Concept Map, Mindmap und Kartenabfrage: Methoden … · Concept Map, Mindmap und Kartenabfrage:...

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  • Concept Map, Mindmap und Kartenabfrage:

    Methoden zur Diagnose und Evaluation von Schlervorstellungen

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  • Sonderausgabe im Wochenschau Verlag

    Auszug aus:

    Bettina Zurstrassen (Hrsg.)

    Was passiert im Klassenzimmer?Methoden zur Evaluation, Diagnostik und Erforschung

    des sozialwissenschaftlichen Unterrichts

    WO

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    http://www.wochenschau-verlag.de/was-passiert-im-klassenzimmer.html

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    Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    Andreas Lutter

    Concept Map, Mindmap und Kartenabfrage:

    Methoden zur Diagnose und Evaluation von Schlervorstellungen im sozialwissenschaftlichen Unterricht

    Abstract

    Die lebensweltlichen Erfahrungen und politischen Wahrnehmungsmglichkeiten der Schle-

    rinnen und Schler knnen im sozialwissenschaftlichen Unterricht lernhinderlich oder lern-

    frderlich sein. Diese als Schlervorstellungen bezeichneten Lernvoraussetzungen stellen

    jedoch auch Anknpfungspunkte fr die Frderung politischer Kompetenzen zur Verfgung,

    wenn sie explizit gemacht und unterrichtlich genutzt werden. Der Beitrag zeigt methodische

    Wege der Bercksichtigung von Schlervorstellungen und schrft den Blick fr die subjek-

    tive Seite der Politik im sozialwissenschaftlichen Unterricht.

    1. Einleitung

    Unterricht wird zu einem nicht unerheblichen Teil von den Lernvoraussetzungen der Schle-

    rinnen und Schler geprgt. Neben anthropologisch-psychologischen, sozialkulturellen und

    situativen Voraussetzungen bringen Schlerinnen und Schler ihre der Lebenswelt entsprin-

    genden Weltbilder und Vorstellungen (engl. conceptions) in den Unterricht mit. Dabei han-

    delt es sich nicht um Wissen im fachlichen Sinne, sondern um lebensweltliche Erklrungen,

    Ideen und Wahrnehmungen zu einem Thema oder Phnomen. Diese Schlervorstellungen

    knnen zwar fachlich durchaus falsch sein, also als Fehlkonzepte bezeichnet werden,

    allerdings stellen sie wertvolle unterrichtliche Anknpfungspunkte zur Verfgung im didak-

    tischen Zusammenhang sind sie also nicht falsch, sondern sind vielmehr als Startpunkte

    des Lehrens und Lernens zu betrachten. Fr die sozialwissenschaftlichen Domnen sind

    dies e Lernbedingungen von groer Bedeutung, weil sie das fachliche Lehren und Lernen

    stets mit prgen oder gar behindern knnen.

    Ein Beispiel fr das Missverstehen von Demokratie und ihren Institutionen stellen proso-

    ziale Schlervorstellungen der Lebenswelt dar: Whrend auf der Ebene des demokratischen

    Prozesses politische Konflikte als Mittel des Interessenausgleichs eine wichtige Funktion fr

    die Demokratie erfllen, sprechen lebensweltliche Wahrnehmungsformen dem politischen

    Konflikt seine demokratische Funktion oftmals ab. Beispielsweise identifizieren Jugendliche

    durchaus die Opposition als Bestandteil von Demokratie, aber befragt nach den Aufgaben

    der Opposition antworten circa zwei Drittel Aufgabe der Opposition ist es nicht, die Regie-

    rung zu kritisieren, sondern sie zu untersttzen (Reinhardt/Tilman 2002, 61). Dies liegt

    nicht zuletzt daran, dass der soziale Nahraum Konflikte als negativ einordnet in Alltag und

    Schule geht es vornehmlich darum, soziale Konflikte zu schlichten oder zu vermeiden. Fa-

    zit: Die Harmonievorstellung des Privaten wird auf das demokratische System bertragen

    und fhrt letztlich zu einem Fehlverstndnis von Demokratie (vgl. Reinhardt 2005, 50).

    Was sind

    Schlervorstellungen?

    Schlervorstellungen

    im Unterricht

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  • Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

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    Das Beispiel verdeutlicht, dass lebensweltliche Vorstellungen durchaus lernhinderlich wir-

    ken knnen. Aus didaktischer Perspektive wren daher die Unterschiede zwischen Alltags-

    wahrnehmung und politischer Bedeutung von Konflikten zu reflektieren, um die Erklrungs-

    konzepte der Schlerinnen und Schler fachlich aufzufangen und ihre Kompetenzen zu er-

    weitern. Politische Bildung muss (), wenn sie erfolgreich in dem Sinn sein will, dass die

    Adressaten neues Wissen in ihr Weltverstehen integrieren und fr ihre Kompetenzentwick-

    lung nutzen, die Konzepte erreichen, mit denen Schlerinnen und Schler Politik wahrneh-

    men und deuten, und diese Konzepte in der Auseinandersetzung mit neuem Wissen aus

    den Sozialwissenschaften weiterentwickeln und verbessern helfen (Sander 2007, 21). Un-

    tersuchungen der neueren Lehr- und Lernforschung verweisen darauf, dass Schlervorstel-

    lungen den Aufbau domnenspezifischer Fachkompetenzen erschweren knnen, vor allem,

    weil sie zumeist uerst resistent gegen unterrichtliche Belehrungsversuche sein knnen

    (vgl. Gnther-Arndt 2006, 252). Das mag nicht recht berraschen: Politisch-gesellschaft-

    liche Vorstellungen haben sich bewhrt, um bestimmte Sachverhalte im Alltag zu erklren

    sie werden tglich durch soziale Erfahrungen, umgangssprachliches Verstndnis oder me-

    diale Vermittlung bestrkt und bleiben hufig auch nach dem Fachunterricht der Schule bei

    den Schlerinnen und Schlern weiter bestehen. Dies ist nicht nur im Politikunterricht ein

    Problem und gilt fr alle Schulfcher. Noch Jahre nach dem einschlgigen Unterricht werden

    oft weiterhin die Alltagsvorstellungen zur Erklrung genutzt (vgl. bspw. Schnotz 1998, 77).

    Werden die verfgbaren Schlervorstellungen strker beachtet und erforscht, so wrde ihre

    Kenntnis gezielte fachdidaktische Interventionen erlauben. Demnach sollte nach Wegen ge-

    sucht werden, um an den Schlervorstellungen anzusetzen und diese in einen fruchtbaren

    Dialog mit fachlichen Erklrungskonzepten zu verwickeln und sich so strker lebenswelt-

    licher Relevanz und der politischen Wahrnehmungen der Schlerinnen und Schler zu ver-

    sichern.

    In diesem Beitrag werden zunchst die Eigenschaften von Schlervorstellungen charak-

    terisiert und methodische Interventionen aufgezeigt, um die Bedeutungen von Schlervor-

    stellungen im sozialwissenschaftlichen Unterricht diagnostizieren zu knnen. Zur systema-

    tischen Reflexion der Bedeutung von Schlervorstellungen im Unterricht wird hier als Hilfs-

    mittel das Modell der Didaktischen Rekonstruktion angeboten. Schlielich werden am Bei-

    spiel des Lernfeldes Migration und Integration Schlervorstellungen exemplarisch darge-

    stellt, Konsequenzen fr den Unterricht diskutiert und danach Ratschlge fr die unterricht-

    liche Praxis der Planung, Durchfhrung und Evaluation von sozialwissenschaftlichem Unter-

    richt zusammengefasst.

    2. Theoretische Grundlagen

    Die Lernpsychologie geht davon aus, dass im Gedchtnis einer Person Erfahrungen in Struk-

    turen reprsentiert werden, die dort als Bausteine abgelagert werden (vgl. Seel 2003, 51 f.).

    Dies bedeutet, dass das reflexive Individuum durch Erfahrungen mit der realen Welt mentale

    Reprsentationen der Welt in Form von Vorstellungen entwickelt. Vorstellungen (conceptions)

    sind Begriffe, Konzepte und Theorien, mit denen ein Sachverhalt erklrt wird (Gnther-Arndt

    2003, 27). Die Termini, die Vorstellungen und ihre Bedeutung fr Unterricht bezeichnen, sind

    vielfltig. Die Spannbreite reicht von Alltagstheorien oder -vorstellungen ber mentale Modelle,

    Scripts, Schemata bis hin zu vorunterrichtlichen Vorstellungen. Vorstellungen sichern unab-

    hngig von ihrer objektiven Erklrungskraft im funktionalen Sinne die individuelle Erschlieung

    von Realittsbereichen. Sie entspringen aus Erfahrungen mit dem eigenen Krper und der so-

    zialen Welt, mit der Sprache sowie Erfahrungen mit Unterricht (vgl. Weitzel 2004, 88).

    Die fachdidaktische Relevanz von Vorstellungen begrndet sich aus ihrer prinzipiellen

    Dynamik und Vernderbarkeit. Solange Schlervorstellungen lediglich an der fachlichen

    Lernhindernisse?

    Eigenschaften von

    Schlervorstellungen

    Didaktische Perspektiven

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    Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    Korrektheit (Kattmann 2003, 7) gemessen wurden, lag es nahe, die gedanklichen Konstrukte

    von Schlerinnen und Schlern deshalb ausschlielich als Lernhindernisse anzusehen, die es

    durch unterrichtliche Korrekturen zu berwinden galt. Diese Sichtweisen bleiben einer unter-

    richtlichen Entwicklungsperspektive gegenber jedoch hilflos und kommen ber die defizitge-

    prgte Diskussion nicht hinaus: Wenn die Wissenschaftlichkeit eines Kernkonzeptes den Soll-

    zustand darstellt, bleibt letztlich jedes Schlerkonzept rudimentr (Lange 2008, 246). Die

    Abkehr von der Ausschlielichkeit der Wahrnehmung lebensweltlicher Perspektiven als Fehl-

    vorstellungen wird durch die Frage nach den Funktionen von Vorstellungen und der dom-

    nenspezifischen Lernstruktur eingeleitet. Wenn eine lebensweltliche Stimmigkeit und Kohrenz

    der Alltagsvorstellungen unterstellt wird, so mssen diese subjektiven Bedeutungsstrukturen

    fr die unterrichtliche nderung und Erweiterung zunchst aufgedeckt werden. Das Verstnd-

    nis von Schlervorstellungen kann dabei helfen, die lebensweltlichen, fr das eigene Welt- und

    Gesellschaftsverstndnis relevanten Frageweisen und Aneignungsperspektiven der Schle-

    rinnen und Schler besser zu verstehen und nachhaltigere Lernprozesse anzubahnen. Das

    verdeutlicht auch das eingangs erwhnte Beispiel der Erschlieung demokratischer Politik:

    Wenn die durch die Alltagsvorstellungen hervortretenden Schwierigkeiten beim Verstehen der

    Funktion von Konflikten fr die demokratische Politik bekannt sind, knnen diese adquat fr

    fachliches Lehren und Lernen genutzt werden.

    Daher wird den Ursachen von Vorstellungen und den Kontexten ihrer Verwendung ver-

    mehrt Aufmerksamkeit geschenkt: Die hinter der Bildung und der Stabilitt der Alltagsvor-

    stellungen stehenden Ursachen bestimmen das Lernen als implizite Faktoren stets mit. Sie

    knnen im fachlichen Lernen nicht ausgeschlossen oder berwunden werden. Ihre Kenntnis

    erffnet aber die Mglichkeit, Schlervorstellungen adquat und effektiv fr die Prozesse

    des fachlichen Lernens zu nutzen (Kattman 2003, 7). Vorstellungen knnen als Lern- und

    Verstehenshilfen betrachtet werden, die Wege der unterrichtlichen Vermittlung aufzeigen

    knnen. Beispielweise kann im Unterricht die unterschiedliche Bedeutung von sozialen Kon-

    flikten der Lebenswelt und politischen Konflikten der Demokratie reflektiert werden, um die

    Rolle von Konflikten in unterschiedlichen Kontexten herauszuarbeiten und politische Kompe-

    tenzen zu erweitern. Diese Vorgehensweise wendet sich gegen didaktische Perspektiven,

    die ausschlielich nach der Didaktisierung fachlicher Strukturen fragen, ohne sich der Anei-

    gungsperspektiven der Schlerinnen und Schler im sozialwissenschaftlichen Unterricht zu

    versichern.

    Das bedeutet fr Lehren und Lernen innerhalb der sozialwissenschaftlichen Domnen, dass

    sich politisches Lernen nicht darin erschpft, einseitig sozialwissenschaftliche Fachkonzepte

    rezeptiv zu bernehmen. Fachdidaktische berlegungen mssen vielmehr der Frage nachge-

    hen, welche fachwissenschaftlichen Anstze aus den Sozialwissenschaften geeignet sind, mit

    ihren jeweiligen Begriffen und Interpretationen die Weiterentwicklung der Konzeptsysteme der

    Schlerinnen und Schler (...) in Bezug auf ihr Verstehen von Politik anzuregen (Sander 2005,

    53). Gem dieser Sichtweise sind die unterrichtlichen Sachgegenstnde diesem Verstndnis

    nach nicht mehr lnger nur fachlich legitimierungsbedrftig. Sie mssen sich zustzlich als

    bedeutsam fr die Bewltigung von politisch geprgten Lebenssituationen erweisen und einen

    Beitrag zu politischer Mndigkeit stiften also subjektive Relevanz und Plausibilitt fr die

    Schlerinnen und Schler entfalten. Dazu sind ihre lebensweltlichen Politikvorstellungen auf

    ihre individuellen Funktionen und das Selbst- und Weltverstndnis der Schler/Innen zu befra-

    gen und fachdidaktische Konsequenzen zu ziehen.

    Zusammenfassung: Schlervorstellungen der sozialwissenschaftlichen Unterrichts-fcher entspringen dem sozialen Alltag, medialer oder vorunterrichtlicher Vermittlung

    sowie umgangssprachlichen Bedeutungszuschreibungen. Sie sind fr den Einzelnen

    stimmig und orientierungsleitend und zuweilen uerst resistent gegenber unterricht-

    lichen Belehrungsversuchen. Sie knnen aus fachlicher Perspektive falsch oder

    unzureichend ausgeprgt erscheinen und sich als lernhinderlich erweisen. Gleich-

    Schlervorstellungen nutzen?

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    zeitig stellen sie jedoch den Anfangs- und Endpunkt von unterrichtlichen Lehr- und

    Lernprozessen dar. Ihre Kenntnis ermglicht eine Bercksichtigung des lebenswelt-

    lichen Selbst- und Weltverstndnisses im sozialwissenschaftlichen Unterricht dies

    kann nachhaltiges und fruchtbares Lehren und Lernen frdern.

    3. Beispiel: Vorstellungen ber Migration und Integration von Schlerinnen und Schlern1

    Fortfolgend wird die Bedeutung von Schlervorstellungen fr den Politikunterricht am Beispiel

    des migrationspolitischen Lernfeldes illustriert. Anhand von zwei Beispielen wird aufgezeigt,

    wie unterschiedlich sich Schlerinnen und Schler den Begriff der Integration in der Auseinan-

    dersetzung mit Migration und Zuwanderung vorstellen und welche unterrichtlichen Mglich-

    keiten durch die Beachtung der Vorstellungen entstehen knnen. Gerade in der Auseinander-

    setzung mit begrifflichen Bedeutungen und der Diskussion mehrdeutiger Intensionen knnen

    die Schler/Innen eine domnenspezifische Begrifflichkeit aufbauen sozialwissenschaftliche

    Begriffe stehen oft im Gegensatz zu lebensweltlichen Verstndnissen. Daher ist in Vermitt-

    lungssituationen von Bedeutung, welche begrifflichen Bedeutungen die Schlerinnen und

    Schler in den Unterricht hineintragen und welche Relevanz sie den damit einhergehenden

    Aspekten fr ihr Selbst- und Weltverstndnis zuordnen. Begriffe haben unterschiedliche funk-

    tionale Bedeutungen. Sie sind Denkhilfen, Orientierungen, kognitive Schemata, soziale Kon-

    struktionen (Kuhn 1999, 26). Damit ist auf die verschiedenen Funktionen verwiesen, die Be-

    griffen im sozialwissenschaftlichen Unterricht zugewiesen werden knnen.

    LENA und FALCO

    Lena ist politisch interessiert und hat Erfahrungen im Umgang mit Flchtlingen gesammelt.

    Diese grnden in der Auseinandersetzung um vermeintliche Missstnde am rtlich anss-

    sigen ZAAB (Zentrale Aufnahme- und Auslnderbehrde), woraufhin sich ffentliche De-

    batten ber die Lebensbedingungen der Asylsuchenden in der Einrichtung entzndeten

    diese wurden auch im Schulunterricht thematisiert. Weiterhin engagiert sie sich in einer ein-

    schlgigen sozialen Arbeitsgruppe ihrer Schule. FALCO verfgt ber einen sogenannten

    Migrationshintergrund seine Groeltern kamen aus der Trkei nach Deutschland. Er wur-

    de in Deutschland geboren und besucht wie LENA die 11. Klasse einer Gesamtschule.

    Die folgenden Interpretationen beziehen sich auf von den Schlerinnen und Schlern ange-

    fertigte Mindmaps sowie anschlieend erfolgte Erluterungen der Schlerinnen und Schler.

    Abb. 1: Zentrale Begriffe von FALCO zu Integration

    1 Die Namen der Schlerinnen und Schler wurden gendert.

    Beispiel Migration

    und Integration

    Wissen

    Integration

    Sprache

    HineinlebenAnpassung

    Abtrennung

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    Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    FALCO nennt Abtrennung, Anpassung, Hineinleben, Sprache und Wissen als zen-trale Begriffe in der Auseinandersetzung mit Integration in seiner Gedankenlandkarte zum

    Thema. Er versteht Integration als Prozess, der mit dem Verlassen der Heimat (Abtren-nung) beginnt und der durch Anpassungsprozesse an die Bedingungen der Gesellschaft geprgt ist (Anpassung) und schlielich dadurch ein Hineinleben in die sozial-kulturellen Bedingungen der (Aufnahme-)Gesellschaft in Deutschland ermglicht. Dies geht in seinen

    Vorstellungen mit dem Erwerb von Sprache und Wissen einher und dient der gesell-schaftlichen Orientierungsfhigkeit sowie dem Aufbau von persnlichen und beruflichen

    Lebensperspektiven. Die Integrationsleistung erbringt gem FALCO die Zuwanderergruppe

    durch Anpassungsleistungen im Alltag.

    Abb. 2: Zentrale Begriffe von LENA zu Integration

    LENA versteht Integration als Aufnahme von Fremden und Flchtlingen in und vor allem durch die Gesellschaft, sie stellt diesen Begriff bewusst der Anpassung entgegen, den sie im Zusammenhang mit Integration strikt ablehnt sie erachtet Respekt gegenber an-deren Kulturen als zentral. LENA entwickelt ein Integrationsverstndnis, das im Kern auf der

    Anerkennung des Eigenwertes multikultureller Differenz und Toleranz im Umgang mit Zu-

    wanderung beruht.

    Vergleich: Whrend LENA gem die Aufnahmegesellschaft in ihrer Vorstellung die Inte-

    grationsleistung durch Akzeptanz und Wertschtzung von Pluralitt vollbringt, fut FALCOS

    Integrationsverstndnis auf einer entgegengesetzten Perspektive. In seiner Vorstellung trgt

    die Zuwanderergruppe die Integrationsverantwortung, Anpassungsprozesse ermglichen

    nach und nach die gesellschaftliche Teilhabe. Beide verfgen ber Anpassungsvorstel-

    lungen in der Auseinandersetzung mit dem Integrationsbegriff, der jedoch unterschiedlich

    bewertet wird. Sowohl FALCO als auch LENA entwickeln ihre Vorstellungen in der Auseinan-

    dersetzung mit dem sozialen Nahraum und persnlichen Erfahrungen. Dabei verarbeiten sie

    in ihren Vorstellungen Erfahrungen im Umgang mit Flchtlingen (LENA) und Erfahrungen

    eigener Migrationsgeschichte (FALCO).

    Integrationsverantwortung Begriffe Ziel

    FALCO Zuwanderergruppe Abtrennung Anpassung

    Hineinleben Sprache Wissen

    Zugehrigkeit

    LENA Aufnahmegesellschaft Aufnahme Anpassung Respekt Toleranz

    Tab. 1: Vorstellungen ber die Integration von Zuwanderern von LENA und FALCO

    Eine genauere Betrachtung der geuerten Schlervorstellungen zeigt, dass sie den ffent-

    lich-politischen und fachlichen Diskussionen zur Integration hneln, die sich zumeist zwi-

    schen den Polen von Multikulturalismus und Assimilation aufspannen. Durch den migrati-

    onsbedingten gesellschaftlichen Wandel und die einhergehende Pluralisierung verlieren je-

    LENA und FALCO im Vergleich

    Integration

    RespektAnpassung

    Aufnahme

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    doch Vorstellungen von Anpassung oder multikultureller Toleranz an Erklrungs- und Orien-

    tierungskraft. Die Bewltigung von ethnisch, sprachlich und sozial heterogenen Lebenssitu-

    ationen und Gemengelagen erfordert vielmehr den Aufbau von interkulturellen Kompetenzen

    und ein vertieftes Verstndnis der Hintergrnde, Zusammenhnge und Merkmale moderner

    Migrationsgesellschaften. Die begriffliche Unterscheidung von sozialer Integration (Anerken-

    nung und Toleranz), politischer Integration (rechtliche Teilhabe und Partizipation) und kultu-

    reller Integration (Sprache und gesellschaftliche Orientierungsfhigkeit) trgt dieser Entwick-

    lung Rechnung und leistet einen Beitrag zu einer differenzierteren Sichtweise.

    Fragt man nach unterrichtlichen Mglichkeiten, die sich durch die exemplarisch darge-

    stellten Vorstellungen von FALCO und LENA ergeben knnen, werden unterschiedliche, je

    nach Lehr- und Lernsituation variierende Konsequenzen und Anknpfungspunkte ersichtlich:

    Unterricht sollte nicht darin aufgehen, die Rolle von Vernderung und Akkulturation der Zugewanderten und Minderheiten auf der einen Seite oder normative Appelle zu

    multikultureller Toleranz auf der anderen Seite zu reproduzieren. Die Schlerinnen

    und Schler sollten vielmehr erkennen knnen, dass sich durch Migration und Inte-

    gration nicht nur die Einwanderer- sondern auch die Aufnahmegesellschaft verndert.

    Der Unterricht sollte daher Perspektivenwechsel ermglichen: Die gemeinsame, je-

    doch unterschiedlich bewertete Schlervorstellung von Integration als einseitige An-

    passung der Zuwanderer und Auslnder an die Aufnahmegesellschaft verliert an

    Plausibilitt, wenn in den Lehr- und Lernsituationen die Gesellschaftsbedingungen als

    wandelbar erfahrbar werden. Integration wird als dynamischer Prozess verstehbar,

    der auf einer beidseitigen ffnung und Anpassung beruht und durch den etwas

    Neues entsteht, innerhalb dessen unterschiedliche soziale Einschlsse sichtbar

    werden.

    Lebensweltlich-soziale Perspektiven des sozialen Nahraums der Schlerinnen und Schler knnen in einen politischen Zusammenhang gestellt werden. Dabei werden

    Mglichkeiten und Grenzen politisch-rechtlicher Teilhabe, empfundener, zugeschrie-

    bener und gewhrter Zugehrigkeit sowie die sozialkulturellen Grundlagen des Zu-

    sammenlebens in der modernen Einwanderungsgesellschaft Teil von unterrichtlichen

    Aushandlungsprozessen. Integration sollte nicht als Zustand, sondern als Prozess

    erkennbar gemacht werden, der nicht unumstlich festgeschrieben ist, sondern poli-

    tischer Aushandlung und Gestaltung unterliegt.

    Der Terminus Integration kann begrifflich differenzierend eingefhrt werden. Differen-zierte Vorstellungen sozialer (Anerkennung und Toleranz), politischer (rechtliche Teil-

    habe und Partizipation) und kultureller (Sprache und gesellschaftliche Orientierungs-

    fhigkeit) Integration knnen im Unterricht Grundlage einer versachlichenden Ausei-

    nandersetzung sein und einseitigen Erklrungen von Integriert-Sein und Nicht-Inte-

    griert-Sein durch alternative Perspektiven ihre Erklrungskraft entziehen. Dabei kn-

    nen die Schlerinnen und Schler ihre eigenen Verstndnisse berprfen, kritisch

    einschtzen oder berdenken.

    Zusammenfassung: Die Schlerinnen und Schler verstehen Integration als sozialen Pro-

    zess der Anpassung oder lsen Integration in der Forderung nach Toleranz gegenber Zu-

    wanderung auf. Der sozialwissenschaftliche Unterricht sollte unterschiedliche Formen des

    sozialen, kulturellen und politischen Einschlusses sichtbar machen die lebensweltlichen

    Perspektiven knnen dabei als Brcken des Verstndnisses eingesetzt werden.

    Unterrichtliche Mglichkeiten?

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    Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    4. Methoden der Erfassung von Schlervorstellungen im Unterricht

    Fr die Planung, Analyse oder Evaluation einer Lehr- und Lernsituation stellt sich die Frage,

    ber welche spezifischen Vorstellungen die Schlerinnen und Schler zu einem Thema ver-

    fgen und wie daran angeknpft werden kann. Oder anders formuliert: Welche Lernlogik

    entwickelt das gewhlte Thema aus der Perspektive der Schlerinnen und Schler? In den

    naturwissenschaftlichen Fchern liegen hierzu zahlreiche Befunde vor, weil seit Jahrzehnten

    zu diesen Fragen intensiv geforscht wird entsprechend kann didaktische Reflexion auf ei-

    nen bestehenden Fundus an Schlervorstellungen als Lernvoraussetzungen zurckgreifen.

    Dies ist bislang in den sozialwissenschaftlichen Domnen noch nicht der Fall.

    In der Unterrichtsforschung kommen fr die Erhebung und Auswertung von Schlervor-

    stellungen methodisch kontrollierte wissenschaftliche Verfahren wie etwa Tests oder qualita-

    tive Verfahren der Inhaltsanalyse zum Einsatz. Aber nicht nur liegen solche Instrumente fr

    den Bereich der politischen Bildung wie auch fr die meisten anderen Fachgebiete ber-

    haupt nicht vor; es wre auch wegen des damit verbundenen Aufwands vllig unrealistisch,

    sie in der alltglichen pdagogischen Arbeit regelmig fr die Planung von Lernangeboten

    nutzen zu wollen (Sander 2007, 236). Geeignete Verfahrensweisen haben die Aufgabe, un-

    ter einem zeitlich vertretbaren Aufwand Schlervorstellungen zu erheben und das vorhan-

    dene Vorstellungsspektrum fr aufbauende Unterrichtsphasen fruchtbar zu machen. Um die

    Schlervorstellungen im Unterricht zu elementarisieren und fr fachliches Lernen zu nutzen,

    steht ein breites Angebot von allgemeinen Verfahren zur Verfgung, die ohne groen Pla-

    nungsaufwand flexibel im Unterricht als Diagnoseinstrumente eingesetzt werden knnen.

    Derartige diagnostische Unterrichtsphasen stehen in der Regel eher am Beginn einer Unter-

    richtseinheit, knnen aber auch dem Abgleich mit Fachkonzepten oder der Dokumentation

    des Lernfortschritts beziehungsweise der Evaluation von Lernergebnissen dienen.

    Phase Funktion

    Einstieg Diagnose lebensweltlicher Aneignungsperspektiven; Einschtzung individueller Bedeutungen und Verstndnisse sozialwissenschaftlicher Lernfelder

    Erarbei-tung

    Reflexion der Bedeutung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden fachlicher und lebensweltlicher Vorstellungen

    Sicherung Dokumentation von Lernfortschritt und Ergebnissicherung

    Evaluation Einschtzung der Bedeutung von Lehr- und Lernprozessen

    Tab. 2: Funktionen diagnostischer Unterrichtsphasen

    Folgende Verfahren eignen sich fr den sozialwissenschaftlichen Unterricht:

    4.1 Vorstellungen entwickeln Hypothesen bilden

    Ein Unterrichtsinhalt wird zu einer zentralen Problemstellung verdichtet, oder es wird ein ge-

    sellschaftliches Phnomen als politische Fragestellung formuliert oder kontrovers zugespitzt.

    Die Schlerinnen und Schler werden gebeten, eine Erklrungshypothese zu der aufgewor-

    fenen gesellschaftlich-politischen Problemstruktur zu entwickeln und gegebenenfalls Alter-

    nativen zu entwerfen. Dabei ist es wichtig, eindeutige und przise Formulierungen zu wh-

    len. Das nachfolgende Beispiel zielt auf Schlervorstellungen ber die Normalittserwartung

    von Migration und Zuwanderung.

    Welche Methoden

    sind geeignet?

    Funktionen der Diagnostik

    Hypothesen bilden

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    Ein Beispiel: Ein Wissenschaftler hat vor einiger Zeit in einem Zeitungsartikel Folgendes erklrt: Zuwanderung ist

    fr Deutschland von enormer Bedeutung wenn wir nicht endlich in den Wettbewerb um die qualifiziertesten Zu-

    wanderer eintreten, werden wir dies in naher Zukunft bereuen.

    Formuliert Erklrungen, die eurer Meinung nach die These des Wissenschaftlers sttzen oder widerlegen.

    Aufgabe

    Tipp: Die hervortretenden grundlegenden Erklrungen und Vorstellungen knnen strukturiert

    und mit fachlich-politischen Erklrungsstrategien abgeglichen werden oder nach erarbeiten-

    den Unterrichtsphasen aufgegriffen und reflektiert werden.

    Tipp

    TippTipp: Es eignen sich vor allem Karten in einem handhabbaren und gut lesbarem bspw.

    DIN-A5-Format. Es sollte darauf geachtet werden, dass die Karten nach der inhaltlichen

    Sortierung befestigt und fr weitere Unterrichtsphasen gesichert werden knnen.

    4.2 Vorstellungen formulieren Kartenabfrage:

    Kartenabfragen nutzten mehr oder weniger stark vorformulierte Fragen oder Aufgaben, zu

    denen sich die Schlerinnen und Schler schriftlich uern oder Notizen angefertigt werden

    sollen. Unter Vorgabe mehr oder weniger freier Assoziationsanreize werden die Schle-

    rinnen und Schler dazu aufgefordert, ihre Vorstellungen zu einem bestimmten Thema oder

    Sachgebiet schriftlich zu formulieren, dabei knnen sie Satzergnzungen vornehmen oder

    andere Stilmittel verwenden, etwa Vorstellungen durch Zeichnungen bildhaft ausdrcken.

    Die Karten knnen anschlieend hinsichtlich hervortretender Merkmale strukturiert werden

    oder auf bestimmte Gemeinsamkeiten und Unterschiede im gedanklichen Vorgehen geord-

    net werden. Sie dienen als Ausgangspunkt des Unterrichts.

    Gerechtigkeit bedeutet fr mich

    Abb. 4: Kartenabfrage am Beispiel von Gerechtigkeitsvorstellungen

    Kartenabfrage

    Zurstrassen_2011.indd 99Zurstrassen_2011.indd 99 30.05.11 10:5230.05.11 10:52

  • 100

    Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    4.3 Vorstellungen strukturieren Mindmapping

    Mindmapping-Verfahren zielen auf einen schnellen berblick ber wichtige Aspekte, die mit

    einer bestimmten Thematik, einer Idee oder einem bestimmten Begriff assoziiert werden

    sie visualisieren den Zusammenhang von symbolisch-sprachlich reprsentierten Vorstel-

    lungen. Im Mittelpunkt einer Mindmap befindet sich ein zentraler Begriff, eine zugespitzte

    Frage oder eine bildliche Darstellung. Durch Linien werden die elementaren Bestandteile

    oder assoziierten Begriffe zugeordnet. Diese Schlsselbegriffe knnen ihrerseits wieder un-

    tergeordnete Begriffe enthalten, so dass als Ergebnis einer Mindmap eine differenzierte

    Vorstellungslandkarte zu einem gewhlten Thema oder einer Problematik entsteht. Im dia-

    gnostischen Sinne kann die Hierarchisierung der explizierten Begriffe genutzt werden, indem

    zentrale Vorstellungen hervortreten und weniger wichtige Aspekte in den Hintergrund treten.

    Neben der Erhebung verfgbarer Schlervorstellungen erlauben Mindmaps die Strukturie-

    rung von Themenfeldern oder die berprfung des Verstndnisses.

    Abb. 5: Ein Beispiel: LINA (17 Jahre):

    Tipp: Mindmaps eignen sich hervorragend, um begriffliche Verstndnisse von Schlerinnen

    und Schlern zu erschlieen und fr den Unterricht nutzbar zu machen. In manchen Situa-

    tionen kann sich auch die Anfertigung eines Mindmaps in Kleingruppen als angemessen

    erweisen, beispielsweise, wenn Aushandlungs- und Abstimmungsprozesse gefrdert wer-

    den sollen.

    4.4 Relationen von Vorstellungen sichtbar machen Conceptmapping

    Conceptmaps dienen nicht nur der Visualisierung von Begriffen, Zusammenhngen und be-

    grifflichen Netzwerken wie es beispielsweise Mindmapping-Verfahren vorsehen, sie erlau-

    ben zudem Bezge und Relationen zwischen den dargestellten Begriffen abzubilden. Dazu

    werden im Vorfeld spezifische Relationsmglichkeiten gebildet, die der Verknpfung von un-

    terschiedlichen Begriffen dienen (ist Voraussetzung fr; ist eine Folge von). Sozialwis-

    senschaftliche Begriffe und Konzepte knnen so fachlich anspruchsvoll visualisiert werden.

    Die Methode erlaubt ein relativ przises Erheben von Vorstellungen ber Kausalzusammen-

    hnge und Konzepte sozialwissenschaftlicher Sachzusammenhnge.

    Tipp

    Mind-Mappping

    Concept Mapping

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    101

    Abb. 6: Verknpfung von Begriffen in einer Concept-Map

    Zurstrassen_2011.indd 101Zurstrassen_2011.indd 101 30.05.11 10:5230.05.11 10:52

  • 102

    Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    Tipp: Die Relationen zwischen den Begriffen sollten eindeutig und abgrenzbar sein Mehr-

    deutigkeiten und unklare Zusammenhnge schaffen Unsicherheiten.

    Die Bezugnahme auf Schlervorstellungen kann des Weiteren ber Brainstormings, Assozi-

    ationsketten, Rollenspiele, Tagebcher oder Vier-Ecken-Spiele erfolgen (vgl. auch Sander

    2007, 236). Der methodischen Kreativitt sind hier keine Grenzen gesetzt. Wird der struktu-

    relle Einbezug von Schlervorstellungen ein Teil der Planung, Durchfhrung und Reflexion

    von Unterricht, so entwickeln diagnostische Unterrichtsphasen vom Einstiegsritual zum be-

    stndigen Interaktionsritual und somit zur unterrichtlichen Struktur-Routine: Im Laufe des

    Unterrichts sollten charakteristische Vorstellungen wieder aufgegriffen werden oder berge-

    ordnete Bezge und Zusammenhnge hergestellt werden. Von entscheidender Bedeutung

    ist dabei die Frage, inwiefern es gelingt, die Vorstellungen der Schlerinnen und Schler auf

    die sozialwissenschaftlichen Formen des Analysierens und Verstehens des Politischen zu

    beziehen beziehungsweise individuelle Sichtweisen im Aneignungsprozess fachlich aufzu-

    fangen.

    5. Wie knnen Schlervorstellungen fr Lehren und Lernen im sozialwissenschaftlichen Unterricht genutzt werden?

    Welche Strategien eignen sich fr einen sozialwissenschaftlichen Unterricht, der sich der

    Relevanz und Bedeutung von Schlervorstellungen versichert? Oder anders formuliert: Wie

    knnen Schlervorstellungen fr die Planung, Analyse und Evaluation von Unterricht genutzt

    werden? Unterrichtliche Strategien sollten an die Vorstellungen anknpfen, ber die die Ler-

    nenden bereits verfgen. In Abhngigkeit des Kontrastes zwischen den Schlervorstel-

    lungen und den fachlichen Perspektiven und der lebensweltlichen Erfahrbarkeit von sozial-

    wissenschaftlichen Sachgegenstnden entstehen zwei Mglichkeiten. Erstens knnen den

    Fehlvorstellungen der Schlerinnen und Schler fachlich-wissenschaftlich tragfhige

    Vorstellungen entgegengesetzt werden und ihre Erklrungskraft heraus gearbeitet werden.

    Allerdings ist diese Strategie in den sozialwissenschaftlichen Domnen durchaus kritisch zu

    hinterfragen. Es wre ein Lehr-Kurzschluss, den mitgebrachten und vielleicht bewhrten,

    womglich gegen Irritationen verteidigten Vorstellungen die richtige Lehre unvermittelt ent-

    gegenzustellen sie htte kaum eine Chance, einen Konzeptwechsel einzuleiten (Rein-

    hardt 2004, 125).

    Zweitens kann an die lebensweltlichen Vorstellungen der Lernenden angeknpft werden,

    Elemente ihrer Erklrungen und Deutungen, Begriffe und Perspektiven zu erweitern oder

    umzudeuten, d.h. dass die Schlerinnen und Schler motiviert werden, ihre unzureichen-

    den oder einseitigen Wahrnehmungsformen durch alternative Erklrungen und Interpreta-

    tionen in einen greren Zusammenhang zu stellen. Hier wird insofern an die Vorstellungen

    der Lernenden angeknpft, als dass diese genutzt und durch Reflexion des eigenen ge-

    danklichen Vorgehens differenziert werden. Allerdings entsteht die Gefahr, dass das Hervor-

    locken der unterschiedlichen Vorstellungen im Politikunterricht in einer additiven Meinungs-

    sammlung oder der ausschlielichen Gegenberstellung von Spontanurteilen aufgeht. Viel-

    mehr muss es gelingen, die zu Grunde liegenden Erklrungsmuster herauszuarbeiten, alter-

    native Perspektiven aufzuzeigen, um sie schlielich durch die Auseinandersetzung mit sozi-

    alwissenschaftlichen Methoden und Erkenntnissen in einen fachlichen Kontext zu berfh-

    ren. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen lebensweltlichen und fachlichen Perspek-

    tiven sollten gegebenenfalls ausdrcklich thematisiert werden.

    Tipp

    Weitere Methoden

    Didaktische Strategien

    Entgegen setzen

    oder anknpfen?

    Zurstrassen_2011.indd 102Zurstrassen_2011.indd 102 30.05.11 10:5230.05.11 10:52

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    Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion

    Nach der Rolle von Schlervorstellungen fr den Fachunterricht fragt auch das Modell der

    Didaktischen Rekonstruktion. Es handelt sich dabei um ein in der Forschung und Unterrichts-

    praxis gleichermaen erprobtes Modell zur Planung, Durchfhrung, Erforschung und Evalu-

    ation von Unterricht.

    Abb. 8: Fachdidaktisches Triplett: Quelle: Gropengieer 2001, 15

    Didaktische berlegungen zielen demnach nicht einfach auf Auswahl, geeignetes Umsetzen

    oder geschicktes methodisches Inszenieren gegebener Sachstrukturen. Das Modell der Di-

    daktischen Rekonstruktion stellt vielmehr Bezge zwischen fachlichen Vorstellungen und

    der Lebenswelt der Schlerinnen und Schler, deren Vorverstndnis, Anschauungen und

    Werthaltungen her. Es zeichnet sich dadurch aus, dass der Didaktisierung der Sachstruktur

    eine diagnostische Phase der Erhebung von Schlervorstellungen gegenbergestellt wird.

    Dabei sollen wesentliche und interessante Beziehungen, Verknpfungen oder Korrespon-

    denzen zwischen dem fachlichen Wissen und den individuellen Lernbedingungen der Sch-

    lerinnen und Schler untersucht bzw. entdeckt werden (Kattmann 2004, 42). Die dabei

    hervortretenden Korrespondenzen zwischen Schlerperspektiven und fachlichen Begriffen,

    Methoden und Erkenntnissen werden bei der Formulierung von Lernangeboten und Unter-

    richtsplanung beachtet. Es lassen sich die Aufgaben der Erfassung von Schlervorstellun-

    gen, der fachlichen Klrung sowie des Vergleichs von Schlerperspektiven und fachlichen

    Erkenntnissen innerhalb der Didaktischen Strukturierung unterscheiden.

    1. Erfassung von Schlervorstellungen: Im Rahmen der Erfassung von Schlervorstel-

    lungen wird die Untersuchung zu individuellen Lernbedingungen und -vorausset-

    zungen der Lernenden verstanden. Dabei wird den Schlerinnen und Schlern Gele-

    genheit gegeben, Vorstellungen zum unterrichtlichen Sachverhalt zu entwickeln.

    Die Analysen zielen sowohl auf kognitive oder affektive Komponenten der Lernbe-

    dingungen und werden fr aufbauende Unterrichtsphasen gesichert.

    2. Fachliche Klrung: Bei der Fachlichen Klrung handelt es sich um die Darlegung der

    fachlich relevanten Theorien, Methoden, Aussagen oder Termini, die didaktische

    Relevanz entfalten und den gewhlten Sachgegenstand unterschiedlich ausleuchten.

    Didaktische Rekonstruktion

    Teilaufgaben und -schritte

    Zurstrassen_2011.indd 103Zurstrassen_2011.indd 103 30.05.11 10:5230.05.11 10:52

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    Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    In diesem Zusammenhang werden sozialwissenschaftliche Begriffe, Methoden und

    Erkenntnisse auf ihren Beitrag fr fachliche Lehr- und Lernprozesse befragt.

    3. Didaktische Strukturierung: Als Didaktische Strukturierung wird der themenspezi-

    fische und lernerorientierte Planungsprozess bezeichnet, der zu Ziel-, Inhalts- und

    Methodenentscheidungen fr intendierte Lernprozesse fhrt. Dabei erfolgt eine Kon-

    frontation der Schlerperspektiven mit denjenigen historischen und aktuellen Erkennt-

    nisprozessen der jeweiligen Fachwissenschaften, die didaktische Relevanz haben

    und die Aufarbeitung der jeweiligen Sachstruktur unter Einbeziehung der Lernerper-

    spektiven zur Lernstruktur mit den entsprechenden Konsequenzen fr die Gestal-

    tung von unterrichtlichen Lehr- und Lernverfahren.

    6. Fazit

    Schlervorstellungen knnen fr Strategien des sozialwissenschaftlichen Unterrichts genutzt

    werden. Dies stellt eine fruchtbare Mglichkeit dar, den sozialwissenschaftlichen Unterricht

    strker an den lebensweltlichen Bedingungen zu orientieren. Um die Schlervorstellungen

    als Lernergrammatiken aus einer politikdidaktischen Perspektive lesen zu lernen, muss

    auch und vor allem die unterrichtliche Diagnose von Schlervorstellungen auf eine

    breitere Basis gestellt werden. Dies bedeutet jedoch keinesfalls, die Erfassung von Schler-

    vorstellungen im Unterricht mit systematischen Methoden sozialwissenschaftlicher For-

    schung zu verwechseln. Dies ist im alltglichen Unterricht zeitlich-organisatorisch nicht im-

    mer mglich. Dennoch: Die Diagnostik von Schlervorstellungen im Rahmen schrft den

    Blick fr die Wirklichkeit und Wirksamkeit sozialwissenschaftlichen Lehrens und Lernens.

    Literatur

    Gropengieer, Harald 2001: Didaktische Rekonstruktion des Sehens: Wissenschaftliche

    Theorien und die Sicht der Schler in der Perspektive der Vermittlung. 2. berarb. Aufl.

    Oldenburg: Didaktisches Zentrum

    Gnther-Arndt, Hilke 2006: Conceptual Change-Forschung: Eine Aufgabe fr die Geschichts-

    didaktik?. In: Gnther-Arndt, Hilke/Sauer, M. (Hrsg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Unter-

    suchungen zum historischen Denken und Lernen. Berlin, 251-277

    Gnther-Arndt, Hilke 2003: Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch fr die Sekundarstufe I

    und II. Berlin

    Kattmann, Ulrich 2004: Das Auto: Entwicklung des Unterrichtskonzepts Chemie im Kon-

    text als Beitrag zur Didaktischen Rekonstruktion Vorwort. In: Ppken, Heike: Chemie im

    Kontext: Das Auto. Entwicklung und Erprobung einer experimentellen Konzeption zur Er-

    arbeitung chemischer Grundlagen. Beitrge zur Didaktischen Rekonstruktion, Band 3.

    Didaktisches Zentrum: Oldenburg, S. 7

    Kattmann, Ulrich 2003: Verstehen von Schlern verstehen (lernen). In: Gropengieer, Harald:

    Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann. Lebenswelten, Denkwelten, Sprech-

    welten. Didaktisches Zentrum: Oldenburg, S. 7-8

    Lange, Dirk 2008: Kernkonzepte des Brgerbewusstseins. Grundzge einer Lerntheorie der

    politischen Bildung. In: Weieno, Georg (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leis-

    ten hat. Bundeszentrale fr politische Bildung. Schriftenreihe (Bd. 645): Bonn, S. 245-258

    Reinhardt, Sybille/Tillmann, Frank 2002: Politische Orientierungen, Beteiligungsformen und

    Wertorientierungen. In: Zentrum fr Schulforschung und Fragen derLehrerbildung (ZSL)

    der Martin-Luther-Universitt Halle-Wittenberg (Hrsg.): Jugend und Demokratie Poli-

    Zurstrassen_2011.indd 104Zurstrassen_2011.indd 104 30.05.11 10:5230.05.11 10:52

  • Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    105

    tische Bildung auf dem Prfstand. Eine quantitative und qualitative Studie aus Sachsen-

    Anhalt. Opladen 2002, S. 43-74

    Reinhardt, Sybille 2005: Politik-Didaktik: Praxishandbuch fr die Sekundarstufe I und II.

    Berlin

    Reinhardt, Sybille 2004: Irrige Alltagsvorstellungen im Politikunterricht: Fehlverstehen als Be-

    dingung politischen Lernens. In: Himmelmann Gerhard/Lange, Dirk (Hrsg.): Demokratie in

    Fachwissenschaft, Pdagogik und Didaktik des Politikunterrichts, Oldenburg, S. 122-126

    Sander, Wolfgang 2007: Politik entdecken Freiheit leben. Neue Lernkulturen in der poli-

    tischen Bildung 2., vollst. berarb. u. erw. Aufl. Schwalbach/Ts.

    Sander, Wolfgang 2005: Die Welt im Kopf. Konstruktivistische Perspektiven zur Theorie des

    Lernens. In: kursiv Journal fr politische Bildung 1/2005, S. 44-59

    Schnotz, Wolfgang 1998: Conceptual Change. In: Rost, Detlef H. (Hrsg.): Handwrterbuch

    pdagogische Psychologie. Weinheim, S. 75-81

    Seel, Norbert M. 2003: Psychologie des Lernens (2. akt. u. erw. Aufl.). Mnchen

    Weitzel, Holger 2004: Welche Bedeutung haben vorunterrichtliche Vorstellungen fr das Ler-

    nen? In: Sprhase-Eichmann, Ulrike; Ruppert, Wolfgang (Hrsg.): Biologiedidaktik. Praxis-

    handbuch fr die Sekundarstufe I und II, Berlin

    Checkliste Schlervorstellungen im sozialwissenschaftlichen Unterricht Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion Leitfragen

    Erfassung von Schlervorstellungen

    Unterliegt das Thema oder der Sachgegenstand lebensweltlichen Erfahrungsmglichkeiten? Welche Bedeutung entfaltet das Thema fr das Selbst- und Weltverstndnis der Schlerinnen und Schler?

    Welche Vorstellungen entwickeln die Schlerinnen und Schler ber unterrichtlich relevante politisch-gesellschaftliche Themen?

    Auf welche Art und Weise knnen die lebensweltlichen Erfahrungen, Einstellungen und Erklrungen im Unterricht angemessen bercksichtigt werden?

    Fachliche Klrung

    Welche sozialwissenschaftlichen Begriffe, Methoden und Erkenntnisse stehen unterrichtlich zur Verfgung und wie erklren diese das politisch-gesellschaftliche Phnomen?

    Welche Korrespondenzen zwischen den geuerten lebensweltlichen Vorstellungen und den fachlichen Vorstellungen sind erkennbar?

    Ist es sinnvoll, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen fachlichen und lebensweltlichen Vorstellungen ausdrcklich zu thematisieren?

    Didaktische Strukturierung

    Welches sind die wichtigsten Elemente der Schlervorstellungen und sozialwissenschaftlichen Erkenntnisse und Erklrungen, die im Unterricht fr Lehren und Lernen bercksichtigt werden sollten? Welche unterricht-lichen Mglichkeiten werden ersichtlich?

    Haben die Schlerinnen und Schler Gelegenheit, ihren Lernfortschritt hinsichtlich ihrer vorunterrichtlichen Vorstellungen wahrzunehmen und zu reflektieren?

    Anhang 1

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    Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    Abb.: Beispiel 1: Mindmap PAUL

    PAUL unterscheidet begrifflich Ein- und Auswanderung. Mit dem Stichwort der Einwande-

    rung verbindet er zunchst die Gefahr von Arbeitslosigkeit, whrend er mit Auswanderung

    neue Kulturen assoziiert. Er formuliert eine Differenz zwischen Zugewanderten und Einhei-

    mischen als die Anderen.

    Abb.: Beispiel: Mindmap LEA

    LEA verbindet das Wort Migration mit Herausforderungen auf den Arbeitsmrkten im Span-

    nungsfeld zwischen steigender Arbeitslosigkeit bei gleichzeitigem Fachkrftemangel. In die-

    sem Zusammenhang formuliert sie die mgliche Entstehung von Auslnderfeindlichkeit, die

    wiederum mit der Situation am Arbeitsmarkt einhergeht. Gleichzeitig empfindet sie einen

    emotionalen Zugang ber das Mitgefhl mit der Situation von Flchtlingen und die Forde-

    rung nach einer Aufnahme von Bedrftigen.

    Anhang 2aSchlermindmaps ber Migration

    1. Schauen Sie sich die Mindmaps von PAUL und LEA zum Thema Migration an.

    2. Welche Begriffe sind ersichtlich? Beschreiben Sie mgliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Schlerinnen und Schler, soweit es die Mindmaps zulassen!

    3. Weiterfhrend: Welche unterrichtlichen Anknpfungspunkte und/oder Konsequenzen sind denkbar? Beziehen Sie die Checkliste Schlervorstellungen im sozialwissenschaftlichen Unterricht (Anhang) auf das Thema Migration.

    Arbeitsauftrag

    Migration

    Entstehende Auslnderfeindlichkeit

    Aufnahme von Flchtigen aus Mitgefhl

    GefhleArbeitsmarkt

    Keine Fachkrfte

    Arbeitslosigkeit bei Deutschen

    Migration

    Auswanderung

    Arbeitslosigkeit

    neue Kulturdie Anderen

    Einwanderung

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  • Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    107

    LEA PAUL

    Unterschiede

    LEA differenziert ihre konomische Pro-blematisierung durch Fachkrfte einer-seits und Arbeitslosigkeit andererseits.

    LEA beschreibt einen emotionalen Zu-gang in der Auseinandersetzung mit Migration, der sich im Mitgefhl und der Aufnahme von Flchtlingen konkre-tisiert.

    Gleichzeitig vermutet LEA ablehnende Haltungen gegenber Zuwanderung und Migration, die sich in der Entstehung von Auslnderfeindlichkeit ausdrckt.

    Gemeinsamkeiten

    PAUL und LEA strukturieren (Arbeits-)Migration unter konomischer Problem-wahrnehmung aus Perspektive der Auf-nahmegesellschaft.

    PAUL und LEA thematisieren negative Migrationsfolgen.

    Unterschiede

    PAUL unterscheidet begrifflich Ein- und Auswanderung. Whrend er Einwande-rung unter konomischer Problemwahr-nehmung betrachtet, stellt er Auswande-rung in den Zusammenhang neuer kultu-reller Erfahrungen und/oder Herausfor-derungen.

    PAUL macht mit Die Anderen auf ver-meintliche Differenz und soziale und/oder kulturelle Unterschiede zwischen Migrantengruppen und Einheimischen aufmerksam.

    Anhang 2bGemeinsamkeiten und Unterschiede der Schlermindmaps

    Zurstrassen_2011.indd 107Zurstrassen_2011.indd 107 30.05.11 10:5230.05.11 10:52

  • Methodentraining Sozialwissenschaften unterrichten

    3

    Inhalt

    1. Vorwort ................................................................................................................................... 5

    1.1 Einleitung: Diagnostik, Evaluation und Forschung

    im sozialwissenschaftlichen Unterricht: keine Feiertagsmethodik,

    sondern Bestandteil professionellen Lehrerhandelns .................................................... 5

    2. Tina Otten

    Teilnehmende Beobachtung: der ethnologische Blick auf den Unterricht ............. 9

    3. Nicole Nowak

    Videografie als Instrument zur effizienteren Unterrichtsbeobachtung

    und Evaluation ....................................................................................................................... 22

    4. Sabine Gries

    Das Interview

    eine wissenschaftliche Methode der Informationsgewinnung ...................................... 38

    5. Bettina Zurstrassen, Malte Huler

    Fragebogengesttzte Unterrichtsevaluation

    im sozialwissenschaftlichen Unterricht ............................................................................. 52

    6. Anne Juhasz Liebermann

    Biographische Methoden in der Lehrerbildung ............................................................... 72

    7. Andreas Lutter

    Concept Map, Mindmap und Kartenabfrage:

    Methoden zur Diagnose und Evaluation von Schlervorstellungen

    im sozialwissenschaftlichen Unterricht ............................................................................. 92

    8. Andreas Petrik

    Argumentationsanalyse:

    Methode zur politikdidaktischen Rekonstruktion

    der Konfliktlsungs- und Urteilskompetenz ..................................................................... 108

    9. Markus Gloe

    Kollegiales Feedback

    ein Instrument fr die Qualittsentwicklung von Unterricht .......................................... 129

    10. Christian Fischer, Sibylle Reinhardt

    Evaluation von Makromethoden:

    Die Evaluation von Planspielen .......................................................................................... 147

    11. Annette Kammertns

    Urteilsbildung durch Schler: Wie Schler ihre politischen Urteile

    analysieren und refl ektieren knnen ............................................................................... 167

    12. Bettina Zurstrassen

    Rechtliche Aspekte wissenschaftlich orientierter empirischer Schul- und

    Unterrichtsforschung an ffentlichen Schulen in Deutschland ..................................... 186

    13. Autorenverzeichnis ............................................................................................................... 189

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