Bildungsregion Berlin-Brandenburg

Das ABC des schulinternen Curriculums

Leitf aden zur Erarbeitung eines schuleigenen pädagogischen Handlungskonzeptes

auf der Basis des Rahmenlehrplansfür die Jahrgangsstufen 1 – 10 in Berlin und Brandenburg

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IMPRESSUM

HerausgeberLandesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) 14974 Ludwigsfelde-StruveshofTel.: 03378 209-0Fax: 03378 209-149

Internet www.lisum.berlin-brandenburg.de

Autorinnen und Autoren Peter von Campenhausen, Nadine Düppe, Bernd Jankofsky, Angela Knäringer, Birgit Kölle, Daniéla K. Meyr, Marion Nagel, Jörg Schäfer, Christel Schminder

Gestaltung und Satz Christa Penserot

Grafiken Angela Buchholz

ISBN 978-3-944541-26-6

© Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM); Ludwigsfelde 2016

Soweit nicht abweichend gekennzeichnet, zur Nachnutzung freigegeben unter der Creative-Commons-Lizenz CC BY ND 3.0 DE, verbindlicher Lizenztext zu finden unter https://creativecommons.org/licenses/by-nd/3.0/de/legalcode

Das ABC des schulinternen Curriculums

Leitfaden zur Erarbeitung eines schuleigenen pädagogischen Handlungskonzeptes

auf der Basis des Rahmenlehrplans für die Jahrgangsstufen 1 – 10 in Berlin und Brandenburg

5

Inhalt

Vorwort 7

1 Was ist das schulinterne Curriculum? Worum geht es? 9

2 Wie kann das schulinterne Curriculum erarbeitet werden? 14

3 Wie kann das schulinterne Curriculum dokumentiert werden? 17

Ausblick 19

Anhang 20

7

Vorwort

Sehr geehrte Leserin, sehr geehrter Leser,

der vorliegende Leitfaden für das schulinterne Curriculum hilft Ihnen, den Rahmenlehr-plan für die Jahrgangsstufen 1 – 10 umzusetzen. Er unterstützt Sie, die mit dem Rahmen-lehrplan verbundenen Änderungen und Innovationen, aber auch die verbindlichen Vor-gaben für Ihre Schule zu sichten, zu strukturieren und in ein schlüssiges pädagogisches Handlungskonzept – das schulinterne Curriculum – für Ihre Schule zu übersetzen.

Das schulinterne Curriculum ist von seinem Charakter her integrativ: Künftig werden Sie an Ihrer Schule nur noch ein Handlungskonzept statt wie bisher vieler verschiedener haben. Das schulinterne Curriculum ist darüber hinaus ein langfristig angelegtes Konzept, das die Qualität Ihrer Schule entscheidend bestimmt.

Im ersten Kapitel des Leitfadens geht es um grundsätzliche Fragen: Welche Chancen bietet und welchen Nutzen hat das schulinterne Curriculum für Schülerinnen und Schüler sowie für das pädagogische Personal? Und worum geht es überhaupt beim schulinternen Curriculum? Im zweiten Kapitel werden Wege aufgezeigt, wie Sie gemeinsam mit Ihrem Kollegium das schulinterne Curriculum erarbeiten können. Das dritte Kapitel gibt Emp-fehlungen zur Dokumentation. Dazu finden Sie im Anhang die entsprechenden Muster.

Gemäß dem Motto „An Bewährtes anknüpfen“ werden Sie in der Erarbeitung des schu-linternen Curriculums Ihre bisherigen Dokumente überprüfen und vorhandene Konzepte, verstetigte Projekte oder existierende Kooperationen mit außerschulischen Partnerinnen und Partnern in Ihr schulinternes Curriculum einbeziehen.

Wir sind zuversichtlich, dass Ihnen der Leitfaden Hilfe und Anregungen für Ihre Arbeit am schulinternen Curriculum bietet, und wünschen Ihnen viel Erfolg.

Bernd JankofskyAbteilungsleiter Schul- und Personalentwicklung, LISUM

9

1 Was ist das schulinterne Curriculum? Worum geht es?

Das schulinterne Curriculum ist das schuleigene pädagogische Handlungskonzept zur Umsetzung von Rahmenlehrplanvorgaben.

Demzufolge ist es das zentrale Element der gemeinsamen Unterrichtsentwicklung des Kollegiums einer Schule. Es beinhaltet die schulischen Festlegungen zu Bildung und Erziehung, Aussagen zur fachübergreifenden Kompetenzentwicklung und die fachbe-zogenen Festlegungen. Es spiegelt somit die Struktur des Rahmenlehrplans in seinen Teilen A, B und C wider.

Abb. 1: Aufbau des schulinternen Curriculums

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Die Arbeit am schulinternen Curriculum bietet jeder Schule die Chance, die Vorgaben des Rahmenlehrplans 1 – 10 so umzusetzen, dass die standortspezifischen Rahmen- bedingungen – wie z. B. die Schülerschaft und das Schulumfeld und die daraus resultierenden Leitideen – angemessen berücksichtigt werden können. Damit wird die Unverwechselbarkeit Ihrer Schule in besonderer Weise herausgestellt.

Weitere Chancen liegen insbesondere in

» einem verlässlichen Gerüst schulischer Verabredungen hinsichtlich der Unterrichtsentwicklung,

» der Ausgewogenheit zwischen Festlegungen und gestalterischer Offenheit,

» der Absicherung des gemeinsamen und individuellen Lernens,

» der transparenten Darstellung im zielgleichen und zieldifferenten Unterricht,

» der höheren Transparenz gegenüber Schülerinnen und Schülern sowie deren Erziehungsberechtigten bezüglich der schulischen Anforderungen,

» der Förderung der Teamentwicklung sowohl innerhalb einer Schule als auch darüber hinaus wie z. B. mit externen Kooperationspartnerinnen und -part-nern oder mit anderen Schulen.

Schulinterne Festlegungen zu den Teilen A und B des Rahmenlehrplans finden sich oftmals schon im bisherigen Schulprogramm1 oder in anderen Konzepten wieder, z.B. das Ganztagskonzept, das Medienbildungskonzept, das Sprachbildungskonzept oder auch das Differenzierungskonzept. Darüber hinaus gibt es auch Schulen, die als Charakteristikum ihres Schulprofils z. B. das Anliegen der Demokratiebildung in den Mittelpunkt gestellt haben. Abbildung 2 verdeutlicht die Beziehung zwi-schen Schulprogramm und schulinternem Curriculum. Es wird ersichtlich, dass das schulinterne Curriculum innerhalb des Schulprogramms das zentrale Element der Unterrichtsentwicklung darstellt und zugleich Auswirkungen auf die Personal- und Organisationsentwicklung hat.

Wenn eine Schule sich beispielsweise im Bereich Studien- und Berufsorientierung (Teil B/übergreifende Themen) dafür entscheidet, für die Jahrgangsstufe 10 eine zweitägige Berufs-und Studienmesse verpflichtend einzuführen, hat das im Bereich der Organisationsentwicklung u. a. Auswirkungen auf die Stunden- und Jahres-planung, das Schulmanagement und die Kooperation mit externen Partnerinnen und Partnern. Die Konsequenzen für die Personalentwicklung bestehen z. B. in der Benennung und eventuellen Qualifizierung von verantwortlichen Lehrkräften.

1 Das Schulprogramm ist das Instrument zur langfristigen Schulentwicklung. Hier werden Aussagen zur strategischen Zielsetzung und zur langfristigen Planung und Steuerung getroffen: vgl. § 7 BbgSchulG und RS 8/09 (BB) sowie § 8 Abs. 2, Nr. 2 SchulG (BE), Stand: 05/2016.

11

Abb. 2: Zusammenhang von Schulprogramm und schulinternem Curriculum

Der Teil A des Rahmenlehrplans trifft Aussagen zu den Grundsätzen von Bildung und Erziehung in der Jahrgangsstufe 1 – 10, zu den übergreifenden Bildungs- und Erziehungsaufgaben, zum Lernen und zum Unterricht und zur Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung.

Im Teil A des schulinternen Curriculums konkreti sieren Schulen unter Bezugnahme auf die anderen Teile des Schulprogramms, wie sie diese Anliegen der Schulent-wicklung aktuell umsetzen bzw. künft ig umsetzen werden. Auf diese Weise kann die Schule erkennen, ob die Aussagen, die im Teil A des Rahmenlehrplans gemacht werden, abgedeckt und ob die Ziele des Schulprogramms mit dem Teil A des schu-linternen Curriculums kompati bel sind. Schulen können mit dem Teil A des Rahmen-lehrplans zu allen dort genannten Aspekten konkrete Aussagen machen oder diese zuvor – wie das folgende Beispiel zeigt – zusammenfassen.

SchulprogrammLeitbild • ProfilLeitbild • Profil

OrganisationsentwicklungOrganisationsentwicklung UnterrichtsentwicklungUnterrichtsentwicklung PersonalentwicklungPersonalentwicklung

...konzept...konzept

UnterrichtsangebotUnterrichtsangebot

StundenplanungStundenplanung

...konzept...konzept

Fortbildungs-konzeptFortbildungs-konzept

GanztagGanztag

...konzept...konzept

Hospitations-konzeptHospitations-konzept

SchiC

12

Abb. 3: Clusterbildung

Schulbezogene FestlegungenSchulbezogene Festlegungen

Schulübergreifende Aspekte Unterrichtsaspekte

AA Teil A des RahmenlehrplansTeil A des Rahmenlehrplans

• Schulprofil/Pädagogische Schwerpunktsetzung

• Umgang mit Heterogenität/ Inklusives Lernen

• Unterrichtsangebot/Fremdsprachenfolge/Bilingualer Unterricht

• Ganztägiges Lernen • Einbindung der Kooperations-

angebote externer Partner und Partnerinnen

• Anknüpfung an die Lebenswelt/ Förderung der Interessen/Stärkung der Identität der Schülerinnen und Schüler

• Selbstreguliertes Lernen und Beteiligung an der Gestaltung des Unterrichts

• Aufbau von Wissen/Vernetzung und Übertragung

• Formen der Lernberatung/Lern- und Leistungsförderung/ Leistungsbewertung

Regelungen für bilinguale Züge

Schule als Lern- und Lebensort

Inklusion

Projektarbeit

Bilingualer Unterricht

Lernberatung

Lernerfahrungen

Schulkultur

Lernphasen

Lernkultur

LernbereicheLebenslanges Lernen und anschlussfähiges Lernen

Kompetenzentwicklung und anschlussfähiges Lernen

Fachübergreifendes und fächerverbindendes Lernen

Wertschätzung kultureller Identitäten/Mehrsprachigkeit

Aufgaben schulischer Bildung

13

Das Ergebnis einer Clusterbildung könnte z. B. so aussehen:

» Schulprofil, Pädagogische Schwerpunktsetzung

» Umgang mit Heterogenität/Inklusives Lernen

» Unterrichtsangebot/Fremdsprachenfolge/Bilingualer Unterricht

» Ganztägiges Lernen

» Einbindung der Kooperationsangebote externer Partnerinnen und Partner

» Anknüpfung an die Lebenswelt/Förderung der Interessen/Stärkung der Identität der Schülerinnen und Schüler

» Selbstreguliertes Lernen und Beteiligung an der Gestaltung des Unterrichts

» Aufbau von Wissen/Vernetzung und Übertragung

» Formen der Lernberatung/Lern- und Leistungsförderung/Leistungsbewertung

Der Teil B des Rahmenlehrplans trifft Aussagen zur fachübergreifenden Kompetenz-entwicklung in den Basiscurricula Medienbildung und Sprachbildung sowie im Bereich der übergreifenden Themen. Er greift die fachübergreifende Kompetenzentwicklung auf, die bereits im Teil A als Grundlage von schulischer Arbeit hervorgehoben und im Teil C konkretisiert wird. Er macht die einzelnen Aufgabengebiete bzw. Themenkom-plexe präsent und hebt ihre Verbindlichkeit hervor.

Demzufolge werden im Teil B des schulinternen Curriculums die schulspezifischen Festlegungen zu den Basiscurricula Medienbildung und Sprachbildung sowie zu den übergreifenden Themen dokumentiert.

Alle übergreifenden Themen werden an jeder Schule berücksichtigt. Hierbei hat die Schule Entscheidungsspielräume im Hinblick auf das Gewicht und die Verortung einzelner Themen. Einzelne übergreifende Themen können gemäß dem Schulprofil verstärkt und prioritär behandelt werden. Das heißt, die jeweilige Schule legt eigen-verantwortlich fest, in welcher Jahrgangsstufe, in welchem Umfang und in welchen Fächern oder fachübergreifenden Projekten die übergreifenden Themen behandelt werden. Die übergreifenden Themen sind darüber hinaus auch in den Fachteilen im Teil C des Rahmenlehrplans verankert.

Der Teil C des Rahmenlehrplans stellt für die einzelnen Fächer die Kompetenzbereiche und Standards auf den unterschiedlichen Niveaustufen sowie verbindliche und ggf. wahlobligatorische Themen und Inhalte dar.

Dementsprechend dokumentieren im Teil C des schulinternen Curriculums die ein-zelnen Fachkonferenzen ihre fachbezogenen Festlegungen unter Berücksichtigung der gemeinsamen Überlegungen des Kollegiums zu den Grundsätzen der Bildung und Erziehung und zur fachübergreifenden Kompetenzentwicklung.

Die Bezugnahme auf die gemeinsamen Überlegungen entspricht dem integrativen Charakter des Rahmenlehrplans und macht es möglich, in Zukunft das schulinterne Curriculum als Teil des Schulprogramms konsequenter abzubilden.

14

2 Wie kann das schulinterne Curriculum erarbeitet werden?

Die Erarbeitung des schulinternen Curriculums ist ein Prozess, in dem das Gesamt-kollegium einer Schule die Umsetzung der Festlegungen diskutiert und dokumen-tiert. Die Schulleitung steuert die Kommunikations-, Kooperations- und Koordina- tionsprozesse.

Weil sich die Ziele und Voraussetzungen an jeder Schule unterscheiden, kann das schulinterne Curriculum auch auf unterschiedlichen Wegen entwickelt werden. Eine Empfehlung gilt allerdings für alle Wege: Gehen Sie während des gesamten Prozesses in kleinen, überschaubaren Schritten vor, indem Sie realisierbare Meilen- steine setzen und die Teilerfolge sichtbar machen. Betrachten Sie die Arbeit am schulinternen Curriculum als einen dynamischen Prozess, der von verschiedenen Seiten angegangen werden kann.

Je nach den Voraussetzungen kann das schulinterne Curriculum von den Festlegun-gen in Teil A ausgehend oder umgekehrt vom Teil C aus erarbeiten werden. Dem-entsprechend ist auch eine von Teil B nach A und C ausgehende Erarbeitung mög-lich. Dabei sollte man sich darüber im Klaren sein, dass es keinen Weg in Reinform gibt.

Der in Abbildung 4 beispielhaft dargestellte Prozess gliedert sich in die folgenden drei Phasen:

» 1. Phase: Orientierung, Bestandsaufnahme, Schwerpunktsetzung

» 2. Phase: Konkretisierung

» 3. Phase: Beschlussfassung

Die erste Phase umfasst die Vorbereitung und Durchführung einer Gesamtkonferenz/Konferenz der Lehrkräfte bzw. eines Studientages/einer schulinternen Fortbildung. Sie dient

» der Orientierung auf gemeinsam zu bewältigende Aufgaben,

» der Bestandsaufnahme des schon Vorhandenen sowie

» der Schwerpunktsetzung für die künftige Arbeit. Diese Phase hat eine große Bedeutung für das Gelingen, weil in ihr die entscheidende Weichenstellung für den Prozess erfolgt.

15

Abb. 4: Interventionsdesign

Optimal erscheint es, im Rahmen eines Studientages oder einer schulinternen Fortbil-dung mit einer gemeinsamen Orientierung über den Rahmenlehrplan und über das Wesen, die Funktion und die Chancen des schulinternen Curriculums einzusteigen. Folgende Fragen sind dabei hilfreich:

» Wie verstehen wir die Philosophie des Rahmenlehrplans?

» Welche Ziele ergeben sich daraus für unser schulinternes Curriculum?

Auf dieser Grundlage können z. B. in einer Arbeitsphase erste Konsequenzen für die Entwicklung des schulinternen Curriculums formuliert werden. Die Orientierungspha-se hat dann ihren Zweck erfüllt, wenn alle Beteiligten wissen, dass die anstehenden Aufgaben sinnvoll, machbar und handhabbar sind.

Daran schließt sich eine Bestandsaufnahme an. Im Rahmen der Vorbereitungen kann es sinnvoll sein, die Bestandsaufnahme für den Teil A des schulinternen Curriculums durch die Steuergruppe erstellen zu lassen, um das Gesamtkollegium davon zu ent-lasten. Abgesehen davon kann von dem Ergebnis ein beruhigendes Signal ausgehen, wenn das Kollegium schon Vorschläge sieht. Diese Arbeit wäre sinnvollerweise durch die (erweiterte) Schulleitung bzw. die Steuergruppe vorzubereiten. Um den eigenen Entwicklungsstandort bestimmen zu können, werden folgende Fragen beantwortet:

» Was haben wir schon?

» Was davon hat mit Blick auf das Neue Bestand?

Das zu erwartende Ergebnis macht deutlich, dass an der Schule schon vieles vorhan-den ist, worauf aufgebaut werden kann. Zum Abschluss der ersten Phase empfiehlt es sich, dass die Gesamtkonferenz/Konferenz der Lehrkräfte sich auf die Schwerpunkt-setzungen für die künftige Arbeit einigt und die Verantwortlichkeiten festlegt. Die Ent-scheidung kann beispielsweise anhand folgender Fragestellungen getroffen werden:

Interventionsdesign Interventionsdesign

Schulleitung

Steuergruppe, erw. Schulleitung

Gesamtkonferenz / Konferenz der LK

Fachkonferenzen

Jahrgangsteam-konferenz

Schulkonferenz

1. Phase 2. Phase 3. Phase

16

» Was muss insbesondere hinsichtlich der fachübergreifenden Kompetenz- entwicklung angepasst werden?

» Wo fangen wir an?

» Wie gestalten wir den Prozess zeitlich und organisatorisch?

» Welchen Weg wählen wir?

Die zweite Phase findet in unserem Beispiel auf der Ebene der Fachkonferenzen und der Jahrgangsteamsitzungen bzw. Teilkonferenzen statt. Hier erarbeiten die Fach-kollegien ihre Beiträge zum Teil A des Rahmenlehrplans und zur fachübergreifenden Kompetenzentwicklung zum Teil B gemäß der Schwerpunktsetzung aus der ersten Phase. Hinzu kommen die fachbezogenen Festlegungen zum Teil C des Rahmenlehr-plans. Weil die Gremien in der Regel mehrfach zusammenkommen werden, sollten von Beginn an ausreichend große Zeitfenster im Schuljahr eingeplant werden. Inner-halb der Zeitfenster arbeiten die Fachkonferenzen und Jahrgangsteams inhaltlich und strukturell weitgehend autonom.

Die Ergebnisse aus den Fachkonferenzen werden auf der Ebene der Jahrgangsteams bzw. Teilkonferenzen gesichtet und gebündelt. Darüber hinaus werden Absprachen zu möglichen Organisationsformen getroffen. Ziel ist es, die Fächer im Sinne der fach-übergreifenden Kompetenzentwicklung miteinander zu vernetzen.

In der dritten Phase bündelt die Steuergruppe die Ergebnisse aus den Fachkonferen-zen und den Jahrgangsteamsitzungen und bereitet sie zur Beschlussfassung durch die Gesamtkonferenz/Konferenz der Lehrkräfte vor. Sofern die Ergebnisse Auswirkungen auf das bisherige Schulprogramm oder auf profilbildende Maßnahmen haben, ent-scheidet auch die Schulkonferenz. Mit der Beschlussfassung wird das überarbeitete Schulprogramm einschließlich des schulinternen Curriculums unterrichtswirksam.

Ein gelungenes schulinternes Curriculum berücksichtigt unter anderem die folgenden Kriterien:

» schulspezifische Zielsetzungen

» fachübergreifende Schwerpunkte

» fachspezifische Konkretisierungen

» kompetenzorientierte Konkretisierungen

» fächerverbindende und fachübergreifende Angebote

» Abstimmungen in den Gremien

» Dokumentation des Prozesses und Produktes

17

3 Wie kann das schulinterne Curriculum dokumentiert werden?

Die Dokumentation zeigt den aktuellen Entwicklungsstand und die Vorhaben einer Schule. Sie gibt verlässlich Auskunft über alle schulischen Verabredungen und ist eine transparente Informationsbasis für alle an der Schule Beteiligten.

Das schulinterne Curriculum als schuleigenes pädagogisches Handlungskonzept zur Umsetzung von Rahmenlehrplanvorgaben dokumentiert den aktuellen Stand der schulinternen Verabredungen und macht die Konkretisierungen der Festlegungen sichtbar.

Die Dokumentation soll

» schnelle Aktualisierungen und Erweiterungen ermöglichen,

» in der Erstellung und Anwendung handhabbar sein sowie

» die Ergebnisse des Prozesses widerspiegeln.

Bespiele für mögliche Dokumentationsformen finden Sie im Anhang sowie unter: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/schic.html Die Bespiele sind als Vorschläge zu verstehen, die Sie nach Ihrem Bedarf verändern und ergänzen können. Der Pool an Beispielen wird ab dem Schuljahr 2016/17 erweitert und ergänzt.

Die Fachkonferenzen stellen ihre Beiträge zum Teil C im schulinternen Curriculum anhand folgender verbindlich zu berücksichtigender Rubriken dar:

» Themen und Inhalte

» Konkretisierung der Inhalte

» Kompetenzbereiche bzw. Standards

» Bezüge zu den Basiscurricula Medien- und Sprachbildung

» Bezüge zu den übergreifenden Themen

» fächerverbindende sowie fachübergreifende Absprachen

» Formate der Leistungsbewertung

» zeitlicher Rahmen

18

Wenn es sinnvoll erscheint, können weitere Rubriken (z. B. Auswertung, besondere Methoden) mit angeführt werden. Zu einigen Rubriken (Bezüge zum Basiscurricu-lum Sprachbildung und Basiscurriculum Medienbildung, Bezüge zu den übergrei-fenden Themen, fächerverbindende Absprachen) können nicht in allen Fällen und sofort Angaben gemacht werden.

Die Grundschulen weisen ab der Jahrgangstufe 3 zusätzlich zum Regelunterricht den Förderschwerpunkt Lernen (FöSL) aus.

In der Sekundarstufe variiert die Anzahl der Differenzierungsstufen je nach Schulart:

» Gymnasien weisen nur den Regelunterricht aus (vertiefte Bildung).

» Gemeinschaftsschulen (Land Berlin) und Oberschulen (Land Brandenburg) weisen den Förderschwerpunkt Lernen, die grundlegende und die erweiterte Bildung aus.

» Integrierte Sekundarschulen (Land Berlin) geben für die Fächer Deutsch, Englisch, Mathematik und eine Naturwissenschaft den Förderschwerpunkt Lernen, das grundlegende und erweiterte Niveau an, für alle weiteren Fächer werden Aussagen gemacht zum Förderschwerpunkt Lernen und das erwei-terte Niveau.

» Gesamtschulen (Land Brandenburg) mit Sekundarstufe II differenzieren nach dem Förderschwerpunkt Lernen, dem grundlegenden, dem erweiterten so-wie dem vertieften Niveau.

Verstärkt und prioritär behandelte übergreifende Themen können anhand folgender Rubriken dargestellt werden:

» fachübergreifende Kompetenzentwicklung

» Themenbereich/Schwerpunktthema

» Beiträge ausgewählter Fächer, z. B. Themenfelder, fachbezogene Kompetenzen

» fächerverbindende Bezüge

» Organisationsform

» Bezüge zum Teil A des Rahmenlehrplans

19

Ausblick

Der Wunsch nach Beispielen ist in einer Vielzahl von Rückmeldungen aus den Ver-anstaltungen des LISUM an uns herangetragen worden. Wir möchten den Erwar-tungen seitens der Schulen gern nachkommen, Vorschläge für Vorgehensweisen, Prozessgestaltung und Möglichkeiten der Dokumentation des schuleigenen päda- gogischen Handlungskonzepts bereitzustellen.

Wir bedanken uns ausdrücklich bei der Grunewald-Grundschule, der Friedens-burg-Oberschule sowie der Integrierten Sekundarschule (ISS) am Schloss für die Bereitschaft, uns ihre bisherigen Ergebnisse zum schulinternen Curriculum zur Verfügung zu stellen.

Unter dem nachfolgend genannten Link bzw. QR-Code können Sie all diese Mate-rialien unter „Schulbeispiele“ online finden und nutzen. Diese Sammlung wird im Austausch mit Ihnen sukzessive weiter ergänzt.

http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/schic.html Sicher werden bei der Erarbeitung Ihres schulinternen Curriculums Fragen auftau-chen, die zum Zeitpunkt der Abfassung des Leitfadens noch nicht absehbar waren.

Wie alle Fragen rund um die Implementierung des Rahmenlehrplans werden auch Ihre Fragen zur Erstellung des schulinternen Curriculums auf der Internetseite http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fragen/zeitnah beantwortet.

20

Anhang

Dokumentation Teil ABC

1. ABC – Orientierung

Dokumentation Teil A

2. Beispiel für A – Konkretisierung

Dokumentation Teil B

3. Orientierung/Bestandsaufnahme zum Basiscurriculum Medienbildung

4. Konkretisierung Basiscurriculum Medienbildung

5. Orientierung/Bestandsaufnahme Übergreifende Themen

6. Konkretisierung Übergreifende Themen

7. Konkretisierung fachübergreifende Kompetenzorientierung – ÜbergreifendeThemen

Dokumentation Teil C

8. Allgemeine Erläuterungen zu den Dokumentationsvorlagen Teil C des schulinternen Curriculums

9. Beispiel für die Jahrgangsstufen 1 – 6 (Berlin/Brandenburg)

10. Beispiel für das Gymnasium (Berlin/Brandenburg)

11. Beispiel für die Oberschule (Brandenburg)

12. Beispiel für die Gesamtschule (Brandenburg)

13. Beispiel für ISS/GemS – leistungsdifferenziert (Berlin)

14. Beispiel für ISS/GemS (Berlin)

21

1. ABC – Orientierung

LISUM https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de/legalcode

Teil A 1 Schulprofil/Pädagogische Schwerpunktsetzung 2 Umgang mit Heterogenität/Inklusives Lernen 3 Unterrichtsangebot 4 Ganztägiges Lernen 5 Einbindung der Kooperationsangebote 6 Anknüpfung an die Lebenswelt 7 Selbstreguliertes Lernen 8 Aufbau von Wissen, Vernetzung und

Übertragung 9 Lernberatung, Lern- und Leistungsförderung, Leistungsbewertung

Teil B 1 Berufs- und Studienorientierung 2 Bildung Akzeptanz von Vielfalt 3 Demokratiebildung 4 Europabildung in der Schule 5 Gesundheitsförderung 6 Gewaltprävention 7 Gleichstellung und Gleichberechtigung

(Gender M.) 8 Interkulturelle Bildung und Erziehung 9 Kulturelle Bildung 10 Mobilitätsbildung und Verkehrserziehung 11 Nachhaltige Entwicklung 12 Sexualerziehung 13 Verbraucherbildung

vorhanden in Arbeit geplant

übergreifende Themen

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2. Beispiel für A – Konkretisierung

LISUM https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de/legalcode

Schulname Datum Handlungsfeld Konkretisierung/Ausführungen/Beschluss Beschluss Stand

(Anmerkungen)

vorhanden in Arbeit geplant

23

3.

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8. Allgemeine Erläuterungen zu den Dokumentationsvorlagen Teil C des schulinternen Curriculums

Bei den Dokumentationsvorlagen handelt es sich um Beispiele zur Orientierung, wie der Teil C dokumentiert werden kann. Sie sind als Empfehlungen zu verstehen und können den schulspezifischen Dokumentationsformaten angepasst werden.

Die in den Vorlagen angeführten Rubriken sind als Minimalanforderungen zur Umsetzung der Vorgaben des Rahmenlehrplans zu verstehen. Sie können um weitere Aspekte wie z. B. „Methoden“ oder „Materialien“ und andere für die Schule einheitlich zu bestimmende und wichtige Rubriken erweitert werden.

Das folgende Beispiel dient der Erläuterung der Zielrichtung der Dokumentation. Fach: Lernbereich: Jahrgangsstufe: Schulart: …: Bezüge zu Teil A/ Festlegungen der Gesamtkonferenz/der Konferenz der Lehrkräfte

Die Festlegungen der Gesamtkonferenz/ Konferenz der Lehrkräfte zu (…) (vgl. Teil A des RLP)

- z.B.: Lernbegleitung (Kompetenzraster, ...) - z.B.: Ganztägiges Lernen (externe Kooperationen, ...) - …

Rubriken Angabe der Niveaustufe – im leistungsdifferenzierten Unterricht sind mehrere Spalten anzulegen

Themen und Inhalte Angaben aus dem Teil C. 3 des RLPKonkretisierung:

(fachspezifische Festlegungen):

Beschreibung der Inhalte und Wissensbestände

Kompetenzbereich(e) Angaben aus dem Teil C. 2 des RLP Bezüge zu übergreifenden Themen (Auswahl)(Teil B)

Angaben zum Teil B. 3 des RLP

Bezüge zur Sprachbildung (Teil B)

Angaben zum Teil B. 1 des RLP

Bezüge zur Medienbildung (Teil B)

Angaben zum Teil B. 2 des RLP

Fächerverbindende Bezüge und Absprachen (auch zu Arbeitsmethoden)

Angaben zu konkreten Absprachen

Formate der Leistungsbewertung

Vergleichsarbeiten, Portfolios, differenzierte Klassenarbeiten

Auswertung von Vergleichsarbeiten (hier: VERA …), Lernstandserhebung, Parallelarbeiten, Orientierungsarbeiten

Evaluationsvorhaben

zeitlicher Rahmen Unterrichtseinheit in Stunden oder Wochen(…) ggf. weitere für die Schule wichtige Rubriken

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ISBN 978-3-944541-26-6