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Der Lehrberuf als Profession Claudia Scheid Inhalt 1 Soziologie der Schule und des Lehrberufs ein Überblick ................................. 2 2 Der Lehrberuf als Profession klassische Positionen....................................... 4 3 Lehrhandeln in der revidierten Theorie professionalisierten Handelns ..................... 5 4 Professionalisiertes Lehrhandeln aktuelle Ansätze ........................................ 10 5 Die Professionalisierungsdynamik im Lehrberuf und aktuelle Transformationen in der Schulorganisation ...................................................................... 14 6 Wichtige weiterführende Literatur ........................................................... 16 Literatur ........................................................................................... 17 Zusammenfassung Im Artikel werden klassische und neuere Argumente zur Frage referiert, inwie- fern der Lehrberuf eine Profession ist und wie er in diesem Fall theoretisch zu konzeptionalisieren sei. Die aktuelle Debatte um die Struktur beruichen Lehrens zwischen professionalisierungstheoretischen Entwürfen einer- und kompetenz- theoretischen andererseits wird skizziert und für eine Weiterentwicklung der theoretischen Modellierung genutzt. Forschungsdesiderate werden aufgeführt und die Relevanz des Einbezugs von Bildungs- und Subjekttheorien für weitere Erkenntnisfortschritte aufgezeigt. Neuere Ergebnisse zum Einuss von steue- rungspolitischen Maßnahmen auf das Lehrhandeln werden diskutiert. Schlüsselwörter Soziologie der Schule · Soziologie des Lehrberufs · Professionalisierungstheorie · Professionalisierungstheorie schulischer Lehre · Unterrichtstheorie · Bildungstheorie · Kompetenztheorie C. Scheid (*) Institut Vorschulstufe und Primarstufe, Pädagogoische Hochschule Bern, Bern, Schweiz E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 C. Schnell, M. Pfadenhauer (Hrsg.), Handbuch Professionssoziologie, Springer Reference Sozialwissenschaften, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13154-8_21-1 1

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Der Lehrberuf als Profession

Claudia Scheid

Inhalt1 Soziologie der Schule und des Lehrberufs – ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Der Lehrberuf als Profession – klassische Positionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Lehrhandeln in der revidierten Theorie professionalisierten Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Professionalisiertes Lehrhandeln – aktuelle Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Die Professionalisierungsdynamik im Lehrberuf und aktuelle Transformationen

in der Schulorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Wichtige weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

ZusammenfassungIm Artikel werden klassische und neuere Argumente zur Frage referiert, inwie-fern der Lehrberuf eine Profession ist und wie er in diesem Fall theoretisch zukonzeptionalisieren sei. Die aktuelle Debatte um die Struktur beruflichen Lehrenszwischen professionalisierungstheoretischen Entwürfen einer- und kompetenz-theoretischen andererseits wird skizziert und für eine Weiterentwicklung dertheoretischen Modellierung genutzt. Forschungsdesiderate werden aufgeführtund die Relevanz des Einbezugs von Bildungs- und Subjekttheorien für weitereErkenntnisfortschritte aufgezeigt. Neuere Ergebnisse zum Einfluss von steue-rungspolitischen Maßnahmen auf das Lehrhandeln werden diskutiert.

SchlüsselwörterSoziologie der Schule · Soziologie des Lehrberufs ·Professionalisierungstheorie · Professionalisierungstheorie schulischer Lehre ·Unterrichtstheorie · Bildungstheorie · Kompetenztheorie

C. Scheid (*)Institut Vorschulstufe und Primarstufe, Pädagogoische Hochschule Bern, Bern, SchweizE-Mail: [email protected]

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019C. Schnell, M. Pfadenhauer (Hrsg.), Handbuch Professionssoziologie, SpringerReference Sozialwissenschaften, https://doi.org/10.1007/978-3-658-13154-8_21-1

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1 Soziologie der Schule und des Lehrberufs – ein Überblick

Die Relevanz der Schule für die Entwicklung moderner Gesellschaften ist einGrundtheorem der Soziologie seit Emile Durkheim (1902/3) – der, daran sei hiererinnert, nicht nur einer der Begründer der Soziologie, sondern gleichzeitig auch derPädagogik war. Wurde die Schule Thema, so hat die Soziologie sich vor allem mitderen Interaktionsordnung, also dem Kern der Institution, beschäftigt. Die Untersu-chung der Bedeutung der sozialisatorischen Relevanz der Schulklassenerfahrung fürdie moderne Gesellschaft durch Talcott Parsons (1964), Paul Willis´ Studie desBeitrags der Schule als Ort der Generierung von Akzeptanz untergeordneter gesell-schaftlicher Positionen (1977), Richard Dreebens (1968) an Parsons anschließendeAnalyse der sozialisatorischen Konstellation und die ethnografische Studie vonPhilip W. Jackson (1968) sind zentrale Klassiker (Sammlung von Klassikern derangelsächsischen Literatur in Ballantine 1985). Gelegentlich gelangte auch derBeruf des Lehrers, der Lehrerin in den Aufmerksamkeitsfokus. Auch wenn es immerwieder viel beachtete Äußerungen von bekannten Soziologen zu Aspekten derschulischen Lehre gab – so etwa das „Technologiedefizit“ (Luhmann und Schorr1982) oder die Forderung nach einer „rationalen Pädagogik“ (Bourdieu 2001) –, istder Lehrberuf in der ganzen Bandbreite möglicher Thematisierungen, beispielsweiseRekrutierungswege, Karriereoptionen, Stellung in der Gesellschaft, selten soziolo-gisches Thema geworden (s. für Belastungsforschung allerdings z. B. Combe undBuchen 1996; gegenwärtig werden ähnliche Fragen im deutschsprachigen Raumeher in der Pädagogischen Psychologie bearbeitet, z. B. Rothland 2013). Ausnah-men sind der Klassiker von Willard Waller (1932), The Sociology of Teaching, indem neben den Aufgaben der Schule in der modernen Gesellschaft und einerStrukturtheorie der schulischen Interaktion auch eine Art Phänomenologie desSchullebens beschrieben ist, Dan C. Lorties Schoolteacher (1975), eine eigentlichberufssoziologische Studie, in der es tatsächlich auch um Karrierewege geht, unddeutschsprachig Lange-Garritsen (1972), wo eine rollentheoretische Analyse desBerufs vorgenommen wird. Erwähnenswert ist auch die qualitative Studie zu ver-schiedenen Aspekten des Lehrberufs und seiner – generationen-, geschlechter- undarbeitssoziologisch reflektieren – Ausfüllung von Karin Flaake (1989) sowie dieDiskussionen zu Effekten der Herkunft (Combe 1971; Bauer 1980). Die Herkunft istnoch des Häufigeren in der Soziologie bearbeitet worden (vgl. z. B. Denzler-Schircks et al. 2005). Berufsbiografieanalytische Arbeiten in Bezug auf einenpersönlichen Professionalisierungsprozess sind inzwischen ein gängiges Themader Erziehungswissenschaften (z. B. Fabel-Lamla 2004; Hericks 2006).

Das zentrale Forschungsfeld im Zusammenhang mit Schule wurde in der deutsch-sprachigen Soziologie die Frage der Chancen in Bezug auf den Erwerb anerkannterSchul- und Hochschulabschlüsse. Ab den späten 1950ern begann der Übergang voneiner „Erziehungssoziologie [. . .] hin zu einer (vor allem ungleichheitsorientierten)Bildungssoziologie“ (Solga und Becker 2012, S. 9 f.). SteuerungspolitischeEingriffe in das Bildungssystem rücken nun seit der Jahrtausendwende vermehrtorganisationssoziologische Fragestellungen in das Scheinwerferlicht (Schaefers2002; Leemann et al. 2016). Eine Soziologie des Lehrberufs wird in einem neueren

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Artikel von Streckeisen (2016) formuliert, in dem zentral professionssoziologischeErörterungen gesammelt und Berufshaltungen von Lehrpersonen in Beziehung dazugebracht werden.

Im deutschsprachigen Raum bildete die Studie von Arno Combe und WernerHelsper (1993), Was geschieht im Klassenzimmer?, den Auftakt zu einer neuen Artder Untersuchung rund um den Lehrberuf, in welcher konkrete Interaktionen ausSchulen und Unterricht analysiert wurden. Ethnografische Studien (z. B. Kalthoff1996; Kelle und und Breidenstein 1998; Breidenstein 2006; Röhl 2016) sowieobjektivhermeneutisch im Grenzgebiet von Soziologie und Erziehungswissenschaftvorgehende (Wernet 2003; Rademacher 2009; Wenzl 2010) folgten. Eine eigen-ständige, auf den Deutungsmusteransatz zurückgehende Arbeit ist die von CharlotteMüller (1998) zu Denkstilen im Schulalltag. In den ethnografischen und objektiv-hermeneutischen Studien wird die Logik der Handlungen von Lehrerinnen undLehrern mikrologisch anschaulich und die Intensität der Interaktionen mit Schüle-rinnen und Schülern sichtbar. So rückt auf empirischem und analytischemWege eineFrage in den Fokus, die die Professionssoziologie früh in Bezug auf Lehrerinnen undLehrer beschäftigt hat: nämlich ob die Tätigkeit des Lehrens als eine professionali-sierte bzw. professionalisierungsbedürftige einzuordnen und wie diese in diesem Fallzu modellieren sei. Denn dass die Ausgestaltung der Berufsposition viele Merkmaleaufweist, die nicht zu einer Profession passen, war immer schon sichtbar und fandihren Niederschlag in ihrer späteren Einordnung bei den „Semi-Professionen“. Untereinem etwas anderen Vorzeichen wird die neue Aktualität der Diskussion um dieLogik des Berufes auch so auf den Begriff gebracht: Was ist Unterricht? (Geier undPollmanns 2015).

Die auf der Grundlage von neuen Forschungsergebnissen resultierende Diskus-sion ist vermengt mit derjenigen um ein analytisches Konzept von Profession über-haupt. Es stellt sich eine doppelte Herausforderung, wenn man Lehrberuf undProfession in einem Zusammenhang bespricht. Es muss auf einen ProfessionsbegriffBezug genommen werden, der analytisch konturiert, darin gegenwärtig aber ver-blasst ist. Eine gewisse Kontur ist aber notwendig, damit die heterogenen Vorstel-lungen vom Lehrberuf bzw. vom Unterricht, als dem „Kerngeschäft“ des Berufes,darauf bezogen werden können. Die Darlegung neuerer Diskussionen (s. Abschn. 4.)soll zeigen, dass dies möglich ist und letztlich die Analyse voranbringt. Die Schär-fung des Professionsbegriffs ist auch international wieder anvisiert (Brante 2010;Olgiati 2010; Sciulli 2010; Saks 2010; vgl. Evetts, Julia: Kap. ▶ „SociologicalAnalysis of Professionalism: as occupational value and as ideology“ in diesemBand). In der deutschsprachigen Forschungslandschaft war ein definierter Begriffnie ganz verschwunden (vgl. Schmeiser 2006; Pfadenhauer und Sander 2010), waseine Voraussetzung für seine „Anwendung“ auf den Lehrberuf in den vergangenenJahrzehnten war (vgl. a. Bonnet und Hericks 2013). Der Einwand gegen die weitereBearbeitung der Frage nach dem Konstitutiven von Lehre im professionstheoreti-schen Rahmen, der darin besteht, dass die Professionalisierungstheorie überholt,weil empirisch nur Deprofessionalisierungen zu beobachten sei (Terhart 2011),erscheint inkonsequent. Zu zeigen wäre demgegenüber, dass die im Professionali-sierungsbegriff enthaltene Analytik der Logik des Lehrens nicht entspricht.

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Referiert werden im Folgenden klassische Standpunkte zur Frage, sodann werdenneuere Diskussionen wiedergegeben, insbesondere aus dem deutschsprachigenRaum. Das Ergebnis ist ein präziserer Begriff von Lehren, was auch beinhaltet, esanalytisch-konzeptionell z. B. von „Konditionieren, Indoktrinieren, Manipulierenoder Trainieren“ (Loser und Terhart 1977, S. 20) unterscheiden zu können. Dassdieses Vorgehen angemessen ist, dafür spricht auch, dass ein eigenes Wort für diesespezifische Tätigkeit schon sehr lange existiert (Loer 2015, S. 70) und auf einejahrtausendealte Geschichte des Nachdenkens über das, was das Lehren kennzeich-net und welche innere Haltung dies erfordere (Ofenbach 2006), verwiesen werdenkann. Die Frage nach dem Spezifischen der Tätigkeit ist kein Glasperlenspiel, dennsie ist nicht nur relevant für jene, die sich mit dem Phänomenbereich der Professio-nen oder dem der Schule beschäftigen. Auch für die Sozialisations- und Bildungs-forschung ist es eine bedeutsame und dennoch bisher wenig thematisierte Frage, wasLehren ausmacht und in welchem Verhältnis „Lehren“ zu den Begriffen des „Ler-nens“, der „Sozialisation“ und der „Bildung“ steht.

2 Der Lehrberuf als Profession – klassische Positionen.

Im klassischen soziologischen Diskurs werden Lehrer und Erzieher ganz selbstver-ständlich den Professionen zugerechnet, so auch von Talcott Parsons, der nach deroffensichtlich den Kriterien entsprechenden ärztlichen Tätigkeit „the skills of tea-ching“ im Zusammenhang aufführt (Parsons 1968; vgl. a. Parsons 1939, S. 467;Hinweis auf „education“ auf, S. 457; vgl. z. B. auch Hughes 1963, S. 656). Detail-lierte Bestimmungen jedoch gab Parsons nicht, obwohl er sich analytisch mitschulischer Sozialisation beschäftigt hat. Eine Strukturbeschreibung des Handelns,wie er diese für das ärztliche darlegte (Parsons 1951a), fehlt also für die Lehr-tätigkeit. Diese Schwierigkeit stellte sich ebenso in Bezug auf andere Professionen,beispielsweise auch für die unhinterfragte Profession der Juristen und Juristinnen.Für alle, die sich auf seinen professionssoziologischen Ansatz berufen haben, bliebes in der Folge schwierig, in der Betrachtung des Lehrberufs zu bestimmen, inwie-fern es eine Profession sei oder ob diese Bezeichnung nur von einer weiterenInteressensgruppe, diesmal den Lehrerinnen und Lehrern, zur Selbstaufwertung inAnspruch genommen werde (vgl. Leggatt 1970, S. 157). Carr-Saunders et al. fassendie ungelöste Frage gut zusammen, indem sie zum einen festhalten, dass dieAnerkennung als Profession an den Besitz spezifischer Fertigkeiten geknüpft (vgl.Carr-Saunders und Wilson 1964, S. 365), genau dieses Spezifische bei Lehrerinnenund Lehrern aber nicht zu erkennen sei (ebd., S. 250). Auch wenn es bezüglich derTätigkeit des Lehrens immer auch die Vorstellung gab, dass sie eine Kunst sei,ähnlich wie das ärztliche Handeln (Lortie 1969, S. 2), ist es zugleich eine wirkmäch-tige Vorstellung von Laien, dass sie mit einem mittleren Schulabschluss in der Lageseien, als Lehrer, als Lehrerin zu arbeiten. Dies wird fast von allen Autoren erwähnt,einprägsam Leggatt (1970, S. 170): „Parents with secondary schooling cannot bepersuaded of the arcane nature of the teacher’s art“. Als weitere, nicht mit einem

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Status als Profession vereinbare Momente werden genannt: die untergeordnetePosition, die gelegentlich vergleichsweise schlechte Bezahlung, der hohe Anteilvon Frauen, ein unklarer Klientenbezug und die wenig vorhandene Kollegialität.Lehrerinnen und Lehrer werden darum auch als „Semi-Profession“ bezeichnet.Etzioni (1969, S. V) fasst die typischen Merkmale der sogenannten Semi-Professionen („lacking a better term“; ebd.) zusammen: Ihre Ausbildung sei kürzer,ihr Status weniger reputiert, die Grenzen der Profession unklarer, es bestünde einkleinerer Korpus an spezialisiertem Wissen und die Unabhängigkeit von externerKontrolle sei weniger gegeben. Die fehlende analytische Theorie des Lehrhandelnsspiegelt sich, so lässt sich diese Literatur auswerten, in den fehlenden Vorstellungenvon Laien wider, was Lehrerinnen und Lehrer Einzigartiges können, genauso wieauch in nicht bestehenden Kriterien innerhalb der Lehrerschaft selbst, wann über-haupt erfolgreiches Handeln besteht (Leggatt 1970, S. 172 f. zitiert diesbezüglichHughes 1951). Vor diesem Hintergrund räsonierte Lortie, hinsichtlich der Folgen desin der postindustriellen Zeit zunehmenden Interesses an den Vorgängen in Schulenim Rahmen der höheren Erwartungen an sie, bereits vor fast einem halben Jahrhun-dert: „The structural implications of current trends are not obvious. Elementaryteaching may become more professionalized or, on the other hand, be subjected tocloser hierarchical control“ (Lortie 1969, S. 46).

3 Lehrhandeln in der revidierten Theorieprofessionalisierten Handelns

Im internationalen Diskurs haben sich ab den Sechzigerjahren des letzten Jahrhun-derts zunehmend Perspektiven etabliert, die den Professionsbegriff machttheoretischdekonstruierten. In der „doing something“-Perspektive wurde eine Orientierung ander Untersuchung von Interaktionen mit konstruktivistischen Ansätzen verbunden.Die konstruktivistisch-dekonstruktivistische Perspektive beinhaltete, dass diebegriffliche Substanz von vielem, aber eben auch des Professionsbegriffs unklarwurde. In jüngerer Zeit gab es Versuche, diese begriffliche Substanz zu restituieren(s. o.). In Deutschland bestand diesbezüglich eine besondere Tradition (Zusammen-fassungen in Schmeiser 2006; Pfadenhauer und Sander 2010; Münte und Scheid2017). Hier fand keine allgemeine Abkehr vom Strukturfunktionalismus statt, wie ermit der interaktionistischen Ausrichtung im angelsächsischen Raum verbunden war.Im Gegenteil: Interaktionen wurden zumindest in bestimmten Methodologien als dieOrte der Hervorbringungen und des Praktizierens von funktional notwendigenStrukturen erachtet, was in mikrologischen Untersuchungen, z. B. für Familie, abereben auch für Professionen, nachgewiesen werden sollte (Oevermann 1993; Schütze2000). Der Strukturfunktionalismus bekam dadurch eine andere Fundierung: nicht inüberzeitlichen Strukturen identifizierbar, sondern Erfordernis und Ergebnis vonPraxis selbst – mit anderen Worten: zwar „doing“, aber darin zwingend eingelagert,

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immanenter Teil der Möglichkeit des „doing“. Dass sich Strukturen je aktuellergeben, heißt demgemäß nicht, dass sie beliebig, fakultativ oder kontingent sind.

Im Weiteren wird nicht ausschließlich ein Literaturreferat der sich in diesemtheoretischen Rahmen ergebenden neuen Perspektive auf die Logik des Lehrberufsfolgen. Vielmehr soll in einer Synthese der Argumente ein griffiges Modell vorge-schlagen werden, um insofern die weitere Entwicklung der Forschung zu skizzieren,die sich partiell aus den soziologischen Zusammenhängen löst.

Die zentralen Fundamente zum theoretischen Modell, in dem diesem Beruf eineProfessionalisierungsbedürftigkeit attestiert wird, wurden von Ulrich Oevermannund Fritz Schütze gelegt. Beide sehen den Anlass professionalisierter Arbeit inKrisen:

„Die Professionen bearbeiten prekäre Zentralprobleme ausdifferenzierter Gesellschaften, diemit alltäglichen Handlungsmitteln nicht beherrschbar sind. Hierbei müssen in jedem Vollzugprofessionellen Handelns grundlegende Konstitutionsaufgaben bearbeitet werden, die einnichtdeskriptives, idealisierendes Leistungsfundament aufweisen und sich auf grundsätzlichdilemmatische Schwierigkeiten beziehen, die nicht gelöst, sondern nur bearbeitet werdenkönnen“ (Schütze 2000, S. 89).

In besonders eindringlicher Weise hat Schütze auf die nicht aufhebbaren Wider-sprüche im professionellen Handeln hingewiesen und die Begriffe der „Paradoxien“(Schütze 1992, 2000) und „dilemmatische Anforderungen“ (Schütze 2000, S. 65) inden Diskurs eingebracht. Werner Helsper hat darauf aufbauend den Begriff derkonstitutiven professionellen Antinomien des Lehrerhandelns entwickelt (vgl. Hel-sper 1996). So wertvoll sich diese Ansätze gerade auch für die Praxisreflexionerwiesen haben (vgl. a. Helsper 2001), so bleibt dennoch der theoretische Anspruchder Modelle eingeschränkt, denn ein den Beruf spezifisch Strukturierendes bliebnoch außen vor. Entsprechend sind die konkreten Formulierungen der Antinomiennicht als begriffslogisch zwingende auf die Tätigkeit zu beziehen, sondern werdenmeist mit Empirie begründet.

Oevermann bettet seine Theorie der Professionen ein in ein Modell der Kon-stitution sozialer Praxis überhaupt, also in eine Anthropologie. Krise und Routinesind dabei zentrale Begriffe. Krise sei der grundlegende Modus der Bildungspro-zesse, die Routinen wiederum „ergeben sich aus Krisen als sich bewährende Lösun-gen“ (Oevermann 1996, S. 75). Oevermann typisiert währenddessen in solcheKrisen der psychosozialen Integrität, der Gerechtigkeit und von Geltungsfragen(vgl. ebd., S. 88–95). Lehre wird dem Formenkreis der Bearbeitung von Krisender psychosozialen Integrität zugeordnet. Nicht immer muss eine professionalisierteDienstleistung in Krisen in Anspruch genommen werden. Häufig genügen diebestehenden Ressourcen in der Familie oder der Gemeinschaft. Dennoch gibt es,so Oevermann, einen historischen Punkt, ab dem eine solche Inanspruchnahme desLehrers, der Lehrerin in der Sozialisation des Einzelsubjektes notwendig werde. DieArgumente dafür ergeben sich aus Sozialisationstheorien und der Theorie einerarbeitsteiligen Gesellschaft. Die Sozialisation kann unter der Bedingung der arbeits-teiligen Gesellschaft nicht mehr allein nur von den Eltern gewährleistet werden.

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Kompetenzen und Kenntnisse werden erforderlich, die über das in den FamilienGelebte und Erfahrbare hinausreichen. Die Lehrerin, der Lehrer ergänzen die sozia-lisatorischen Leistungen der Eltern, indem sie Kompetenzen und Kenntnisse ver-mitteln, die strukturell und inhaltlich nicht durch die Eltern vermittelt werdenkönnen (ebd., S. 143).

Die einzelfallorientierte Vermittlung von Erkenntnis wird dabei durch die „inde-terminierten zukunftsoffenen Individual-Ontogenesen, die als elementare Prozesseder Erzeugung von Neuem in sich per se krisenhaft sind“ (Oevermann 2002, S. 35)erzwungen. Einfach gesagt: so verschieden wie die lernenden Kinder, so verschiedenund unvorhersehbar ihre Art des Zugehens auf einen Gegenstand und die Vorstel-lungen, die sich mit ihm verknüpfen. Darum kann das Lehrhandeln nicht im Vollzugvon Routinen oder wissenschaftlich abgeleiteten, didaktischen Techniken bestehen.Die didaktische Aufbereitung eines Stoffes kann darum nur der Ausgangspunkt fürdie weitere Vermittlung in Unterrichtsinteraktionen bilden. Erst dort kann auf spe-zifische Auffassungen, die sowohl das Potenzial der Entstehung von Neuem als aucherkenntnishemmende Verknüpfungen in sich tragen, eingegangen werden.

Die Wirksamkeit wird dabei an die Bereitschaft gebunden, sich der Beziehungzum Lehrer, zur Lehrerin zu überlassen:

„Ähnlich wie der Patient in seinem Leidensdruck mit seinen gesunden Anteilen seinekranken Anteile anerkennt, deklariert sich das neugierige und wissensdurstige Kind auf derFolie dessen, was es schon über die Welt weiß, als ein Subjekt, das sehr vieles, was es wissenmöchte und wissen sollte, noch nicht weiß, und verpflichtet sich in dieser Anerkennungkategorial als ein Subjekt, das danach trachten sollte, diese Lücke zwischen entwickelten undnoch nicht entwickelten Anteilen seiner Person zu schließen“ (Oevermann 1996, S. 153).

Die Neugierde motiviert also, sich in die Beziehung mit einer Lehrerin, einemLehrer zu begeben. Diese Beziehung zwischen Lehrerin bzw. Lehrer und Schülerinbzw. Schüler wird von Oevermann als Arbeitsbündnis bezeichnet (ebd.; vgl. Green-son 1965). Das entstandene Arbeitsbündnis wird von Oevermann mit der Verwen-dung der Parson’schen Begriffe „diffus“ und „spezifisch“ (Parsons 1951b) näherbestimmt. Eine „diffuse“ Logik ist zentral notwendig, um einzelfallspezifischeInterventionen zu entwickeln; die „spezifische“ bindet in die zweckorientierte Logikder Beziehung ein. Es besteht so eine widersprüchliche Einheit von diffusen undspezifischen Beziehungsanteilen (Oevermann 1996, S. 118; siehe das Schema ebd.auf, S. 119).

Wie kann diese Systematik einer professionalisierten Tätigkeit für das Arbeits-bündnis in der schulischen Lehre noch spezifiziert werden? Eine scheinbare Diffe-renz zur Arzt-Patient-Beziehung besteht darin, dass sich auch jenseits der Frage derSchulpflicht nicht das Kind alleine dafür entscheidet, in die Schule zu gehen. Dochentscheiden mit dies auch hinsichtlich der Arzt-Patient-Beziehung im Fall desKindes die Eltern. Diese nehmen die Interessen des Kindes wahr. Sie anerkennendamit auch ihre eigene Hilfsbedürftigkeit dahingehend, dass die Kräfte der Familiezur Heilung („Selbstheilungskräfte“) oder – im Fall der Lehrperson – die elterlichenSozialisationsmaßnahmen nicht ausreichen (s. o.). Ähnlich wie bei der ärztlichen

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Praxis besteht in der Beziehung ein prinzipielles Paradox darin, dass dem Gegenüberzur Autonomie verholfen werden soll, ohne dass dieses in der Hilfsbeziehungabhängig bleibt (ebd., S. 142 und 152): „Ich helfe Dir, es selbst zu tun.“ DerLehrberuf ist so mehr als die reine Wissensvermittlung, denn langfristig soll esdarum gehen, das Kind so anzuleiten, dass es selbstständig denken und autonomim Erkenntnisgewinn seinen Interessen nachgehen kann. Ziel des Lehrhandelnsmuss es also sein, die Gegenstandsorientierung überhaupt zu etablieren, worin dieWerte der Sachhaltigkeit und Leistungsorientierung eingebettet sind. Oevermannkonzipiert folgende Funktionen: die „Vermittlung von Wissen, Tradition und Tech-nik“ (ebd., S. 143), die „Normenvermittlung“ (ebd., S. 145) und die „implizittherapeutische“ (ebd., S. 146). Die Normenvermittlung folgt derjenigen des Wis-sens, ist darin zwingend impliziert, denn die Würdigung beispielsweise von Sach-orientierung jenseits von partikularistischen Vorlieben, das heißt auch die Fähigkeitzusammenzuarbeiten jenseits bestehender Gruppenzugehörigkeiten, ist einerseitsVoraussetzung, um maximal Argumente nutzen zu können, und zugleich ein Ergeb-nis der Erfahrung von Argumentation.

Wie für das ärztliche Arbeitsbündnis ist auch für das pädagogische notwendig,dass sich die Schülerin, der Schüler der Lehrerin, dem Lehrer in der Ungeschütztheitseines bzw. ihres Nichtkönnens und Nichtwissens als ganze Person anvertrauenkann, ohne dass Ablehnung oder Spott (ebd., S. 153) befürchtet werden müssen.Die Offenbarung der Inkompetenz muss dem oder der Lehrenden Anlass sein, demKind ein Angebot zu machen, wie es den „Mangel“ beheben kann. Da das Kind nochnicht zum „Rollenhandeln“ (besser: zur Spezifizität) fähig ist, geschieht Bildung imRahmen einer Bindung an die Lehrperson, die diese zum Ausgangspunkt ihresHandelns machen kann. Nur die Lehrperson ist zur spezifischen, rollenförmigenBeziehung und damit zur zielgerichteten, kontrollierten Zuwendung fähig (ebd.,S. 149). Darum spricht Oevermann wohl von der therapeutischen Dimension, dadas Kind hoch verletzlich genau darin ist, dass es keine Distanz zur Lehrerin, zumLehrer aufbauen kann, und zwar in dem Sinn, dass es sich vor Augen führt, dassdiese bzw. dieser nur eine Funktion besitzt.

Dieses „therapeutische“ Thema ist zentraler Anlass von Missverständnissengewesen (z. B. in der Rezeption Oevermanns in der Pädagogischen Psychologie,siehe den in Lehramtsstudien so außerordentlich einflussreichen Aufsatz von Baum-ert und Kunter 2006; darauf reagierend Helsper 2007). Diese Funktion, Oevermannhat dies eindeutig und explizit formuliert, ist um diejenige der Wissensvermittlungherum gelagert („Primat der Wissensvermittlung“ [Oevermann 1996, S. 145]), sie istFolge der Beziehungskonstellation, in der die Vermittlung von Wissen stattfinde.Indem sich das Kind der Lehrerin, dem Lehrer eröffnet, hat diese bzw. dieser dieChance, Einblick zu nehmen in spezifische Lernhemmungen und Begabungspoten-ziale. Im günstigen und nicht pathogenen Fall ist für das Kind die Lehrperson einsich ihm zuwendender Erwachsener, der genau darin normenbildend wirkt, dass dieZuwendung funktionsvermittelt, nämlich über die Beschäftigung mit der Erkenntniseines Gegenstandes erfolgt. Für die Lehrerin, den Lehrer ist günstigenfalls das Kindein neugieriges Gegenüber, dessen Neugier auf das gelenkt wird, wofür sich auch dieLehrerin oder der Lehrer interessiert (Hinführung zur Sache).

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Die Disziplinierung von Diffusität, die darüber besteht, dass sie in eine funktio-nelle Handlungslogik eingebunden und dabei „Mittel zum Zweck“ ist, erscheint einzentrales Moment des dabei implizierten Modells von Professionalisierung. DerZweck der Diffusität wäre von der Lehrperson permanent – als Haltung – präsentzu halten.

Zur Ausdeutung der Trias der drei Funktionen soll auf eine ältere Schulsoziologiezugegriffen werden: Bei Robert Dreeben (1980) finden sich hilfreiche Ausführungenzur „disziplinierten Diffusität“. Zur Vorbereitung dieses Themas unterscheidet Dree-ben die Aktivitäten in der Familie und Schule. In den Familien gehen sie immerschon mit Beziehungspflege einher – das Kochen ist zugleich ein Akt der Zuwen-dung, genauso wie es dies ist, wenn der Müll aus der Wohnung getragen wird. Der„Daseinsgrund“ (Dreeben 1980, S. 34) der Schule liegt jedoch im Unterricht unddennoch darf auch hier nicht übersehen werden, dass „soziale und emotionaleGesichtspunkte“ (ebd.) wichtig sind, „wenn es darum geht, die Schüler zu motivie-ren und sie zur Beteiligung am Schulbetrieb zu ermuntern“ (ebd.).

Dreeben fokussiert diesen expressiven Anteil bei der Lehrperson im Rahmen derSchüler/-in-Lehrperson-Beziehung. Er beschreibt, dass „unter dem Gesichtspunktder Macht“ die Position des Lehrers verletzlich sei (ebd., S. 38): Sanktionen „erzie-len oft abfallende Resultate“ (ebd.). Gerade wenn sie schließlich verhängt wurden,können sie nachfolgend nicht mehr beeindrucken. Darum müsse die Lehrerin, derLehrer „ob bewusst oder nicht“ (ebd.) ihre bzw. seine ganze Person ins Spielbringen, um sich ein gewisses Maß an Zuneigung und Achtung zu verschaffen.Dreeben spricht davon, dass der Lehrer auf „good will“ angewiesen sei, welchen erals „ein Äquivalent zu Liebe und Unterstützung“ (ebd.), wie sie in der Familiebestehen, erachtet. Kennzeichnend ist, dass die Beziehung eben gerade nicht voneiner Zweckorientierung getragen sei, was insofern paradox ist, als dass zugleich dieBeziehung ja nur aufgrund eines Zwecks zustande kommt:

„Woraus der good will im Einzelnen besteht (z. B. ob der Lehrer die Schüler gern hat, ob erlächelt, freundlich spricht sie ermuntert usw.), kann nur vermutet werden. Zu den Bedin-gungen für die Entstehung von good will gehören aber wahrscheinlich sowohl zwischen-menschliche Bindungen, die die jeweilige soziale Transaktion überdauern als auch dererfolgreiche Einsatz allgemeiner Mittel, wie etwa der Ausdruck positiver Gefühle“ (Dreeben1980, S. 38 f.).

Die schwierig zu entziffernde Begriffswahl der „therapeutischen Funktion“(Oevermann) kann mit dieser Hintergrundüberlegung übersetzt werden als dasResultat der Verbindlichkeit, die die Lehrerin, der Lehrer in der Beziehung zuSchüler und Schülerin schaffen muss, in der dieser bzw. diese einerseits bildungs-fähig, aber eben auch hoch verletzlich ist. In dieser Beziehung wird erst ein genuinerBildungsprozess möglich, in dem die Persönlichkeit der Schülerin oder des Schülersneue und, um in der Moderne zu bestehen, notwendige Perspektiven entfaltet undsich damit aufbaut. Um es ganz explizit zu sagen: Es ergibt sich aus dieser Diskus-sion die Notwendigkeit, Bildung und Bindung zusammen zu sehen, wie dies auch inder Bindungstheorie thematisiert wird (Grossmann und Grossmann 2010).

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Auf der Grundlage des Schemas von Oevermann (1996, S. 119) resultiert somitfolgendes Schaubild:

Lehrperson Schüler/-in

SpezifischeBeziehungs-Anteile

Abstinenzregel;Bezahlung;Zweck der Beziehung

Bezahlung;keine lebenslange Bindung

DiffuseBeziehungs-Anteile

umfassende Ausschöpfung dereigenen Erfahrungs-ressourcen;insbesondere für Primarschullehrer/-innen gilt zudem: Die Zuwendungzum Schüler/zur Schülerin geht überdie Rekonstruktion von Lern-Hemmungen undBegabungsressourcen hinaus, der/dieLehrer/-in wendet sich dem „sichkonzentrierenden Kind“ zu

Eröffnung im Nichtwissen;insbesondere für Primaschüler/-innengilt: Bindung an die Person desLehrers/der Lehrerin (nicht Erkenntnisist das Ziel, sondern die Befriedigungder Neugier sowie der Wunsch, demLehrer/der Lehrerin und den Eltern zugefallen)

4 Professionalisiertes Lehrhandeln – aktuelle Ansätze

Die unterschiedlichen Institutionen und Organisationsformen der Lehrerinnen- undLehrerbildung und die beständige Diskussion darum spiegeln ein Problem wider, dasman mit dem Konzept des Lehrberufs hat. Immer noch besteht keine theoretischeKlarheit, was der Sinn dieser Tätigkeit ist. Das Fehlen einer solchen Theorie wirdquer durch verschiedene Theorielager (jüngst Herzog 2018, S. 18–19) und auch inden aus der Pädagogischen Psychologie stammenden kompetenztheoretischen Dis-kussionen vermerkt: In Bezug auf die als notwendig benannten Aspekte (Kompe-tenzen) fehle eine Metatheorie, welche die Auswahl zu begründen erlaube (Baumertund Kunter 2006, S. 479). Der Mangel hat auch zu tun mit einer noch nichtvorhandenen, breit überzeugenden Theorie der Lehre – was ist Lehren, was erfordertes, wann „lehrt“ man in einem eigentlichen Sinn? Die Diskussionen über dieStruktur der Lehrerinnen- und Lehrerbildung würden mit einem allgemein akzep-tierten Theorieniveau sicher nicht verstummen und es ist kein Zufall, dass man inden Ausbildungen zum Arzt, zur Ärztin bzw. zur Juristin, zum Juristen keinevergleichbaren Dauerdebatten kennt. Unter dem Druck der autoritativen Erwartungan die Schule, wie sie Adorno (1965) schon thematisierte und in jüngerer ZeitForneck (2009), können Theorien zu dieser Frage aber offenbar eine von denAkteuren einer Professionalisierung von Lehre benötigte Orientierung innerhalbder Ausbildungsinstitution vermitteln. Die Diskussionen um die Frage, wie profes-sionalisierte Lehre analytisch zu konzipieren sei und wie diese Konstruktion realwerden könne, hatte auch praktische Auswirkungen, nämlich in der Gestaltung derCurricula. So kann die Bewegung hin zur Kasuistik auch als ein Ergebnis vontheoretischen Modellen betrachtet werden. Der These, dass die Fähigkeit zu Situa-tionen und Schülerinnen und Schülern spezifisch angepasstem Lehrhandeln dieFähigkeit zu fallspezifischer Rekonstruktion erfordert, haben sich dann auch For-

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scherinnen und Forscher mit anderweitigen Theoriebezügen anschließen können(vgl. z. B. Baumert und Kunter 2006, S. 477 und 487).

Klaus-Jürgen Tillmann sieht in seinem Diskussionsbeitrag zur Systematisierungder grundlegenden Paradigmen in der 2014 erschienenen zweiten Auflage desHandbuchs der Forschung zum Lehrberuf im Wesentlichen zwei Großparadigmen:das kompetenztheoretische, das den Ansatz zur Lehrerexpertise integriert, und dasstrukturtheoretische, also der Ansatz der eben referieren revidierten Theorie profes-sionalisierten Handelns. Er identifiziert eine seit Mitte der Neunziger anwachsende,wie er es formuliert, qualitativ-hermeneutische Befassung mit Lehrerprofessionalität(vgl. Tillmann 2014, S. 312). Eine fast duale Forschungslandschaft formuliert auchTerhart (2011). Die Systematisierung der Debatte um die Analyse von Lehre in zwei,allenfalls drei Lager tradiert sich (vgl. a. Bonnet und Hericks 2013). Interessant isteine in beiden Lagern zu sehende zunehmende Konzentration auf eine Analytik derLehr-Lern-Interaktion, wobei sich gelegentlich wechselseitige Befruchtungen erah-nen lassen. Im rekonstruktionslogisch-strukturtheoretischen Lager haben dabei dieArbeiten aus der Pädagogik, die in Auseinandersetzung mit den Oevermann’schenHypothesen, aber auch mit der von ihm entwickelten Methode und Methodologieder Objektiven Hermeneutik erfolgten, eine wichtige Rolle gespielt.

In den neueren Debatten lassen sich nun Fortschritte gegenüber den ursprünglichaus der Soziologie stammenden Modellen sehen. Eine größere Arbeit aus diesemZusammenhang ist die Habilitation von Andreas Wernet (2003). Dort wird die Theseformuliert, dass der Lehrberuf gerade nicht als Profession zu konzipieren sei.Genügend sei eine „pädagogische Permissivität“, in der das Hineinwachsen vonSchülerinnen und Schülern in universalistische und spezifische Orientierungengeduldig begleitet werden könne. Es kam zu einer Debatte innerhalb des deutsch-sprachigen, im Rahmen strukturalistischer Ansätze argumentierenden Lagers vonProfessionssoziologen, insbesondere mit Johannes Twardella (2004; vgl. a. Wernet2004). Was man in den Untersuchungen von Andreas Wernet vermissen konnte, wareine Fokussierung auf das analytisch zu konzipierende Zentrum der Interaktionenzwischen Lehrer, Lehrerin und Schüler, Schülerin, nämlich Unterrichtsinteraktionen.Wernet hatte Interaktionen für seine Analysen ausgewählt, in denen es darum ging,den Arbeitsrahmen zu sichern. Dies ist der Grund, warum man Wernet zugleichzustimmen wie ihm widersprechen kann: „Permissivität“ ist sicher ein wichtigerAspekt, wenn Schülerinnen und Schüler den an Universalismus und Spezifizitätorientierten Arbeitsrahmen der Schule noch nicht einhalten können und sich weiter-hin daran abarbeiten müssen: Sie etwa dafür zu bestrafen, dass sie die Lehrerin nachihrem Freund ausfragen wollen, wäre wohl wenig förderlich. Doch die eigentlicheSinnstiftung des Arbeitsrahmens, welche erst die Internalisierung der Werte ermög-licht, kann wohl nicht im Nachsehen gegenüber seinem Durchbrechen bzw. Nicht-Einhalten bestehen. Mit anderen Worten: Es braucht auch gute Gründe für eineVerinnerlichung. Indem in der Arbeit am Erkenntnisgegenstand die rein sachlicheOrientierung als notwendig erlebt und sukzessive rekonstruierend internalisiertwerden kann, können „das ‚Berufs- und Fachmenschentum‘ und die damit kor-respondierende Leistungsethik der modernen Gesellschaft“ (Wernet 2004, S. 77)

Der Lehrberuf als Profession 11

positiv motiviert implementiert werden. Hiermit wird der Lehrperson aber mehrabverlangt als Permissivität.

Oevermann identifizierte, wie gesagt, ein Primat der Funktion der Wissensver-mittlung. Ob seine Argumentation, dass der Lehrberuf ein professionalisierungs-bedürftiger sei, aufrechtzuerhalten ist, könnte also nur mit der Analyse der Vermitt-lung am Unterrichtsgegenstand entschieden werden. Schon früh hatte Bernd Dewe(1996, S. 721 ff., siehe Dewe und Gensicke: Kap. ▶ „Theoretische und methodolo-gische Aspekte des Konzeptes Reflexive Professionalität“ in diesem Band) imKontext der Analyse von Erwachsenenbildungsprozessen diesbezüglich eindrucks-volle erkenntnistheoretische Überlegungen angestellt. Präzisiert werden sollte seinesErachtens, „warum eine sozialtechnische Wissensvermittlung nicht professionalisie-rungsbedürftig ist, hingegen Wissenstransformation an Professionalität gebunden“(ebd., S. 730; Hervorhebungen im Original) bleibt. Im klassischen Begriffsinstru-mentarium ließe sich das so reformulieren, dass die Initiierung und Förderung vonBildungsprozessen eine Professionalisierung, reine Unterweisung beispielsweise ineiner Abfolge von Handlungen aber eben nicht (vgl. ebd.; vgl. a. Twardella 2014).Seine auf den „unterrichtlichen Interaktionsprozess“ bezogenen Forschungsfragen(Dewe 1996, S. 745 f.) sind nach wie vor interessant.

In den wesentlich auf die in den Neunzigern entwickelten soziologischen Thesenzur Frage der Professionalisierungsbedürftigkeit von Lehre aufbauenden Textendeutet sich nun an, dass der Unterrichtsgegenstand als ein Gegenstand der Erkennt-nis von den Lehrerinnen und Lehrern zu konzipieren sei, wenn von Lehre die Redesein können soll. In diesem Zusammenhang kann von der Notwendigkeit einerepistemischen Struktur bei Lehrenden, die mittels universitärer Sozialisation imple-mentiert werden kann, gesprochen werden (Scheid 2016). Nur die Implementationder Fähigkeit aus der praktisch-wertenden, immer schon an „Verwertung“ orientier-ten Haltung herauszutreten und Gegenstände in ihrer Struktur um ihrer selbst willenzu betrachten, ermöglicht einerseits die Würdigung des Unterrichtsgegenstands alseinen der Erkenntnis zum einen und eine forschende Haltung gegenüber denVorstellungen von Schülerinnen und Schülern vom Erkenntnisgegenstand zumanderen. Dabei deutet sich durch die interpretativen Unterrichtsforschungen vonAndreas Gruschka (2010) an, dass im Rahmen reiner Dekonstruktion, im beständi-gen kritischen Hinterfragen, Lehren sich nicht vollendet, sondern darin ein Angebotder Rekonstruktion des Unterrichtsgegenstands eingelagert sein muss. Wernet(2014), auf diese Studie anspielend, fasst aber prägnant zusammen, warum derUmkehrschluss, dass der Schulunterricht eben doch einfach in der „erkenntnisaffir-mative[n] Wissensweitergabe“ bestehen könne, irrig wäre, denn „[d]ie Sache, die derUnterricht vorstellt und zu vermitteln beansprucht, wirft nämlich aus sich herausjene erkenntnistheoretischen Implikationen auf, die dem Später [gemeint ist hier deruniversitäre Diskurs; C. S.] vorbehalten bleiben sollen“ (ebd., S. 92). Es überschnei-den sich im Punkt der Notwendigkeit einer ganz prinzipiell forschenden Haltungauch alle Forschungen zur Lehrtätigkeit, wie sie zentral in den erziehungswissen-schaftlichen Fakultäten, aber auch in den anwachsenden fachdidaktischen Zentrenentstehen: Hinderlich sei zentral ein Agieren im Sinne eines „Transmissionsmo-dells“, wie dies in den Fachdidaktiken bezeichnet wird, also der Vorstellung der

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einfachen Übermittlung von Wissen. Relevant sei aber das Einfordern eines ver-bindlichen Diskurses zum Gegenstand, der in der „Ko-Rekonstruktion von Hypo-thesen“ mündet, so Kurt Reusser (2014) in seiner Zusammenfassung fachdidakti-scher Forschungen. Lehren, so lässt sich nun thetisch formulieren, scheint zuimplizieren, dass es eine Überzeugung dazu geben muss, dass der Erkenntnisgegen-stand zum gemeinsamen intellektuellen Wachstum anregen kann. Diese Überzeu-gung zeigt sich in der Sorgfalt des bzw. der Lehrenden und der Verbindlichkeitgegenüber dem gegenstandsbezogenen Gespräch und der immer wieder disziplinie-renden Rückbindung der Aussagen an den Erkenntnisgegenstand. Impliziert istdarin auch die Fähigkeit, die subjektgebundene, besondere Perspektive begrifflichzu fixieren. Die in Schülerinnen und Schülern neu entstandenen Konzepte müssen„als Neues erinnerbar festgehalten“ werden, wie es einst der originäre Bildungs-soziologe Ulrich Oevermann (1991, S. 299) in einer Abhandlung zur Entstehung desNeuen formulierte. Loer (2015, S. 81) konzeptualisiert dabei zwei Phasen: Lehreläge vor, wenn Krisen erzeugt würden, Unterricht, wenn diese durch ein Deutungs-angebot eingehegt würden. Dieses Modell hat Ähnlichkeiten mit demjenigen desPädagogischen Psychologen Kurt Reusser (2006, S. 166), wobei darin noch radika-ler die Subjektivität des Schülers, der Schülerin als durch das eingeführte Wisseneingeschränkt behauptet wird. Loer, und noch viel mehr Reusser, wäre entgegenzu-halten, dass das Deutungsangebot, also das durch die Lehrerin, den Lehrer einge-führte Konzept, zu überzeugen und sich in der Auseinandersetzung mit den Kon-zepten der Schülerinnen und Schüler in der Diskussion am Gegenstand bewährenkönnen muss. Dies impliziert weder eine Einschränkung von Subjektivität (Reus-ser), im Gegenteil muss das Angebotene vom Subjekt akzeptiert werden, noch eine„Einhegung einer Krise“ (Loer) – diese bleibt zumindest so lange aktiv, bis sich eineÜberzeugung ergeben hat. Anschließend kann man wohl von einer phasenhaftenBeruhigung sprechen, bevor neue Kenntnisse die alten Konzepte wieder infragestellen können.

Vorhanden ist aktuell eine Heuristik von Lehre, die daran ansetzt, dass Schüle-rinnen und Schüler nach dem Unterricht „dazu in der Lage [sind], anders über dieSache zu reden, eben genauer, differenzierter und stimmiger als vorher“, wie esJohannes Twardella (2014, S. 41) in seinem konzeptionellen Aufsatz zur Verbindungvon Didaktik und der Professionalisierungstheorie formuliert.

Man kann die bestehende empirische Forschung zum Lehren nun damit auswer-ten, dass eine forschend-rekonstruktive Haltung gegenüber deren Erkenntnisarbeitund Bildungsanstrengungen der Schülerinnen und Schüler, welche die Perspektiveauf den Unterrichts- als Erkenntnisgegenstand zur Voraussetzung hat, zentral not-wendig, diese aber nur wenig möglich ist. Indem man empirisch Unterricht analy-siert, lässt sich jedoch rekonstruieren, was für professionalisierte Lehre erforderlichgewesen wäre. Allein: An der Umsetzung mangelt es. Liest man Andreas Wernet,Andreas Gruschka, Johannes Twardella, die erziehungswissenschaftliche Habilita-tion von Marion Pollmanns, aber auch Arbeiten aus fachdidaktischen Kontexten,ergibt sich dieser Eindruck (instruktiv z. B. Bergmann 2006; Beinbrech et al. 2009).Doch hat Marion Pollmanns einen Hinweis gegeben, warum der Unterricht dennocherfolgreich sein kann: Die Schülerinnen und Schüler können eine Argumentation

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erhoffen, die noch nicht gegeben wurde, bzw. außerhalb danach suchen, was sie imUnterricht nicht erhalten haben, sofern im Unterricht zumindest der Anspruch vonBildung in irgendeiner Form erhoben wird. In der Sprache von Marion Pollmanns:Sie überbieten den Unterricht in seinem Gehalt im Rahmen ihrer Rekonstruktion,was zu lernen, was zu erkennen gewesen sei (vgl. Pollmanns 2014, S. 380) undkönnen zum eigentlichen Träger von Unterricht werden. Dass dieser Vorgangseinerseits ein höchst individuierter ist und dem einen Schüler, der einen Schülerinein Ausmaß und eine Ausformung des Anspruchs an Bildung ausreicht, welches beianderen nur wenig oder gar Gegenteiliges auslöst, ist zu vermuten. Von hier ausbetrachtet ist aber auch jeder minime Fortschritt in der Professionalisierung schuli-scher Lehre bedeutsam, da er sich in Schülerinnen und Schülern potenzieren kann.

Die Forschung zu Lehre differenziert sich aus und auch vom Ausbau der Fach-didaktik darf man sich etwas erhoffen. Dabei wird entscheidend sein, inwieweitinterdisziplinär gearbeitet und ein soziologischer wie erziehungswissenschaftlicherTheoriebestand genutzt wird. Die Tradition bildungstheoretisch inspirierter empiri-scher Untersuchungen muss (wieder) ausgebaut werden, z. B. hinsichtlich der Ver-schränkung von Biografieforschung und bildungssoziologischen Fragen (Marotzki1995; Grunert und Krüger 1999; Herzberg 2004), der erkenntnistheoretisch infor-mierten grundlegenden Überlegungen zu Bildungsprozessen (z. B. Marotzki 1990,1999; vgl. für einen Literaturüberblick Wulftange 2016) wie auch rekonstruktions-logischer Forschungen zu Hemmnissen im Bildungsprozess. Die Forschung mussim Allgemeinen mit Blick auf das Bewusstsein für sowie die methodisch-empirischen Möglichkeiten der Erfassung der Historizität von Erkenntnis- undBildungsprozessen konzipiert werden. Dass man im Aufbau von Konzepten keineentwicklungslogische Linearität annehmen kann und viele biografisch bedingteEinfärbungen und Hemmungen, welche in der Beziehung von Lehrendem undLernendem zugänglich werden können, die Dynamik von Erkenntnisprozessenformieren – und dies eben nicht nur bezogen auf den allgemeinen Bildungsantrieb,sondern auch ganz gegenstandsbezogen konkret (vgl. a. Devereux 1992) –, ist einThema, das es noch weiter zu explizieren gilt. Kurz: Subjekttheoretische Annahmenmüssen verstärkt einbezogen werden. Der Mangel an mikrologischen Studien behin-dere inzwischen auch den bildungssoziologischen Fortschritt, so Solga und Becker(2012, S. 18 und 26).

5 Die Professionalisierungsdynamik im Lehrberuf undaktuelle Transformationen in der Schulorganisation

Das Thema dieses Artikels war die Frage, warum der Lehrberuf als Professiondiskutiert wurde und warum dies, trotz bestehender Professionalisierungsdefizite,wohl berechtigt ist. Das Thema der organisatorischen Einbettung des Lehrberufswurde im Zuge dieser Darlegungen wenig berücksichtigt (vgl. dazu z. B. Helsperet al. 2008). In Streckeisen (2016) findet sich ein historischer Überblick der Ent-wicklung der organisatorischen Formen, welche ihrer Einschätzung nach vieleFreiheiten ließen. Spannungen zwischen Lehrenden und Leitung sind offenbar

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unvermeidbar. Oevermann (2008) bietet eine Argumentation an, in der die Organi-sation als solches eine professionalisierte Lehre nicht per se behindert, dass also imPrinzip die Organisation Schule mit Stundentakt, Curriculum und Jahrgangsklassenkeine Einschränkung einer Entfaltung der Professionalisierungsdynamik bedeutenmüsse, sondern vor allem die Schulpflicht diesbezüglich das Hindernis sei (vgl. ders.2002). Die in den letzten Jahrzehnten zunehmende Stärkung der Organisation wirdvon Streckeisen (2016, S. 88) jedoch durchaus als grundsätzliche Gefahr für dieweiteren Professionalisierungstendenzen im Lehrberuf diskutiert. Schule und dieLehrerinnen- und Lehrerbildung wurden, wie auch Krankenhäuser und Universitä-ten, flächendeckend Ziele von Umstellungen unter den Vorgaben des New PublicManagement (NPM) und der Idee von Governance (Output-Steuerung; Kontrollme-chanismen, neuen Hierarchien, die vor Ort die Kontrollwerte vergleichend auswer-ten etc., vgl. Kussau und Brüsemeister 2007, S. 42; dort auch Hinweise auf Begriffs-geschichte und Verhältnis von NPM und Governance, ebd., S. 20). Wie von Evetts(2009) und in einer gewissen Lesart auch schon durch Fournier (1999) thematisiert,konnte es dabei dazu kommen, dass die Forderung nach einer, dem ursprünglichenBegriff gegenüberstehenden, weil organisationell definierten „Professionalisierung“,den Professionen, oder auch Berufsgruppen, die sich dorthin bewegen wollen,entgegengehalten wurde (Evetts 2009, S. 160), sodass die extern erhobene Forde-rung nach „Professionalisierung“, die häufig auf Integration formalisierenderAbläufe zielte, gerade im Gegenteil Deprofessionalisierung bedeutet.

Wie im Abschnitt zu den klassischen Positionen gezeigt (s. o. Lortie 1969, S. 46),gab es schon früher die Ansicht, dass in der Entwicklung des Lehrberufs eine weitereProfessionalisierung nicht zwangsläufig sei. Diskutiert man die aktuellen Entwick-lungen also in der Hinsicht, welche Auswirkungen die Transformationen in derSchulorganisation diesbezüglich haben, bedeutet dies gerade nicht, dass man voneiner bereits bestehenden Professionalisierung des Lehrberufs ausgehen muss, son-dern der Ausgangspunkt der Diskussion wäre dann die Frage, ob sich die Dynamikin Richtung weiterer Professionalisierung trotz der Maßnahmen erhält.

In der Diskussion, ob und inwiefern der Lehrberuf eine Profession sei, wurde alsZentrum das Unterrichtsgeschehen erörtert. Beschränkt man sich auf diesen Aspektauch in der Diskussion der Auswirkungen, dann wäre also der Einfluss zu untersu-chen, den die Hierarchisierungs-, die Kontroll- und Formalisierungsprozesse hand-lungspraktisch auf die Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden nehmenund ob die dort inhärente Professionalisierungsdynamiken durch die Massnahmenverschüttet werden. Inwiefern schwierig zu beforschen sei, ob die neuen organisa-torischen Massnahmen Einfluss auch auf das Unterrichtsgeschehen haben, begrün-det ausführlich Fend (2014). Schimank (2014) verweist, die Literaturlage würdi-gend, auf die noch fehlenden Bezugnahmen von Governance-Forschung zumProfessionsbegriff sowie umgekehrt die Diskussionen um den „Lehrberuf als Pro-fession kein[en] systematische[n] Bezug zu Governance-Regimen als wichtigenKontext-Strukturen des Lehrer/-innenhandelns hergestellt“ hätten (ebd., S. 133).Vor dem Hintergrund der unzureichenden empirischen Forschungslage können dieVermutungen zu Auswirkungen also nur theoretisch abgeleitet werden.

Der Lehrberuf als Profession 15

Im wissenschaftlichen Diskurs besteht traditional eine gewisse Skepsis gegen-über der Vorstellung, dass man durch Reformen den Unterricht in seiner klassischenStruktur beeinflussen könne (Tyack und Tobin 1994). Dies wird normalerweise alsProblem thematisiert. Im hier diskutierten Zusammenhang könnte man diese Uner-reichbarkeit auch als eine Fähigkeit diskutieren, die innere Professionalisierungs-dynamik und -chance zu schützen. Die häufigen Auseinandersetzungen zwischenLehrenden und Schulleitungen sind vor dem Hintergrund der Erfahrung zu sehen,„dass Lehrpersonen, welche unter schulischer Autonomie primär ihre pädagogischeSelbstbestimmung im Unterricht verstehen, einer Autonomiepolitik skeptischgegenüberstehen, die auf die Schule als Organisation zielt und damit potenziell dieindividuellen Freiräume pädagogischer Praxis zu beschneiden droht“ (Hangartnerund Svaton 2016, S. 226).

Solange empirische Studien fehlen, können die oben benannten Maßnahmen alsBeitrag zu einer Deprofessionalisierung bzw. zu einer Retardierung in einem Pro-fessionalisierungsprozess nur vermutet werden, so z. B. Heinrich (2007); Schimank(2014); Streckeisen (2016). Doch erscheint die Argumentation nicht unplausibel,dass externe Kontrollen und Vorgaben, unabhängig davon, ob sie initiiert sind durchBehörden oder Schulleitungen, die Bereitschaft von Lehrerinnen und Lehrern zurVerantwortungsübernahme in der kreativen Lösung individuierter Problemlagen, alsodas, was Professionen zu bieten haben, eher unterbinden denn unterstützen. Steuerung,auch wenn sie als „Selbststeuerung“ angetragen wird, bedeutet, vorweg bestimmteZielvorgaben und Kontrollmechanismen zu berücksichtigen. Die Nötigung, dieseeinzuhalten bzw. sich einer Kontrolle in der Umsetzung zu unterwerfen, implizierteine andere Handlungslogik, andere Aufmerksamkeiten, als sich in Zuwendung undmit Interesse den Erkenntnisprozessen bei Schülerinnen und Schülern zu öffnen. DiePräferenz von starren Planungsgerüsten im Unterricht gegenüber dem, sich auf dieInteraktionen mit konkreten Schülerinnen und Schülern einzulassen (z. B. Jackson1968; Gruschka 2010, S. 19; Schumann 2016), ist sicher nicht von Governanceinduziert – doch ob Governance ein Mittel der Beförderung von Professionalisierungvon Lehre sein kann, daran kann theoretisch abgeleitet gezweifelt werden. Offen istjedoch auch, ob sie das Unterrichtsgeschehen überhaupt im Kern beeinflusst.

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