Das Mentale Lexikon und Wortschatz- erwerb in der...

Das Mentale Lexikon und Wortschatz-

erwerb in der Fremdsprache

Saskia Kersten

Institut für Englische Sprache und Literatur

Universität Hildesheim

Gliederung des Vortrags

• Was ist das mentale Lexikon? – Einige Modelle des mentalen Lexikons in der L1

– Gilt dasselbe für das Lexikon der L2?

– Welche Konsequenzen für den Unterricht ergeben sich aus den Erkenntnissen zum mentalen Lexikon?

• Wortschatzerwerb in der Fremdsprache – Wortschatzlernen im schulischen Kontext

– Wortschatzlernen in der Grundschule

• Empirische Studie – Design der Studie

– Ergebnisse & Diskussion

29.09.2011 2 DGFF Hamburg

Das mentale Lexikon


Was ist das mentale Lexikon?

• „the human word-store“ Aitchison (2003)

• „derjenige Teil des

Langzeitgedächtnisses, in dem die Wörter

einer Sprache repräsentiert sind“ Schwarz (1992)

• „das Reservoir, in dem unser Wissen über

alle uns bekannten Wörter […]

gespeichert ist“ Möhle (1997)


Was ist im mentalen Lexikon

gespeichert?

Informationen zur

Phonologie

Syntax

Semantik

Graphemik

(Aitchinson 2003, 17)


Typisch für das mentale Lexikon (nach Wolff 2002)

• Variable Anordnung des zusammengetragenen

lexikalischen Wissens

• Gelungene Verbindung zwischen deklarativem

und prozeduralem Wissen

• Netzwerkstruktur

• Flexible, multimodale Verbindungen

• Interface zwischen der Welt der kognitiven

Konzepte und der realen Welt der

wahrgenommenen Perzepte


Das mentale Lexikon als Netzwerk

(psychology.rutgers.edu/~rypma/courses/spring_2003/LanguageII.ppt )


Vergleiche der Lexika der L1 und L2

• allgemein wird angenommen, dass die beiden Lexika im wesentlichen gleich sind

• es gibt aber auch andere Standpunkte (Wolter 2001):

– Verbindungen der Worte untereinander sind weniger stabil

– Phonologie scheint eine noch größere Rolle zu spielen

– die semantischen Verbindungen unterscheiden sich von denen im mentalen Lexikon der L1


Compound vs Coordinate

Weltwissen

Mentales

Lexikon

L1

Mentales

Lexikon

L2

Weltwissen

Mentales

Lexikon

L1 & L2

Weltwissen

Mentales

Lexikon

L2

Mentales

Lexikon

L1

Weltwissen

Mentales

Lexikon

L1

Mentales

Lexikon

L2 (nach Obler & Gjerlow 1999, 129)


Modelle der Organisation (Paradis 2004, 111)

A B A B B A B A A B

B A B B A B A A B A

B B A B A A B A A B

B B A B A A B B A B

A B A B B A B A B A

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

A/B A/B A/B A/B

A/B A/B A/B A/B

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

A A A A A B B B B B

Extended System Dual System

Tripartite System Subsystem


Der Einfluß der L2-Kompetenz

• Die Organisation des mentalen Lexikons

scheint von dem Grad der Beherrschung der L2

beinflußt zu werden

von lexical mediation zu concept mediation

(Kroll 1993, 54)


Wortschatzerwerb


Wortschatzerwerb in L1 and L2

• Das linguistische System wird durch den Gebrauch von Sprache erworben (Kemmer&Barlow 2000)

usage events

jeder usage event erweitert das vorhandene Wissen und kann zu Umstrukturierungen führen

• Chunks / Formelhafte Wendungen (Wray 2002)

wichtige Rolle im L1- und L2-Erwerb

doppelte Funktion

werden nur auf der needs-only basis analysiert


Wortschatzerwerb in der L2

• Ist ein wichtiger Fokus im gesteuerten

Fremdsprachenerwerb

e.g. Lexical Approach (Lewis 1993)

• Lehrkräfte hingegen teilen diese Sicht

nicht immer

Vokabeln muss man lernen, Wortschatz

entwickelt sich von selbst


Vokabellernen vs Wortschatzarbeit

Vokabellernen ist

„das selbstgesteuerte Lernen lexikalischer Einheiten,

das innerhalb und außerhalb des Fremdsprachen-

unterrichts stattfinden kann“ (Stork 2003)

Wortschatzarbeit heißt

„das im Unterricht erworbene Wissen zu ergänzen,

die bisherigen Wissenstände neu zu organisieren

und zu verknüpfen und so neues Wissen entstehen

zu lassen“ (Aßbeck 2002)


Beginners‘ Paradox

“How can they learn enough

vocabulary through extensive reading

when they do not know enough words

to read well?”

(Coady 1997, 229)


Wortlisten im Wortschatzerwerb

• Obwohl in der Literatur das Lernen von

Wortschatz mit Hilfe von Vokabellisten als

wenig sinnvoll erachtet wird, ist dies in

Schulen immer noch weit verbreitet (vgl . Neveling 2004, 88)

• Auch einige Forscher vertreten immer noch

die Meinung, dass Paarassoziationslernen

einen Platz im FU hat (vgl. Folse 2004, 37ff)


Wortschatzerwerb – von L1 zu L2

(nach Aitchison 2003, 189)

Auf den Klassenraum übertragen:

• Noticing

• Retrieving

• Creative Use

(Nation 2001)


Die Grundlage des Lernens

• Gedächtnisarten


Depth of Processing Hypothesis (Craik&Lockhart 1972)

• Der größte Unterschied zwischen Kurz- und Langzeitgedächtnis liegt in der Art der Verarbeitung

– Kurzzeitgedächtnis: oberflächliche Verarbeitung

– Tiefere Verarbeitung überführt Wissen von dem Kurz- in das Langzeitgedächtnis (Lefrançois 2006)


Was ist ‚tiefere Verarbeitung‘?

• indem (sprachliches) Wissen organisiert, strukturiert und analysiert wird

• wenn ein Lerner Entscheidungen treffen muss (Thornbury 2002, 25)

• wenn Sprache manipuliert wird, indem sie mit anderen Ausdrücken und Erfahrungen verbunden wird oder Entscheidungen gerechtfertigt werden (Sökmen 1997)


Involvement Load Hypothesis (Laufer & Hulstijn 2001)

• Besteht aus drei Komponenten:

– Need

– Search

– Elaboration

bezieht sich vor allem auf den beiläufigen Wortschatzerwerb durch Lesen

affektive Komponente

Informationsverarbeitung


Umsetzung der Erkenntnisse zum

mentalen Lexikon im Unterricht • Vokabeln in Kontext einbetten

• Semantisierung mit immer derselben Darstellung

vermeiden

• variantenreicher Input

• die tiefere Verarbeitung des neuen Wissens

unterstützen

• Ermunterung zur individuellen Wortschatzarbeit

• Die Verbindung von ‚altem‘ und ‚neuem‘ Wissen

fördern


Wortschatz im Grundschulunterricht

• Angemessenes sprachliches Material Chunks

• Altersgemäßer Wortschatz

• Spiele und andere Übungen, die die Motivation der Schüler fördern

Interaktion der Schüler untereinander fördern

authentische Sprachanläße schaffen


Empirische Studie (Kersten 2010)


Studiendesign

• Vier 3. Klassen und zwei 4. Klassen

6 Unterrichtsstunden pro Gruppe

(fruit, making a pizza / shopping, planning a party)

• Die Interventionsgruppe erhielt Unterricht

nach den theoretischen Vorgaben der

kognitiven Linguistik und der Forschung zum

mentalen Lexikon

• Die Kontrollgruppe wurde ‘traditionell’

unterrichtet


Where does it come from? What does it taste like? Tick the right

boxes.

I like – I don‘t like….

vs.


Vergleich der Gruppen – Klasse 3 Task/Activity Intervention Group Control Group

Fruit Tasting Fruit are connected with the flavours

bitter, sweet, sour

Fruit are only talked about in terms of likes and

dislikes

Revising

Vocabulary

as above as above

Action Story as above The fruit are only referred as yukky or yummy

Worksheet Fruit Learners ask their partner which fruit they

think taste bitter, sour or sweet

Learners ask their partner about likes and

dislikes

Dominoes Learners have to give reasons for which

ways certain fruit are similar

Learners match the types of fruit and repeat the

English words for them, saying 'This is a…'

Song Learners sing the song 'Here We Go

Round the Lemon Tree' and discuss which

fruit grow on trees

Learners perform the rap 'One Banana, Two

Bananas'

Worksheet Pizza Learners decide whether a topping is from

a plant or an animal and whether it is

sweet or salty

Learners decide whether they like or dislike the

given pizza toppings


Vergleich der Gruppen – Klasse 4

Task/Activity Intervention Group Control Group

Recycling

Vocabulary

Learners categorise shopping

items according to their

containers

Learners repeat vocabulary

drill from the last lesson

Introducing New

Vocabulary

Learners are provided with

category clues

No clues are provided

Recycling

Vocabulary

Learners discuss the different

meanings of chips and crisps

The issue of difference of use

is not discussed

Shopping Dominoes Learners have to give why certain

reasons items are similar

Learners match items and

repeat English words them,

saying 'This is a ...'


Leistungsmessung in der Grundschule

• Schwerpunkt liegt auf Hörverstehen

• Schriftbild ist oft nicht bekannt, daher keine

‚klassischen‘ Vokabeltest möglich


Leistungsmessung – Beispiele I 1. Listen and number. 3. Listen and tick: yes or no?

Yes No Yes No

Yes No Yes No


Leistungsmessung – Beispiele II

Grandma

Peggy Richard Mindy

Grandpa Charlie

6. Listen and match.


Stichprobengröße


Ergebnisse – Klasse 3


Ergebnisse Klasse 3 – Test 1 Interv ention Group Control Group

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

scores in Test 1

0

5

10

15

co

un

t

1 1 1 1 1 14 4 4

18

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

scores in Test 1

1

2

1

3

4

6

11

9


Ergebnisse Klasse 3 – Test 1

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Test 1

10%

20%

30%

40%

50%

perc

en

tage

3% 3% 3% 3% 3% 3%

11%11%11%

50%

Interv ention Group Control Group

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Test 1

3%5%

3%

8%11%

16%

30%

24%




23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

scores in Test 2

2

4

6

8

co

un

t

1 1

2

1

2

7

3

9 9

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

scores in Test 2

1 1 1 1 1 1 3

5

6 6

4

7



23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Test 2

0%

10%

20%

30%

perc

en

tage

3% 3%

6%

3%

6%

20%

9%

26%26%


23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Test 2

3% 3% 3% 3% 3% 3%

8%

14%

16%16%

11%

19%


Zusammenfassung der Ergebnisse

• Obwohl die Unterschiede zwischen den

Gruppen nicht statistisch signifikant

waren, wird doch deutlich, dass die

Interventionsgruppe durchweg besser

abschneidet als die Kontrollgruppe

• Dieser Effekt verstärkt sich mit der Zeit

Wiederholung der Studie mit

größerer Stichprobe


2 -Tests – Klasse 3 Testzeitpunkt 1


2 -Tests – Klasse 3 Testzeitpunkt 2


2 -Tests – Klasse 3 - Spiele


Ergebnisse der 2 -Tests

• Lerner in der Interventionsgruppe bewerteten die Spiele durchweg besser

authentische Kommunikation, usage events

• Lerner in der Interventionsgruppe schätzen ihr Vokabelwissen durchweg besser ein als Lerner der Kontrollgruppe

gesteigerte Motivation und mehr Selbstbewußtsein

bessere Behaltensleistung durch eine tiefere Verarbeitung des Gelernten


Schlussbemerkungen

• Eine größere Stichprobengröße ist

erforderlich, um die Ergebnisse dieser

explorativen Studie zu bestätigen

• Alternative Testformen müssen entwickelt

werden

Word Association Test (Schoonen & Verhallen 2008)

Wörternetze (Neveling 2004)


Vielen Dank.

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