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Das Kita-Team der Zukunft?

Herausforderungen multiprofessioneller Teams

Viele Wege – ein Ziel? Pluralisierung der frühpädagogischen Ausbildungslandschaft und ihre

Bedeutung für das Arbeitsfeld WiFF-Forum

14. Dezember 2015 in Berlin

Prof. Dr. Peter Cloos

1. Einleitung

• Kindertageseinrichtungen als ein monoprofessionelles Feld?

• Aktuelle Herausforderung in der Praxis: Professionalisierung, Stärkung des Bildungsauftrages, Übergangsgestaltung, Kinderschutz, Flucht und Vertreibung, Inklusion …

• integrierte Einrichtungskonzepte: Familienzentren, Bildungshäuser, Ganztagsschule …

• Kindertageseinrichtungen als Feld mit multiplen Erwartungen

• Kindheitspädagogik als ein erziehungswissenschaftlich verankertes interdisziplinäres Feld

• Denken in alten Professionssäulen: Professionalisierung in einem hochgradig regulierten Arbeitsmarkt

1. Einleitung

Drei Alternativen

1. Professionalisierungsmodell LehrerInnenberuf

2. Hoffnung Breitbandausbildung

3. Multiprofessionelle Zusammenarbeit

Mythos Multiprofessionalität?

Gliederung

1. Einleitung

2. Wie multiprofessionell ist das Handlungsfeld Kindertageseinrichtungen?

3. Was heißt multiprofessionell?

4. Empirische Ergebnisse

5. Schlussfolgerungen – Herausforderungen multiprofessioneller Teams

2. Wie multiprofessionell ist das Handlungsfeld Kindertageseinrichtungen?

2. Wie multiprofessionell sind Kindertageseinrichtungen?

• Vordergründig betrach-tet: Kindertagesein-richtungen = mono-professionell

• Anstieg der akademisch einschlägig Qualifizier-ten

Autorengruppe Fachkräftebarometer (2014): Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2014. München, S. 32


• Akadiemisierung der Leitungstätigkeit mit erheblichen Länderunterschieden



• Anstieg Kindheitspäd-agogInnen in KiTas von 2006 bis 2014 um über 200% auf 3.038 Personen.

• Erziehungswissenschaft-lerInnen sind größere Gruppe (+ 104%)

• SozialpädagogInnen = Verdoppelung



• Die Zahl der Studierenden und der Absolvent_innen der Studiengänge der Kindheitspädagogik wird bundesweit weiter steigen.



• multiprofessionelle Teams gehören zum Alltag in Kindertageseinrichtungen

internes Personal

externes Personal

% (n) % (n) ErzieherInnen (staatl. anerk.) 96,5 (741) 1,0 (8) ErzieherInnen für den Bereich Jugend- und Heimerziehung (staatl. anerk.) 11,3 (87) 1,0 (8)

KindheitspädagogInnen (B.A. oder M.A., staatl. anerk.) 10,9 (84) 1,0 (8)

SozialpädagogInnen, SozialarbeiterInnen etc. (staatl. anerk.) 23,3 (179) 3,8 (29)

Grund- und HauptschullehrerInnen, SonderschullehrerInnen 6,1 (47) 6,4 (49)

Personen mit einem Studienabschluss (päd., erziehungsw., psychol. Bereich) 3,6 (28) 2,2 (17)

KinderpflegerInnen (staatl. anerk.) 51,2 (393) 1,4 (11) HeilpädagogInnen (staatl. anerk.) 7,7 (59) 8,1 (62) Studienabschluss der Heilpädagogik (Dipl., B. A., M. A.) 2,5 (19) 2,5 (19)

HeilerziehungspflegerInnen (staatl. anerk.) 8,9 (68) 1,0 (8) Im Ausland erworbenen Qualifikation (§ 7 KiTaG)

9,1 (70) 0,5 (4)

PraktikantInnen 62,8 (482) 6,1 (47) Praxisintegrierte Ausbildung (PIA) 26,8 (206) 1,0 (8) Ohne abgeschlossene Berufsausbildung 12,5 (96) 4,8 (37) Anmerkung: Mehrfachnennungen möglich. Relative Häufigkeiten in %.

Tabelle 1: Personelle Besetzung des pädagogischen Personals nach Angaben der Einrichtungsleitungen

Lesehilfe: In 96,5% der Einrichtungen war nach Auskunft der Leitung mindestens eine staatlich anerkannte ErzieherIn tätig. Fröhlich-Gildhoff et al. 2014, S. 111


• Kitas wandeln sich zu vernetzten Institutionen

Peucker, C. et al. (2010): Kindertagesbetreuung unter der Lupe. Befunde zu Ansprüchen an eine Förderung von Kindern. DJI-Fachforum: Bildung und Erziehung Band 9. München, S. 147.


Multiprofessionalität als …

• Zusammenarbeit von Kindheitspädagog_innen und Erzieher_Innen in Kindertageseinrichtungen


Multiprofessionell als Folge funktionaler Differenzierung?

• das Bild einer funktionellen Differenzierung professioneller Felder vor, die sich in den Bildungs-, Erziehungs-, Beratungsaufgaben aus spezifischen Bearbeitungsmodi heraus unterscheiden und in einer organisationalen Praxis multiprofessionell zusammenwirken:

• Multiprofessionalität ist demnach „Folge einer umfassenden Ausdifferenzierung von Berufsrollen und personenbezogenen Dienstleistungsorganisationen, die mit einer zunehmend arbeitsteiligen und spezialisierten Problembearbeitung durch die jeweiligen Professionen und Organisationen einhergeht“ (Bauer 2014, S. 273).


Multiprofessionalität als ‚neue‘ Form der Bearbeitung der Grenzen von Professionsfeldern und organisational formierten Zuständigkeiten

• bildungs- und sozialpolitische Programmatiken, die auf spezifische gesellschaftliche Herausforderungen (wie z.B. Inklusion) reagieren,

• die Etablierung neuer Handlungsfelder, die auf die Integration unterschiedlicher professioneller und disziplinärer Zugänge setzen (wie z.B. Frühe Hilfen),

• die Konzeptionierung neuer integrierter Einrichtungstypen, die eine Zusammenarbeit verschiedener Professionen konzeptionell vorsehen (wie Ganztagsschulen, Familienzentren, Mehrgenerationenhäuser und Bildungshäuser),

• die Einrichtung neuer Formen der Zusammenarbeit z.B. in Projekten (Musikschulen und Kindertageseinrichtungen)


Ebenen der multiprofessionellen Zusammenarbeit

1. Zusammenarbeit unterschiedlicher Professionen (Erzieher_innen, Kindheitspädagog_innen, Sozialarbeiter_innen)

2. Zusammenarbeit von Mitarbeiter_innen unterschiedlicher Handlungsfelder (Fachkräfte aus Krippen, Kindergarten und Hort)

3. Zusammenarbeit von Berufsgruppen auf unterschiedlichen Ausbildungsniveaus (Sozialassistent_in, Erzieher_in, Sozialpädagog_in mit Bachelorabschluss, Erziehungswissenschaftler_in mit Masterabschluss)

4. Zusammenarbeit in Arbeitsgruppen, Kooperationsverbünden und Netzwerken

5. Zusammenarbeit mit externen Fachkräften in der Einrichtung

Multiprofessionelle Zusammenarbeit als ein vielfältiges Phänomen


Die multiprofessionelle Kita

1. Inklusiv arbeitendes Familienzentrum

2. mit Gruppen für Kinder von 0 bis 12 Jahren,

3. das an der Schnittstelle von Kindergarten und Grundschule arbeitet,

4. das ein Projekt mit der Musikschule durchführt (Musiklehrerin),

5. das in einem Netzwerk für Kinderschutz aktiv ist,

6. in dem von Sozialassistent_innen bis Erziehungswissenschaftler_innen, Heilpädagog_innen, Logopäd_innen und Künstler_innen, Krippenfachkräften bis Familienbildner_innen beschäftigt sind.



liegt nicht fern in der Zukunft, sondern befindet sich grad vor unserer Haustür



Welche Modelle von Multiprofessionalität bestimmen unser Denken?


Chancen der Multiprofessionalität

• das Wissen des Teams differenziert sich aus und wächst

• das Kompetenzniveau des Teams steigt an

• Komplexere Aufgaben sind multiprofessionell besser zu lösen

• Den Bedürfnissen der Klient_innen kann das Team besser gerecht werden

1. Einleitung

Chancen multiprofessioneller Zusammenarbeit

• Professionalisierungsstrategie nach ‚oben‘

• „Erhöhung der Handlungsfähigkeit bzw. Problemlösungskompetenz“ (van Santen/Seckinger 2005, S. 2008)

• „der drohenden Fragmentierung der adressatInnenbezogenen Problembearbeitung eine koordinierte Bearbeitungsstrategie entgegenzusetzen“ (Bauer 2014, S. 273)



Welche Modelle von Multiprofessionalität bestimmen unser Denken?

• Multiprofessionelle Kooperation

• Interprofessionelle Zusammenarbeit

• Transprofessionelle Zusammenarbeit


Multiprofessionelle Kooperation

Profession A

mit Zuständigkeits-

bereich a

Profession B


bereich b

Klient_in

Gemeinsame Bezugnahme

„Strukturell bedingtes Konkurrenzverhältnis“ (Bauer 2014, 276)



Profession A


bereich a

Profession B


bereich b

Klient_in

„Spannung zwischen der Aufrechterhaltung einer professionsspezifischen Differenz einerseits und der Notwendigkeit der Integration von Perspektiven und

Bearbeitungsstrategien andererseits“ (Bauer 2014, 277)

Autonomie und Abhängigkeit


Prozessmodell von Anselm Strauß

• Professionen sind keine Entitäten, sondern bestehen aus unterschiedlichen, teils sehr unterschiedlichen Segmenten, die zu einem steten Wandel von Professionen führen

• Professionen betreiben Identitätsarbeit an der Grenze


Multiprofessionelle Zusammenarbeit als Grenzarbeit: Aushandlungsprozesse nach Zuständigkeiten

• Breuer/Reh (2010): Aufteilung nach Zeiten, Gruppen, Aufgaben.

• Cloos (2008): Inszenierung von Gemeinsamkeit und Reproduktion von Unterschieden: Zeit- und Raumaufteilung, Aufgabenhierarchien, Bewegungsmuster, Deutungshoheiten


Interprofessionelle Zusammenarbeit

„Spannung zwischen der Aufrechterhaltung einer professionsspezifischen Differenz einerseits und der Notwendigkeit der Integration von Perspektiven und

Bearbeitungsstrategien andererseits“ (Bauer 2014, 277)

Profession A


bereich a

Profession B


bereich b

Klient_in

Intermediärer Raum


Transprofessionelle Zusammenarbeit

Klient_in


Fröhlich-Gilfhoff/Weltzien/Kirstein/Pietsch/Rauh/Reuter/Tinuius (2015)

• Schriftliche Onlinebefragung in BW

• 159 Datensätze Träger; 768 Einrichtungsleitungen, vierstufige Skala

Einstellungen zu Multiprofessionellen Teams

• neue Qualifikationen und Ressourcen sind eine Chance zur Weiterentwicklung Träger (MW=3,28); Einrichtungsleitungen (MW=3,37)

• Kritisch: nach „unten“ zu öffnen (Träger: MW=2,90); Einrichtungsleitungen: MW=3,08).

• Positiv: Öffnung nach „oben“, („Eine Öffnung nach ‚oben‘ (höhere Qualifikation) lehne ich grundsätzlich ab“: Träger: MW=1,84); Einrichtungsleitungen: MW=1,70).


Einstellungen zu Multiprofessionellen Teams (MPT)

• Die Zusammenarbeit im MPT ermöglicht ein abwechslungsreiches und mehrperspektivisches Arbeiten (Träger MW=3,21; Einrichtungsleitungen MW=3,24)

• Wichtiger als die Qualifikation ist die Persönlichkeit (Träger MW=2,92; Einrichtungsleitungen MW=2,98)

• Die Frage ist in meinem Team sehr umstritten (Träger: MW=2,24; Einrichtungsleitungen: MW=2,60).


Peter Cloos (2008)

Die Inszenierung von Gemeinsamkeit (und die Reproduktion von Unterschieden)

Sample

• 1 Kindertageseinrichtung und 1 Einrichtung der Jugendberufshilfe

• Teilnehmende Beobachtungen, Aufzeichnung von Teamsitzungen, narrativ-biografische Interviews


Ergebnisse

Inszenierung von Gemeinsamkeit: Wir machen alle das Gleiche

Bei gleichzeitiger permanenter Herstellung von Unterschieden:

• Platzierungspraktiken, Bewegungsmuster

• Aufgaben(-hierarchien)

• Interaktionsstile

• Deutungshoheiten

• Inszenierungen


Empirisches Modell zur Beschreibung von beruflich-habituellen Unterschieden

Kapitalsorten:Position und

Anerkennung im Team

Kapitalsorten:Formale Stellung

Formale Qualifikation InszenierungenPositionierungen

Interessen

(Berufs-)Biografische Dispositionen

Wissen, Können und Erfahrung

WahrnehmungsschemataDeutungsschemataHandlungsschemata

Beruflich-habituelle Unterschiede

AufgabenzuschreibungMandat

Feldregeln

Organisationskultur

Berufsfeldkultur Arbeitsfeldkultur

Gesellschaftlich-kultureller und sozialpolitischer Kontext

Biografischer Kontext

PlatzierungspraktikenInteraktionsstile

Aufgabenhierarchien

Kapitalsorten:Position und

Anerkennung im Team

Kapitalsorten:Formale Stellung

Formale Qualifikation InszenierungenPositionierungen

Interessen

(Berufs-)Biografische Dispositionen

Wissen, Können und Erfahrung

WahrnehmungsschemataDeutungsschemataHandlungsschemata

Beruflich-habituelle Unterschiede

AufgabenzuschreibungMandat

Feldregeln

Organisationskultur

Berufsfeldkultur Arbeitsfeldkultur

Gesellschaftlich-kultureller und sozialpolitischer Kontext

Biografischer Kontext

PlatzierungspraktikenInteraktionsstile

Aufgabenhierarchien


Peter Cloos, Anika Göbel (2015)

Frühpädagogische Reflexivität und beruflicher Habitus in multiprofessionellen Teams (Dez. 2011 bis Aug. 2014)

Sample

• 9 Kindertageseinrichtungen mit unterschiedlichen multiprofessionellen Teams in 3 Bundesländern (Berlin/Brandenburg; NRW; BW)

• 18 Teamsitzungen und 20 narrativ-biografische Interviews


Interviewausschnitt: Skeptisches Nachfragen: theoretisches Wissen vs. praktisches Können

Erz-Gr: bin ich sehr neugierig darauf, auf/ ob eine Hochschulausbildung auch für die Praxis tatsächlich (…) [ob es] ausreicht, um es halt wirklich auch umzusetzen, ne? Also (.) ich mein Wissen ist schon eine wichtige Sache, aber es muss eben auch praktisch umgesetzt werden. Und ich denke nicht, dass Hochschulausbildung nur auf dieser theoretischen Ebene (.) gelagert sein darf, wenn es für den Kindergarten ist, sondern eben dass es ein gutes, ausgewogenes Maß sein muss. Es sei denn, man will wirklich dann in die in die Forschung gehen, ne? Dass man sagt, man macht jetzt Bachelor, Master und geht dann in die Theorie.


Interviewausschnitt: Sorge um die eigene Position

Erz-Ltg: Jetzt auf [Kindheitspädagogin] bezogen (…). Sie hat sehr viel, Fachwissen einfach mit reingebracht. Also es war ein sehr tolles Arbeiten, weil da sehr viel Engagement und sehr viel Eigeninitiative einfach auch kam und sehr viel auch darüber nachgedacht. Also, ich hatte nie so das Gefühl, es wird an meinem Stuhl gesägt, aber es war immer jemand da, der auch ein bisschen/ Noch ein bisschen weiter, äh, denkt, wie eine andere Erzieherin (…). Und das ist ja auch gar nicht die Frage, aber die Leitung soll mal die Leitung machen, also da war sehr viel konzeptionell einfach.

Aber ich habe auch nie das Gefühl gehabt, dass jetzt meine Mitarbeiterin da nach Höherem strebt. Ich wusste, sie ist mit dem, was sie für eine Stelle hat, mit dem ist sie zufrieden. Und, ähm, das ist auch für sie das Richtige. Und dadurch konnte ich es natürlich auch sehr positiv aufnehmen.


Interviewausschnitt: Beides hat seine Berechtigung

BA-Gr: Und dann, ich fand auch immer die Diskussion schwierig: MUSS man jetzt studieren oder MUSS man die Ausbildung zur Erzieherin machen. und es wurde bei uns im Studium auch immer so gegeneinander aufgewogen und das fand ich immer schwierig. Weil, ich finde, es hat beides seine Berechtigung und ich finde, in der Praxis profitiert man total viel voneinander und deswegen hat mich auch immer dieses Entweder-oder und wir sammeln jetzt Punkte, was, was uns besser macht, als jetzt eine ausgebildete Erzieherin oder was wir für Vorteile haben. (.) Hat mich immer ein bisschen gestört.


Verunsicherte Anfragen vs. bescheidenes Agieren

• In den untersuchten Teams inszenieren sich akademisch ausgebildete Fachkräfte nicht als Mehr-Wissende oder methodisch besonders geschulte Expert_innen

• Die nicht-akademischen Fachkräfte weisen ihnen in den Interviews durchaus solch eine beruflich-habituelle Position zu, zeigen sich eher verunsichert

• Kindheitspäd. verstehen sich nicht als reflexive Instanzen des Teams, auch nicht bei der Anwendung prozessorientierte Beobachtungsverfahren – auch wenn sie in den Interviews ihr besonderes Wissen und Können in Bezug auf diese Verfahren betonen.

• kleine Differenzen bei der Fallbearbeitung in Bezug auf reflexive Praktiken

• Differenzen sind allerdings Ausdruck eines eher vorsichtigen Einbringens von Reflexivität und eines bescheidenen Agierens.

• Potentiale einer multi- oder transprofessionellen Zusammenarbeit werden noch nicht ausgeschöpft

5. Schlussfolgerungen – Herausforderungen

multiprofessioneller Teams

5. Schlussfolgerungen • Den multiplen Erwartungen und Herausforderungen sollten durch eine

multiprofessionelle Zusammenarbeit begegnet werden

• Multiprofessionelle Zusammenarbeit ist nicht nur ein Zukunftsmodell sondern bereits Realität; gleichzeitig: Stark regulierte Berufszugänge

• Differenziertes Modell, was multiprofessionelle Zusammenarbeit heißt

• Grundrichtung des Denkens: funktionaler Differenzierung, Abgrenzung

• Ausweitung von Transprofessionellem Denken

• Wie gehen wir im Team mit den Differenzen um? Multiprofessionalität muss man auch lernen

• Verankerung des Themas Multiprofessionelle Kooperation in die Ausbildung

• Multiprofessionalität eine Aufgabe für das gesamte Betreuungssystem von der Kita-Fachkraft über die Fachberatung und Fachschule bis zur Forschung

Literatur

Autorengruppe Fachkräftebarometer (2014): Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2014. München

Cloos, P. (2008): Die Inszenierung von Gemeinsamkeit. Eine vergleichende Studie zu Biografie, Organisationskultur und beruflichem Habitus von Teams in der Kinder- und Jugendhilfe. Weinheim/München: Juventa.

Bauer, P. (2014): Kooperation als Herausforderung in multiprofessionellen Handlungsfeldern. In: Faas, S./Zipperle, M. (Hrsg.): Sozialer Wandel. Herausforderungen für kulturelle Bildung und Soziale Arbeit. Tübingen, S. 273-286.

Breuer, A./Reh, S. (2010): Zwei ungleiche Professionen? Wie LehrerInnen und ErzieherInnen in Teams zusammenarbeiten. Soziale Passagen, 2, S. 29-46.

Fröhlich-Gildhoff, K./Weltzien, D./Kirstein, N./Pietsch, S./Rauh, K./Reutter, A./Tinius, C. (2014): Aufgabendifferenzierung in multiprofessionellen Teams in Kindertageseinrichtungen. In: Klaus Fröhlich-Gildhoff et al. (Hrsg.) (2014): Forschung in der Frühpädagogik VII. Schwerpunkt Profession und Professionalisierung. Freiburg in Br.: Fel, S. 101-134.

Peucker, C. et al. (2010): Kindertagesbetreuung unter der Lupe. Befunde zu Ansprüchen an eine Förderung von Kindern. DJI-Fachforum: Bildung und Erziehung Band 9. München, S. 147.

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Kontakt:

Prof. Dr. Peter Cloos – [email protected]

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