Biprofessional wird im Rahmen der gemeinsamen QualitätsoffensiveLehrerbildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriumsfür Bildung und Forschung gefördert (Förderkennzeichen 01JA1608).

Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose und Nadia Wahbe

Sprachförderkompetenz als wesentlicher Bestandteil der

Lehrer*innenprofessionalisierungfür eine inklusive Schule

Gastvortrag Universität Paderborn: DaZNetz OWL

Mittwoch, 13.6.2018, 18-20 Uhr

DaZ und Inklusion -

2

Geplanter Verlauf:

1. Schulische Inklusion – enges und weites Verständnis2. Inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung als politischer und 

gesetzlicher Auftrag3. Das Bielefelder Qualitätsoffensive‐Projekt Bi‐Professional4. Prinzipien und Strategien inklusiver Sprach‐ und 

Kommunikationsförderung (nicht nur) für mehrsprachige Schüler*innen: Strategien des Makro‐ und Mikroscaffolding

a. Methodischer Zugang Musik und Spracheb. Methodischer Zugang Bilderbücherc. Methodischer Zugang Spracharbeit am Beispiel des 

Sachunterrichts5. Fazit

1. Begriffsklärungen: Inklusion(Hinz 2009, 2013, Prengel 2006, 2015; Biewer 2017; zsf. Lütje‐Klose 2018)

• Enges Verständnis: Einbeziehung von Menschen mit Behinderungen in alle Lebensbereiche

• Nicht auf Menschen mit Behinderungen beschränkt• Weites Verständnis: auf soziale Partizipation aller ausgerichtet• Begriff Inklusion „bezieht sich auf alle Menschen, die mit 

Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit  Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009, 172)

• Feste Verankerung von besonderer Unterstützung in allen Schulformen der Allgemeinen Schule und in allen gesellschaftlichen Lebensbereichen

Education for All (UNESCO 2005, 2009)

1. Begriffsklärung Inklusion

• Gegenbegriff zu Exklusion• Menschenrechtlich: Anerkennung individueller 

Unterschiede ohne Kategorisierung und ohne Aussonderung

• De‐Kategorisierung und De‐Institutionalisierung

• Pädagogisch: Inklusion als Weiterführung von Prinzipien und Strategien  integrativer Pädagogik unter Berücksichtigung unterschiedlicher Differenzlinien (Wocken 2012, Werning/Lütje‐Klose 2016, Budde/Hummrich 2016)

• Sonderpädagogische Unterstützung  und DaZ als Teil einer „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 2006)

Maximierung sozialer Partizipation Minimierung sozialer Ausgrenzung

5

Auftrag der UN‐BRK an das Bildungssystem (UN-CRPD 2006; deutsch 2008)

• Recht auf Bildung und volle soziale Partizipation allerMenschen

• Recht auf „Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeldlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen“ (Art. 24, Schattenübersetzung)

• Recht auf „wirksame individuell angepasste Unterstützungs-angebote in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet“ (Art. 24)

Inklusion als Aufgabe für das gesamte Gesellschafts- und Bildungssystem

und die Lehrer*innenbildung

Bildungsbenachteiligung durch sprachliche Heterogenität

• zunehmende Sprachprobleme im Einschulungsalter(Grimm et al. 2004, Holler‐Zittlau 2004, 2005,  Koch 2003, Pochert 2001, Walter 2007; Jeuk2011)

• Bildungsbenachteiligung von Kindern aus sozial benachteiligten Milieus (IGLU 2007; Klein 2001; Kottmann 2006; Klemm 2009)

• Überproportional häufiges Schulversagen mehrsprachiger Kinder (Diefenbach 2004, 2008, Stanat/Christensen 2006, Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016)

• überproportional häufige Zuweisung sonderpädagogischen Förderbedarfs: institutionelle Diskriminierung (Gomolla & Radtke 2002, Kornmann u.a. 2003, 2010; Gomolla 2010)

• Unzureichendes sprachliches Bildungsangebot als zentrale Erklärungshypothese (Begemann 1996; Belke 2001, Bainski 2010, Helmke u.a. 2002, Ramm u.a. 2005, Albers 2011, Jeuk 2011)

Bildungsbenachteiligung als Folge sprachlicher Heterogenität 

• Befunde von Spracherwerbs‐ und Bildungsforschung im Bereich Schule (u.a. DESI, IGLU, OECD, PISA, TIMMS) zeigen:

• Die sog. „Bildungssprache“ bereitet insbesondere Schüler*innen mit Migrationshintergrund weiterhin Schwierigkeiten, literaleSprachkompetenzen im Bereich der deutschen „Bildungssprache“ fehlen

• Resultat: Bildungsbenachteiligung

• Jugendliche nicht‐deutscher Herkunftssprache verlassen nach wie vor mehr als doppelt so häufig das Schulsystem ohne Hauptschulabschluss und erreichen dreimal seltener die Hochschulreife (vgl. Bildungsbericht 2016)

• Zwar: können die mündlichen Äußerungen von SuS mit Migrations‐hintergrund (z.B. in der Alltagskommunikation) relativ unauffällig sein, 

• aber: im Unterricht herrscht ‐ auch im mündlichen Sprachgebrauch –konzeptionelle Schriftlichkeit

Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt ‐Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und 

Kultusministerkonferenz (Beschluss der KMK 12.03.2015/ Beschluss der HRK vom 18.03.2015)                                                             

„[…] Alle Lehrkräfte sollten so aus-, fort- und weitergebildet werden, dass sie anschlussfähige allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den professionellen Umgang mit Vielfalt in der Schule, vor allem im Bereich der pädagogischen Diagnostik und der speziellen Förder- und Unterstützungsangeboteentwickeln können. Diese Kompetenzen erfahren im Studium der Fachdidaktiken und Fachwissenschaften eine Konkretisierung und Vertiefung, und werden in Praxisabschnitten analytisch und handlungsorientiert erprobt und reflektiert.“

• Entwicklung und Implementierung von Konzepten differenzierenden Unterrichts • sonderpädagogische Expertise von Lehrkräften ist weiterhin unverzichtbar• Grenzen der eigenen Kompetenz, die Kenntnis der Potentiale anderer Professionen• die Bereitschaft zur kollegialen Kooperation sind wesentliche Elemente des

Lehrerberufs, • auch von den an Hochschulen Lehrenden vorbildhaft zu berücksichtigen

(KMK & HRK 2105, ebd., S. 3)

2. Inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung als politischer und gesetzlicher Auftrag

Reformschritte der LehrerInnenbildung in NRW

• Schulrechtsänderungsgesetz (MSW NRW 2013; SchulG NRW)– §2(5) „In der Schule werden sie [Menschen mit und ohne Behinderung] in der 

Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen (inklusive Bildung).“

• LABG des Landes NRW (14. Juni 2016)– Veränderte Zielperspektive für alle Lehrämter: – Professioneller Umgang mit Vielfalt; – Diagnose und Förderung individueller Fähigkeiten; – Vorbereitung auf ein inklusives Schulsystem; Befähigung zur Kooperation; DaZ

• Lehramtszugangsverordnung LZV (25. April 2016)– 6 LP Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte– Mind. 5 LP inklusionsorientierte Fragestellungen in den Fächern (§1)– 4‐7 LP zu spezifischen Fragen der Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit 

sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in den Bildungs‐wissenschaften (§2)

Lernbereich I, Sprachliche Grundbildung55 LP

Lernbereich II, Mathematische Grundbildung 55 LP

Lernbereich III oder Fachwissenschaft und Fachdidaktik eines Unterrichtsfaches 55 LP

Vertieftes Studium des Lernbereichs I, II oder III oder des Unterrichtsfachs 12 LP

Bildungswissenschaften/Grundschulpädagogik einschließlichPraxiselemente nach § 7 und § 9,Konzepte frühen Lernens und Konzepte vorschulischer Erziehung und Bildung,Diagnose und Förderung (neben Anteilen im Rahmen der Fachdidaktik),Fragen der Inklusion,Leistungen zu spezifischen Fragen der Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Umfang von mindestens 4 LP.

64 LP

Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte 6  LP

Praxissemester nach § 8 25 LP

Bachelor- und Masterarbeit28  LP

Lehramt an Grundschulen(LZV  NRW 2016) 

4‐7 LP Inklusion

Je 5 LP Inklusion

6 LP DaZ

Lehramt an Haupt‐, Real‐, Sekundar‐und Gesamtschulen (LZV NRW 2016) 

Fachwissenschaft und Fachdidaktik des ersten Faches 80 LPFachwissenschaft und Fachdidaktik des zweiten Faches 80 LP

Bildungswissenschaften/Entwicklung und Sozialisation im JugendalterEinschließlich Praxiselemente nach § 7 und § 9,Diagnose und Förderung (neben Anteilen im Rahmen der Fachdidaktik),Lehramtsbezogener Profilbereich (etwa Arbeitslehre und Berufswahl/Berufsorientierung, wirtschaftliches Handeln in Unternehmen und im Privathaushalt, Sozialpädagogik), Fragen der Inklusion,

Leistungen zu spezifischen Fragen der Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Umfang von mindestens 4 LP.

81 LP

Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte 6 LPPraxissemester nach § 8 25 LPBachelor- und Masterarbeit 28 LP

Je 5 LP Inklusion

4‐7 LP Inklusion

6 LP DaZ

Lehramt für sonderpädagogische Förderung (LZV NRW 2016)

Fachwissenschaft und Fachdidaktik des ersten Faches 55 LP

Fachwissenschaft und Fachdidaktik des zweiten Faches 55 LPBildungswissenschaften einschließlichPraxiselemente nach § 7 und § 9.Den pädagogischen und didaktischen Basisqualifikationen in den Themenbereichen Umgang mit Heterogenität und Inklusion kommt dabei eine besondere Bedeutung zu.

26 LP

Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte 6 LPErste sonderpädagogische FachrichtungDiagnose, Förderung, Prävention 50 LP

Zweite Sonderpädagogische FachrichtungDiagnose, Förderung, Prävention 55 LP

Praxissemester nach § 8 25 LP

Bachelor- und Masterarbeit 28 LP

Je 5 LP Inklusion

6 LP DaZ

3. Das Projekt  

Cluster 3: Diagnose, Förderung und Didaktik für die inklusive Schule

(Leitung: Lütje‐Klose, Wild, Gorges, Streblow)

Clusterziele:1. Kompetenzerwerb in differenzieller Didaktik, Diagnose und 

Förderung in inklusiven Settings – DaZ als originärer Bestandteil2. Förderung einer inklusionssensiblen Grundhaltung3. Neugründung eines Zentrums für inklusionssensible Diagnose, 

Förderung und Didaktik

Anforderungen an die 

Lehrerbildung

Maßnahmen in Biprofessional

Evaluation der Maßnahmen

Forschung & Entwicklung

WM19

WM5

Verortung der TP: Fach * Schulstufe

WM17

WM23 WM24

WM22

WM21WM20

WM18

Primarstufe Sekundarstufe

Deutsch / Sprachliche Grundbildung

Mathe / Mathematische Grundbildung

Teilprojekt WM 21

Diagnose‐ und Förderkompetenz für sprachsensiblen Fachunterricht der 

SekundarstufeNadia Wahbe, Claudia Riemer, Birgit Lütje‐Klose

Was kann durch reflektierte Praxiserfahrung an DaZ‐bezogenem Kompetenzerwerb erreicht werden?‐ Können Lehramtsstudierende durch die Erfahrung im spezifischen 

Förder‐Setting (FörBi‐Praktikum im Rahmen der berufsfeldbezogenen Praxisstudie) für die Heterogenitätsdimensionen „Migrationshintergrund und Sprachförderbedarf“ sensibilisiert werden?

‐ Erwerben sie sprachfördernde Handlungskompetenzen, die sie im Regelsystem Schule nutzen können?

WM 21:Mehrmethodisches Forschungsdesign 

WM 21: Beitrag zur inklusiven LehrerbildungCluster 3: Inklusionssensible Diagnose, Förderung und Didaktik

• Evaluation und Optimierung bereits vorhandener und neuer Reflexions‐ und Diagnoseinstrumente im DaZ‐Bereich

• Erforschung und Entwicklung von professioneller Handlungskompetenz in Bezug auf die Heterogenitäts‐dimensionen „Migrationshintergrund und Sprachförderbedarf“: Sprachdiagnostik und Sprachförderung im Kontext von Mehrsprachigkeit

Mögliche Kooperationen und Anknüpfungspunkte:

• Inklusionspädagogik und DaZ sind „natürliche Verbündete“ (Riemer 2017)

Was folgt daraus für die Lehrer*innenausbildung? 

Professionelles Handlungswissen (Baumert, Kunter 2006)

Erwerb sprachlich‐kommunikativer Fähigkeiten • findet in konkreten sozialen und kulturellen Lebenszusammenhängen statt;

• basiert auf vorsprachlichen Erfahrungen:– Sensomotorische Erfahrungen in der Lebenswelt, Weltwissen (nach Piaget / Inhelder 1981 u.a., Zollinger 2003)

– Vorsprachliche Kommunikation zwischen Kind und Bezugspersonen (nach Bruner 2006)

– Rolle des Spiels für den Spracherwerb (nach Bruner 2006, Bürki1998, Lütje‐Klose / Fuchs 2011)

Wissen über Spracherwerb unter den Bedingungenvon Mehrsprachigkeit

Wissen über Spracherwerb unter den Bedingungenvon Mehrsprachigkeit

• lebensweltliche Mehrsprachigkeit – Sprachbesitz der Kinder, so wie er sich unter den besonderen Sprachlern‐ und Lebensbedingungen entwickeln konnte, als Ausgangspunkt (Gogolin 2012)

• Wertschätzung aller Sprachen der Kinder!

• Sprachförderung für ein‐ und mehrsprachige Kinder: Anknüpfen am sprachlichen und kommunikativen Wissen der Kinder 

‐ am günstigsten in allen ihren Sprachen 

Bildungssprache und ihre Relevanz für schulisches Lernen (in Anlehnung an Koch, Montanari et al. 2017, S. 19f)

Phonetisch‐phonologischeBasisqualifikation (Sprachlaute)

Wahrnehmung, Unterscheidung, Produktion von Lauten, Silben und Wörtern 

Pragmatische Basisqualifikation (sprachliche Handlungsmuster)

z.B. Sprecherwechsel, Frage‐Antwort;Differenzierung zwischen eigener und fremder Perspektive

Semantische Basisqualifikation(Bedeutung sprachlicher Zeichen)

WortschatzBegriffsbildungSatzbedeutungen

Morphologisch‐syntaktische Basisqualifikation (Grammatik)

WortbildungFlexionSatzstellung

Diskursive Basisqualifikation (Sprechen) ErzählfähigkeitenZweckgerichtetes sprachliches Handeln

Literale Basisqualifikation (Schreiben) Erkennen und Produzieren von SchriftzeichenTexterfahrungenOrthografische Strukturen

Verhältnis von Unterricht und Förderung(Braun et al. 1980, Kolberg 2007, Lütje‐Klose/Fuchs 2011 u.a.)

• Isolierte Sprachförderung: räumlich, zeitlich und inhaltlich getrennt vom Unterricht

• Additive Sprachförderung: verläuft zeitlich und ggf. räumlich parallel zum Unterricht, hat aber keinen direkten Bezug dazu (z.B. Einzelarbeit im individuellen Wochenplan)

• Integrierte Sprachförderung: – verläuft räumlich, zeitlich und inhaltlich im Unterricht,– Unterrichtsinhalt selbst ist förderrelevant (z.B. Leseförderung, Grammatikunterricht, Rollenspiel …)

– oder sprachfördernde Maßnahmen werden organisch an Unterrichtsinhalte angeschlossen (z.B. Wortschatzarbeit beim Bilderbuchlesen, Ausspracheübungen beim Schriftspracherwerb)

4. Prinzipen und Methoden der Gestaltung von Sprachfördersituationen 

• Nutzung von „Schul‐Formaten“ und Alltagsritualen

• Musik und Bewegung• Arbeit mit Bilderbüchern• Scaffolding‐Strategien am Beispiel Sachunterricht 

Prinzipen der Gestaltung von Sprachfördersituationen 

• Jeder Unterricht ist Sprachunterricht!  

• Schaffung von vielfältigen Sprachlerngelegenheiten

• Natürliche Situationen und Alltagsrituale nutzen 

• Thematische Einheiten

• Redundanz: Gelegenheiten zum vielfältigen und variationsreichen Hören und Sprechen

• Gezielter Einsatz der Lehrer*innensprache und Peer‐Unterstützung: anregendes Sprachangebot

• Anregung zur Reflexion über Sprache, Entdecken sprachlicher Regeln

• Analyse des Unterrichtsgegenstandes in Bezug auf die sprachlichen Anforderungen und explizite Thematisierung (z.B. zentrale Begriffe –fundamentum – additum; grammatische Herausforderungen)

Makro‐ und Mikroscaffolding(Bruner 2006, Gibbons 2008, Kniffka 2011, Lütje‐Klose 2012)

Makroscaffolding: Unterrichtsplanung: Gestaltung einer sprach‐entwicklungsfördernden Lernumgebung

• Auswahl relevanter Themen und Materialien • Bereitstellen von Kommunikationsgelegenheiten• Beziehungsaufbau, Formate, sensemaking, • handlungsbegleitendes Sprechen

Mikroscaffolding:Interaktion: Einsatz von Strategien des Modellierens

• Impulse und Fragestrategien• Kognitives Modellieren• Fehlerkorrektur: Bestätigende, erweiternde, konfrontierende Strategien

4.1 Alltagsrituale zur Sprachförderung nutzen(Reber & Schönauer‐Schneider 2017, S. 33f)

• Kalender (Inversion, Verbzweitstellung, Zeitangaben)

• Dienste (Inversion, Subjekt‐Verb‐Kongruenz, Wortschatz Schule) 

• Tagesplan (Inversion, Zeitangaben)

• Morgenkreis (Nebensätze, Wortschatz Gefühle)

• Verstärkersysteme (Nebensätze, Akkusativ, Perfekt)

• Reflexionsphasen (Nebensätze)

• „Heute ist…“ „Gestern war…“„Morgen ist …“

• „…teilen aus und sammeln ein“„kümmern sich um den Kalender“

• „Zuerst haben wir …“ „Danach…“„Dann …“, „Am Schluss…“ 

• „Heute bin ich …, weil …“

• „Ich bekomme einen Stern, weil ich (alle Aufgaben geschafft habe …)“

• „Ich möchte heute lernen, wie … was … warum …“          

• „Ich habe heute gelernt, dass …“

4.2 Methodischer Zugang Musik und Bewegung

• Sprachförderung durch Rhythmik, Tanz, Spiel mit Instrumenten und Stimme

• Bewegungs‐, Wahrnehmungs‐, Ausdrucks‐ und Kommunikationsförderung (Amrhein 2000, 2006) 

„Ich bin die kleine Hexe und habe braune Schuh´,Ich reite auf dem Besen und sing ein Lied dazu. 

Hei HopphopphoppHei Hopphopphopp“ (Wolfgang Hering)

A: „Ich bin der schnelle Julian und habe weiße Schuh´“B: „Das ist der schnelle Julian und der hat weiße Schuh´.A: „Ich reite auf dem Besen und sing ein Lied dazu.“B: „Er reitet auf dem Besen und singt ein Lied dazu.“ 

Zusammenhänge von Musik und Sprache

• Ebenen von Sprache und Musik:

• Prosodie: Intonation, Tonhöhe, Dynamik• Aussprache: gesungene oder gesprochene Sprachlaute• Grammatik: Sprechrhythmus unterstützt Durchgliederung in Silben, 

Reime, Satzbildung, Strophen • Semantik: Textgebundenes Singen ‐ Verweis auf Wortbedeutungen • Narrativ: In Liedern können Geschichten erzählt werden• Kommunikativ‐pragmatisch: in der Musik wird kommuniziert

• Aber auch: Lustvolles Erleben, Entlastung von sprachlichen Anforderungen! 

Unmada: Wir sind Freunde ‐Musik und Gebärden

• http://www.youtube.com/watch?v=CDcM6Um5IvY

Mehrsprachige Lieder und Texte

• Wertschätzende Haltung gegenüber den Erstsprachen und Kulturen der Kinder– z.B. Paule Puhmanns Paddelboot, Ekmek buldum, Elefant auf dem Spinnennetz

– Sprachvergleiche: Gespräch über Wörter, Formen …– Instrumente aus den Herkunftsländern der Kinder, z.B. Trommeln, Rasseln, Saz

• Nutzung der Ressourcen in der Schule und im Umfeld: Eltern, Peers, Institutionen

Lit: z.B. Der Fuchs geht um – auch anderswo! 

ForschungsergebnisseGrimm (2012): Rhythmus und Tonhöhe • ermöglichen als suprasegmentale Elemente die Wahrnehmung 

und Verarbeitung sprachlicher Einheiten• erlauben durch die Durchgliederung des Gehörten ein besseres 

Sprachverständnis Höhle (2005): für frühen Spracherwerb von großer Bedeutung, um 

Kindern neue Wörter gezielt zu präsentieren und zu erproben Pathe (2008): mehrmals wöchentlich eingesetzte musikalische 

Sprachförderung wirkt bei mehrsprachigen Kindern im letzten KiTa‐Jahr positiv auf pragmatisch‐kommunikative, semantisch‐lexikalische und grammatischen Kompetenzen

4.3. Methodischer Zugang: Bilderbücher

• Gleichzeitige Präsentation der Inhalte auf ikonischer und symbolischer Ebene

• durch  Bilder wird Sprachverstehen erleichtert und gesichert

• Schriftform ermöglicht exakte Wiederholung, Sprache in materialisierter Form

• als Rituale in den Alltag integrierbar• Übernahme ganzer Aussageeinheiten• Perspektivwechsel wird unterstützt • Zugang zur Schrift wird gebahnt

Mehrprachige Bilderbücher, z.B. Der kleine Eisbär / Küçük Beyaz Ayı

(Hans de Beer / Übers. Kemal Kurt)

z.B. Begrüßungsformeln:Lars Kleiner Eisbär 

(Lütje‐Klose / Dirim 2007/2012)

Begrüßung auf deutsch

Begrüßung auf türkisch

Begrüßung auf italienisch ...

Guten Tag İyi günler Buona tardeGuten Morgen Günaydın Buon giorno Hallo Merhaba Ciao

z.B. Zilly die Zauberin • Dialogisches Bilderbuchlesen• Einüben von Zaubertricks mit 

handlungsbegleitendem Sprechen• Eigene Verschriftungen• Silben‐Memory• Lotto zur Komposita‐Bildung… 

4.4 Methodischer Zugang

• Spracharbeit im Sachunterricht: • Arbeit mit Impuls‐ und Fragetechniken • Beispiel Video „Eine Pfütze am Himmel heißt nicht Pfütze“ (Quehl/Trapp 2013)

Makro‐Scaffolding: Die Ebene der Unterrichtsplanung

Makro‐Scaffolding auf der Ebene der Unterrichtsplanung umfasst vier Teilschritte:

Bedarfsanalyse in Bezug auf den Lerngegenstand Ermittlung des Lernstands der Schülerinnen und Schüler

Lernzielformulierung Konkrete Unterrichtsplanung

(Bruner 2006, Gibbons 2008, Kniffka 2011, Lütje‐Klose 2012)

Mikro‐Scaffolding: Die Ebene der Unterrichtsinteraktion

• Arbeits‐ und Sozialformen, die den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zum Sprechen geben

• Langsamkeitstoleranz: Größerer Zeitrahmen für sprachlich bewusste Unterrichtsgespräche 

• mehr Planungszeit für Schüleräußerungen, Gelegenheit zu komplexeren Äußerungen

• Fehlerkorrektur, Modellierungen:• Präsentation von Zielstrukturen• Umformung• Expansion, • Extension, • korrektives Feedback

Impuls‐ und Fragetechniken(Reber & Schönauer‐Schneider 2009, 49‐51; 2017)

Lehrerfrage Schülerantwort

Schüleräußerungen

‐ Zu einem Thema‐ Zu einem Laut‐ Zu einem Begriff‐ Zu einer syntaktischen 

Struktur

Impulse:

‐ Sachimpuls‐ Verbaler Impuls‐ Nonverbaler Impuls

Denkfeld des Schülers

Öffnende Wirkung des Impulses auf das Denkfeld des Schülers

Phasen im Film „Eine Pfütze am Himmel heißt nicht Pfütze!“

(Quehl/Trapp 2013) 

‐ Zusammenschnitt einer Unterrichtssequenz über den „Wasserkreislauf“ aus einer Sachunterrichtseinheit „Das Wetter“ in einer 3. Klasse

‐ Nach den Herbstferien, im 1. Drittel des 3. Schuljahres

‐ Grundschule im Norden Duisburgs, von Einwanderung geprägter Stadtteil

‐ 19 Kinder in der Klasse, davon 17 mit DaZ

Phasen im Film „Eine Pfütze am Himmel heißt nicht Pfütze!“

(Quehl/Trapp 2013) 

Kinder führen Experimente durch und 

benutzen dabei alltagssprachliche Formulierungen

‐ Kinder stellen sich gegenseitig ihre Experimente und 

Beobachtungen vor.‐ Sie setzen sich weiter 

mit dem Thema Verdunstung auseinander

‐ Kinder tragen ihre Experimente und Beobachtungen ins Forschertagebuch ein

‐ Sie stellen ihr Lernplakat zum Wasserkreislauf vor

Phase 1:Aktivitäten in kleinen Gruppen

Phase 2:Angeleitetes Berichten,„Forscher‐konferenz“

Phase 3:Forschertagebuch /Versuchsbeschreibung/Lernplakat/ zweite Forscherkonferenz“

Mikro‐Scaffolding: Die Ebene der Unterrichtsinteraktion

Umgang mit Fehlern – korrektives Feedback:

Peer‐Korrekturen• „Es heißt auf der Fensterbank.“• „Wasser geht doch nicht, es fließt doch.“

Lehrkraft • aktives Zuhören, Spiegeln• Re‐Kodierung von Schüleräußerungen • Verdeutlichung des Fachworts bzw. einer angemessenen Wendung 

im jeweiligen Kontext

z.B. „Eine Pfütze am Himmel heißt aber nicht Pfütze“

Erste Ergebnisse WM 21(Nadia Wahbe 2018)

• DaZ‐bezogene Kompetenzentwicklung in mittlerem Umfang erreicht 

• Entwicklung von Sprachförderkompetenz steht in Zusammenhang mit der Praxiserfahrung ‚FörBi‘ 

• Abbau von Bedenken gegenüber inklusionssensiblem Unterricht im Bereich ‚DaZ im Fachunterricht‘ 

Biprofessional wird im Rahmen der gemeinsamen QualitätsoffensiveLehrerbildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriumsfür Bildung und Forschung gefördert. (Förderkennzeichen 01JA1608)

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!birgit.luetje@uni-bielefeld.de