend. Deze enquêtes werden niet ingevoerd in SPSS

Statistics. In totaal werd data van 617 enquêtes ingevoerd in SPSS Statistics.

Indien meer dan 2 items van de U-schaal, meer dan 2 items van de C-schaal of meer dan 1 item

van de D-schaal niet waren ingevuld, werd de enquête niet meegenomen in de berekeningen.110

1 item werd verwijderd wegens het ontbreken van 3 items op de C-schaal. Voor de overige 616

enquêtes werd het gemiddelde berekend van de drie UBOS subschalen.

Indien meer dan 1 item van de VaSEV subschalen ontbrak, werd het item niet meegenomen in

de berekeningen. 1 item maakte daarom geen deel uit van de data die gebruikt werd in de

berekeningen van de VaSEV subschalen.111

4. Resultaten

4.1. Prevalentie van burnout

56. In de literatuur zijn er verschillende methodes die gehanteerd worden om een onderscheid

te maken tussen burnout en niet burnout.112 In hoofdzaak kunnen 2 benaderingen onderscheiden

worden, namelijk de directe methode en de indirecte methode. Bij de directe methode worden

de resultaten toegekend aan een scoringscategorie. Bij de indirecte methode worden de

resultaten vergeleken met andere onderzoeken.

57. Om de prevalentie van burnout te rapporteren, kan de lezer onder de resultaten telkenmale

een omkadering raadplegen die de statistische onderbouwing van de resultaten bevat.


2000, 1-79.

111 E. DEPREEUW e.a., Handleiding Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden, Lisse, The Netherlands, Swets

& Zeitlinger B.V., 1996, 1-28.

112 S. VANDENBROECK, E. VANBELLE, H. DE WITTE, E. MOERENHOUT, M. SERCU, H. DE MAN, K.

VANHECHT, E. VAN GERVEN, W. SERMEUS en L. GODDERIS, “Een onderzoek naar burn-out en

bevlogenheid bij artsen en verpleegkundigen in Belgische ziekenhuizen”, 2013,

http://www.werk.belgie.be/moduleDefault.aspx?id=36139.

http://www.werk.belgie.be/moduleDefault.aspx?id=36139

30

4.1.1. Directe methode

58. Om de prevalentie van burnout bij de rechtenstudenten aan de universiteit Gent te kunnen

bepalen, worden de resultaten van de 3 subschalen toegekend aan een scoringscategorie.

59. Ten eerste kan de scoringscategorie bepaald worden volgens normtabellen. Elke waarde

wordt toegekend aan een scoringscategorie ‘zeer hoog’, ‘hoog’, ‘gemiddeld’, ‘laag’ of ‘zeer

laag’ aan de hand van een gekozen normtabel. Voor Belgische studenten bestaan echter geen

gepubliceerde normwaarden. Er bestaan wel 3 Nederlandse normtabellen die representatief

kunnen zijn. Deze zijn de normtabel voor werkenden, de normtabel voor wetenschappelijk

personeel/onderwijs en de normtabel voor werknemers met burnout klachten.113

Ten tweede kan de scoringscategorie bepaald worden volgens tabel 2. De gemiddelde

schaalscores van de 3 UBOS-A subschalen worden berekend door de scores van iedere schaal

op te tellen en te delen door het aantal ingevulde items in de desbetreffende schaal. Dit resultaat

wordt dan gescoord volgens de drie genoemde normtabellen en volgens tabel 2.

Tenslotte kunnen de schalen worden gecombineerd, zoals voorgesteld in tabel 3, om een

prevalentiecijfer te bekomen. Burnout wordt gedefinieerd als een score in het hoogste kwartiel

voor de U-schaal in combinatie met een score in het hoogste kwartiel voor de D-schaal of met

een score in het laagste kwartiel voor de C-schaal.

Tabel 2: scoringscategorieën van de UBOS-A

Kwalificatie Ondergrens % Bovengrens

Zeer laag 95e percentiel ≤score

Laag 75e percentiel ≤score < 95e percentiel

Gemiddeld 25e percentiel ≤score < 75e percentiel

Hoog 5e percentiel ≤score < 25e percentiel

Zeer hoog < 5e percentiel


2000, 1-79.

31

Een laatste benadering is het stellen van de diagnose klinische burnout. Bij deze laatste

benadering wordt gekeken in welke mate een persoon voldoet aan de criteria van

werkgerelateerde overspanning volgens het internationale classificatiesysteem IC10.114 Deze

benadering wordt slechts ter volledigheid vermeld. Er wordt hier verder in deze masterproef

niet op ingegaan.

4.1.1.1. Werkenden in Nederland

60. Er zijn 247 (40,1%) rechtenstudenten aan de universiteit Gent die voldoen aan de criteria

voor een burnout volgens de normtabel voor werkenden in Nederland. Enerzijds omvat dit

percentage studenten die zich (zeer) uitgeput voelen en een (zeer) afstandelijke, cynische en

weinig betrokken houding aannemen ten opzichte van de studie die ze volgen. Anderzijds

omvat dit percentage eveneens studenten die zich (zeer) uitgeput voelen en zich (zeer) weinig

competent voelen voor de studie die ze volgen.

Begin

61. Indien de gemiddelde schaalscores worden gescoord met zeer laag, laag, gemiddeld, hoog

of zeer hoog volgens de UBOS-A norm voor werkenden worden volgende resultaten

bekomen.

114 S. VANDENBROECK e.a. “Een onderzoek naar burn-out en bevlogenheid bij artsen en verpleegkundigen in

Belgische ziekenhuizen”, 2013, http://www.werk.belgie.be/moduleDefault.aspx?id=36139.

Tabel 3: combinatie van UBOS-A subschalen

U (zeer) hoog

U (zeer) hoog EN (D (zeer) hoog of C (zeer) laag)

U (zeer) hoog en D (zeer) hoog en C (zeer) hoog


32

Begin

Tabel 4: frequentietabel van de U-

schaal volgens normtabel voor

werkenden

Frequentie %

Zeer laag 4 0,6

Laag 54 8,8

Gemiddeld 213 34,6

Hoog 288 46,8

Zeer hoog 57 9,3

Totaal 616 100

Tabel 5: frequentietabel van de D-


werkenden

Frequentie %

Zeer laag 61 9,9

Laag 56 9,1

Gemiddeld 347 56,3

Hoog 114 18,5

Zeer hoog 38 6,2

Totaal 616 100

einde

Begin

Tabel 6: frequentietabel van de C-


werkenden

Frequentie %

Zeer laag 74 12,0

Laag 280 45,5

Gemiddeld 226 36,7

Hoog 35 5,7

Zeer hoog 1 0,2

Totaal 616 100

Einde

Begin

Tabel 7: combinatie van UBOS-A subschalen volgens

normtabel voor werkenden

Aantal

studenten

% van de

steekproef

U (zeer) hoog 345 56,0

U (zeer) hoog EN (D (zeer) hoog

of C (zeer) laag)

247 40,1

U (zeer) hoog en D (zeer) hoog

en C (zeer) hoog

86 14,0

einde

33

4.1.1.2. Wetenschappelijk personeel/onderwijs in Nederland


voor een burnout volgens de normtabel voor wetenschappelijk personeel/onderwijs in

Nederland. Opnieuw omvat dit percentage, zoals toegelicht in randnummer 60, twee

verscheidene types van studenten.

Begin


of zeer hoog volgens de UBOS-A norm voor wetenschappelijk personeel/onderwijs worden

volgende resultaten bekomen.

Begin



wetenschappelijk personeel/onderwijs

Frequentie %

Zeer laag 10 1,6

Laag 48 7,8

Gemiddeld 213 34,6

Hoog 276 44,8

Zeer hoog 69 11,2

Totaal 616 100




Frequentie %

Zeer laag 61 9,9

Laag 118 19,2

Gemiddeld 285 46,3

Hoog 104 16,9

Zeer hoog 48 7,8

Totaal 616 100

Einde

Begin




Frequentie %

Zeer laag 38 6,2

Laag 166 26,9

Gemiddeld 275 44,6

Hoog 123 20,0

Zeer hoog 14 2,3

Totaal 616 100

Einde

34

Begin


normtabel voor wetenschappelijk personeel/onderwijs

Aantal

studenten

% van de

steekproef



of C (zeer) laag)

187 30,4


en C (zeer) hoog

60 9,7

Einde

4.1.1.3. Rechtenstudenten aan de universiteit Gent


voor een burnout volgens de percentielwaarden. Opnieuw worden binnen dit percentage twee

types van studenten begrepen zoals toegelicht in randnummer 60.

Begin


of zeer hoog met de 5e percentiel, 25e percentiel, 75e percentiel en 95e percentiel grenzen,

zoals voorgesteld in tabel 12, worden volgende resultaten bekomen.

Begin

Tabel 12: percentielwaarden

UBOS_U UBOS_D UBOS_C

5e percentiel 0,60 0,01 5,00

25e percentiel 1,40 0,50 4,17

75e percentiel 3,00 1,75 3,00

95e percentiel 4,60 3,54 2,17

Einde

35

Begin


schaal volgens scoringscategorieën op

basis van percentielgrenzen

Frequentie %

Zeer laag 19 3,1

Laag 106 17,2

Gemiddeld 311 50,5

Hoog 142 23,1

Zeer hoog 38 6,2

Totaal 616 100




Frequentie %

Zeer laag 61 9,9

Laag 56 9,1

Gemiddeld 305 49,5

Hoog 164 26,6

Zeer hoog 30 4,9

Totaal 616 100

Einde

Begin




Frequentie %

Zeer laag 38 6,2

Laag 94 15,3

Gemiddeld 346 56,2

Hoog 102 16,6

Zeer hoog 36 5,8

Totaal 616 100

Einde

Begin


scoringscategorieën op basis van percentielgrenzen

Aantal

studenten

% van de

steekproef



of C (zeer) laag

120 19,5


en C (zeer) hoog

31 5,0

Einde

36

4.1.1.4. Samenvattende tabel van de prevalentiecijfers

De resultaten verkregen door de directe methode toe te passen, worden voorgesteld in

samenvattende tabel 17.

Tabel 17: samenvatting van de prevalentie van burnout bij de rechtenstudenten aan de

universiteit Gent verkregen door het toepassen van de verschillende directe methodes

Nederlandse

werkenden

Nederlands

wetenschappelijk

personeel/onderwijs

Rechtenstudenten

universiteit Gent

U (zeer) hoog 56,1% 56,0% 29,3%

D (zeer) hoog 24,7% 24,7% 31,5%

C (zeer) laag 57,5% 33,1% 21,5%

U (zeer) hoog EN (D

(zeer) hoog of C (zeer)

laag)

40,1% 30,4% 19,5%

4.1.2. Indirecte methode

4.1.2.1. Werkenden in Nederland

66. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent voelen zich meer uitgeput dan de werkenden

in Nederland. Hiernaast voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich niet

verschillend gedistantieerd ten aanzien van de studie die ze volgen dan de werkenden in

Nederland. Verder voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich minder competent

dan de werkenden in Nederland.

67. De cijfers waarmee vergeleken wordt, zijn gebaseerd op een studie uit de UBOS-A

database.115


2000, 1-79.

37

68. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant hoger op de U-schaal (M =

2,36, SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden (M = 1,78; SD = 1,21; N =

1111): t (1725) = 9,62, p < 0,05.

69. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren niet significant verschillend op de D-

schaal (M = 1,36; SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden (M = 1,34; SD

= 1,13; N = 1111): t (1725) = 0,35, p > 0,05.

70. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de C-schaal (M =

3,60; SD = 0,85; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden (M = 4,29; SD = 0,97; N =

1111): t (1725) = 14,79, p < 0,05.

4.1.2.2. Wetenschappelijk personeel/onderwijs in Nederland

71. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent voelen zich meer uitgeput in vergelijking met

het wetenschappelijk personeel/onderwijs in Nederland. Bovendien nemen de rechtenstudenten

aan de universiteit Gent zich een afstandelijkere, cynischere en minder betrokken houding aan

in vergelijking met het wetenschappelijk personeel/onderwijs in Nederland. Hiernaast is er

tussen beide steekproeven geen verschil waar te nemen op het competentiegevoel.


database.116

73. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant hoger op de U-schaal (M =

2,36; SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor wetenschappelijk personeel/onderwijs

(M = 1,72; SD = 1,05; N = 349): t (963) = 8,42, p < 0,05.

74. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren niet significant verschillend op de D-

schaal (M = 1,36; SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor wetenschappelijk

personeel/onderwijs (M = 1,42; SD = 1,03; N = 349): t (963) = 0,79, p > 0,05.


2000, 1-79.

38

75. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de C-schaal (M =

3,60; SD = 0,85; N = 616) dan de UBOS-A norm voor wetenschappelijk personeel/onderwijs

(M = 3,72; SD = 0,90; N = 349): t (963) = 2,06, p < 0,05.

4.1.2.3. Werkenden met burnout klachten in Nederland

76. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent voelen zich minder uitgeput dan de werkenden

met burnout klachten in Nederland. Verder voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent

zich minder gedistantieerd dan werkenden met burnout klachten in Nederland. Tenslotte voelen

de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich niet competenter dan werkenden met burnout

klachten in Nederland.


database.117

78. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de U-schaal (M =

2,36; SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden met burnout klachten (M =

3,80; SD = 1,59; N = 100): t (714) = 10,73, p < 0,05.

79. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant lager op de D-schaal (M =

1,36; SD = 1,18; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden met burnout klachten (M =

2,59, SD = 1,52; N = 100): t (714) = 9,25, p < 0,05.

80. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren niet significant verschillend op de C-

schaal (M = 3,60; SD = 0,85; N = 616) dan de UBOS-A norm voor werkenden met burnout

klachten (M = 3,75; SD = 1,08; N = 100): t (714) = 1,57, p > 0,05.

4.1.2.4. Studenten kinesitherapie aan de universiteit Hasselt118

81. Aan de universiteit Hasselt werd in 2016 de prevalentie van burnout bij studenten

kinesitherapie aan de hand van de UBOS-A gemeten (N = 404). De resultaten van de eigen


2000, 1-79.

118 J. SCHUURMANS en D. PAUWELS, Prevalentie van burn-out bij studenten kinesitherapie aan de Universiteit

Hasselt, onuitg. masterproef kinesitherapie en revalidatiewetenschappen UHasselt, 2016, 36 p.

39

steekproef kunnen hiermee vergeleken worden. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent

voelen zich minder uitgeput dan de studenten aan de universiteit Hasselt. Hiernaast zijn de

rechtenstudenten aan de universiteit Gent minder gedistantieerd dan de studenten aan de

universiteit Hasselt. Tevens voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich

competenter dan de studenten aan de universiteit Hasselt. De resultaten van mijn onderzoek

zijn gunstiger in vergelijking met de studenten kinesitherapie aan de universiteit Hasselt.


2,36; SD = 1,18) dan kinesitherapiestudenten aan de universiteit Hasselt (M = 2,83; SD = 0,95):

t (1018) = 6,71, p < 0,05.



t (1018) = 4.69, p < 0,05.

84. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant hoger op de C-schaal (M =


t (1018) = 4,70, p < 0,05.

85. In het onderzoek aan de universiteit Hasselt zijn de bekomen resultaten ook vergeleken met

normtabellen. Echter werd hier de normtabel voor werkenden in de zorgverlening gebruikt. De

75% percentielgrenzen voor de U-schaal en de D-schaal van de normtabel van werkenden in de

zorgverlening liggen lager dan deze van de normtabel voor werkenden in Nederland. Het 75%

percentielgrens voor de C-schaal van de normtabel voor werkenden in de zorgverlening ligt

hoger dan deze van de normtabel voor werkenden in Nederland. Hierdoor kunnen de

prevalentiecijfers van het onderzoek gevoerd door de universiteit Hasselt niet één op één

vergeleken worden met de resultaten uit dit onderzoek.

4.1.2.5. Studenten aan de universiteit Twente119

86. In 2009 werd in Nederland de rol van stress en humor bij burnout onder studenten

onderzocht. De studenten kwamen uit verschillende studierichtingen waaronder psychologie,

sociale wetenschappen en technische studies. Burnout werd gemeten aan de hand van de

119 T. HACKELBERG, De rol van stress en humor bij burn-out onder studenten, onuitg. bachelorthese

gedragswetenschappen universiteit Twente, 2012, 42 p.

40

UBOS-A (N = 126). De eigen resultaten kunnen hier opnieuw mee vergeleken worden. De

rechtenstudenten aan de universiteit Gent voelen zich minder uitgeput dan de studenten aan de

universiteit Twente. Voorts voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich minder

gedistantieerd dan de studenten aan de universiteit Twente. Er is geen verschil in

competentiegevoel tussen beide steekproeven waar te nemen. De resultaten van mijn onderzoek

zijn gunstiger in vergelijking met de studenten aan de universiteit Twente.


2,36; SD = 1,18) dan studenten aan de universiteit Twente (M = 2,69; SD = 1,25): t (740) =

2,83, p < 0,05.


1,36; SD = 1,18) dan studenten aan de universiteit Twente (M = 2,08; SD = 1,21): t (740) = -

6,21, p < 0,05.

89. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren niet significant verschillend op de C-

schaal (M = 3,60; SD = 0,85) dan studenten aan de universiteit Twente (M = 3,56; SD = 0,97):

t (740) = 0,45, p > 0,05.

4.1.2.6. Studenten ASW aan de universiteit Utrecht120

90. In Nederland werd in 2011 burnout onder studenten algemene sociale wetenschapen aan de

universiteit Utrecht onderzocht. Burnout werd gemeten door middel van de UBOS-A (N = 152).

Ook hiermee kunnen de eigen resultaten vergeleken worden. Vooreerst voelen de

rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich minder uitgeput dan de studenten ASW aan de

universiteit Utrecht. Verder vertonen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent een minder

afstandelijke, cynische en weinig betrokken houding dan de studenten ASW aan de universiteit

Utrecht. Hiernaast voelen de rechtenstudenten aan de universiteit Gent zich competenter dan

de studenten ASW aan de universiteit Utrecht. De resultaten van mijn onderzoek zijn gunstiger

in vergelijking met de studenten ASW aan de universiteit Utrecht.

120 R. KAEBISCH, Burnout onder studenten: risico’s en sociale steun, onuitg. bachelorscriptie universiteit

Utrecht, 2011, 33 p.

41

91. In Nederland werd in 2011 burnout onder studenten algemene sociale wetenschappen aan

de universiteit Utrecht onderzocht. Burnout werd gemeten door middel van de UBOS-A (N =

152). Echter werd de 7-punt Likertschaal op een andere manier numeriek gescoord. Numerieke

score 1 komt overeen met ‘Nooit’ en numerieke score 7 komt overeen met ‘Altijd’. Bovendien

werd de C-schaal omgepoold waardoor de resultaten van de C-schaal een mate van persoonlijke

incompetentie uitdrukt. Het gemiddelde van de U- en D-schaal wordt verminderd met 1 zodat

een vergelijking met mijn onderzoek mogelijk is. Het gemiddelde van de C-schaal wordt

omgerekend zodat er vergeleken kan worden met mijn onderzoek.


2,36; SD = 1,18) dan studenten ASW aan de universiteit Utrecht (M = 2,59; SD = 1,14): t (766)

= 2,17, p < 0,05.



= 7,69, p < 0,05.

94. De rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant hoger op de C-schaal (M =


= 19,58, p < 0,05.

4.1.2.7. Geneeskundestudenten in Nederland121

95. Eind 2013 – begin 2014, werden de prevalentie alsook de oorzaken van burnout bij

Nederlandse geneeskundestudenten onderzocht. Hierbij werd eveneens gebruik gemaakt van

de UBOS-A (N = 2739). De rechtenstudenten aan de universiteit Gent voelen zich meer uitgeput

dan de geneeskundestudenten in Nederland. Bovendien voelen de rechtenstudenten zich meer

gedistantieerd dan de geneeskundestudenten in Nederland. De resultaten van mijn onderzoek

zijn minder gunstig in vergelijking met de geneeskundestudenten in Nederland.

121 M. CONIJN, H. J. M. V. BOERSMA en W. V. RHENEN, “Burn-out bij Nederlandse geneeskundestudenten

prevalentie en oorzaken”, Ned Tijdschr Geneeskd. 2015;159:A8255.

42

96. Eind 2013 – begin 2014, werden de prevalentie alsook de oorzaken van burnout bij

Nederlandse geneeskundestudenten onderzocht. Hierbij werd eveneens gebruik gemaakt van

de UBOS-A (N = 2739). Belangrijk is evenwel dat er slechts 2 van de 3 dimensies van burnout

werden meegenomen in het onderzoek zijnde uitputting en distantie. De dimensie competentie

bleef buiten beschouwing.

Ook hier werd de normtabel voor werkenden overeenkomstig de UBOS-A handleiding

gehanteerd hetgeen een vergelijking met mijn onderzoek mogelijk maakt. Er moet wel

opgemerkt worden dat het onderzoek geen absolute cijfers met bijhorende standaarddeviatie

van de schalen bevat. Hierdoor kan geen statistisch onderbouwde vergelijking gemaakt worden.

97. De resultaten van mijn onderzoek zijn minder gunstig dan deze van het onderzoek bij de

geneeskundestudenten in Nederland. Het bekomen prevalentiecijfer voor de U-schaal

(respectievelijk 56,1% en 52,5%) is lager. Hiernaast is het bekomen prevalentiecijfer voor de

D-schaal (respectievelijk 24,7% en 15%) hoger.

43

4.1.2.8. Samenvattende tabel van de prevalentiecijfers

98. De resultaten verkregen door de indirecte methode toe te passen, worden voorgesteld in samenvattende tabel 18.

Tabel 18: samenvatting resultaten verkregen door indirecte methode

U D C

N M SD M SD M SD

Rechtenstudenten aan de universiteit Gent 616 2,36 1,18 1,36 1,18 3,60 0,85

Norm voor werkenden 1111 1,78 1,21 1,34 1,13 4,29 0,97

Norm voor wetenschappelijk personeel/onderwijs 349 1,72 1,05 1,42 1,03 3,72 0,90

Norm voor werkenden met burnout klachten 100 3,80 1,59 2,59 1,52 3,75 1,08

Kinesitherapiestudenten aan de universiteit Hasselt 404 2,83 0,95 1,67 0,75 3,36 0,71

Studenten aan de universiteit Twente 126 2,69 1,25 2,08 1,21 3,56 0,97

Studenten ASW aan de universiteit Utrecht 152 2,59 1,14 2,17 1,09 2,11 0,80

X,xx Rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant

ongunstiger dan het rood gemarkeerde resultaat uit de betrokken studie

X,xx Rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren niet significant

verschillend dan het geel gemarkeerde resultaat uit de betrokken studie

X,xx Rechtenstudenten aan de universiteit Gent scoren significant gunstige

dan het groen gemarkeerde resultaat uit de betrokken studie

44

4.2. Verband tussen demografische kenmerken en burnout

99. Binnen deze onderzoeksvraag wordt onderzocht of er een verband aanwezig is tussen

demografische kenmerken en het burnoutniveau. De demografische kenmerken geslacht,

studiejaar, studietraject, studieduur verkort traject en kot-student worden meegenomen in de

berekeningen.

100. Om het verband tussen demografische kenmerken en burnout te rapporteren, kan de lezer

onder de resultaten telkenmale een omkadering raadplegen die de statistische onderbouwing

van de resultaten bevat.

4.2.1. Verband tussen variabele geslacht en burnout

101. Vooreerst wordt nagegaan of er in mijn steekproef een verband aanwezig is tussen het

geslacht en het burnoutniveau. Mannelijke studenten nemen een meer afstandelijkere,

cynischere en weinig betrokkenere houding aan dan vrouwelijke studenten. Eveneens voelen

mannelijke studenten zich competenter dan hun vrouwelijke collega’s. Tenslotte voelen

mannelijke studenten zich niet minder of meer uitgeput dan vrouwelijke studenten.

102. Met de independent t-test wordt nagegaan of er een verband is tussen de variabele geslacht

en burnout. De gemiddelde schaalscores bij de variabele geslacht zijn gevisualiseerd in

bijlage 2.

103. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij mannen (M = 2,29; SD = 1,16) is niet

significant verschillend dan bij vrouwen (M = 2,40; SD = 1,18): t (614) = -1,25, p > 0,05.

104. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij mannen (M = 1,49; SD = 1,17) is hoger

dan de gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij vrouwen (M = 1,30; SD = 1,07). Het verschil

is significant: t (614) = 2,00, p < 0,05, r = 0,08.

105. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij mannen (M = 3,83; SD = 0,87) is hoger

dan de gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij vrouwen (M = 3,48; SD = 0,82). Het verschil

is significant: t (614) = 4,97, p < 0,05, r = 0,20.

45

4.2.2. Verband tussen variabele studiejaar en burnout

106. Verder wordt onderzocht of er een verband aanwezig is tussen het studiejaar en het

burnoutniveau.

107. Er is geen verschil waar te nemen tussen het vermoeidheidsgevoel van studenten die een

verkorte bachelor/schakelprogramma of voorbereidingsprogramma volgen in vergelijking met

studenten die het reguliere bachelorprogramma volgen. Eveneens worden tussen beide groepen

geen verschillen vastgesteld op het distantie- en competentiegevoel.

108. Hiernaast voelen 1ste bachelor studenten zich minder gedistantieerd dan studenten uit 2e

bachelor. Dit betekent onder meer dat de studenten een minder cynische houding hebben ten

opzichte van de studie die ze aan het volgen zijn. Tussen 1ste en 2de bachelor worden geen

verschillen vastgesteld op het vermoeidheids- en competentiegevoel.

109. Verder wordt er tussen de 2de bachelor en de 3de bachelor geen enkel verschil vastgesteld

op het uitputtings-, distantie- en competentiegevoel.

110. Tenslotte blijkt uit de resultaten dat 3de bachelor studenten zich meer uitgeput voelen dan

1ste master studenten. Er worden geen verschillen vastgesteld tussen 3de bachelor studenten en

1ste master studenten op het distantie- en competentiegevoel.

Begin

111. In dit onderzoek bestaat de variabele studiejaar uit 8 groepen. De gemiddelde

schaalscores bij de 8 verschillende groepen zijn gevisualiseerd in bijlage 2. Om te

onderzoeken of er een verband bestaat tussen de variabele studiejaar en burnout, wordt een

independent t-test uitgevoerd op 2 groepen. De 2 groepen waarop de t-test wordt uitgevoerd,

zijn daarom niet noodzakelijk 2 groepen uit de variabele studiejaar. De 2 groepen waarop de

t-test wordt uitgevoerd, kunnen bestaan uit een verzameling van 1 of meerdere groepen van

de variabele studiejaar.

Tabel 19: verband tussen variabele studiejaar en burnout t-test 1

groep 1 groep 2

1ste bachelor rechten verkorte bachelor rechten

2de bachelor rechten schakelprogramma rechten

3de bachelor rechten Voorbereidingsprogramma rechten

46

De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij de studenten die een verkorte bachelor,

schakelprogramma of voorbereidingsprogramma volgen (M = 2,36; SD = 1,08) is niet

significant verschillend met de studenten die het reguliere bachelor programma volgen (M =

2,40; SD = 1,17): t (468) = 0,17, p > 0,05.

112. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij de studenten die een verkorte bachelor,



1,33; SD = 1,11): t (468) = -0,52, p > 0,05.

113. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij de studenten die een verkorte bachelor,



3,60; SD = 0,84): t (468) = 0,74, p > 0,05.


groep 1 groep 2

1ste bachelor rechten 2de bachelor rechten

114. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij de studenten in de 1ste bachelor (M =

2,20; SD = 1,08) is niet significant verschillend met de studenten in de 2de bachelor (M =

2,38; SD = 1,14): t (258) = -1,24, p > 0,05.

115. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij de studenten in de 1ste bachelor (M =

1,09; SD = 0,90) is significant lager dan de studenten in de 2de bachelor (M = 1,37; SD =

1,05): t (230) = -2,30, p < 0,05. (equal variances not assumed)

116. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij de studenten in de 1ste bachelor (M =


3,69; SD = 0,91): t (258) = -1,22, p > 0,05.


groep 1 groep 2

2de bachelor rechten 3de bachelor rechten

47

117. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij de studenten in de 2de bachelor (M =


2,58; SD = 1,25): t (279) = -1,38, p > 0,05.

118. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij de studenten in de 2de bachelor (M =


1,50; SD = 1,27): t (279) = -0,92, p > 0,05.

119. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij de studenten in de 2de bachelor (M =


3,56; SD = 0,86): t (279) = 1,19, p > 0,05.


groep 1 groep 2

3de bachelor rechten 1ste master

120. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij de studenten in de 3de bachelor (M =

2,58; SD = 1,25) is significant hoger dan de studenten in de 1ste master (M = 2,27; SD = 1,23):

t (308) = 2,20, p < 0,05.

121. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij de studenten in de 3de bachelor (M =

1,50; SD = 1,27) is niet significant verschillend met de studenten in de 1ste master (M = 1,44;

SD = 1,15): t (308) = 0,42, p > 0,05.

De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij de studenten in de 3de bachelor (M = 3,56;

SD = 0,86) is niet significant verschillend met de studenten in de 1ste master (M = 3,64; SD =

0,92): t (308) = -0,83, p > 0,05.

4.2.3. Verband tussen variabele studietraject en burnout

122. Vervolgens wordt onderzocht of er een verband aanwezig is tussen het studietraject en het

burnoutniveau. Op alle niveaus worden er verschillen vastgesteld. Studenten die een

geïndividualiseerd traject volgen, voelen zich meer uitgeput dan studenten die het modeltraject

volgen. Hiernaast blijkt dat studenten met een geïndividualiseerd traject zich meer

gedistantieerd voelen t.a.v. hun collega’s die een modeltraject volgen. Eveneens voelen de

48

studenten met een geïndividualiseerd traject zich minder competent dan de studenten die een

modeltraject volgen.

123. Met de independent t-test wordt nagegaan of er een verband is tussen de variabele

studietraject en burnout. De categorie ‘BIS-traject’ wordt niet meegenomen in dit onderzoek

omdat deze categorie slechts uit 10 studenten bestaat. De gemiddelde schaalscores bij de

variabele studietraject zijn gevisualiseerd in bijlage 2.

124. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij studenten die het geïndividualiseerd traject

volgen (M = 2,61; SD = 1,12) is significant hoger dan bij studenten die het modeltraject volgen

(M = 2,27; SD = 1,17): t (602) = 3,26, p < 0,05.

125. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij studenten die het geïndividualiseerd traject

volgen (M = 1,59; SD = 1,13) is significant hoger dan bij studenten die het modeltraject volgen

(M = 1,26; SD = 1,10): t (602) = 3,40, p < 0,05.

126. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij studenten die het geïndividualiseerd traject

volgen (M = 3,34; SD = 0,81) is significant lager dan bij studenten die het modeltraject volgen

(M = 3,71; SD = 0,85): t (602) = - 5,06, p < 0,05.

4.2.4. Verband tussen variabele studieduur verkort traject en burnout

127. Eveneens wordt onderzocht of er een verband aanwezig is tussen het al dan gevolgd

hebben van een studieduur verkort traject en het burnoutniveau Er wordt geen enkel verschil

vastgesteld in het burnoutniveau tussen studenten die voorheen een studieduur verkort traject

hebben afgelegd en deze die dat niet gedaan hebben.

128. Met de independent t-test wordt nagegaan of er een verband is tussen de variabele

studieduur verkort traject en burnout. De gemiddelde schaalscores bij de variabele studieduur

verkort traject zijn gevisualiseerd in bijlage 2.

129. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij studenten die een studieduur verkort traject

hebben gevolgd (M = 2,62; SD = 1,34) is niet significant verschillend dan bij studenten die geen

studieduur verkort traject hebben gevolgd (M = 2,34; SD = 1,16): t (614) = -1,60, p > 0,05.

49

130. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij studenten die een studieduur verkort traject



131. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij studenten die een studieduur verkort traject



4.2.5. Verband tussen variabele kot-student en burnout

132. Voorts wordt onderzocht of kotstudenten anders scoren op burnout dan niet-kotstudenten.

Er wordt geen enkel verschil van burnout vastgesteld tussen kotstudenten en niet-kotstudenten.

133. Met de independent t-test wordt nagegaan of er een verband is tussen de variabele kot-

student en burnout. De gemiddelde schaalscores bij de variabele kot-student zijn gevisualiseerd

in bijlage 2.

134. De gemiddelde schaalscore van de U-schaal bij kot-studenten (M = 2,35; SD = 1,20) is

niet significant verschillend dan bij niet-kot-studenten (M = 2,38; SD = 1,14): t (614) = -0,28,

p > 0,05.

135. De gemiddelde schaalscore van de D-schaal bij kot-studenten (M = 1,35; SD = 1,10) is

niet significant verschillend dan bij niet-kot-studenten (M = 1,38; SD = 1,12): t (614) = -0,26,

p > 0,05.

136. De gemiddelde schaalscore van de C-schaal bij kot-studenten (M = 3,58; SD = 0,87) is niet

significant verschillend dan bij niet-kot-studenten (M = 3,64; SD = 0,83): t (614) = -0,90, p >

0,05.

50

4.2.6. Samenvattende tabel

Tabel 23: samenvatting van de significante verbanden tussen burnout en demografische kenmerken

U D C

N M SD t M SD t M SD t

Geslacht Man 214 1,49 1,17 2,00*

3,83 0,87 4,97***

Vrouw 402 1,30 1,07 3,48 0,80

Studiejaar 1ste bachelor 143 1,09 0,90 2,30*

2de bachelor 117 1,37 1,05

Studiejaar 3de bachelor 164 2,58 1,25 2,20*

1ste master 146 2,27 1,23

Studietraject GIT 182 2,61 1,12 3,26**

1,59 1,13 3,40**

3,34 0,81 5,06***

MOT 422 2,27 1,17 1,26 1,10 3,71 0,85

* p < 0,05

** p < 0,01

*** p < 0,001

51

4.3. Verband tussen studie- en examenvaardigheden en burnout

137. Verder wordt onderzocht of er een verband is tussen studie- en examenvaardigheden en

burnout. De studie- en examenvaardigheden zijn studiewaardering, zelfvertrouwen, faalangst

en studievermijding/inzet. Voor een uitvoerige toelichting van deze componenten wordt

verwezen naar §3.2.2.

138. Studenten met minder zelfvertrouwen voelen zich meer uitgeput, meer gedistantieerd en

minder competent. Studenten die faalangst ervaren voelen zich eveneens meer uitgeput, meer

gedistantieerd alsook minder competent. Hierna volgt de statistische onderbouwing van deze

argumentatie alsook de andere verbanden die worden vastgesteld. Op de andere verbanden

wordt verder niet ingegaan.

Begin

139. Een mogelijk verband tussen de verschillende onderdelen van de studie- en

examenvaardigheden en burnout wordt voorgesteld a.d.h.v. de pearson correlation matrix in

tabel 24.

140. Er is geen significant verband tussen studiewaardering en depersonalisatie (r = 0,04, p

> 0,05), tussen studiewaardering en persoonlijke bekwaamheid (r = 0,03, p > 0,05) en tussen

studievermijding/inzet en zelfvertrouwen (r = 0,02, p > 0,05).

141. Er is een significant klein verband tussen studiewaardering en emotionele uitputting (r

= 0,19, p < 0,01), tussen zelfvertrouwen en emotionele uitputting (r = -0,22, p < 0,01), tussen

persoonlijke bekwaamheid en emotionele uitputting (r = -0,21, p < 0,01), tussen

zelfvertrouwen en depersonalisatie (r = -0,15, p < 0,01), tussen zelfvertrouwen en

studiewaardering (r = -0,16, p < 0,01), tussen studievermijding/inzet en studiewaardering (r

= 0,11, p < 0,01) en tussen studievermijding/inzet en faalangst (r = 0,20, p < 0,01).

142. Er is een significant matig verband tussen depersonalisatie en emotionele uitputting (r

= 0,52, p < 0,01), tussen persoonlijke bekwaamheid en depersonalisatie (r = -0,36, p < 0,01),

tussen zelfvertrouwen en persoonlijke bekwaamheid (r = 0,41, p < 0,01), tussen faalangst en

emotionele uitputting (r = 0,41, p < 0,01), tussen faalangst en depersonalisatie (r = 0,31, p <

0,01), tussen faalangst en persoonlijke bekwaamheid (r = - 0,31, p < 0,01), tussen faalangst

en studiewaardering (r = 0,38, p < 0,01), tussen faalangst en zelfvertrouwen (r = -0,43, p <

0,01) tussen studievermijding/inzet en emotionele uitputting (r = 0,33, p < 0,01), tussen

52

studievermijding/inzet en depersonalisatie (r = 0,34, p < 0,01) en tussen

studievermijding/inzet en persoonlijke bekwaamheid (r = -0,29, p < 0,01).

53

Sqfqf

Tabel 24: pearson correlation matrix burnout en studie- en examenvaardigheden

M SD 1 2 3 4 5 6 7

1. UBOS U-schaal 2,36 1,18 1

2. UBOS D-schaal 1,36 1,11 0,52** 1

3. UBOS C-schaal 3,60 0,85 -0,21** -0,36** 1

4. VaSEV SW-schaal 3,68 0,63 0,19** 0,04 0,03 1

5. VaSEV ZV-schaal 3,09 0,51 -0,22** -0,15** 0,41** -0,16** 1

6. VaSEV FA-schaal 2,51 0,82 0,41** 0,31** -0,31** 0,38** -0,43** 1

7. VaSEV VI-schaal 2,83 0,74 0,33** 0,34** -0,29** 0,11** 0,02 0,20** 1

** p < 0,01

(N = 615)

54

5. Conclusie

5.1. Onderzoeksvragen

5.1.1. Prevalentie van burnout

143. De prevalentiecijfers, die bekomen worden door het toepassen van de directe methode in

dit onderzoek, liggen sterk uiteen (40,1%, 30,4% en 19,5%). Afhankelijk van de gebruikte

methode wordt een totaal verschillend beeld gecreëerd. Dit maakt dat er moeilijk, niet voor

interpretatie vatbare, uitspraken kunnen gedaan worden over het prevalentieniveau van burnout

bij de rechtenstudenten aan de universiteit Gent. Omdat de cijfers sterk uiteen liggen afhankelijk

van de gebruikte directe methode kan geconcludeerd worden dat de voorgestelde

prevalentiecijfers uit onderzoeken, die de prevalentie van burnout meten, geïnterpreteerd

moeten worden in functie van de gebruikte methode.

144. Naast de directe methode, kan de indirecte methode toegepast worden waarbij de

resultaten uit dit onderzoek vergeleken worden met andere onderzoeken. Op het moment van

het schrijven van deze masterproef waren zeer weinig onderzoeken beschikbaar die

prevalentiecijfers, op basis van de UBOS-A, van burnout bij studenten in kaart brengen

waarmee vergeleken kan worden. Ondanks deze vaststelling werd toch een poging ondernomen

om het burnoutniveau op een indirecte methode te meten.

Als er vergeleken wordt met de normen voor werkenden en wetenschappelijk

personeel/onderwijs (tabel 18) scoren de rechtenstudenten aan de universiteit Gent significant

ongunstiger op de U-schaal en op de C-schaal. Hierdoor ligt het prevalentiecijfer hoger. Deze

redenering wordt gestaafd door de resultaten voorgesteld in tabel 17.

Als er vergeleken wordt met de normen voor werkenden met burnout klachten (tabel 18) scoren

de rechtenstudenten aan de universiteit Gent significant gunstiger op U-schaal en op de D-

schaal en niet significant verschillend op de C-schaal. Het prevalentiecijfer burnout bij de

rechtenstudenten aan de universiteit Gent is hierdoor lager dan het prevalentiecijfer van burnout

bij werkenden met burnout klachten.

Als de vraag wordt gesteld welke beschikbare onderzoeksgroepen meest vergelijkbaar zijn met

de rechtenstudenten aan de universiteit Gent, dan komen de 3 gebruikte onderzoeken bij

studenten in aanmerking. De resultaten worden voorgesteld in de laatste 3 rijen van tabel 18. In

55

deze samenvattende tabel kan afgeleid worden dat de studenten aan de universiteit Gent op geen

enkele subschaal significant ongunstiger scoren dan de resultaten bij de gebruikte onderzoeken

bij studenten. Hierdoor is het prevalentiecijfer van burnout bij de rechtenstudenten aan de

universiteit Gent ook gunstiger dan bij de andere vergelijkbare onderzoeken bij studenten.

5.1.2. Verband tussen demografische kenmerken en burnout

145. In tabel 23 worden de significante verbanden tussen het burnoutniveau en demografische

kenmerken voorgesteld.

146. Een eerste significante relatie is deze tussen het geslacht en het burnoutniveau.

Vrouwelijke studenten scoren significant lager op de D-schaal alsook op de C-schaal dan

mannelijke studenten.

Deze bevinding werd ook vastgesteld in de handleiding van de UBOS-A waar de gemiddelde

scores van de drie schalen van de UBOS-A werden onderzocht in relatie met de nevenvariabele

geslacht. Hierbij scoorden vrouwen significant lager op de D-schaal en op de C-schaal. De

reden voor deze vaststelling, is volgens deze onderzoekers dat mannen instrumenteler en

afstandelijker zijn dan vrouwen.122

Eveneens werd de relatie tussen geslacht en burnout onderzocht in het onderzoek gevoerd aan

de Universiteit Hasselt.123 Ook in dit onderzoek werd een significant verschil vastgesteld tussen

geslacht en burnout. Vrouwelijke studenten scoorden significant lager op de D-schaal dan

mannelijke studenten. De overige schalen waren niet significant verschillend.

Hiernaast werd de relatie tussen geslacht en burnout onderzocht in het onderzoek aan de

universiteit Twente maar hierbij werden geen significante relaties vastgesteld tussen geslacht

en burnout.124


2000, 1-79.

123 J. SCHUURMANS e.a., Prevalentie van burn-out bij studenten kinesitherapie aan de Universiteit Hasselt,

onuitg. masterproef kinesitherapie en revalidatiewetenschappen UHasselt, 2016, 36 p.

124 T. HACKELBERG, De rol van stress en humor bij burn-out onder studenten, onuitg. bachelorthese

gedragswetenschappen universiteit Twente, 2012, 42 p.

56

147. De variabele studiejaar zorgt eveneens voor significante relaties met het burnoutniveau.

Enerzijds wordt vastgesteld dat 2de bachelor studenten significant hoger scoren op de D-schaal

dan 1ste bachelor studenten. Anderzijds wordt vastgesteld dat 3de bachelor studenten significant

hoger scoren op de U-schaal dan 1ste master studenten.

148. Tot slot wordt er een significante relatie vastgesteld tussen het studietraject van de student

en het burnoutniveau. Opvallend is evenwel dat deze vaststelling tot uiting komt in alle sub-

schalen van de UBOS-A. Studenten met een geïndividualiseerd traject scoren significant hoger

op de U-schaal en op de D-schaal dan studenten die het modeltraject volgen. Eveneens scoren

studenten met een geïndividualiseerd traject significant lager dan studenten die het modeltraject

volgen.

5.1.3. Verband tussen studie- en examenvaardigheden en burnout

Tabel 25: pearson correlation matrix burnout en studie- en examenvaardigheden

1 2 3

1. UBOS U-schaal

2. UBOS D-schaal

3. UBOS C-schaal

4. VaSEV ZV-schaal -0,22** -0,15** 0,41**

5. VaSEV FA-schaal 0,41** 0,31** -0,31**

** p < 0,01

(N = 615)

149. In dit onderzoek wordt de conclusie beperkt tot de correlaties van de factor zelfvertrouwen

en faalangst met de burnout subschalen. In tabel 25 zijn de matige verbanden tussen de factoren

van de VaSEV-testconstructie en de 3 UBOS-A subschalen van burnout geel gemarkeerd.

Er is een matig verband tussen faalangst en emotionele uitputting. De factor faalangst wordt in

deze studie gemeten aan de hand van 3 vragen (zie §3.2.2). Met de VaSEV items bestaat de

factor faalangst uit de cognitieve, somatisch-emotionele en gedragsmatige componenten. De 3

items de gebruikt zijn voor dit onderzoek zijn toe te wijzen aan de cognitieve component. Er is

dus een matig positief verband vastgesteld tussen de cognitieve component van faalangst

(piekeren) en uitputting.

57

De 2 vragen die geschrapt zijn, maken deel uit van de somatisch-emotionele component. De

geschrapte vraag ‘ik heb tijdens de tentamens vaker last van lichamelijk kwalen dan anders’

intercorreleert zwak met de overige faalangst items en correleert zwak met emotionele

uitputting. Door de vraagstelling wordt gefocust op de examens terwijl in dit onderzoek de

focus wordt gelegd op de studie hetgeen de zwakke correlatie kan verklaren.

De factor zelfvertrouwen correleert ook matig met de subschaal persoonlijke competentie. Dit

is niet verwonderlijk omdat de C-schaal onder andere peilt naar zelfvertrouwen. ‘In mijn studies

blaak ik van zelfvertrouwen’ is namelijk het laatste item in de C-schaal.

5.2. Beperkingen van mijn onderzoek

150. Vooreerst is er een beperking vast te stellen aan de gehanteerde studiebelevingslijst.

Opvallend is namelijk dat er veel studenten van oordeel zijn dat ze een modeltraject volgen. Op

het moment van het afnemen van de studiebelevingslijsten waren er, volgens de Facultaire

Studentenadministratie, 600 studenten 1ste master waarvan er 226 studenten (38%) het

modeltraject volgen. In dit onderzoek hebben 146 studenten in de studiebelevingslijst

aangeduid dat ze studenten 1ste master zijn waarvan 123 studenten (84%) hebben aangeduid dat

ze het modeltraject volgen. Er is dus een aanzienlijk verschil (38% t.o.v. 84%) tussen beide

gegevens. De resultaten in §4.2.3 kunnen dus in vraag worden gesteld.

Wellicht waren de begrippen modeltraject en geïndividualiseerd traject niet duidelijk voor de

studenten. Dit kon voorkomen worden door een definitie/beschrijving op te nemen in de

studiebelevingslijst van de begrippen modeltraject en geïndividualiseerd traject.

151. Hiernaast worden in dit onderzoek studenten met een concrete opleiding aan 1 universiteit

bevraagd zijnde de rechtenstudenten aan de universiteit Gent. De resultaten van dit onderzoek

kunnen om die reden niet veralgemeend worden naar andere universiteiten en andere

studentenopleidingen in België. Bovendien namen enkel studenten deel aan dit onderzoek die

aanwezig waren in de lessen. Studenten die niet aanwezig waren in de lessen, om gelijk welke

reden, werden niet in de mogelijkheid gesteld om deel te nemen aan dit onderzoek.

152. Een laatste beperking situeert zich bij de meting van faalangst. De factor faalangst bestaat

uit 3 componenten. In dit onderzoek is enkel de cognitieve component van de factor faalangst

bevraagd doordat een selectie werd doorgevoerd op het totaal aantal items die peilen naar

faalangst van de VaSEV test.

58

5.3. Aanbevelingen voor verder onderzoek

153. Als het maatschappelijk doel ‘geen burnout bij studenten’ voor ogen gehouden wordt, kan

m.i. verder onderzoek hierop afgestemd worden. Vooreerst kan een gestandaardiseerde

methode om burnout te meten, toegepast worden op de verschillende universiteiten.

154. Nadien kunnen de extremen van de resultaten verder onderzocht worden door een audit te

doen van de betrokken universiteit. Deze audit kan dan verder conclusies formuleren die

vervolgens gestaafd kunnen worden met een bijkomend onderzoek.

155. Tenslotte kan ik aanbevelen om een onderzoek te voeren naar een potentieel verband

tussen studieresultaten en faalangst en een potentieel verband tussen studieresultaten en

burnout.

59

Deel 3. Preventie en interventie

1. Inleiding

156. Vooreerst wordt binnen dit deel ingegaan op de preventie van burnout onder de werkende

beroepsbevolking. Een algemene preventieve omkadering is namelijk onontbeerlijk om inzicht

in de materie te verwerven en deze omkadering nadien toe te spitsen op één specifieke categorie.

157. Na het algemeen preventief kader wordt de doelgroep beperkt tot studenten. Aan de hand

van een praktijkinterview, wordt verder het preventief kader inzake burnout en faalangst gericht

op studenten uiteengezet. Faalangst wordt in deze masterproef enkel onderzocht in de context

van het onderwijs. Om die reden is het verder onderzoek naar de preventieve omkadering

eveneens beperkt tot het onderwijs.

158. Hierna wordt ingegaan op de aandacht die heden sterk aanwezig is voor het mentaal

welbevinden van jongeren en studenten. Tot slot volgt een conclusie met enkele aanbevelingen.

2. Algemene preventieve omkadering

2.1. Psychosociale risico’s

159. Binnen dit kader is het belangrijk om vooreerst kort stil te staan bij de definiëring van een

psychosociaal risico.

160. Een burnout valt onder de notie psychosociaal risico. Als typevoorbeeld van psychosociale

risico’s verwijst de regelgever zowel in de parlementaire voorbereidingen als in de gewijzigde

welzijnsreglementering expliciet naar de risico’s ‘stress’ en ‘burn-out’.125 De regelgever zelf

liet echter na om die begrippen te definiëren wat toch wel enige verbazing kan wekken.126

125 Wetsontwerp tot aanvulling van de wet van 4 augustus 1996 betreffende het welzijn van de werknemers bij de

uitvoering van hun werk wat de preventie van psychosociale risico’s op het werk betreft, waaronder inzonderheid

geweld, pesterijen en ongewenst seksueel gedrag op het werk, Parl.St. Kamer 2013-14, nr. 3101/001; Wet 4

augustus 1996 betreffende het welzijn van de werknemers bij de uitvoering van hun werk, BS 18 september 1996,

24.309.

126 K. REYNIERS, Twintig jaar welzijnswet, Brugge, Die Keure/La Charte, 2018, 1-50.

60

161. Psychosociale risico’s op het werk omvatten professionele risico’s die schade kunnen

toebrengen aan de mentale of lichamelijke gezondheid van werknemers.127 Psychosociale

risico’s op het werk worden gedefinieerd als ‘de kans dat een of meerdere werknemers

psychische schade ondervinden die al dan niet kan gepaard gaan met lichamelijke schade, ten

gevolge van een blootstelling aan de elementen van de arbeidsorganisatie, de arbeidsinhoud,

de arbeidsvoorwaarden, de arbeidsomstandigheden en de interpersoonlijke relaties op het

werk, waarop de werkgever een impact heeft en die objectief een gevaar inhouden’.128

162. Het management kan verschillende stappen ondernemen om aan de psychosociale risico’s

het hoofd te bieden. Dit kan onder meer bewerkstelligd worden door een stress management

intervention hetgeen in de literatuur gedefinieerd wordt als volgt: ‘any activity, program, or

opportunity initiated by an organization, which focuses on reducing the presence of work-

related stressors or on assisting individuals to minimize the negative outcomes of exposure to

these stressors’. 129

2.2. Classificatie interventies

163. Er zijn drie manieren om de verschillende interventies te classificeren. Hierbij dient reeds

te worden aangestipt dat de grenzen niet strikt zijn en er aldus potentieel een mogelijkheid tot

overlap tussen de verschillende interventies kan ontstaan.

Vooreerst is het mogelijk de interventies te classificeren op basis van het doel namelijk:

preventief, diagnostiek en curatief.

Vervolgens kunnen de interventies geclassificeerd worden op basis van het stressniveau.

Hierdoor ontstaan er drie verschillende soorten interventies: primaire, secundaire en tertiaire

interventie. Primaire interventie richt zich eerder op lange termijn en tracht om werkstressoren

te elimineren, beheren of te verminderen.130 Secundaire interventie heeft tot doel om de effecten

127 BESWIC, “Psychosociale risico’s”, https://www.beswic.be/nl/themas/psychosociale-risicos-psr.

128 FOD WASO, “Psychosociale risico’s: definities en toepassingsgebied”,

http://www.werk.belgie.be/defaultTab.aspx?id=45949.

129 J. M. IVANCEVICH, M. T. MATTESON, S. M. FREEDMAN en J. S. PHILLIPS, “Worksite stress

management interventions”, American psychologist 1990, 252-261.

130 S. PIGNATA, C. BIRON en M. F. DOLLARD, “Managing psychosocial risks in the workplace: prevention

and intervention” in M. C. W. PEETERS, J. DE JONGE en T. W. TARIS (eds.), An introduction to contemporary

work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 393-413.

https://www.beswic.be/nl/themas/psychosociale-risicos-psr

http://www.werk.belgie.be/defaultTab.aspx?id=45949

61

van stress van de werknemer die reeds stress signalen vertoont, te elimineren of te verminderen

door de stressreactie te wijzigen.131 Bij tertiaire interventie ligt de focus op de behandeling van

werknemers met serieuze stress gerelateerde gezondheidsproblemen door een professionele

medische behandeling of psychologische begeleiding.132

Tot slot is een indeling op basis van het target mogelijk. Deze interventies kunnen zich richten

op het individu, de organisatie of een combinatie van beiden.133

2.3. Effectieve interventies gebleken uit onderzoek

2.3.1. Werkende beroepsbevolking

164. Een meta-analyse van Richardson & Rothstein (2008) heeft de effectiviteit van de

verschillende types van primaire en secundaire interventie in kaart gebracht.134 In deze meta-

analyse werden maar liefst 36 experimentele studies meegenomen die in totaal 55 verschillende

interventies en een steekproef van 2.847 personen omvatte.

De grote bevinding van deze meta-analyse is dat cognitieve gedragsmatige programma’s

grotere effecten vertonen dan andere types van interventies. Deze interventie wordt in de

literatuur als volgt gedefinieerd: ‘aim to teach workers about the role of their thoughts and

emotions in managing stressful events and to educate them to change these thoughts in order

to cope with stress in a more adaptive way’.135

Cognitieve gedragstherapie is een mengeling van gedragstherapie met interventies die

ontwikkeld zijn vanuit de cognitieve psychologie. Ze is ook wel bekend onder de benaming

131 S. PIGNATA e.a., “Managing psychosocial risks in the workplace: prevention and intervention” in M. C. W.


Blackwell, 2014, 393-413.

132 S. PIGNATA e.a., “Managing psychosocial risks in the workplace: prevention and intervention” in M. C. W.


Blackwell, 2014, 393-413.

133 R. S. DEFRANK en C. L. COOPER, “Worksite stress management interventions: Their effectiveness and

conceptualisation”, Journal of Managerial Psychology 1987, 4-10.

134 K. M. RICHARDSON en H. R. ROTHSTEIN, “Effects of occupational stress management intervention

programs: a meta-analysis”, Journal of occupational health psychology 2008, 69-93.

135 F. W. BOND en D. BUNCE, “Mediators of change in emotion-focused and problem-focused worksite stress

management interventions”, Journal of occupational health psychology 2000, 156-163.

62

‘tweede generatie gedragstherapie’. Het uitgangspunt van cognitieve therapie is dat emoties en

gedrag veranderd kunnen worden door het veranderen van de onderliggende gedachten. Er

bestaat voldoende bewijs in de literatuur om aan te raden de principes van cognitieve

gedragstherapie te gebruiken voor de burnout interventies.136 Ze zijn immers bijzonder geschikt

om te werken aan een negatief zelfbeeld, disfunctionele attitudes, aanpassingsstrategieën en

interpersoonlijke problemen.137

165. Interventies met lichaamstherapieën boeken eveneens positieve resultaten.138 Zwitserse

aanbevelingen focussen op het regelmatig uitvoeren van aandachtsoefeningen die leiden tot

ontspanning, duurzame stressverlaging, een grotere sereniteit en een betere zelfaanvaarding.139

Ze raden bijgevolg aan om personen met een burnout te stimuleren om regelmatig in groep

aandachtsoefeningen uit te voeren die kunnen worden aangevuld met individuele oefeningen.140

Belangrijk is evenwel dat deze interventies enkel effect hebben op een vermindering van de

emotionele uitputting, zonder dat ze een impact hebben op depersonalisatie of persoonlijke

bekwaamheid.141



ull_0.pdf.



ull_0.pdf.



ull_0.pdf.



ull_0.pdf.



ull_0.pdf.

141 W. B. SCHAUFELI en B. P. BUUNK, “Burnout: an overview of 25 years of research and theorizing” in M. J.

SCHABRACQ, J. A. M. WINNUBST en C. L. COOPER (eds.), The handbook of work and health psychology

(2nd edition), Chichester, John Wiley and Sons, 2003, 383-425.











63

166. Hiernaast blijkt uit Zwitserse aanbevelingen dat matige sportbeoefening die aangepast is

aan de fysieke mogelijkheden van de persoon een essentieel onderdeel vormt van de

behandeling van burnout.142 Sportieve activiteiten die worden aangeraden zijn fitness,

zwemmen of tennissen.143

2.3.2. Universiteitsstudenten

167. Nu er reeds meer duidelijk geschept is rond de doeltreffende interventies in het kader van

burnout preventie, stelt zich de vraag welke interventies doeltreffend zijn voor

universiteitsstudenten.

168. Een meta-analyse van Regehr et al. (2013) heeft verschillende interventies om stress bij

universiteitsstudenten te verminderen in kaart gebracht.144 In dit onderzoek werden 24

verschillende studies en 1.431 universiteitsstudenten betrokken.145

De studenten in deze meta-analyse waren afkomstig van diverse disciplines waaronder

verpleegkunde, medische wetenschappen, geneeskunde, economie, sociaal werk, rechten,

psychologie, wetenschappen, technologie, algemene cultuurwetenschappen en wetenschap.146

Het merendeel van de studenten die betrokken werden in de studies waren afkomstig van de

US.147 Opgemerkt dient te worden dat er eveneens studenten uit de volgende landen werden

meegenomen in het onderzoek: Teheran, Zwitserland, Jordanië, Schotland, Engeland, Iran en

Tasmanië.



ull_0.pdf.

143 C. KARSTEN, Omgaan met burn-out: preventie, behandeling & re-integratie, Utrecht, Kosmos, 2012, 192-

214.

144 C. REGEHR, D. GLANCY en A. PITTS, “Interventions to reduce stress in university students: a review and

meta-analysis”, Journal of affective disorders 2013, 1-11.

145 C. REGEHR e.a., “Interventions to reduce stress in university students: a review and meta-analysis”, Journal

of affective disorders 2013, 1-11.







64

Uit de resultaten van deze grootschalige meta-analyse blijkt dat cognitieve, gedragsmatige en

op mindfulness gebaseerde interventies doeltreffend zijn om stress te verlagen bij

universiteitsstudenten.148 Hierin worden ook de vermindering van angstlevels (inclusief

faalangst) en depressie begrepen.149 Gezien de hoge gradatie van stress gerelateerde

gezondheidsproblemen die aanwezig zijn bij universiteitsstudenten, adviseert dit grootschalig

onderzoek bovendien aan universiteiten om opportuniteiten te creëren voor studenten om deel

te nemen aan dergelijke interventies.150

3. Actueel preventief kader universiteit Gent

169. Nu uit de literatuur gebleken is welke interventies doeltreffend zijn, stelt zich verder de

vraag dewelke het concreet aanbod is die de universiteit Gent aanbiedt aan haar studenten. Om

dit te weten te komen, werd midden maart 2018 een interview afgenomen met een

studentenpscychologe verbonden aan de universiteit Gent.

3.1. Algemene werking

170. Vooreerst wordt getracht een inzicht te verwerven in de personeelsgradatie van de

studentenpsychologen werkzaam voor de universiteit Gent. In totaal werken er in de periode

van afname van het interview 4 studentenpsychologen. Een belangrijke vaststelling is dat deze

niet allen fulltime werken. 1 studentenpsycholoog werkt 100% voor de universiteit Gent, de

andere studentenpsychologen respectievelijk 90%, 70% en 50%. Hiernaast wordt vastgesteld

dat de studentenpsychologen hun begeleiding kosteloos aanbieden aan alle studenten die aan

de universiteit Gent studeren.

171. De begeleiding die de studentenpsychologen aanbieden aan de student, is tweeledig.

Enerzijds is er de mogelijkheid tot een individueel gesprek, anderzijds worden er diverse

trainingen aangeboden.







65

3.2. Individuele gesprekken

172. Wanneer een student een individueel gesprek met een studentenpsycholoog wenst, kan

deze hiervoor een afspraak maken door contact op te nemen met de afdeling studieadvies. De

student dient, ten tijde van afname van het interview, een gemiddelde wachttermijn van 1 maand

in acht te nemen alvorens een studentenpsycholoog deze student effectief te woord kan staan.

173. De individuele gesprekken duren één uur per sessie en omvatten een kortdurende

begeleiding die bestaat uit cognitieve gedragstherapie. Met deze begeleiding wordt concreet en

oplossingsgericht gewerkt waarbij beoogd wordt om in te zetten op de zelfredzaamheid van de

student.

Hiernaast wordt vastgesteld dat er een stijgende trend aanwezig is in het aantal individuele

gesprekken die worden gevoerd. Deze stijgende evolutie betekent daarom niet dat

psychologische problemen nu meer voorkomen. Het kan evengoed een signaal zijn dat het taboe

rond psychische problemen aan het doorbreken is en de student zich sneller genoodzaakt voelt

om hulp te zoeken. Bovendien is er eveneens een wijziging waar te nemen op het vlak van de

inhoud van de gesprekken, suïcide en poging tot suïcide zijn topics waar de

studentenpsycholoog de dag van vandaag mee geconfronteerd wordt.

Stelt de studentenpsycholoog echter vast dat deze kortdurende begeleiding niet doeltreffend zal

zijn voor de problematiek van de student, dan wordt deze student doorverwezen. De

studentenpsychologen werken namelijk met een doorverwijsnetwerk van psychologen rondom

het Gentse. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van het doorverwijssysteem, gaat de

studentenpsycholoog gericht op zoek naar de gepaste psycholoog binnen het eigen netwerk. De

studentenpsycholoog geeft hierna de contactgegevens van de desbetreffende psycholoog door

aan de student. Deze gerichte zoekmethode kan worden toegepast, omdat de

studentenpsychologen de psychologen in het netwerk kennen. Bovendien toetsen de

studentenpsychologen de situatie van de student af en gaan deze na welke psycholoog het meest

geschikt is om de student naar door te verwijzen. Er wordt hier onder meer rekening gehouden

met de opleiding van de psycholoog alsook met de terugbetaling door de mutualiteit.

Omdat de notie zelfredzaamheid centraal staat, vinden de studentenpsychologen het belangrijk

dat de student zelf contact opneemt met de psycholoog in kwestie. Wanneer de

studentenpsychologen vaststellen dat de situatie van de student te kritiek is, nemen de

66

studentenpsychologen het contact op zich. Hiernaast doen zij dit ook op uitdrukkelijk verzoek

van de student wanneer deze hiervoor te veel angst ervaart.

174. Uiteraard rekenen de psychologen naar wie de student wordt verwezen hun honoraria aan.

Dit staat in schril contrast met de kosteloze psychologische begeleiding die wordt aangeboden

door de studentenpsychologen aan de universiteit Gent. De vraag rijst of de student zich kan

beroepen op andere alternatieven om de kosten te onderdrukken.

Een mogelijk alternatief voor de student is om een beroep te doen op de vrijwilligersorganisatie

‘TEJO’. TEJO biedt in Vlaanderen laagdrempelige, therapeutische ondersteuning aan jongeren

tussen 10 en 20 jaar en dit kortdurend, onmiddellijk, anoniem en gratis.151 De dienstverlening

gebeurt door professionele therapeuten op vrijwillige basis die allen kortdurend vanuit hun

eigen therapeutisch denkkader werken.152 De therapie heeft als hoofddoelstelling de jongeren

te deblokkeren en hen opnieuw in hun kracht te trekken.153 Op die manier wenst TEJO

preventief tegemoet te komen aan dringende hulpvragen zodat de probleemsituatie niet verder

escaleert en de jongere in een vroeg stadium geholpen wordt.154 Dergelijk prachtig initiatief kan

ik alleen maar toejuichen. Alleen zullen universiteitsstudenten hier jammer genoeg in mindere

mate gebruik van kunnen maken, gelet op de leeftijdsgrens die worden opgelegd.

Een ander alternatief dat openstaat voor de student, is zich beroepen op studiefinanciering door

de sociale dienst verbonden aan de universiteit Gent. De student kan financiële hulp vragen

onder de vorm van een toelage om hiermee psychologische begeleiding te financieren.155 Ook

de studiefinanciering is uiteraard een prachtig gegeven. Helaas dient er aan strikte vereisten

voldaan te zijn om een toelage te kunnen aanvragen. Hiernaast kan worden opgemerkt dat een

aanvraagprocedure met acht verschillende stappen doorlopen moet worden alvorens de student

uitsluitsel weet of er al dan niet een toelage wordt toegekend.

151 TEJO, “Over TEJO”, http://www.tejo.be/over-tejo.




155 UGENT, “Toelagen/renteloze leningen UGent”, https://www.ugent.be/student/nl/administratie/sociale-

dienst/financiering/toelagen-renteloze-lening.

http://www.tejo.be/over-tejo




https://www.ugent.be/student/nl/administratie/sociale-dienst/financiering/toelagen-renteloze-lening


67

3.3. Trainingen

175. Naast de mogelijkheid tot een individueel gesprek met een studentenpsycholoog, kunnen

studenten deelnemen aan diverse trainingen. De universiteit Gent biedt een ruim

trainingspakket aan haar studenten aan.

Tabel 26: trainingsaanbod universiteit Gent156

Korte formule Lange formule

Efficiënter studeren in het kort Efficiënter studeren in het lang

Faalangsttraining in het kort Faalangsttraining in het lang

Uitstelgedrag in het kort Uitsteltraining in het lang

Slaapproblemen Het schrijven van een bachelor- en

masterproef of paper

Compenserende software Sprinto Plus Verder met angst

Spreekangst

176. De werkwijze om deel te kunnen nemen aan een training is verschillend van het soort

training.

Vooreerst zijn er trainingen waarvoor gevraagd wordt aan de student om een online vragenlijst

in te vullen. Deze vragenlijst bestaat uit twee verschillende onderdelen. Enerzijds is er een deel

dat peilt naar persoonlijke gegevens. Binnen dit deel worden een aantal basisgegevens gevraagd

zoals: welke acties zijn er zelf al ondernomen? Hoe zien de klachten eruit? Anderzijds is er een

deel waarin de VaSEV test ingevuld dient te worden. Na het invullen van de vragenlijst, gaat

de studentenpsycholoog de output lezen. Is deze van oordeel dat de training bij die student gaat

werken, dan kan de student deelnemen aan de training. Twijfelt deze of die training wel gaat

helpen bij die concrete student, dan wordt er telefonisch contact opgenomen met de student.

156 UGENT, “Studentenpsychologen”,

https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen.

https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen

68

Via dit telefonisch contact worden de verschillende opties die voor de student openstaan,

besproken. De student kan achtereenvolgens op zijn/haar beurt beslissen hoe deze aan de eigen

problematiek wenst te werken.

Hiernaast zijn er trainingen waarvoor er eerst een intakegesprek wordt ingepland alvorens de

student deel kan nemen aan een training. Een voorbeeld waarbij dergelijke werkwijze wordt

toegepast, is de training ‘verder met angst’. De reden waarom er hier met een intakegesprek

wordt werkt, is omdat deze training voor meerdere problematieken mogelijk is. Het gaat hier

om vermijdingsgedrag en het gedrag op zich kan vanuit allerlei redenen komen zoals sociale

relaties, de studies, … Omdat het hier juist gaat om bredere klachten, kan dit moeilijk bevraagd

worden via een vragenlijst. Het is belangrijk dat de student genoeg draagkracht en

reflectiemogelijkheden heeft om aan de training deel te nemen. Indien de problematiek te accuut

is, kan het beter zijn dat de student individuele begeleiding gaat volgen.

177. In de training ‘verder met angst’ wordt de ‘Acceptance and Commitment Therapy (ACT)’

gebruikt. Deze therapie is ook wel bekend onder de benamingen ‘derde generatie

gedragstherapie’ of ‘mindfulness’. ACT leert om gedachten te laten komen en weer te laten

gaan i.p.v. er helemaal door opgezogen te worden en erover te piekeren.157 De student wordt

zich bewust van de eigen negatieve gedachten en gedragspatronen en leert beter omgaan met

stress. De eigen aanpak wordt in vraag gesteld en de student maakt kennis met alternatieven.

Hiernaast krijgt de student ook een meer relativerende en vriendelijke kijk op zichzelf en de

wereld.

Voor passief-faalangstige studenten bevelen de studentenpsychologen ACT aan. Gaat het

echter om een actief-faalangstige student, geniet de klassieke faalangsttraining de voorkeur.

Voor het onderscheid tussen beide vormen van faalangst, wordt verwezen naar randnummer

31.

178. Er is ontzettend veel vraag naar de trainingen die de universiteit Gent aanbiedt. De

afgelopen twee jaar was het aanbod voldoende om die vraag op te vangen. Echter werd

vastgesteld dat sinds het eerste semester van het academiejaar 2017-2018 het aanbod

onvoldoende was om de vraag op te vangen. Om die reden zijn er nu externe trainers die training

157 UGENT, “Verder met angst”,

https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen/studietraject/angst.htm.

https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen/studietraject/angst.htm

69

komen geven. Uiteraard is externe uitbesteding niet mogelijk voor alle trainingen. Te denken

valt aan de training ‘het schrijven van een bachelor- en masterproef of paper’. Deze training

blijven de studentenpsychologen zelf geven omwille van het onderwijskader. De trainingen

blijven evenwel kosteloos voor de student.

4. Aandacht voor mentaal welbevinden jongeren/studenten in volle evolutie

179. In Vlaanderen is er heden een stijgende aandacht voor het mentaal welbevinden van

jongeren aanwezig. Zo is er een pilootproject in vijf Vlaamse steden158 lopende onder de

benaming ‘Warme Stad’. Een Warme Stad creëert een ondersteunende omgeving voor

kinderen, jongeren en jongvolwassenen in de stad, met een integraal lokaal gezondheidsbeleid

dat hun veerkracht verstrekt.159 Het symbool van deze verbondenheid is Warme William, de

mascotte van Warme Stad. Dit project past in de strategie van de Vlaamse overheid om ieder

kind en iedere jongere te helpen zich goed te voelen om zo geestelijke gezondheidsproblemen

te voorkomen.160

180. In een Warme Stad werken alle instellingen, organisaties en burgers die jongeren

omkaderen, op een gecoördineerde manier samen om het welbevinden van kinderen en

jongeren te versterken. Het gaat hier onder meer om ouders, scholen, buurtwerkingen, jeugd-

en welzijnsorganisaties, hulpverlening, huisartsen, vrijetijds- en sportverenigingen,

stadsdiensten, politie en vele anderen.161 In elke stad wordt er gekeken welke de behoeften zijn

en welke het welzijns- en jeugdaanbod is en wat er moet bijkomen.162 Zo heeft elke stad een

eigen actieplan met eigen acties. Hierna wordt verder ingegaan op Warm Gent.

181. Warm Gent heeft aan meer dan dertig Gentse organisaties die werken met/voor kinderen

en jongeren gevraagd wat er nodig is in Gent om de veerkracht en het welzijn van de kinderen

en jongeren te versterken.163 Eveneens namen een negental jongerengroepen deel aan deze

158 Deze vijf Vlaamse steden zijn: Leuven, Turnhout, Genk, Gent en Brugge.

159 WARME STAD, “Warme Stad”, https://www.warmestad.be/.




163 WARME STAD, “Warm Gent”, https://www.warmestad.be/gent/wat-is-warme-stad-gent.

https://www.warmestad.be/




https://www.warmestad.be/gent/wat-is-warme-stad-gent

70

bevraging. Op basis van de verzamelde antwoorden wordt er gewerkt op volgende vier

thema’s/pijlers164:

Kwetsbaarheid is bespreekbaar in Gent. Het taboe daalt;

Kinderen en jongeren krijgen de kans zich te ontplooien;

Het Gentse hulpverleningsaanbod is gekend, laagdrempelig en afgestemd op elkaar;

Gent geeft ruimte voor ontmoeting en verbondenheid.

182. Deze vier pijlers zijn de basis voor het actieplan 2017-2018 en zijn vertaald naar

verschillende acties en projecten.165 Actiepunt twaalf met de naam ‘Student in Warm Gent’

wordt hierna onder de aandacht gebracht.

Universiteit Gent, Hogeschool Gent, Arteveldehogeschool, Odisee/KU Leuven, LUCA School

of Arts/KU Leuven, Stad Gent, Logo Gezond+ en Fonds GavoorGeluk hebben, ondersteund

door het Rode neuzenfonds, een uniek samenwerkingsprotocol ondertekend dat van kracht is

sinds 1 januari 2018 met een looptijd van drie jaar.166 De doelstelling van het

samenwerkingsverband is om de geestelijke gezondheid uit de taboesfeer te halen en de

verbondenheid tussen studenten te stimuleren.167

De werkgroep hoger onderwijsinstellingen heeft een behoefteanalyse uitgevoerd waarbij er in

kaart kon worden gebracht welke initiatieven er al bestaan. De bevindingen van de werkgroep

hoger onderwijsinstellingen zijn dat er veel gelijkenissen maar ook verschillen zijn op vlak van

financiering, preventie, deelname trainingen, visie, …168 Concreet kwam uit deze

behoefteanalyse als belangrijkste werkpunt dat deze werkgroep wat het hulpverleningsaanbod

betreft, de focus wil leggen op de onderste laag van de piramide voorgesteld in figuur 2. Deze



166 STAD GENT, “Samen sterk voor meer veerkrachtige studenten”, https://stad.gent/samenleven-welzijn-

gezondheid/nieuws-evenementen/samen-sterk-voor-meer-veerkrachtige-studenten.



168 AFDELING STUDIEADVIES UGENT, “Powerpointpresentatie: werkgroep mentaal welbevinden –

voorstelling project warme steden”, 28 september 2017.



https://stad.gent/samenleven-welzijn-gezondheid/nieuws-evenementen/samen-sterk-voor-meer-veerkrachtige-studenten




71

groep bestaat uit studenten die ‘geen emotionele problemen’ ervaren. Verbondenheid als

protectieve factor voor emotionele problemen staat aldus centraal.

Figuur 2: vier lagen van het hulpverleningsaanbod169

183. De partners van het samenwerkingsprotocol zullen een gemeenschappelijk online platform

creëren dat zich zal richten op alle Gentse studenten. Een onlinebuddysysteem wil studenten

stimuleren om samen te sporten, een koffie te drinken, samen te koken, … De website zal

eveneens een luik psycho-educatie bevatten om geestelijke gezondheid bespreekbaar te maken.

Binnen deze psycho-educatie krijgen thema’s als faalangst en depressie een plaats. Hiernaast

worden alle relevante initiatieven rond mentaal welzijn en het zorgaanbod van de Gentse hoger

onderwijsinstellingen op dit platform gecentraliseerd.

De subgroep hoger onderwijsinstellingen is volop aan het werk om dit gemeenschappelijk

online platform te creëren. Uit navraag is gebleken dat de effectieve realisatie hiervan voorzien

is voor het academiejaar 2018-2019.

5. Conclusie en aanbevelingen

184. De partners van het uniek samenwerkingsprotocol zullen tegen volgend academiejaar een

gemeenschappelijk online platform creëren. Dit fantastisch project dient m.i. via verschillende

169 AFDELING STUDIEADVIES UGENT, “Powerpointpresentatie: werkgroep mentaal welbevinden –

voorstelling project warme steden”, 28 september 2017.

72

communicatiekanalen aan de studenten ter kennis te worden gebracht. Te denken valt aan

aankondigen via diverse infosites op Minerva, een persoonlijke mail aan de student, het uitdelen

van brochures, … De student dient op een correcte wijze geïnformeerd te worden over het

bestaan van het gemeenschappelijk online platform. Op die manier kan de student zich in een

vroeg stadium beroepen op de gepaste hulpverlening en dit zelfs alvorens deze concrete

problemen zou ervaren.

185. Indien de student reeds problemen zou ervaren, stel ik vast dat de universiteit Gent aan

haar studenten interventies aanbiedt die uit onderzoek doeltreffend zijn gebleken. Zo wordt in

de individuele gesprekken gebruik gemaakt van een kortdurende begeleiding die bestaat uit

cognitieve gedragstherapie en biedt de universiteit Gent in de trainingen mindfulness aan.

Hieruit blijkt m.i. onder meer dat het engagement dat de universiteit Gent aan haar studenten

aanbiedt om het mentaal welbevinden van de studenten te bevorderen, wel degelijk aanwezig

is.

186. Helaas kan ik niet anders dan vaststellen dat er een keerzijde aan deze medaille verbonden

is. Wanneer de student geconfronteerd wordt met een wachttermijn van één maand alvorens

deze zich op hulp kan beroepen, krijgt de student m.i. een slag in het gezicht. Is de problematiek

waarmee de student geconfronteerd wordt niet acuut, dan kan deze student wellicht die maand

overbruggen en stellen er zich geen problemen. Is er echter sprake van een acute problematiek,

dan voelt de student zich in het beste geval genoodzaakt om op zoek te gaan naar alternatieven.

Deze alternatieven zijn gelukkig aanwezig maar kunnen opnieuw voor een blokkage zorgen

voor de student die omwille van zijn/haar leeftijd of kostprijs gehinderd wordt om van deze

alternatieven gebruik te maken.

Naar mijn persoonlijke opvatting, draagt de universiteit Gent hier minstens een deel van de

verantwoordelijkheid om ten volle haar engagement in het mentaal welbevinden van de student

te vervullen. Om die reden ben ik dan ook van oordeel dat de wachttermijn van één maand dient

teruggeschroefd te worden tot bijvoorbeeld een gemiddelde wachttijd van één week. Om dit te

kunnen bewerkstellingen, kan ik aanbevelen om meer studentenpsychologen aan te werven om

de immense vraag te kunnen opvangen. Op die manier blijft de begeleiding volledig kosteloos

voor de student. Uiteraard houdt deze aanwerving een kost in voor de universiteit zelf waar ik

mij evenzeer bewust van ben.

73

Deel 4. Sociale zekerheid jongeren/studenten en burnout

1. Inleiding

187. De centrale onderzoeksvraag binnen dit deel is in welke mate een student aanspraak kan

maken op prestaties die hoofdzakelijk voortvloeien uit de sociale zekerheid wanneer deze te

kampen heeft met een risico op of het hebben van een burnout? Om deze vraag te kunnen

beantwoorden, worden hierna achtereenvolgens de toepasselijke socialezekerheidsprestaties

aan een nadere analyse onderworpen.

2. Tegemoetkoming in kosten voor gezondheidszorgen

188. Vooreerst volgt een toelichting over de evoluerende wetgeving inzake de geestelijke

gezondheidszorgberoepen. Hierna wordt onderzocht of een student recht heeft op een

tegemoetkoming van zijn/haar kosten voor gezondheidszorgen.

2.1. Geestelijke gezondheidszorgberoepen

189. Om een risico op of het hebben van een burnout te voorkomen en/of te behandelen, staan

er verschillende interventies open waarop de student een beroep kan doen. Een meer uitvoerige

toelichting over deze interventies is terug te vinden in deel 3.

190. De begeleiding van het individu is een belangrijke individuele interventie die ondernomen

kan worden. Deze begeleiding moet gebeuren door een opgeleide beroepsbeoefenaar in de

gezondheidzorg. Dit houdt volgens de Hoge Gezondheidsraad in dat deze beschikt over

klinische expertise en kennis van het arbeidsmilieu en psychodiagnostiek.170 Klinische

psychologie mag beoefend worden door artsen, erkende klinische psychologen en erkende

klinische orthopedagogen met voldoende kennis van klinische psychologie.171

De klinisch psycholoog en de klinisch orthopedagoog zijn sedert 1 september 2016 twee nieuwe

autonoom opererende gezondheidsberoepen onder de wet uitoefening



ull_0.pdf.

171 E. VANERMEN en H. NYS, “De geestelijke gezondheidszorgberoepen: nieuwkomers in de wet op de

uitoefening van de gezondheidszorgberoepen”, RW 2016-17, nr. 14, 522-536.



74

gezondheidszorgberoepen. Binnen deze wetgeving zijn dan ook volgende definities terug te

vinden.

Klinische psychologie is het ‘gebruikelijk verrichten van autonome handelingen die tot doel

hebben of worden voorgesteld tot doel te hebben, bij een mens en in een wetenschappelijk

onderbouwd klinisch psychologisch referentiekader, de preventie, het onderzoek, het opsporen

of stellen van een psychodiagnose van echt dan wel ingebeeld psychisch of psychosomatisch

lijden en die persoon te behandelen of te begeleiden’.172

Klinische orthopedagogiek is ‘[…] het in een wetenschappelijk referentiekader van de klinische

orthopedagogiek, gebruikelijk verrichten van autonome handelingen die de preventie, het

opsporen en het stellen van een pedagogische diagnostiek met een bijzondere aandacht voor

contextuele factoren en het opsporen van problemen in verband met de opvoeding, het gedrag,

de ontwikkeling of het leren van personen tot doel hebben alsook de behandeling en begeleiding

van die personen’.173

De zorgverlener zorgt onder andere ook voor de organisatie en de follow-up van de

ondersteuningssessies en psychologische begeleidingssessies die de betrokkene nodig heeft.

Hiernaast stelt deze sessies van psycho-educatie voor over o.a. stress, burnout, depressie,

verbetering van stressbeheersing, meer energie en een betere slaap en levensstijl.174

191. Psychotherapie is een behandelingsvorm die in beginsel is voorbehouden aan bepaalde

artsen, klinisch psychologen en klinisch orthopedagogen.175 De wetgever heeft psychotherapie

niet opgevat als een sui generis-gezondheidszorgberoep maar als een therapievorm voor

behandeling van complexe psychische problemen.176 Deze behandelingsvorm wordt nader

172 Art. 68/1, § 3 wet 10 mei 2015 betreffende de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen, BS 18 juni 2015,

35.172.

173 Art. 68/2, § 3 wet 10 mei 2015 betreffende de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen, BS 18 juni 2015,

35.172.



ull_0.pdf.

175 E. VANERMEN e.a., “De geestelijke gezondheidszorgberoepen: nieuwkomers in de wet op de uitoefening van

de gezondheidszorgberoepen”, RW 2016-17, nr. 14, 522-536.

176 E. VANERMEN e.a., “De geestelijke gezondheidszorgberoepen: nieuwkomers in de wet op de uitoefening van

de gezondheidszorgberoepen”, RW 2016-17, nr. 14, 522-536.



75

gedefinieerd als volgt: ‘een behandelingsvorm in de gezondheidszorg waarin men op een

consistente en systematische wijze een samenhangend geheel van psychologische middelen

(interventies) hanteert, die geworteld zijn binnen een psychologisch wetenschappelijk

referentiekader en waarbij interdisciplinaire samenwerking is vereist’.177

192. Uiteraard is aan deze individuele begeleiding een kostenplaatje verbonden. Verder wordt

dan ook onderzocht of er hiervoor een terugbetaling van de kosten is voorzien.

2.2. Ziekteverzekering: luik ziektekosten

2.2.1. Toepassingsgebied studenten

193. De verplichte ziekteverzekering dekt twee sociale risico’s. Enerzijds heeft ze betrekking

op de gezondheidszorgen, anderzijds op de inkomstenderving bij arbeidsongeschiktheid.178

Binnen dit onderdeel wordt ingegaan op het eerst vermelde risico.

194. Het is van belang om te onderzoeken of een student onder het toepassingsgebied van de

ziektekostenverzekering valt. De vraag stelt zich of een student m.n. als rechthebbende kan

beschouwd worden binnen de ziektekostenverzekering?

195. Rechthebbenden op geneeskundige verzorging zijn alle personen die aanspraak kunnen

maken op de ziektekostenverzekering.179 Een tweeledige hypothese dringt zich op om deze

vraag te kunnen beantwoorden.

In een eerste hypothese kan de een student worden beschouwd als een persoon ten laste van een

gerechtigde zijnde zijn ouders. Een belangrijke voorwaarde hierbij is de leeftijdsvereiste. Enkel

kinderen die jonger zijn dan 25 jaar kunnen als persoon ten laste worden aangemerkt.180 Binnen

deze categorie dienen er geen bijdragen betaald te worden door de student.

177 Art. 68/2/1 wet 10 mei 2015 betreffende de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen, BS 18 juni 2015,

35.172.

178 W. VAN EECKHOUTTE, Handboek Belgisch Sociaal Recht, II, Handboek Belgisch Socialezekerheidsrecht,

2016, 234-235, (pdf).

179 W. VAN EECKHOUTTE, Sociaal Compendium. Socialezekerheidsrecht met fiscale notities, IV, Mechelen,

Kluwer, 2016, 1012-1029.

180 Art. 123, eerste lid KB 3 juli 1996 tot uitvoering van de wet betreffende de verplichte verzekering voor

geneeskundige verzorging en uitkeringen, gecoördineerd op 14 juli 1994, BS 31 juli 1996, 20.285.

76

In een tweede hypothese kan de student zelf als gerechtigde beschouwd worden. Onder

gerechtigden op geneeskundige verstrekkingen worden namelijk de personen begrepen die

aanspraak kunnen maken op ziektekostentegemoetkoming op grond van arbeid of hun sociale

situatie.181 Studenten die onderwijs van het derde niveau volgen in een instelling voor

dagonderwijs vallen binnen de residuaire categorie.182 De student is bijgevolg een trimestriële

bijdrage verschuldigd voor elk kwartaal waarin de hoedanigheid van gerechtigde als student

van het derde niveau bestaat en zulks vanaf het kwartaal waarin die hoedanigheid werd

verworven.183 Deze bijdrage bedraagt vanaf 1 januari 2018 61,43 euro per kwartaal.184

196. Voor de verdere uiteenzetting, wordt ervan uitgegaan dat aan de toekenningsvoorwaarden

van de ziekteverzekering voldaan zijn.185 Kort samengevat houden deze voorwaarden een

verplichte aansluiting of inschrijving in bij een ziekenfonds, het doorlopen van een wachttijd

en tot slot het betalen van voldoende bijdragen.186

2.2.2. Tegemoetkoming geneeskundige verzorging binnen de ziekteverzekering

197. De ziektekostenverzekering komt tegemoet in de kosten voor zowel preventieve als

curatieve hulp die de ziektewet op een limitatieve wijze gaat opsommen.187 Deze lijst werd in

de loop der jaren verschillende malen verder aangevuld. Deze limitatieve opsomming van de

181 Art. 2 k) wet 14 juli 1994 betreffende de verplichte verzekering voor geneeskundige verzorging en uitkeringen,

BS 27 augustus 1994, 21.524.

182 Art. 32, 14° KB 3 juli 1996 tot uitvoering van de wet betreffende de verplichte verzekering voor geneeskundige

verzorging en uitkeringen, gecoördineerd op 14 juli 1994, BS 31 juli 1996, 20.285.


Kluwer, 2016, 1012-1029.

184 RIZIV, “Persoonlijke bijdrage”, 13 december 2017, http://www.riziv.fgov.be/nl/themas/kost-

terugbetaling/verzekerbaarheid/Paginas/persoonlijke-bijdragen.aspx#.Wjpsy9_ibmZ.


2016, 245-249 (pdf).


2016, 245-249 (pdf).

187 Art. 34, eerste lid wet 14 juli 1994 betreffende de verplichte verzekering voor geneeskundige verzorging en

uitkeringen, BS 27 augustus 1994, 21.524.

http://www.riziv.fgov.be/nl/themas/kost-terugbetaling/verzekerbaarheid/Paginas/persoonlijke-bijdragen.aspx#.Wjpsy9_ibmZ


77

geneeskundige verstrekkingen waarvoor tegemoetkoming is voorzien, is verder uitgewerkt

binnen de nomenclatuur.188

Het uitgangspunt van het terugbetalingssysteem is dat de patiënt de beroepsbeoefenaar betaalt.

De patiënt kan vervolgens als sociaal verzekerde op basis van een getuigschrift verstrekte

zorgen een geheel of een gedeelte van het honorarium terugkrijgen van zijn

verzekeringsinstelling. Uiteraard gaat het voor die categorieën waarvoor een terugbetaling

voorzien is. Van belang hierbij is dat er een variabele tussenkomst mogelijk is in functie van

zijn/haar sociale positie.

198. De verplichte ziekteverzekering voorziet tot op de dag van vandaag niet in een

terugbetaling voor psychologische begeleiding en psychotherapie. Nochtans kost een sessie bij

een psycholoog gemiddeld toch al gauw €50.189 Enkel een terugbetaling voor consultaties bij

psychiaters is voorzien maar niet alle psychiaters bieden ook effectief psychotherapie aan.

199. Echter doet zich heden een interessante juridische ontwikkeling op dit punt voor. De

minister van Sociale Zaken en Volksgezondheid, Maggie De Block, voorziet in haar

beleidsmaatregelen een terugbetaling van de eerstelijnspsychologische zorg waarvoor de

regering 22,5 miljoen euro uittrekt.190 Concreet gaat het over de terugbetaling van een

kortdurende behandeling bij een klinisch psycholoog of klinisch orthopedagoog binnen een

interdisciplinair kader.191 Tot op heden is het nog niet duidelijk wanneer exact de terugbetaling

mag verwachten worden. Eveneens is het nog afwachten hoe de terugbetaling concreet zal


2016, 252-267 (pdf).

189 RADIO 1, “Hoeveel betaal jij voor een bezoek aan de psycholoog?”, 13 oktober 2016,

https://radio1.be/hoeveel-betaal-jij-voor-een-bezoek-aan-de-psycholoog.

190 X, “Persbericht 26 juli 2017”, 26 juli 2017, http://www.deblock.belgium.be/nl/vanaf-1-januari-2018-

%E2%82%AC500-onbelast-bijverdienen.



https://radio1.be/hoeveel-betaal-jij-voor-een-bezoek-aan-de-psycholoog

http://www.deblock.belgium.be/nl/vanaf-1-januari-2018-%E2%82%AC500-onbelast-bijverdienen




78

georganiseerd worden en welke voorwaarden eraan zullen vasthangen.192 Wellicht gaat de

terugbetaling eind 2018 in.193

2.2.3. Terugbetaling psychotherapie & psychologische begeleiding

200. De terugbetaling voor psychotherapie en psychologische begeleiding is niet inbegrepen

in de verplichte verzekering die voor ieder ziekenfonds hetzelfde is. Er is echter wel een

terugbetaling voorzien van ambulante consultaties bij een psycholoog of psychotherapeut die

de ziekenfondsen aanbieden als aanvullende voordelen en diensten.194 Deze verschillen per

ziekenfonds. Dit wil bijgevolg ook zeggen dat mensen die aangesloten zijn bij de hulpkas voor

ziekte- en invaliditeitsverzekering nooit recht hebben op de terugbetaling voor ambulante

psychologische begeleiding of psychotherapie.195

201. Om een terugbetaling van deze consultaties te verkrijgen, zijn er verschillen vast te stellen

binnen de verscheidene ziekenfondsen.196 In eerste instantie wordt er binnen de ziekenfondsen

een onderscheid gemaakt naargelang de doelgroep om te bepalen wie recht heeft op

terugbetaling voor psychotherapie en/of psychologische begeleiding. Verder bepalen de

ziekenfondsen over welk soort psychotherapie of psychologische begeleiding het gaat waarbij

telkens wordt bepaald hoeveel de terugbetaling bedraagt en welke voorwaarden hiervoor

worden gesteld. Daarnaast worden er door de ziekenfondsen zelf eisen gesteld aan de

psychotherapeut, psycholoog en/of klinisch orthopedagoog.

192 PSYCHOLOGENCOMMISSIE, “De terugbetaling van ambulante psychologische hulpverlening”,

https://www.compsy.be/terugbetaling.



194 VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Vergelijking terugbetaling van psychotherapie &

psychologische begeleiding door de verschillende mutualiteiten”, maart 2018,

http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/2018%20Overzichtstabel%20terugbetaling%2

0psychotherapie_def.pdf.





196 PSYCHOLOGENCOMMISSIE, “De terugbetaling van ambulante psychologische hulpverlening”,

https://www.compsy.be/terugbetaling.

https://www.compsy.be/terugbetaling



http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/2018%20Overzichtstabel%20terugbetaling%20psychotherapie_def.pdf





79

2.2.3.1. Doelgroep kinderen en jongeren

202. In maart 2018 heeft het Vlaams patiëntenplatform in samenwerking met Opgang een vergelijking opgemaakt over de terugbetaling van

psychotherapie en psychologische begeleiding. In hetgeen volgt, worden de terugbetalingsregelingen van de verscheidene ziekenfondsen voor de

doelgroep kinderen en jongeren schematisch uiteengezet.

Tabel 27: overzicht terugbetaling psychotherapie en psychologische begeleiding voor kinderen en jongeren - 2018197

Ziekenfonds en leeftijdsgroep Soort begeleiding en terugbetaling

Christelijke Mutualiteit (CM)

Kinderen en jongeren die recht

hebben op kinderbijslag

Psychotherapie bij psychotherapeut met overeenkomst met CM

Max. €30 - €45 per sessie / 12 sessies terugbetaald (eenmalig)

Railcare

Kinderen en jongeren t.e.m. 25

jaar (ten laste van één v/d ouders)

Psychologische begeleiding

Max. €15 - €18 per sessie / onbeperkt aantal sessies / gedurende max. 2 jaar

Liberale mutualiteit

Kinderen en jongeren die recht

hebben op kinderbijslag


€20 per sessie / max. €120 per

kalenderjaar / gecombineerd met

cursus mindfulness

Cursus mindfulness

60% van de kostprijs / max. €120

per jaar / gecombineerd met

psychologische begeleiding

Psy-Go!

Gratis / 6 sessies per jaar

197 VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Terugbetaling van psychotherapie en psychologische begeleiding voor kinderen en jongeren”, 2018,

http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/Visual%20vergelijking%20terugbetaling%20-%20kinderen%20en%20jongeren_def.pdf.

http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/Visual%20vergelijking%20terugbetaling%20-%20kinderen%20en%20jongeren_def.pdf

80

Vlaams neutraal ziekenfonds


jaar


€10 per sessie / max. 10 sessies per jaar

Neutraal ziekenfonds Vlaanderen

Iedereen

Psychotherapie


Symbio

Iedereen

Psychotherapie

€10 per sessie / max. 6 sessies per

jaar

Psychologische bijstand

1 gratis sessie bij psycholoog van

de sociale dienst

OZ onafhankelijk ziekenfonds


jaar / iedereen met Medicalia

verzekering / iedereen

Psychotherapie

Bij specifieke problematieken /


jaar

Medicalia verzekering

Aanvullende verzekering / 75%

betaald bedrag / max. €600/jaar

OZ luisterlijn

Gratis 5 telefonische

psychologische gesprekken

PARTENA onafhankelijk

ziekenfonds

Kinderbijslaggerechtigde

jongeren (tot max. 25 jaar) /

specifieke aandoening / Medicalia

verzekering

Psychotherapie


jaar

Psychotherapie bij zware of

chronische aandoening


jaar

Medicalia verzekering

Aanvullend 75% betaald bedrag /

max. €600 per jaar

81

De voorzorg Antwerpen


jaar, of zolang er recht is op

kinderbijslag / kinderen en

jongeren (-15 jaar) / iedereen

Psychologische begeleiding of

psychotherapie

Individuele therapie: €15 - €30 per

sessie; max. 6 sessies per jaar

Groepstherapie: €5 - €10 per

sessie; max. 12 sessies per jaar

Intelligentieonderzoek bij

WELL2DAY-therapeut

€112 i.p.v. €200 / max. 2 per gezin

Psychologische begeleiding,

relatie- en gezinstherapie door

WELL2DAY-therapeut

44 tot 50% korting op de prijs /

max. 12 sessies per jaar

De voorzorg Limburg

Kinderen en jongeren tot 18 jaar

Psychologische begeleiding bij door ziekenfonds erkende therapeut

Max. €30 - €45 per sessie / max. 7 sessies (eenmalig)

Bond Moyson Oost-Vlaanderen

Kinderbijslaggerechtigde

jongeren (tot max. 25 jaar) /

kinderen, jongeren en hun ouders

/ iedereen

Psychotherapie

Max. €20 - €25 per sessie / max.

12 sessies per jaar

WELL2DAY- kinderpsycholoog

€42 per sessie / onbeperkt aantal

sessies

WELL2DAY-therapeut

€42 - €56 per sessie / onbeperkt

aantal sessies

Socialistische mutualiteit Van

Brabant

Iedereen

Psychotherapie


Bond Moyson West-Vlaanderen

Jongeren t.e.m. 18 jaar

Psychotherapie en geestelijke

gezondheidszorg

50% van de kosten tot max. €250

(eenmalig)

Psychotherapie bij “Fit & Wel”

therapeut

Korting op de prijs

82

2.2.3.2. Doelgroep volwassenen

203. Het is mogelijk dat de student niet meer gerechtigd is op kinderbijslag of de

leeftijdsgrenzen overschreden heeft om binnen de doelgroep kinderen en jongeren te vallen. In

die gevallen, kan de student meestal terugvallen in andere regimes die de ziekenfondsen als

aanvullende voordelen en diensten aan hun leden aanbieden. Opvallende vaststelling is echter

dat bij sommige ziekenfondsen de student reeds snel op een ander regime zal terugvallen

bijvoorbeeld in het geval waarin de maximale leeftijdsvereiste reeds op achttien jaar is

vastgelegd om binnen de doelgroep kinderen en jongeren te ressorteren.

Het regime waarin de student bijgevolg terechtkomt, is minder gunstig omdat de terugbetaling

meestal beperkter is. Voor de doelgroep volwassenen zijn er zelfs nog twee ziekenfondsen die

geen enkele vorm van terugbetaling of prijsvermindering aanbieden.198 Dit betekent dat de

student geen enkel recht op terugbetaling geniet.

2.2.4. Conclusie en aanbevelingen

204. In afwachting van de terugbetaling van de eerstelijnspsychologie in het kader van de

verplichte ziekteverzekering, kunnen kinderen en jongeren reeds een beroep doen op de

terugbetaling van ambulante consultaties bij een psycholoog of psychotherapeut.

205. Alle ziekenfondsen voorzien in een terugbetaling voor de doelgroep kinderen en jongeren

waaronder studenten begrepen zijn hetgeen een zeer positief gegeven is. Hiernaast zijn de

criteria die de ziekenfondsen stellen aan psychotherapeuten en psychologen relatief

gelijklopend. De meeste ziekenfondsen vereisen dat het gaat om een psycholoog,

psychotherapeut of klinisch orthopedagoog aangesloten bij de psychologencommissie of een

beroepsvereniging.199













83

Opvallend is wel dat er tussen de ziekenfondsen onderling grote verschillen aanwezig zijn. Deze

verschillen uitten zich voornamelijk in het aantal sessies die terugbetaald worden en het

maximumbedrag dat terugbetaald wordt.

206. Er zijn twee, niet nader genoemde, ziekenfondsen die geen enkele vorm van terugbetaling

of prijsvermindering aanbieden voor volwassenen. Ik wens dan ook aan te bevelen om hier

minstens in een minimale regeling tot terugbetaling of prijsvermindering te voorzien.

3. Uitkeringen gedurende de ziekte

207. Binnen dit onderdeel worden de verschillende uitkeringen uiteengezet die een student

mogelijks kan genieten wanneer deze met een burnout te kampen heeft. Het begrip student

wordt binnen deze uiteenzetting beperkt tot een student in het hoger onderwijs die naast

zijn/haar studies arbeid verricht met een overeenkomst voor tewerkstelling van studenten ofwel

hiernaast geen arbeid verricht.

In de eerste plaats wordt ingegaan op de notie arbeidsongeschiktheid in het kader van een

overeenkomst voor tewerkstelling van studenten. Vervolgens worden de kinderbijslag, de

werkloosheidsverzekering en het recht op maatschappelijke integratie aan een analyse

onderworpen. Binnen deze laatste twee takken van de sociale zekerheid wordt ervan uit gegaan

dat de student zijn studies definitief heeft stopgezet omwille van een burnout. Er wordt m.a.w.

onderzocht of de jongere die te kampen heeft men een burnout opgelopen gedurende zijn

studies, wordt opgevangen door de Belgische sociale zekerheid in de ruime zin van het woord.

3.1. Arbeidsongeschiktheid

208. De notie arbeidsongeschiktheid van een student die met een burnout te kampen heeft,

wordt verder uiteengezet binnen de situatie waarin de student verbonden is door een

overeenkomst voor tewerkstelling van studenten. Hierna worden kort de toepasselijke principes

van voormelde overeenkomst toegelicht op het vlak van het arbeidsrecht alsook op het vlak van

de sociale zekerheid.

209. Om binnen het arbeidsrecht uit te maken wie student is, valt op dat de wet van 3 juli 1978

betreffende de arbeidsovereenkomsten zelf geen definitie bevat van het begrip ‘student’.200

200 J. DIERCKX, “Studentenarbeid: de belangrijkste principes toegelicht”, Soc.Weg. 2015, afl. 11, 13-20.

84

Over het algemeen wordt aangenomen dat een ruime interpretatie aangewezen is en bijgevolg

elke persoon die regelmatig is ingeschreven in een onderwijsinstelling en voor zover hij geen

beperkt leerplan volgt, te beschouwen is als een student.201

De arbeidsovereenkomst voor tewerkstelling van studenten wordt verder beschouwd als een

arbeidsovereenkomst voor arbeiders of bedienden en dit ongeacht de titel die aan de student

wordt toegekend en ongeacht de bepalingen die in de arbeidsovereenkomsten bedongen

worden, tenzij het tegendeel wordt bewezen.202

210. Binnen de sociale zekerheid worden studenten onder het toepassingsgebied van de RSZ-

wet gebracht. De toepassing van de RSZ-wet wordt namelijk verruimd tot de studenten die

tewerkgesteld zijn in het kader van een overeenkomst voor tewerkstelling van studenten,

bedoeld bij titel VII van de arbeidsovereenkomstenwet en die niet krachtens een

arbeidsovereenkomst arbeid verrichten.203

Echter worden studenten tewerkgesteld met een overeenkomst voor tewerkstelling van

studenten onttrokken aan de toepassing van de RSZ-wet gedurende 475 aangegeven uren

studentenarbeid per kalenderjaar gedurende de periodes van niet verplichte aanwezigheid in de

onderwijsinstellingen.204 Op het loon van die studenten zijn niet de gewone sociale

zekerheidsbijdragen verschuldigd maar wel een solidariteitsbijdrage.205

3.1.1. Gewaarborgd loon

211. De overeenkomst die afgesloten is tussen een werkgever en een student wordt, zoals reeds

vermeld, geacht een arbeidsovereenkomst te zijn. Naargelang de hoedanigheid van de student

moeten bijgevolg de bepalingen die gelden voor bedienden of arbeiders worden toegepast.



203 Art. 3, 8° KB 28 november 1969 tot uitvoering van de wet van 27 juni 1969 tot herziening van de besluitwet

van 28 december 1944 betreffende de maatschappelijke zekerheid der arbeiders, BS 5 december 1969, 11.753.

204 Art. 17bis KB 28 november 1969 tot uitvoering van de wet van 27 juni 1969 tot herziening van de besluitwet

van 28 december 1944 betreffende de maatschappelijke zekerheid der arbeiders, BS 5 december 1969, 11.753.


Kluwer, 2016, 533-645.

85

Wanneer een persoon in de onmogelijkheid is om zijn werk te verrichten wegens ziekte of

ongeval is er sprake van arbeidsongeschiktheid.206 De uitvoering van de arbeidsovereenkomst

wordt bijgevolg geschorst wegens de arbeidsongeschiktheid.207 Bij schorsing van de

arbeidsovereenkomst wegens arbeidsongeschiktheid is de werkgever ertoe verplicht om

gedurende, een door de wet bepaalde periode, het normale loon te blijven doorbetalen. Hiermee

wordt de periode van gewaarborgd loon bedoeld.208

Bij ziekte van de student worden de normale principes inzake het gewaarborgd loon voor

arbeiders en bedienden ook voor de studentenovereenkomsten toegepast.209 Belangrijk hierbij

is dat voor ziekte een anciënniteitsvoorwaarde van één maand van toepassing is.210 Deze

voorwaarde heeft grote gevolgen voor de praktijk. De werkgever zal vrijwel nooit het

gewaarborgd loon hoeven te betalen omdat dit recht pas ontstaat wanneer de student zonder

onderbreking gedurende ten minste één maand in dienst is.211 Het merendeel van deze

overeenkomsten wordt echter maar afgesloten voor hoogstens één maand.212

3.1.2. Bijzondere ontslagregeling

212. In het kader van de studentenarbeid is er een bijzondere ontslagregeling voorzien voor een

student die langdurig ziek is. Meer bepaald gaat het over de situatie waarin er een

arbeidsongeschiktheid is die langer dan zeven opeenvolgende kalenderdagen duurt.213 In dat

geval kan de werkgever de studentenovereenkomst beëindigen na de zevende dag

arbeidsongeschiktheid.214 De werkgever is dan wel een contractbreukvergoeding verschuldigd

die gelijk is aan het loon dat overeenstemt met de duur van de opzeggingstermijn of het nog te

lopen gedeelte van die termijn.215

206 D. HEYLEN en I. VERREYT, Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 71-107.

207 D. HEYLEN e.a., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 71-107.



210 A. VANDERSCHAEGHE, Studentenarbeid, Mechelen, Kluwer, 2015, 55-58.






86

3.2. Kinderbijslag

213. Tot 30 juni 2014 bestonden er in België vier verschillende stelsels voor gezinsbijslag. Na

de zesde staatshervorming werd de bevoegdheid voor de gezinsbijslag vanaf 1 juli 2014

overgedragen naar de gemeenschappen die in de toekomst eigen wettelijke regels en bijslagen

kunnen vastleggen.216 Tot er een eigen regionale wetgeving komt, is er bij wijze van

overgangsmaatregel één wettelijke regeling van toepassing namelijk de ‘algemene

kinderbijslagwet’ die zowel voor werknemers, ambtenaren als zelfstandigen geldt.217

De kinderbijslagregeling is onderhevig aan een evolutie waarbij voor Vlaanderen een nieuw

kinderbijslagsysteem in werking zal treden vanaf 1 januari 2019.218 Omdat deze masterproef

geschreven is voor de inwerkingtreding van de nieuwe regeling, wordt enkel de huidige nog

geldende reglementering uiteengezet. Vooreerst wordt kort ingegaan op de voorwaarden om

kinderbijslag te verkrijgen onder de algemene kinderbijslagwet. Hierna worden de concrete

bedragen en toeslagen toegelicht.

3.2.1. Toekenningsvoorwaarden

214. De kinderbijslagwet is een verzekeringsstelsel waarbij de bestaansmiddelen van de

begunstigde niet in aanmerking worden genomen en heeft bijgevolg een andere doelstelling dan

de gewaarborgde gezinsbijslag.219 Op deze laatste wordt verder niet ingegaan.

215. De rechthebbende persoon op gezinsbijslag is diegene die door zijn socio-professionele

situatie als werknemer, ambtenaar of zelfstandige het recht op gezinsbijslag opent.220 Uit de

bepaling van wie volgens de bestaande voorrangsregeling rechthebbende op gezinsbijslag is,

wordt vervolgens afgeleid welk kinderbijslagfonds de bijslag moet betalen.221

216. De bijslagtrekkende persoon is de persoon aan wie de kinderbijslag uitbetaald wordt. In

beginsel is dit aan de moeder op voorwaarde dat deze het kind opvoedt.222 In een viertal situaties

216 D. HEYLEN en I. VERREYT, Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016, 287-308.


218 M. DE JONCKHEERE, Inleiding tot het recht, Brugge, Die Keure/La Charte, 2018, 82-90.

219 E. TIMBERMONT, “Kinderbijslag”, NJW 2017, afl. 355, 67-68.




87

kan het kind de kinderbijslag223 zelf krijgen onder meer in het geval dat het kind minstens

zestien jaar oud is en een andere hoofdverblijfplaats heeft dan de moeder of de persoon die haar

vervangt.224

217. Het kind voor wie de bijslag betaald wordt, is de rechtgevende.225 Van belang is dat de

algemene kinderbijslagwet verschillende voorwaarden stelt voor het kind, voor wie de

kinderbijslag aan de bijslagtrekkende betaald wordt, met name de vereiste van een graad van

verwantschap tussen het rechtgevende kind en de rechthebbende, het verblijf van het kind in

België en inkomstenbeperkingen van het kind die studentenarbeid uitoefent.226

Een laatste doch belangrijke voorwaarde, is de leeftijd van het kind.227 Het uitgangspunt is dat

tot 31 augustus van het kalenderjaar waarin het kind achttien jaar wordt, de kinderbijslag

onvoorwaardelijk verschuldigd is.228 Van belang is dat de kinderbijslag verder wordt verleend

worden tot de 25ste verjaardag in de volgende gevallen: studenten die ingeschreven zijn voor

minstens 27 studiepunten; jongeren die aan een eindverhandeling voor het hoger onderwijs

werken met een maximum van één jaar; jongeren die werken met een erkende leerovereenkomst

en tot slot jongeren die na het einde van hun studie of leertijd voor hoogstens 360 kalenderdagen

als werkzoekende zijn ingeschreven.229

218. Een student met een burnout die zijn studies tijdelijk stopzet maar wel ingeschreven blijft

in de onderwijsinstelling, is bijgevolg nog tot zijn 25ste verjaardag rechtgevende in de

kinderbijslagregeling. Bij een definitieve stopzetting van de studies is de student geen

rechtgevende meer en ontvangt deze bijgevolg dus ook geen kinderbijslag.

223 Inclusief de jaarlijkse en maandelijkse leeftijdstoeslagen.

224 FAMIFED, “Kinderbijslagen en toeslagen”, http://vlaanderen.famifed.be/nl/gezinnen/kinderbijslagen-en-

toeslagen/basiskinderbijslag.



227 Art. 62 Algemene kinderbijslagwet (AKBW), BS 22 december 1939, 8.702.



http://vlaanderen.famifed.be/nl/gezinnen/kinderbijslagen-en-toeslagen/basiskinderbijslag


88

3.2.2. Bedragen

219. Voor elk rechtgevend kind wordt de gewone basiskinderbijslag betaald230 die bepaald

wordt in functie van het aantal kinderen die er in het gezin aanwezig zijn. Het bedrag van deze

basisbijslag stijgt met de rang die het kind in het gezin heeft, waarbij het oudste rechtgevende

kind in een gezin rang één heeft waarvoor de laagste basisbijslag geldt.231 Per kind dat jonger

is dan het kind van rang één stijgt de rangorde met het daarbij behorende basisbedrag. Vanaf

het derde kind stijgt de basisbijslag niet meer.232 Wanneer het oudste kind niet langer recht geeft

op kinderbijslag, dalen alle andere in het gezin met één rang, waardoor één basisbedrag van de

hoogste rang zal wegvallen.233

Tabel 28: basiskinderbijslag234

Kind Bedrag per maand

1ste kind €92,09 per maand

2de kind €170,39 per maand

3de kind en alle volgende €254,40 per maand

220. Bovenop de basiskinderbijslag kunnen vervolgens toeslagen betaald worden die

afhankelijk zijn van de leeftijd van het kind, zijn eventuele handicap of de sociale categorie van

de rechthebbende.235 Deze verhogingen worden slechts ter volledigheid vermeld maar hier

wordt verder niet op ingegaan.

3.3. Werkloosheid: inschakelingsuitkering?

221. In hetgeen volgt, wordt in herinnering gebracht dat het hier gaat over de toch wel extreme

situatie van een jongere die omwille van een burnout opgelopen tijdens de studies, zijn studies

definitief heeft stopgezet wegens gezondheidsredenen. De vraag stelt zich of deze jongere

230 Behalve voor wezen die recht hebben op de hogere wezenbijslag.




234 FAMIFED, “Kinderbijslagen en toeslagen”, http://vlaanderen.famifed.be/nl/gezinnen/kinderbijslagen-en-

toeslagen/basiskinderbijslag.




89

mogelijks aanspraak kan maken op een inschakelingsuitkering binnen de

werkloosheidsverzekering?

222. Om recht te hebben op een werkloosheidsuitkering moet in de eerste plaats aan de

toelaatbaarheidsvereisten worden voldaan. Deze houden in dat de wachttijdvoorwaarden

vervuld moeten zijn.236 De wachttijd kan vervuld worden via het verrichten van arbeid in

loondienst of na het beëindigen van studies of een leertijd. Er wordt verder onderzocht of de

jongere op grond van deze tweede mogelijkheid rechten kan openen op een

inschakelingsuitkering.

223. De voorwaarden waaraan de jongere in casu moet voldoen, zijn opgenomen in het KB van

25 november 1991 houdende de werkloosheidsreglementering.237

Vooreerst mag de jonge werkloze niet meer onderworpen zijn aan de leerplicht.238 Vervolgens

moet de jonge werkloze bepaalde studies beëindigd hebben.239 Hiernaast dient de jongere alle

activiteiten stopgezet hebben die opgelegd zijn door het studie-, leertijd- of

opleidingsprogramma en door om het even welk programma van een studie met volledig

leerplan.240 Vervolgens moet de jonge werkloze na de stopzetting van de studieactiviteiten of

na het behalen van het diploma of getuigschrift en voor de uitkeringsaanvraag, een

wachttijd/beroepsinschakelingstijd doorlopen hebben die 310 dagen omvat.241 Hiernaast dient

de jongere minder dan 25 jaar te zijn op het ogenblik van de uitkeringsaanvraag.242 Het

vervullen van deze voorwaarden stelt op zich geen opmerkelijke problemen.

Het probleem stelt zich echter bij een volgende voorwaarde die voorziet dat de jongere die

aanspraak wil maken op een inschakelingsuitkering actief naar werk gezocht moet hebben

tijdens de beroepsinschakelingstijd.243 Deze voorwaarde houdt in dat de jongere in de


Kluwer, 2017-2018, 1418-1464.

237 KB 25 november 1991 houdende de werkloosheidsreglementering, BS 31 december 1991, 29.888; Hierna:

werkloosheidsbesluit.

238 Art. 36, §1, eerste lid 1° werkloosheidsbesluit.





243 Art. 36, §1, eerste lid 6° werkloosheidsbesluit; Art. 36/7 werkloosheidsbesluit.

90

beroepsinschakelingstijd twee al dan niet opeenvolgende positieve evaluaties van zijn

zoekgedrag naar werk gekregen moet hebben.244 Bovendien dienen deze positieve evaluaties

bekomen te zijn tijdens de periode die ingaat een maand na de datum van zijn inschrijving als

werkzoekende na het einde van zijn studies.245 In casu kan de jongere omwille van zijn burnout

wellicht niet aan deze voorwaarde voldoen.

224. De jongere heeft in casu geen recht op een inschakelingsuitkering omdat hij niet voldoet

aan alle toelaatbaarheidsvereisten om aanspraak te kunnen maken op dergelijke uitkering.

3.4. Recht op maatschappelijke integratie als ‘ultimum remedium’?

225. Nu vaststaat dat de jongere in kwestie geen rechten kan putten uit de

werkloosheidsverzekering bij een definitieve stopzetting van zijn/haar studies omwille van een

burnout, stelt zich de vraag of de jongere recht heeft op maatschappelijke integratie om in zijn

behoeften te kunnen voorzien? Overeenkomstig art. 2 van de wet van 26 mei 2002 betreffende

het recht op maatschappelijke integratie, heeft elke persoon recht op maatschappelijke integratie

en kan dit recht bestaan uit een tewerkstelling en/of een leefloon en gepaard gaan met een

geïndividualiseerd project voor maatschappelijke integratie.246

3.4.1. Toekenningsvoorwaarden

226. Om een recht op maatschappelijke integratie te kunnen genieten, moet de aanvrager

voldoen aan de toekenningsvoorwaarden die voorzien zijn in de RMI-wet.

227. Om recht te hebben op maatschappelijke integratie, moet de aanvrager vooreerst zijn

werkelijke verblijfplaats in België hebben.247 Hiernaast moet de aanvrager meerderjarig zijn.248

Vervolgens dient deze over de Belgische nationaliteit te beschikken of zich in een bepaalde


Kluwer, 2017-2018, 1418-1464.


Kluwer, 2017-2018, 1418-1464.

246 Wet 26 mei 2002 betreffende het recht op maatschappelijke integratie, BS 31 juli 2002, 33.610; Hierna: RMI-

wet.

247 Art. 3, 1° RMI-wet.

248 Art. 3, 1° RMI-wet; Art. 7 RMI-wet.

91

categorie bevinden.249 Het vervullen van deze voorwaarden brengen op zich geen aanzienlijke

problemen met zich mee.

228. Hiernaast mag de aanvrager niet beschikken over voldoende inkomsten, noch er aanspraak

op kunnen maken, noch in staat zijn deze hetzij door eigen inspanningen hetzij op een andere

manier te verwerven.250 Alle bestaansmiddelen van welke aard en oorsprong ook komen in

aanmerking met inbegrip van alle uitkeringen krachtens de Belgische of buitenlandse sociale

wetgeving.251

229. Een voorwaarde die verder van belang is om recht te hebben op maatschappelijke

integratie, is dat de aanvrager in principe werkbereid moet zijn.252 Het doel van de

maatschappelijke integratie is immers de professionele integratie van de aanvrager namelijk de

(her)inschakeling in de arbeidsmarkt.253 De wetgeving voorziet uitdrukkelijk in een vrijstelling

voor de betrokkene omwille van gezondheids- of billijkheidsredenen. De aanvrager kan in

casu een medisch attest voorleggen waaruit de arbeidsongeschiktheid blijkt.254 Het OCMW gaat

beoordelen of de redenen volstaan en normaliter op haar beurt niet verder vragen om de

werkbereidheid aan te tonen.255

230. Een laatste voorwaarde om recht op maatschappelijke integratie te kunnen genieten, is dat

de betrokkene zijn rechten op uitkeringen, die hij kan genieten krachtens de Belgische of

buitenlandse sociale wetgeving, moet laten gelden.256

249 Art. 3, 3° RMI-wet.

250 Art. 3, 4° RMI-wet.


2016, 561-573, (pdf).

252 Art. 3, 5° RMI-wet.

253 M. DE BERNARD DE FAUCONVAL, E. DERMINE, J. PRUD’HOMME en V. FLOHIMONT,

Ontwikkelingen van de sociale zekerheid 2011-2016, Brugge, Die Keure/La Charte, 2016, 667-714.

254 D. TORFS en D. CUYPERS, Actuele problemen van het socialezekerheidsrecht, Brugge, Die Keure/La Charte,

2015, 469-533.

255 D. TORFS e.a., Actuele problemen van het socialezekerheidsrecht, Brugge, Die Keure/La Charte, 2015, 469-

533.

256 Art. 3, 6° RMI-wet.

92

231. De jongere die omwille van een burnout genoodzaakt wordt om zijn studies definitief stop

te zetten, kan zich potentieel beroepen op een recht op maatschappelijke integratie indien hij/zij

erin slaagt alle bovenstaande toekenningsvoorwaarden te vervullen.

3.4.2. Vormen

232. De RMI-wet maakt een onderscheid naargelang de rechthebbende jonger dan wel ouder

dan 25 jaar is.

Iedere meerderjarige persoon jonger dan 25 jaar, heeft recht op maatschappelijke integratie door

tewerkstelling die aangepast is aan de persoonlijke situatie van de aanvrager en zijn

capaciteiten.257 Uitzonderlijk heeft iemand van jonger dan 25 jaar recht op een leefloon

namelijk in casu, indien het centrum door een met redenen omklede beslissing aantoont, dat de

persoon wegens gezondheids- of billijkheidsreden niet kan werken.258 De toekenning van het

leefloon kan gepaard gaan met een geïndividualiseerd project voor maatschappelijke

integratie259 hetgeen in bepaalde gevallen zelfs verplicht is.260

Voor rechthebbenden vanaf 25 jaar kan het recht op maatschappelijke integratie worden

gerealiseerd door ofwel de toekenning van een leefloon, ofwel een tewerkstelling.261 Voor de

personen van deze leeftijdscategorie is er dus geen principiële voorrang van tewerkstelling.262

233. Het recht op maatschappelijke integratie werd grondig gewijzigd door een wet van 21 juli

2016263. Door de wijzigingswet wordt het OCMW bijkomend verplicht om een GPMI op te

stellen in alle nieuwe dossiers.264 Als nieuwe dossiers worden beschouwd ‘de dossiers van de

aanvragers die drie maanden voorafgaand aan de aanvraag geen recht op maatschappelijke

257 Art. 6, §1 RMI-wet.

258 Art. 10, derde lid RMI-wet.

259 Hierna: GPMI.

260 Art. 11 RMI-wet.

261 Art. 13 RMI-wet.


2016, 561-573, (pdf).

263 Wet 21 juli 2016 houdende de wijziging van de wet van 26 mei 2002 betreffende het recht op maatschappelijke

integratie, BS 2 augustus 2016, 47.094; Hierna: wijzigingswet.

264 M. MASSCHELEIN, “Recente wijzigingen aan de RMI-wet”, T.Gem. 2017, afl. 2, 71-77.

93

integratie hebben genoten en dit ongeacht of de aanvrager jonger dan wel ouder dan 25 jaar

is’.265

De wetgever voorziet evenwel in een uitzondering op de regel van het verplicht opmaken van

het GPMI in het geval van gezondheids- of billijkheidsredenen.266 Het OCMW beslist bijgevolg

autonoom of deze vrijstellingsgrond aanwezig is. Sinds de wijzigingswet dienen de

gezondheids- of billijkheidsredenen op twee niveaus te worden afgetoetst.267 Enerzijds worden

ze in overweging genomen bij de toets naar de werkbereidheid als toekenningsvoorwaarde zoals

uiteengezet in randnummer 229. Anderzijds moet het OCMW deze beoordelen bij de afweging

of het GPMI dient te worden opgesteld. In het laatste geval worden de gezondheids- en

billijkheidsredenen strenger beoordeeld.268 Dit is het geval omdat vaak de redenen die de

werkbereidheid beletten, niet beletten dat er van de betrokkene wel bepaalde inspanningen

gevergd kunnen worden in het kader van het GPMI met het oog op maatschappelijke

integratie.269 In casu kan er gewerkt worden aan de medische problematiek.

3.4.3. Bedragen

234. De gerechtigden op een leefloon worden in drie categorieën onderverdeeld en ontvangen

elk een verschillend jaarbedrag aan leefloon. Het Grondwettelijk Hof stelt dat de wetgever zich,

gelet op de grote diversiteit van persoonlijke omstandigheden, genoodzaakt zag het bedrag van

het leefloon te koppelen aan een aantal categorieën die de individuele feitelijke situatie van de

rechthebbende slechts in zekere mate benaderen.270






270 E. TIMBERMONT, “Leefloon”, NJW 2016, afl. 337, 162-163.

94

Tabel 29: leefloonbedragen271

Leefloon (bedrag in euro per 1 september 2017)

Categorie Jaarbedrag Maandbedrag

Samenwonende 7.141,58 595,13

Alleenstaande 10.712,38 892,70

Persoon die uitsluitend

samenwoont met een gezin te

zijnen laste

14.283,19 1.190,27

271 POD MAATSCHAPPELIJKE INTEGRATIE, “(equivalent) Leefloon”, https://www.mi-is.be/nl/equivalent-

leefloon/.

https://www.mi-is.be/nl/equivalent-leefloon/


95

Deel 5. Conclusie met geïntegreerde aanbevelingen

235. Deze masterproef heeft door middel van een vierledige benadering het mentaal

welbevinden van universiteitsstudenten en haar juridische implicaties omkadert. Burnout is een

begrip dat doorheen de jaren een heuse evolutie heeft ondergaan en potentieel reeds aanwezig

kan zijn bij studenten gedurende de universitaire studie.

236. Om na te gaan of er nu effectief een verhoogd risico op burnout aanwezig is, heb ik een

eigen empirisch onderzoek uitgevoerd om de prevalentie van burnout bij de rechtenstudenten

aan de universiteit Gent te meten.272

Uit dit onderzoek wordt vastgesteld dat de prevalentiecijfers van burnout273 bij de

rechtenstudenten aan de universiteit Gent sterk uiteen liggen naargelang de directe methode274

die gehanteerd wordt om de prevalentie te meten.

Andere onderzoeken die eveneens de prevalentie van burnout meten, gebruiken vaak

verschillende methodes. Dit zorgt ervoor dat de bekomen prevalentiecijfers niet zomaar

272 De UBOS-A wordt gehanteerd om het burnoutniveau te meten.

273 Burnout wordt gedefinieerd als een score in het hoogste kwartiel voor de U-schaal in combinatie met een score

in het hoogste kwartiel voor de D-schaal of met een score in het laagste kwartiel voor de C-schaal.

274 De drie gebruikte methodes zijn de volgende: het bepalen van de scoringscategorie volgens de normtabel voor

werkenden in Nederland (methode 1), het bepalen van de scoringscategorie volgens de normtabel voor

wetenschappelijk personeel/onderwijs (methode 2) en het bepalen van de scoringscategorie volgens

percentielgrenzen afgeleid uit de meetgegevens (methode 3).

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

Methode 1 Methode 2 Methode 3

Prevalentie burnout (directe meting)

96

vergelijkbaar zijn met metingen uit andere onderzoeken. Om die reden wens ik dan ook aan te

bevelen om een universele methode te ontwikkelen om de prevalentie van burnout bij

universiteitsstudenten in kaart te brengen.

Naast een directe methode, kan een indirecte methode gebruikt worden. Bij de indirecte

methode wordt het prevalentiecijfer van verschillende onderzoeken met elkaar vergeleken. Het

prevalentieniveau van de rechtenstudenten aan de universiteit Gent is gunstiger dan het

prevalentieniveau van andere universiteiten waarmee ik heb kunnen vergelijken in deze

masterproef. Daarentegen is het prevalentieniveau van de rechtenstudenten aan de universiteit

Gent ongunstiger dan het prevalentieniveau van de werkenden en wetenschappelijk

personeel/onderwijs in Nederland.

Hiernaast wordt onderzocht of er een verband aanwezig is tussen het burnoutniveau en de

demografische kenmerken van de student. Er worden enkele significante verbanden vastgesteld

tussen het burnoutniveau en het geslacht van de student. Mannelijke studenten voelen zich meer

gedistantieerd275 en competenter dan hun vrouwelijke collega’s.

275 Distantie heeft betrekking op een afstandelijke, cynische en weinig betrokken houding ten opzichte van de

studie die men verricht. Bovendien komt tot uitdrukking dat deze negatieve houding zich in de loop van de tijd

heeft ontwikkeld. Als voorbeeld kan volgend item worden aangehaald: ‘Ik twijfel aan het nut van mijn studie’.

1,2

1,25

1,3

1,35

1,4

1,45

1,5

1,55

Man Vrouw

Burnoutniveau - Distantie& Geslacht

3,3

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

Man Vrouw

Burnoutniveau - Competentie& Geslacht

97

Eveneens zijn er twee significante verbanden vastgesteld tussen het burnoutniveau en het

studiejaar. 2de bachelor studenten voelen zich meer gedistantieerd dan 1ste bachelorstudenten en

3de bachelor studenten voelen zich op hun beurt meer uitgeput dan 1ste masterstudenten.

Bovendien kan een significant verband worden vastgesteld tussen het burnoutniveau en het

studietraject.276 Studenten die een modeltraject volgen, voelen zich meer uitgeput, minder

gedistantieerd en competenter dan studenten die een geïndividualiseerd traject volgen.

Het empirisch onderzoek kan ook significante verbanden vaststellen tussen het burnoutniveau

en de studie- en examenvaardigheden277 van de student. Zo voelen studenten met minder

zelfvertrouwen zich meer uitgeput, meer gedistantieerd en minder competent. Hiernaast voelen

276 Belangrijk is evenwel dat bij deze vaststelling rekening gehouden dient te worden met de beperking die

geformuleerd is in randnummer 150.

277 De VaSEV wordt gehanteerd om volgende studie- en examenvaardigheden te meten: faalangst,

studiewaardering, zelfvertrouwen en studievermijding/inzet.

0 0,5 1 1,5

1ste bachelor

2de bachelor

Burnoutniveau -Distantie& Studiejaar

2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6 2,7

3de bachelor

1ste master

Burnoutniveau - Uitputting& Studiejaar

2,1

2,2

2,3

2,4

2,5

2,6

2,7

GIT MOT

Burnoutniveau -Uitputting

& Studietraject

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

GIT MOT

Burnoutniveau -Distantie

& Studietraject

3,1

3,2

3,3

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

GIT MOT

Burnoutniveau -Competentie

& Studietraject

98

studenten die faalangst ervaren, zich meer uitgeput, meer gedistantieerd alsook minder

competent.

237. Onafhankelijk van het aantal studenten dat een verhoogd risico heeft op een burnout of

reeds te kampen zou hebben met een effectieve burnout, is het m.i. zeer belangrijk dat

onderwijsinstellingen aandacht besteden aan gepaste psychologische begeleiding.

238. Bewustmaking van de potentiële risico’s die verband houden met mentaal welbevinden is

naar mijn mening zeer belangrijk. Het rapport van de Hoge Gezondheidsraad over burnout en

werk komt tot de conclusie dat de bewustmaking in verband met welzijn, stressbeheersing,

andere copingsmethodes en een gezonde levensstijl al zou kunnen gebeuren in de kindertijd

namelijk op school.278 Naar analogie met de vaststellingen van voormeld advies, lijkt het mij

eveneens noodzakelijk om dit niet enkel op de secundaire scholen te bewerkstellingen maar

eveneens op de universiteiten in België.

De universiteit Gent heeft samen met o.m. andere hoger onderwijsinstellingen een uniek

samenwerkingsprotocol ondertekend. De doelstelling van het samenwerkingsakkoord is om de

geestelijke gezondheid uit de taboesfeer te halen en de verbondenheid tussen studenten te

stimuleren.279 Een behoefteanalyse van de werkgroep hoger onderwijsinstellingen heeft aan het

licht gebracht dat de focus in het hulpverleningsaanbod gelegen dient te zijn op de groep

studenten die nog geen emotionele problemen ervaart. In navolging zal een gemeenschappelijk

online platform worden gecreëerd tegen volgend academiejaar dat zich zal richten op alle

Gentse studenten. Naast een onlinebuddysysteem, zal de website een luik psycho-educatie

bevatten om geestelijke gezondheid bespreekbaar te maken en worden eveneens alle relevante

initiatieven rond mentaal welzijn alsook het zorgaanbod opgenomen.

In afwachting van de realisatie van dit fantastisch project, kunnen m.i. de verschillende

faculteiten van de universiteit Gent informatiecampagnes opzetten. Zo lijkt het mij belangrijk

dat de studenten via diverse kanalen onder de aandacht worden gebracht van het bestaan van

het digitaal platform. Informatiebrochures uitdelen aan de ingang van de verschillende



ull_0.pdf.







99

auditoria, een persoonlijke mail aan de student, aankondigingen op de diverse infosites op

Minerva, mededelingen voorafgaandelijk aan de lessen door medewerkers van het monitoraat

of zelfs door Professoren bijvoorbeeld zijn verschillende opties die de universiteit Gent kan

overwegen. Hoe meer het taboe nog verder doorbroken wordt, hoe beter. Op die manier wordt

de student zich meer bewust van het belang van mentaal welbevinden en zal deze ten gepaste

tijd hulp kunnen zoeken en krijgen alvorens deze effectief emotionele problemen gaat ervaren.

239. Wanneer de student reeds problemen ervaart, kan uit buitenlands onderzoek worden

vastgesteld dat cognitieve, gedragsmatige en op mindfulness gebaseerde interventies

doeltreffend zijn om stress te verlagen bij universiteitsstudenten.280 Deze doeltreffende

interventies kunnen bijgevolg getoetst worden aan de begeleiding die de universiteit Gent tot

op heden aanbiedt.

De universiteit Gent biedt aan haar studenten diverse trainingen aan alsook individuele

gesprekken die een kortdurende begeleiding omvatten die bestaat uit cognitieve

gedragstherapie. Met deze begeleiding wordt concreet en oplossingsgericht gewerkt waarbij

beoogd wordt om in te zetten op de zelfredzaamheid van de student. Helaas wordt de student

ten tijde van het schrijven van deze masterproef geconfronteerd met een gemiddelde

wachttermijn van één maand alvorens deze een individueel gesprek kan aangaan met een

studentenpsycholoog verbonden aan de universiteit Gent. Deze gemiddelde wachttijd is naar

mijn mening veel te lang waardoor ik dan ook wens aan te bevelen om deze in te korten. Om

de immense vraag die op heden aanwezig is te kunnen opvangen, kunnen meer

studentenpsychologen aangeworven worden. Op die manier kan een kortdurende

psychologische begeleiding niet alleen sneller aangeboden worden maar evenzeer voor elke

student kosteloos blijven. Want op dit laatste punt knelt eveneens het schoentje.

240. Onze Belgische sociale zekerheid voorziet in het kader van de verplichte ziekteverzekering

tot op de dag van vandaag niet in een terugbetaling voor psychologische begeleiding en

psychotherapie.281 De ziekenfondsen voorzien daarentegen wel in een terugbetaling voor



281 Opgemerkt dient te worden dat een terugbetaling van een kortdurende behandeling bij een klinisch psycholoog

of klinisch orthopedagoog binnen een interdisciplinair kader wordt voorzien in de beleidsmaatregelen tegen eind

2018.

100

ambulante consultaties bij een psycholoog of psychotherapeut als aanvullende voordelen en

diensten aan hun leden. Vastgesteld kan worden dat deze terugbetaling groter is bij de doelgroep

‘kinderen en jongeren’. Nochtans valt een student bij sommige ziekenfondsen snel terug op een

minder gunstig regime namelijk het regime dat van toepassing is op volwassen. Tijdens het

schrijven van deze masterproef zijn er twee, niet nader genoemde, ziekenfondsen die in geen

enkele vorm van terugbetaling of prijsvermindering voorzien. Om die redenen wil ik dan ook

aanbevelen dat alle ziekenfondsen minstens in een minimale regeling of prijsvermindering

dienen te voorzien.

241. Uit het onderzoek van deze masterproef kan worden vastgesteld dat de sociale zekerheid

weinig opvangnetten voorziet voor de student die door een burnout opgelopen tijdens de studies

niet aan het werk kan en aldus geen inkomen kan generen om in zijn levensonderhoud te

voorzien. De student zal in casu geen recht meer hebben op kinderbijslag omwille van de

stopzetting van de studies. Hiernaast zal deze student geen rechten kunnen putten uit de sociale

zekerheid in de strikte zin van het woord. Concreet kan deze geen inschakelingsuitkering in het

kader van de werkloosheidsverzekering en geen arbeidsongeschiktheidsuitkering genieten. De

student heeft in casu potentieel enkel recht op maatschappelijke integratie als ‘ultimum

remedium’.

242. Het voorkomen van een burnout vooraleer de student de arbeidsmarkt betreedt, is aldus

van essentieel belang. De universiteitsstudent zal dankzij de aangeboden hulp de arbeidsmarkt

met een rugzak vol met kennis en vaardigheden kunnen betreden en in staat zijn om de toekomst

met een glimlach te omarmen.

101

Bibliografie

Wetgeving

Algemene kinderbijslagwet (AKBW), BS 22 december 1939, 8.702.

Wet 14 juli 1994 betreffende de verplichte verzekering voor geneeskundige verzorging en

uitkeringen, BS 27 augustus 1994, 21.524.

Wet 4 augustus 1996 betreffende het welzijn van de werknemers bij de uitvoering van hun

werk, BS 18 september 1996, 24.309.

Wet 26 mei 2002 betreffende het recht op maatschappelijke integratie, BS 31 juli 2002, 33.610.

Wet 10 mei 2015 betreffende de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen, BS 18 juni 2015,

35.172.

Wet 21 juli 2016 houdende de wijziging van de wet van 26 mei 2002 betreffende het recht op

maatschappelijke integratie, BS 2 augustus 2016, 47.094.

Wetsontwerp tot aanvulling van de wet van 4 augustus 1996 betreffende het welzijn van de

werknemers bij de uitvoering van hun werk wat de preventie van psychosociale risico’s op het

werk betreft, waaronder inzonderheid geweld, pesterijen en ongewenst seksueel gedrag op het

werk, Parl.St. Kamer 2013-14, nr. 3101/001.

KB 28 november 1969 tot uitvoering van de wet van 27 juni 1969 tot herziening van de

besluitwet van 28 december 1944 betreffende de maatschappelijke zekerheid der arbeiders, BS

5 december 1969, 11.753.

KB 25 november 1991 houdende de werkloosheidsreglementering, BS 31 december 1991

29.888.

102

KB 3 juli 1996 tot uitvoering van de wet betreffende de verplichte verzekering voor

geneeskundige verzorging en uitkeringen, gecoördineerd op 14 juli 1994, BS 31 juli 1996,

20.285.

Websites

ADVIES HGR NR. 9339, “Burn-out en werk”, september 2017,

https://www.health.belgium.be/sites/default/files/uploads/fields/fpshealth_theme_file/hgr_933

9_burnout_zisa4_full_0.pdf.

AFDELING STUDIEADVIES UGENT, “Powerpointpresentatie: werkgroep mentaal

welbevinden – voorstelling project warme steden”, 28 september 2017.

BESWIC, “Psychosociale risico’s”, https://www.beswic.be/nl/themas/psychosociale-risicos-

psr.

DE TIJD, “Een op vijf dertigers loopt tegen burn-out aan”, 3 oktober 2017,

https://www.tijd.be/politiek-economie/belgie-algemeen/Een-op-de-vijf-dertigers-loopt-tegen-

burn-out-aan/9938457.

FAMIFED, “Kinderbijslagen en toeslagen”,

http://vlaanderen.famifed.be/nl/gezinnen/kinderbijslagen-en-toeslagen/basiskinderbijslag.

FOD WASO, “Psychosociale risico’s: definities en toepassingsgebied”,

http://www.werk.belgie.be/defaultTab.aspx?id=45949r.

GODDERIS, L., DE WITTE, H., en SERMEUS, W., “Een onderzoek naar burn-out en

bevlogenheid bij artsen en verpleegkundigen in Belgische ziekenhuizen’, 2013,

https://www.beswic.be/nl/onderzoeken/burn-out-bij-artsen-en-verpleegkundigen-fod-

werkgelegenheid-belgie-2013.

LSVB, “Van succes-student naar stress-student – Hoe groot is het probleem?”, oktober 2017,

https://lsvb.nl/wp-content/uploads/2017/10/LSVb-2016-Onderzoeksrapport-mentale-

gezondheid-van-studenten.pdf.













103

OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, PISA, OECD

Publishing, Paris en DOI: 10.1787/9789264273856.

POD MAATSCHAPPELIJKE INTEGRATIE, “(equivalent) Leefloon”, https://www.mi-

is.be/nl/equivalent-leefloon/.

PSYCHOLOGENCOMMISSIE, “De terugbetaling van ambulante psychologische

hulpverlening”, https://www.compsy.be/terugbetaling.

RADIO 1, “Hoeveel betaal jij voor een bezoek aan de psycholoog?”, 13 oktober 2016,

https://radio1.be/hoeveel-betaal-jij-voor-een-bezoek-aan-de-psycholoog.

RIZIV, “Persoonlijke bijdrage”, 13 december 2017, http://www.riziv.fgov.be/nl/themas/kost-

terugbetaling/verzekerbaarheid/Paginas/persoonlijke-bijdragen.aspx#.Wjpsy9_ibmZ.

SECUREX, “Whitepaper Stress & Burn-out, dreiging voor werknemers… en werkgevers?”,

2015, http://www.securex.be/export/sites/default/.content/download-

gallery/nl/whitepapers/white-paper-stress-burn-out-2015.pdf.

SECUREX, “Burn-out: eind dertigers en voltijds werkenden lopen hoogste risico”, 3 oktober

2017, https://press.securex.be/burn-out-eind-dertigers-en-voltijds-werkenden-lopen-hoogste-

risico#.

SERV – STICHTING INNOVATIE EN ARBEID, “Rapport Vlaamse werkbaarheidsmonitor

2016 – werknemers”, Brussel, 31 januari 2017,

http://www.serv.be/stichting/publicatie/vlaamse-werkbaarheidsmonitor-2016-werknemers.

STAD GENT, “Samen sterk voor meer veerkrachtige studenten”, https://stad.gent/samenleven-

welzijn-gezondheid/nieuws-evenementen/samen-sterk-voor-meer-veerkrachtige-studenten.

TEJO, “Over TEJO”, http://www.tejo.be/over-tejo.




https://radio1.be/hoeveel-betaal-jij-voor-een-bezoek-aan-de-psycholoog











104

UGENT, “Toelagen/renteloze leningen UGent”,

https://www.ugent.be/student/nl/administratie/sociale-dienst/financiering/toelagen-renteloze-

lening.

UGENT, “Studentenpsychologen”,

https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen.

UGENT, “Verder met angst”,

https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen/studietraje

ct/angst.htm.

VANDENBROECK, S., VANBELLE, E., DE WITTE, H., MOERENHOUT, E., SERCU, M.,

DE MAN, H., VANHECHT, K., VAN GERVEN, E., SERMEUS W. en GODDERIS, L., “Een

onderzoek naar burn-out en bevlogenheid bij artsen en verpleegkundigen in Belgische

ziekenhuizen”, 2013, http://www.werk.belgie.be/moduleDefault.aspx?id=36139.

VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Terugbetaling van psychotherapie en

psychologische begeleiding voor kinderen en jongeren”, 2018,

http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/Visual%20vergelijking%20t

erugbetaling%20-%20kinderen%20en%20jongeren_def.pdf.

VLAAMS PATIËNTENPLATFORM EN OPGANG, “Vergelijking terugbetaling van

psychotherapie & psychologische begeleiding door de verschillende mutualiteiten”, maart

2018,

http://vlaamspatientenplatform.be/_plugin/ckfinder/userfiles/files/2018%20Overzichtstabel%

20terugbetaling%20psychotherapie_def.pdf.

WARME STAD, “Warme Stad”, https://www.warmestad.be/.

WARME STAD, “Warm Gent”, https://www.warmestad.be/gent/wat-is-warme-stad-gent.

X, “Persbericht 26 juli 2017”, 26 juli 2017, http://www.deblock.belgium.be/nl/vanaf-1-januari-

2018-%E2%82%AC500-onbelast-bijverdienen.















105

Handboeken

DE BERNARD DE FAUCONVAL, M., DERMINE, E., PRUD’HOMME, J. en

FLOHIMONT, V., Ontwikkelingen van de sociale zekerheid 2011-2016, Brugge, Die Keure/La

Charte, 2016, 756 p.

DE JONCKHEERE, M., Inleiding tot het recht, Brugge, Die Keure/La Charte, 2018, 185 p.

DE JONGE, J., DEMEROUTI, E. en DORMANN, C., “Current theoretical perspectives in

work psychology” in PEETERS, M. C. W., DE JONGE, J. en TARIS, T.W. (eds.), An

introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 89-113.

FIELD, A., Discovering statistics and SPSS third edition, London, Sage, 2009, 856 p.

HEYLEN, D. en VERREYT, I., Sociaal recht in essentie, 4de ed., Mortsel, Intersentia, 2016,

500 p.

KARSTEN, C., Omgaan met burn-out: preventie, behandeling & re-integratie, Utrecht,

Kosmos, 2012, 256 p.

LENS, W. en DEPREEUW, E., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Leuven,

Universitaire pers Leuven, 1998, 285 p.

PIGNATA, S., BIRON, C., en DOLLARD, M. F., “Managing psychosocial risks in the

workplace: prevention and intervention” in PEETERS, M. C. W., DE JONGE, J. en TARIS, T.

W. (eds.), An introduction to contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 393-

413.

REYNIERS, K., Twintig jaar welzijnswet, Brugge, Die Keure/La Charte, 2018, 197 p.

SCHAUFELI, W. B. en BUUNK, B. P., “Burnout: an overview of 25 years of research and

theorizing” in SCHABRACQ, M. J., WINNUBST, J. A. M. en COOPER, C. L. (eds.), The

handbook of work and health psychology (2nd edition), Chichester, John Wiley and Sons, 2003,

383-425.

106

SCHAUFELI, W. B. en SALANOVA, M., “Burnout, boredom and engagement in the

workplace” in PEETERS, M. C. W., DE JONGE, J. en TARIS, T.W. (eds.), An introduction to

contemporary work psychology, UK, Wiley Blackwell, 2014, 293-320.

SPIELBERGER, C. D. en VAGG, P. R., “Test anxiety: a transactional process model” in

SPIELBERGER, C. D. en VAGG, P. R. (eds.), Test anxiety: theory, assessment and treatment,

Bristol, Taylor & Francis, 1995, 3-14.

TORFS, D. en CUYPERS, D., Actuele problemen van het socialezekerheidsrecht, Brugge, Die

Keure/La Charte, 2015, 557 p.

VANDERSCHAEGHE, A., Studentenarbeid, Mechelen, Kluwer, 2015, 68 p.

VAN EECKHOUTTE, W., Sociaal Compendium. Socialezekerheidsrecht met fiscale notities,

IV, Mechelen, Kluwer, 2016, 2.212 p.

VAN EECKHOUTTE, W., Handboek Belgisch Sociaal Recht, II, Handboek Belgisch

Socialezekerheidsrecht, 2016, 647 p., (pdf).

VAN REGENMORTEL, A. en REYNIERS, K., Te hoge werkdruk: psychosociaal of

economische dwangmatigheid?, Antwerpen, Intersentia, 2015, 106 p.

Tijdschriften

ALARCON, G., ESCHLEMAN, K. J. en BOWLING, N. A., “Relationships between

personality variables and burnout: a meta-analysis”, Work and stress 2009, 244-263 en DOI:

10.1080/02678370903282600.

ALARCON, G. M., “A meta-analysis of burnout with job demands, resources, and attitudes”,

Journal of vocational behaviour 2011, 549-562 en DOI 10.1016/j.jvb.2011.03.007.

BAKKER, A. B. en DEMEROUTI, E., “The job demands-resources model: State of the art”,

Journal of managerial psychology 2007, 309-328 en DOI: 10.1108/02683940710733115.

107

BAKKER, A. B., DEMEROUTI, E. en SANZ-VERGERL, A. I., “Burnout and work

engagement: the JD-R Approach, Annual review of organizational psychology and

organizational behaviour vol 1” 2014, 389-411 en DOI: 10.1146/annurev-orgpsych-031413-

091235.

BOND, F. W. en BUNCE, D., “Mediators of change in emotion-focused and problem-focused

worksite stress management interventions”, Journal of occupational health psychology 2000,

156-163 en DOI 10.1037//1076-8998.5.1.156.

CONIJN, M., BOERSMA, H. J. M. V. en RHENEN, W. V., “Burn-out bij Nederlandse

geneeskundestudenten prevalentie en oorzaken”, Ned Tijdschr Geneeskd. 2015;159:A8255.

CRAWFORD, E. R., LEPINE, J. A. en RICH, B. L., “Linking job demands and resources to

employee engagement and burnout: a theoretical extension and meta-analytic test”, Journal of

applied psychology 2010, 834-848 en DOI: 10.1037/a0019364.

DEFRANK, R. S. en COOPER, C. L., “Worksite stress management interventions: Their

effectiveness and conceptualisation”, Journal of Managerial Psychology 1987, 4-10 en DOI:

10.1108/eb043385.

DIERCKX, J., “Studentenarbeid: de belangrijkste principes toegelicht”, Soc.Weg. 2015, afl. 11,

13-20.

IVANCEVICH, J. M., MATTESON, M. T., FREEDMAN, S. M. en PHILLIPS, J. S.,

“Worksite stress management interventions”, American psychologist 1990, 252-261 en DOI:

10.1037//003-066X.45.2.252.

JUDGE, T. A., EREZ, A., BONO, J. E. en THORESEN, C. J.,“The core self evaluations scale:

development of a measurement”, Personnel psychology 2003, 303-331 en DOI:

10.1111/j.1744-6570.2003.tb00152.x.

108

LANGELAAN, S., BAKKER, A. B., VAN DOORNEN L. J. P. en SCHAUFELI, W. B.,

“Burnout and work engagement: do individual differences make a difference?” Personality and

individual differences 2006, 521-532 en DOI: 10.1016/j.paid.2005.07.009.

MASLACH, C., SHAUFELI, W. B., en LEITER M. P., “Job Burnout”, Annual review of

psychology 2001, 397-422 en DOI: 10.1146/annurev.psych.52.1.397.

MASLACH, C., “Job burnout: new directions in research and intervention”, Current directions

in psychological science 2003, 189-192 en DOI: 10.1111/1467-8721.01258.

MASSCHELEIN, M., “Recente wijzigingen aan de RMI-wet”, T.Gem. 2017, afl. 2, 71-77.

OUWENEEL, E., LE BLANC, P. M. en SCHAUFELI, W. B., “Flourishing students: A

longitudinal study on positive emotions, personal resources, and study engagement”, Journal

of positive psychology 2011, 142-153 en DOI: 10.1080/17439760.2011.558847.

PETERSON, R. A., “A meta-analysis of Cronbach’s Coefficient Alpha”, Journal of consumer

research 1994, 381-391 en DOI 10.1086/209405.

PUTWAIN, D. W., “Test anxiety in UK schoolchildren: Prevalence and demographic patterns”,

British journal of educational psychology 2007, 579-593 en DOI:

10.1348/000709906X161704.

PUTWAIN, D. W., “Researching academic stress and anxiety in students: some methodological

considerations”, British educational research journal 2007, 207-219 en DOI:

10.1080/01411920701208258.

PUTWAIN, D. W., CONNORS, L. en SYMES, W., “Do cognitive distortions mediate the test

anxiety- examination performance relationship?”, Educational psychology 2010, 11-26 en DOI:

10.1080/01443410903328866.

RAHMATI, Z., “The study of academic burnout in students with high and low level of self-

efficacy” in BEKIROGULLARI, Z. en MINAS, M. Y. (eds.), Procedia Social and Behavioral

Sciences 2015, 49-55 en DOI: 10.1016/j.sbspro.2015.01.087.

109

REGEHR, C., GLANCY, D., en PITTS, A., “Interventions to reduce stress in university

students: a review and meta-analysis”, Journal of affective disorders 2013, 1-11 en DOI:

10.1016/j.jad.2012.11.026.

RICHARDSON, K. M. en ROTHSTEIN, H. R., “Effects of occupational stress management

intervention programs: a meta-analysis”, Journal of occupational health psychology 2008, 69-

93 en DOI 10.1037/1076-8998.13.1.69.

SCHAUFELI, W. B., MARTINEZ, I. M., PINTO, A. M., SALANOVA, M. en BAKKER, A.

B., “Burnout and engagement in university students – a cross-national study”, Journal of cross-

cultural psychology 2002, 464-481 en DOI: 10.1177/0022022102033005003.

SHAUFELI, W. B., LEITER, M. P. en MASLACH, C., “Burnout: 35 years of research and

practice”, Career development international 2009, 204-220 en DOI:

10.1108/13620430910966406.

STOEBER, J., CHILDS, J. H., HAYWARD, J. A. en FEAST, A. R., “Passion and motivation

for studying: predicting academic engagement and burnout in university students”, Educational

psychology 2011, 513-528 en DOI: 10.1080/01443410.2011.570251.

SWIDER, B. W. en ZIMMERMAN, R. D., “Born to burnout: a meta-analytic path model of

personality, job burnout, and work outcomes”, Journal of vocational behaviour 2010, 487-506

en DOI: 10.1016/j.jvb.2010.01.003.

TIMBERMONT, E., “Leefloon”, NJW 2016, afl. 337, 162-163.

TIMBERMONT, E., “Kinderbijslag”, NJW 2017, afl. 355, 67-68.

VANERMEN, E. en NYS, H., “De geestelijke gezondheidszorgberoepen: nieuwkomers in de

wet op de uitoefening van de gezondheidszorgberoepen”, RW 2016-17, nr. 14, 522-536.

110

WATSON, R., DEARY, I., THOMPSON, D. en LI, G., “A study of stress and burnout in

nursing students in Hong Kong: A questionnaire survey”, International journal of nursing

studies 2008, 1534-1542 en DOI: 10.1016/j.ijnurstu.2007.11.003.

WILMAR, W. B. en TARIS, T. W., “The conceptualization and measurement of burnout:

common ground and worlds apart”, Work & Stress 2005, 256-262 en DOI:

10.1080/02678370500385913.

WIGFIELD, A. en ECCLES, J. S., “The development of achievement task values: a theoretical

analysis”, Developmental Review 1992, 265-310 en DOI: 10.1016/0273-2297(92)9011-P.

WIGFIELD A. en ECCLES J. S., “Expectancy-value theory of achievement motivation”,

Contemporary educational psychology 2000, 68-81 en DOI: 10.1006/ceps.1999.1015.

YANG, H. J., “Factors affecting student burnout and academic achievement in multiple

enrollment programs in Taiwan’s technical-vocational colleges”, International journal of

educational development 2004, 283-301 en DOI: 10.1016/j.ijedudev.2003.12.001.

YANG, H. J. en FARN, C. K., “An investigation the factors affecting MIS student burnout in

technical-vocational college”, Computers in human behaviour 2005, 917-932 en DOI:

10.1016/j.chb.2004.03.001.

ZHANG, Y. W., GAN, Y. Q. en CHAM, H. N., “Perfectionism, academic burnout and

engagement among Chinese college students: a structural equation modeling analysis”,

Personality and individual differences 2007, 1529-1540 en DOI: 10.1016/j.paid.2007.04.010.

Handleidingen ontleende testen

DEPREEUW, E., EELEN, P. en STROOBANTS, R., Handleiding Vragenlijst Studie- en

Examenvaardigheden, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V., 1996, 28 p.

SCHAUFELI, W. en VAN DIERENDONCK, D., Handleiding Utrechtse Burnout Schaal,

Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger B.V., 2000, 79 p.

111

Bachelor- en masterproeven

HACKELBERG, T., De rol van stress en humor bij burn-out onder studenten, onuitg.

bachelorthese gedragswetenschappen universiteit Twente, 2012, 42 p.

KAEBISCH, R., Burnout onder studenten: risico’s en sociale steun, onuitg. bachelorscriptie

universiteit Utrecht, 2011, 33 p.

SCHUURMANS, J. en PAUWELS, D., Prevalentie van burn-out bij studenten kinesitherapie

aan de Universiteit Hasselt, onuitg. masterproef kinesitherapie en revalidatiewetenschappen

UHasselt, 2016, 36 p.

Bijlage 1: studiebelevingslijst

Nummer 1

Studiebelevingslijst Deelnamenummer

Nummer 1

Studiebelevingslijst Deelnamenummer

Nummer 1

Nummer 1


Contact: Campus Ufo, Ufo - 1ste verdieping

Sint-Pietersnieuwstraat 33, 9000 Gent

T +32 9 331 00 31 [email protected]

Student

Nathalie Durinck

[email protected]

Begeleidster

Mevrouw L. Valcke

[email protected]

Promotor

Prof. Dr. Y. Jorens

[email protected]

Gent, mei 2017

Beste student,

In het kader van mijn masterproef voor mijn studie Rechten aan de Universiteit Gent doe ik momenteel

een onderzoek naar “de studiebeleving van de studenten Rechten aan de Universiteit Gent”. Dit

onderzoek wordt ondersteund door de Directie Onderwijsaangelegenheden (DOWA) en de Facultaire

dienst onderwijs (FDO) van de faculteit rechtsgeleerdheid.

Ik zou het ten zeerste appreciëren indien u hieraan een bijdrage wil leveren door de volledige

studiebelevingslijst in te vullen. Het invullen van deze gegevens neemt ongeveer tien minuten in beslag

en er zijn geen juiste of foute antwoorden. Door de vragenlijst in te vullen, geeft u impliciet

toestemming om de data te gebruiken in het onderzoek. Uiteraard worden alle bekomen gegevens

strikt vertrouwelijk verwerkt en wordt elke vorm van anonimiteit gewaarborgd. Wanneer u de

volledige studiebelevingslijst invult, maakt u bovendien kans om als prijs één van de dertig

cinematickets te winnen. De verloting zal gebeuren op basis van het nummer op uw vragenlijst, u dient

de afscheurstrook dus goed te bewaren. De winnaars worden bekendgemaakt via de infosite van uw

opleiding.

Mocht u na het invullen van de vragenlijst geconfronteerd worden met vragen over faalangst of

onzekerheid, dan staan de studentenpsychologen van de afdeling studieadvies steeds gratis te uwer

beschikking. U kan een individuele afspraak maken door de infobalie van de Afdeling Studieadvies

telefonisch te contacteren (09 331 00 31) of door er langs te gaan. We verwijzen graag naar hun

website: https://www.ugent.be/student/nl/studeren/studiebegeleiding/studentenpsychologen.

Bij deze wil ik u alvast danken voor uw medewerking aan dit onderzoek. Indien u geïnteresseerd bent

in eventuele resultaten van dit onderzoek kan u mijn begeleidster, promotor of mijzelf bereiken via de

contactgegevens die u hieronder kan terugvinden.

Met vriendelijke groeten,

Nathalie Durinck

Student Begeleidster Promotor

Nathalie Durinck Mevrouw L. Valcke Prof. Dr. Y. Jorens

[email protected] [email protected] [email protected]


Studiebelevingslijst

Gelieve onderstaande vragen te beantwoorden door het bolletje volledig in te kleuren of de gevraagde

informatie aan te vullen.

Wat is uw geslacht?

Man Vrouw

Wat is uw leeftijd? ……….. Jaar

Wat is uw hoogst behaalde diploma?

Middelbaar onderwijs Master

Professionele bachelor Andere: ………………………………….

Academische bachelor

Heeft u eerder in uw opleiding één van volgende studieduur verkorte trajecten afgelegd?

Verkorte bachelor rechten Voorbereidingsprogramma rechten

Schakelprogramma rechten Neen, deze vraag is niet van toepassing

In welk studiejaar zit u momenteel?

1ste bachelor rechten Verkorte bachelor rechten

2de bachelor rechten Schakelprogramma rechten

3e bachelor rechten Voorbereidingsprogramma rechten

1ste master rechten Andere: ………………………………….

2de master rechten

Welk studietraject volgt u?

Geïndividualiseerd traject

BIS-traject

Modeltraject

Bent u kotstudent?

Ja Neen

De volgende uitspraken hebben betrekking op hoe u uw huidige studie Rechten aan de Universiteit Gent beleeft

en hoe u zich daarbij voelt. Gelieve aan te geven hoe vaak elk van onderstaande uitspraak van toepassing is. Er

zijn geen juiste of foute antwoorden.

Nooit Sporadisch Af en toe Regelmatig Dikwijls Zeer dikwijls Altijd

0 1 2 3 4 5 6

Een paar

keer per jaar

of minder

Eens per

maand of

minder

Een paar

keer per

maand

Eens per

week

Een paar

keer per

week

Dagelijks

0 1 2 3 4 5 6

Ik voel me mentaal uitgeput door mijn studie.

Ik twijfel aan het nut van mijn studie.

Een hele dag werken aan mijn studie vormt een zware belasting voor mij.

Ik weet de problemen in mijn studie goed op te lossen.

Ik voel me “opgebrand” door mijn studie.

Ik heb het gevoel dat ik met mijn opleiding Rechten aan de Universiteit Gent een positieve bijdrage zal leveren aan de maatschappij.

Ik merk dat ik te veel afstand heb gekregen van mijn studie.

Ik ben niet meer zo enthousiast als vroeger over mijn studie.

Ik vind dat ik mijn studie goed doe.

Als ik iets afrond dat men mijn studie te maken heeft, vrolijkt me dat op.

Aan het einde van een studiedag voel ik me leeg.

Ik heb in deze studie veel waardevolle dingen geleerd.

Ik voel me vermoeid als ik ’s morgens opsta en er weer een studiedag voor me ligt.

Ik ben cynischer geworden over de effecten van mijn studie.

In mijn studie blaak ik van zelfvertrouwen.

Volgende stellingen hebben betrekking op allerlei situaties waarin iets moet worden gepresteerd. Het is de

bedoeling een overzicht te krijgen van wat je doet, voelt en denkt. Je hebt de keuze tussen vijf mogelijkheden

die aangeven hoe dikwijls de situatie die beschreven is zich in jouw leven voordoet. Gelieve aan te geven hoe

vaak elk van onderstaande uitspraak van toepassing is. De benaming ‘tentamen’ kan gelezen worden als

‘examen’. Er zijn geen juiste of foute antwoorden.

(bijna) Nooit Eerder weinig Soms Vaak (bijna) Altijd

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Ik kan minder goed studeren doordat een eventuele mislukking steeds weer door mijn hoofd speelt.

Ik heb de neiging om in plaats van te studeren meer met andere activiteiten bezig te zijn.

Het overkomt mij dat ik voor een evaluatie overtuigd ben te zullen mislukken, zelfs als ik voldoende gestudeerd heb.

Ik kan me vrij gemakkelijk voorstellen dat ik een succes behaal.

Ik heb tijdens de tentamens vaker last van lichamelijke kwalen dan anders.

Vele zaken leiden me af tijdens het studeren.

Ik kan goed inschatten hoe ik het tentamen gemaakt heb.

Als ik me ontspan, voel ik me schuldig omdat ik dan niet studeer.

Ik heb de indruk dat mensen uit mijn omgeving presteren belangrijk vinden.

Hoe mijn ouders of andere belangrijke familieleden zullen reageren op mijn tentamenresultaat, houdt me al tijdens het studeren bezig.

Ik vind het vervelend om fouten te maken.

Ik ervaar mezelf als ietwat dom en onbekwaam voor de gekozen richting.

Ik studeer minder uren dan gepland.

Het voorbereiden van tentamens is voor mij zó onaangenaam dat ik hele uren niets doe.

Een diploma is een van de belangrijkste schakels in mijn leven.

Het studeren vlot minder goed omdat ik aan de tentamens zit de denken.

Een mislukking in de studies is verschrikkelijk.

Ik heb de neiging de gegeven opdrachten perfect uit te voeren.

Bepaalde tentamens zijn voor mij zó belangrijk dat ik juist hierdoor minder goede resultaten haal.

Voor een examen heb ik de indruk dat de meeste anderen het beter kennen dan ik.

Bijlage 2: error bars gemiddelde score op de burnout subschalen

BURN-OUT · 2018-08-29 · BURN-OUT Een zoektocht naar een geëigend juridisch kader en een...

Documents

Transcript of BURN-OUT · 2018-08-29 · BURN-OUT Een zoektocht naar een geëigend juridisch kader en een...