Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben DGLS - Wie ......Lesen durch Schreiben (LdS) Jürgen...
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Wie kann Schriftspracherwerb gelingen? Ein kritischer Blick auf aktuelle didaktische Ansätze Prof. Dr. Agi Schründer-Lenzen Universität Potsdam
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Wie kann Schriftspracherwerb gelingen? Ein kritischer Blick auf aktuelle didaktische Ansätze
Prof. Dr. Agi Schründer-Lenzen Universität Potsdam
Vorführender
Präsentationsnotizen
Vorstellung der Personen BeLesen Ganztag FörmiG Förderunterricht Beirat Inklusion Brandenburg, Kooperation LaLeb UP Professur für Allgemeine Grundschulpädagogik und –didaktik, davor Fachdidaktik Deutsch, Mitarbeiter Nehring und Dreßler Bücher 2004, 2013 (Flyer) Aktuell: Experten-Anhörung in HH und NRW zum Thema Schriftspracherwerb Vorlesen der Anträge Offensichtlich sind die Methoden des Schriftspracherwerbs in die Kritik geraten und deshalb sind wir heute hier. Folgendes wollen wir mit Ihnen besprechen und erarbeiten
Verlauf 1. Warum ein „kritischer“ Blick?
2. Sind Fibeln die bessere Alternative? Fachdidaktische Konzepte der aktuellen Fibellehrwerke Zwischenbilanz
3. Gelingensbedingungen des Schriftspracherwerbs a) Anlauttabellen? b) Schriftsprachliches Strukturwissen für alle c) Freies Schreiben?
2 Schründer-Lenzen
Vorführender
Präsentationsnotizen
Sprachwissenschaftlich fundierte Beurteilung von Anlauttabellen Aufgabenformate für den Anfangsunterricht Kriterienbasierte Analyse eines Fibellehrwerkes: Löwenzahn Kennenlernen einer hilfreichen Unterrichtssoftware: Pusteblume 2 Deutsch ILEA: das Konzept einer praxisnahen Verbindung von Diagnose und Förderung
1. Warum ein „kritischer“ Blick?
…und worauf eigentlich?
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Lesen durch Schreiben (LdS)
Jürgen Reichen (1939 – 2009)
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Vorführender
Präsentationsnotizen
Reichen und abgewandelte Methoden Anhörungen in den Schulausschüssen Entspannt zurück lehnen, das sind vielleicht doch nur ein paar ein Expoten, die nach unterrichten Nein so leicht können wir es uns nicht machen, denn ich würde mal sagen die Kernelemente der Methode haben sich zwischenzeitlich bis in die Rahmenlehrpläne durchsetzen können. Ich zeige Ihnen das mal am HH Rahmenplan:
LdS in den Rahmenlehrplänen (HH Deutsch, S. 13): • „Im Anfangsunterricht lernen die Schüler
das Lautprinzip der Schrift zu erfassen, den graphischen Zeichen des lateinischen Alphabets die entsprechenden Laute zuzuordnen und ihre Stellung im Wort zu identifizieren. (…) Dabei spielt von Anfang an eine Anlauttabelle als Hilfsmittel eine wichtige Rolle.“
• In den Regelanforderungen für das Ende der 4. Klasse (S: 23): „schreiben am Satzanfang groß“
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Die öffentliche Diskussion
Vorführender
Präsentationsnotizen
Worin genau besteht die Reichen Philosophie? 3 Probleme: Lautprinzip, Rolle der Anlauttabelle und ich würde mal sagen die Absenkung der des Erwarteten Rechtschreibniveaus
Lesen durch Schreiben
Prinzipien des Reichen-Konzepts
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Unterrichts-methodisches Prinzip
Werkstattunterricht: individualisiertes Lernen, fächerübergreifendes Arbeiten, Chef-System, minimale Hilfe,
Lernpsychologisches Prinzip
Selbstgesteuertes Lernen, Verzicht auf Instruktion, Lernen ist intuitiv und zufällig – Verzicht auf systematisches Üben
Lesedidaktisches Prinzip
Lesen durch Schreiben – über „Verschriften“ (Anlauttabelle, Freies Schreiben) zum Lesen, Reduktion des Lernangebotes
O-Ton Reichen 2001, S. 73 Aus einer Vorlage für Elternbriefe: • „LdS – und das irritiert Sie jetzt womöglich -
orientiert sich an der ungewohnten Auffassung, Leseunterricht sei umso wirkungsvoller, je unspezifischer er sei, d.h. je weniger er sich nur auf Leseaufgaben konzentriert und je mehr er anderes, das scheinbar gar nichts mit Lesen zu tun hat, aufgreift.“
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Reichen zur Rechtschreibung „Bei all diesen Rechtschreib „systematikern“ (als ob unsere Rechtschreibung „systematisch“ sei – dieses Kudellmuddel) läuft es letztlich doch darauf hinaus, dass die Kinder die Rechtschreibung auswendig lernen. Sie üben und trainieren bestimmte Wörter und Wendungen so lange, bis sie sie können. Dieses Lernmodell ist nicht meines. (…)Ich denke, wir können das Gedächtnis nicht zwingen, sich systematisch Dinge zu merken. (…)
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Reichen zur Rechtschreibung Mit Sicherheit gibt es statistische Häufigkeiten, Verwandtschaftsbeziehungen usw. (…) Aber der Normalbürger muss das alles nicht wissen. Er muss einfach richtig schreiben. Das passiert von selbst. Ich halte also von einer Systematik nichts. Und ich tue nichts, um Kindern diese Systematik zu verdeutlichen. Das ist aus meiner Sicht alles Zeitverlust. (…) Damit halten wir die Kinder davon ab, wirklich denken zu lernen und uns mit der Welt und dem Leben auseinanderzusetzen.“ (Reichen Textsammlung S. 204f.)
Vorführender
Präsentationsnotizen
Was sagt die Empirie dazu?
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W. Metze: Studien zu Lesen durch Schreiben (1990 – 2006)
(negatives Abschneiden)
Vorführender
Präsentationsnotizen
Nun ist die Wissenschaft nicht untätig gewesen und hat bereits mit Aufkommen dieser neuen Methode zahlreiche Untersuchungen durchgeführt, die Wilfried Metze zusammenfassend dargestellt hat. Schauen wir uns dieses Ergebnis doch einmal kurz an: In der Tabelle sind alle nicht untersuchten oder berichteten Bereiche grau und unbeschriftet gekennzeichnet. Gab es keine nennenswerten Unterschiede zwischen LdS und Fibel- Lehrgängen, steht das Wort „Patt“ in den entsprechenden Feldern. Rot (Dunkelgrau bei S-W- Darstellung) sind die Bereiche gekennzeichnet, in denen LdS den strukturierten Lehrgängen unterlegen ist, weiß markiert sind die LdS im Vorteil sehenden Bereiche. Nur in zwei Untersuchungen konnte eine teilweise Überlegenheit von LdS nachgewiesen werden. Kirschhock ermittelte in ihrer Erlanger Studie einen Vorteil von LdS im Rechtschreiben für die ersten Monate des ersten Schuljahres. Am Ende der 1. Klasse war dieser Vorteil nicht mehr vorhanden. Umgekehrt war es beim Lesen. Hier lagen die Fibelklassen am Anfang vorne, aber auch da nivellierten sich die Ergebnisse am Jahresende. Lediglich in der Brügelmann-Vergleichsuntersuchung BRD-DDR-LdS zeigte sich am Ende der 1.Klasse eine Überlegenheit von LdS in der Rechtschreibung, die sich dann aber in der 2. Klasse in eine Unterlegenheit verwandelte. Außerdem ist zu bedenken, dass sich die Fibellehrgänge seit dieser Erhebung gewaltig verändert haben. Eine dritte Untersuchung, die von Hanke in Köln, ergab für die 1. Klasse ebenfalls einen Vorsprung von LdS in der Rechtschreibung gegenüber lehrgangsgebundenen Verfahren, aber einen Rückstand gegenüber lehrgangsorientierten Verfahren, worunter moderne Fibellehrgänge mit großem Anteil von Freiarbeit zu verstehen sind. Beim Lesen ist die Situation nicht ganz eindeutig. Vor allem in der ersten Klasse waren in einigen Untersuchungen keine Vorteile einer Methode zu erkennen, andere dagegen sahen die strukturierten Lehrgänge im Vorteil. Eindeutig und durchgängig ist die negative Auswirkung von Lesen-durch-Schreiben auf die Rechtschreibleistungen im 2. Schuljahr. In allen Erhebungen schneiden strukturierte Lehrgänge besser ab als LdS. Zum Teil sind die Unterschiede sehr groß. Fußnoten: 1 Gruppe der Kinder mit schlechten kognitiven Voraussetzungen 2 Am besten schnitten die Klassen ab, die lehrgangsorientiert unterrichtet wurden, am schlechtesten die lehrgangsgebundenen 3 Die Kontrollgruppe schnitt wie LdS ab. Lollipop war deutlich am besten 4 deutsche Kinder: Fibel Plus vor LdS, am schlechtesten Fibel 5 Migrantenkinder: Fibel vor LdS 6 Da andere Effekte den Methodeneinfluss deutlich überlagern, wurde hier der Lernfortschritt in den Blick genommen. 7 Die Ergebnisse der 2.Klasse werden nicht berichtet, dagegen sind die Leistungen in der dritten Klasse bei LdS deutlich am schlechtesten 8 LdS schneidet sowohl innerhalb der Gruppe der deutschen Kinder wie in der der Migrantenkinder am schlechtesten ab. 9 Am Ende des 1. Schuljahres gab es keine signifikanten Unterschiede mehr. Die hier dargestellten beziehen sich auf die Monate Dez. bzw. Jan. 10 Mitte des 1. Schuljahres: LdS schneidet schlechter als Fibelklassen ab bei extrem großer Streuung, bei Fibeln viel geringere Streuung 11 Mitte des 1. Schuljahres: Leichter Vorsprung LdS, geringe Streuung bei LdS 12 Mitte des 1. Schuljahres: Am besten Fibel + Training, gleich danach LdS, Fibelklassen sind deutlich am schlechtesten. Quelle: W. Metze Lernwegsorientierter Schriftspracherweb im Spiegel der Empirie und des Schulalltags Vortrag Dyslexieverband Schweiz, Zürich, 31. Mai 2008
2. Sind Fibeln die bessere Alternative?
Fachdidaktische Konzepte der aktuellen Fibellehrwerke
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Aktuelle Fibellehrwerke
• Öffnung und Spezifizierung von Fibellehrwerken (ab 1990)
• KMK-Standards für die Grundschule (2004) • Strukturierte Lehr-/Lernpakete mit völlig
unterschiedlichen inhaltlichen bzw. adressatenbezogenen Schwerpunktsetzungen, aber eben auch fachdidaktischen Ansätzen.
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Vorführender
Präsentationsnotizen
Ab 1990 nehmen die Febeln ihrerseits Vorgehensweisen des seinerzeit sehr populären Ansatzes LdS und Spracherfahrungsansatz auf. Hinweis auf Synopse mit den Versionen ab 2004
Spezifische Schwerpunktsetzungen
• Fibeln mit integrierten Sprachlernangeboten für Kinder mit Migrationshintergrund Oskar, Xa-Lando, Luna Fibel,
• Fibeln mit speziellen Angeboten für den inklusiven Unterricht Jo-Jo, Lulu lernt lesen, ABC der Tiere Förderausgabe,
• Fibeln für den jahrgangsübergreifenden Unterricht Löwenzahn und Pusteblume, Zebra, Kunterbunt, Tinto
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Unterschiedliche fachdidaktische Konzepte
• Schreiborientierte Fibelprogramme (LdS) Konfetti, Start Frei, TINTO 1 und 2, Einsterns Schwester
• Silbenorientierte Fibeln ABC der Tiere, Karibu, Piri,
• Methodenintegrierte Fibellehrgänge Lollipop, Tobi, Fara und Fu, Mimi die Lesemaus,
Bücherwurm, Auer Fibel, Mobile, Bausteine
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Vorführender
Präsentationsnotizen
Was genau sind die fachdidaktischen Konzepte, wo liegen die Unterschiede?
Schreiborientierte Fibelprogramme • Keine Einführung von Buchstaben, sondern
lautorientiertes Verschriften mit der Anlauttabelle, Fibeln als Lesebücher (Sachunterricht), Lesehefte
• Selbstständiges Arbeiten: Lesen durch Schreiben – Freies Schreiben (theoretische Basis: Entwicklungsstufenmodelle)
• Rechtschreiben im 2. Schuljahr • Schreiblehrgänge (Grundschriftdebatte?) • Zum Schluss: Abschreibkarten
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Kritikpunkte Irrige Annahme einer Analogie von Sprach- und
Schriftsprachentwicklung Missverständnis von Entwicklungsmodellen des
Schriftspracherwerbs Reduktion des Lehrgangs auf ein Prinzip der Schriftsprache Fehlende Unterstützung von Leselernprozessen Über- und Unterforderung der Kinder Falsche Generalisierung: Hochsprachliche Kompetenz von
Schulanfängern (Anlauttabelle und Freies Schreiben) Kaum einsichtsvolles Üben und Entwicklung einer
frustrationsresistenten Lernhaltung
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Fibeln mit Silbenansatz • Die Silbenstruktur des Deutschen ist Ausgangspunkt
des Lehrwerkskonzepts. • Weder Lesen noch Schreiben stehen am Anfang des
Schriftspracherwerbs, sondern die Bewusstmachung einer spezifischen Form von Mündlichkeit, das syllabierende Sprechen.
• Die Basismuster der Silbenstruktur des Deutschen sollen spontan erfasst und nicht buchstabenweise synthetisiert werden.
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Mündlichkeit und syllabierendes Sprechen
Begriffe schwingen; Silbenbögen darunter setzen
Quelle: Jo-Jo
Vorführender
Präsentationsnotizen
Nur Sprechen aber syllabierend gelb
Ausmalbild: Unterscheiden von mi – im, ma – am
Quelle: ABC der Tiere
Vorführender
Präsentationsnotizen
Silben lernen Sprechsilben gelb
Mit der passenden Anfangssilbe verbinden
Quelle: ABC der Tiere
Vorführender
Präsentationsnotizen
Leseraten
In Einzelarbeit Bildwörter synchron sprechen und klatschen, auf La/la, Le/le, Li/li, Lo/lo, Lu/lu abhören und
schreiben
Quelle: ABC der Tiere
Vorführender
Präsentationsnotizen
Sprechen Körpermotorik hören schreiben gelb
Quelle: Jo-Jo
a) Einkreisen oder Nachspuren des O/o* b) Nachspuren des gesamten Wortes c) Wörter erlesen und den Abbildungen richtig zuordnen d) Selbstlaut rot markieren und Silbenbögen setzen
* Die Beachtung von Buchstaben wird über Gebärden eingeführt, die obligatorisch zum Lehrgang gehören.
Silbenorientierte Ansätze
• Das silbische Prinzip des Leselehrgangs wird auch zur Vermittlung der Orthographie genutzt.
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Silbenorientierte Ansätze Kein Stufenmodell, sondern ein „Schichtenmodell“, das ganz andere lesetechnische Voraussetzungen zum Ausgangspunkt nimmt (ABC der Tiere Handbuch, S. 7): Kontrolle der Augenbewegung und Artikulation Richtungssicherheit und Zeilenbewusstheit Verankerung der Buchstaben/Anlautscheibe Erkennen und Lautieren der elementaren Silbenmuster Zweisilbige Wörter lesen (Trochäus) Satzmodelle mit richtiger Satzmelodie lesen Größere Zusammenhänge erkennen und wiedergeben
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Vorführender
Präsentationsnotizen
Schwerpunkt auf Lesen, also auch einseitig Zunächst werden die lesetechnischen Vorläuferfähigkeiten durch synchrones Silbensprechen, Klatschen, Silbenschwingen und rhythmische Ganzkörperbewegungen trainiert. Die Anregungen für eine Förderung der schriftsprachlichen Vorläuferfähigkeiten beziehen sich dementsprechend nicht auf die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne, sondern empfohlen werden alle Übungen, die der Koordination, Links-Rechts-Orientierung und Körperbeherrschung (z.B. Seilspringen, Ballspiele, Jonglieren) und der Schulung des Rhythmusgefühls (z.B. Singen, Klatschen, Trommeln, Tanzen) dienen.
Kritikpunkte • Starke Betonung „technischer“ Aspekte des
Schriftspracherwerbs • Tendenziell Abkoppelung vom
sinnentnehmenden Lesen • Ungewohntes Anspruchsniveau für Lehrkräfte • Noch fehlende Evidenzen für den
Regelunterricht
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Methodenintegrierte Fibellehrgänge
Analytisch-synthetische Erarbeitung der Struktur der Schrift und
Lehrgangsorientierung in der Anfangsphase
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Analytisch-synthetische Methode
• Ausgehen von einem einfach strukturierten Wort • Erarbeitung des Wortes: semantisch, visuell, auditiv,
sprechmotorisch, grammatisch, schreibmotorisch • mehrfaches Lesen (wiederholtes Legen mit Buchstabenkarten,
gleichzeitiges Schreiben, Übungsvarianten …..) und Abschreiben • Lesen und Schreiben des Wortes im Satz- und
Textzusammenhang • Erlesen und Schreiben neuer Wörter mit demselben
Buchstabenbestand: Orientierung an orthografisch korrekten Lese- und Schreibvorlagen
Vorteile analytisch-synthetischer Lehrgänge
• verbinden analytische und synthetische Schritte der Wortdurchgliederung zum direkten Erwerb des Lese- und des Lautprinzips der Schriftsprache,
• erarbeiten von Anfang an verschiedene orthographische Prinzipien (Lautorientierung, Silben- und Morphemstruktur),
• sehen parallele Lernangebote zum Lesen und Schreiben vor, damit beide Lernprozesse sich wechselseitig stützen,
• ermöglichen die Verbindung aller Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts,
• zeigen Wege auf, instruktive und eigenaktive Lernphasen zu kombinieren.
Zwischenbilanz
Zentrale Kriterien zur Beurteilung von Programmpaketen zum
Schriftspracherwerb
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Vorführender
Präsentationsnotizen
Es geht also nicht um die Frage geht: Fibel ja oder nein, sondern vielmehr um die Frage, welches methodische Konzept vertritt man. Für jedes Konzept kann man sich die passende Fibel besorgen, oder es auch ohne eine Fibel durchführen. Ich denke aber auch, dass niemand mit einem Fibelpaket auskommt, sondern immer werden auch ergänzende Materialien notwendig sein. Um entscheiden zu können, wo und an welcher Stelle das Programmpaket, das an meiner Schule genutzt wird, jeweils ergänzungsbedürftig ist, habe ich Kriterien zusammengestellt, die diesen Entscheidungsprozess unterstützen sollen.
Inhalt • Bildet das Programmpaket alle Bereiche des
Schriftspracherwerbs ab? • Bieten die angesprochenen Themen genügend
Angebote der Vernetzung des schriftsprachlichen Lernens mit anderen Bereichen des Anfangsunterrichts (Sachunterricht, Musik, Bewegung, Kunst)?
• Entsprechen die dargestellten Inhalte der Erfahrungswelt aller Kinder – auch z.B. der Kinder mit Migrationshintergrund?
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Inhalt • Werden verschiedene Textsorten vorgestellt:
Kinderliteratur, Gedichte, Märchen, Witze, Berichte...? • Bieten die Themen Anknüpfungspunkte zum
Schulleben (Feste feiern, typische Konfliktsituationen, jahreszeitliche Aspekte....)?
• Eröffnen die Texte Möglichkeiten des Sprachhandelns wie dialogisieren, kooperieren, spielen usw.?
• Kann die Lese- und Schreibmotivation aufrechterhalten werden oder ergibt sich ein „Arbeitstrott“? 31
Sprache • Beachtet das Programmpaket die
Kompetenzentwicklung in allen sprachlichen Basiskompetenzen? Phonetik-Phonologie, Morphologie-Syntax, Semantik-Lexikon, Pragmatik , Literalität
• Werden grammatische Begriffe korrekt eingeführt?
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Methodisches Konzept • Werden Lese- und Schreiblernprozesse miteinander
verbunden? • In welchem Umfang ist selbstständiges Arbeiten mit den
Materialien möglich? • Wie schnell werden neue Buchstaben/Wörter eingeführt?
(Steilheitsgrad, Schwierigkeitsgrad der Materialien/Fibel) • Werden als Erstes Buchstaben eingeführt, die häufig
vorkommen und leicht zu schreiben sind? • Wird es vermieden, Buchstaben, die hinsichtlich ihrer
lautlichen (o-u, ch-sch) oder optischen (b-d-p-q) Realisierung relativ ähnlich sind, gleichzeitig einzuführen?
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Methodisches Konzept Welche lesetechnischen Hilfsmittel gibt es: Schriftgröße,
Segmentierungs- und Strukturierungshilfen durch optische Markierung von Silben, Morphemen oder Signalgruppen?
Gibt es hinreichende Angebote für Binnendifferenzierung, für individuelle Förderung?
Gibt es genügend „echte“ Lernaufgaben? ( kognitive Aktivierung, Problem- und Handlungsorientierung)
Wann und wie setzt die Berücksichtigung rechtschriftlicher Normen ein?
Welche Materialien werden zur Kontrolle der Lernentwicklung angeboten (lernprozessbegleitende Diagnostik)?
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3. Gelingensbedingungen des Schriftspracherwerbs
a) Anlauttabellen?
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Senbjw Berlin 3.12.2012 Zentrale Empfehlungen und Maßnahmen zur Umsetzung darin „Erstlese- und Erstschreibunterricht“ (S.3)
„Die Hinführung zur Struktur der Buchstabenschrift sollte mit der analytisch-synthetischen Methode erfolgen. Abgeraten wird von dem von Reichen propagierten „Lesen durch Schreiben“, bei dem Kinder mit Hilfe einer Anlauttabelle in der ersten Jahrgangsstufe das lautorientierte Verschriften erlernen und keinen Leseunterricht erhalten und nicht die korrekte Schreibweise der Buchstaben üben.“
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Vorführender
Präsentationsnotizen
Was ist also los mit den Anlauttabellen? Schauen wir uns das einmal konkret an:
„D“ wie Domino „O“ wie Ordner und nicht wie
Ofen „N“ wie Nuss „E“ wie Ente und nicht wie Esel „R“ wie „Rad“ „S“ wie „Sonne“ „T“ wie Tisch „A“ wie „Ameise“ und nicht
wie „Affe“ „K“ wie Krokodil
Transkript einer Unterrichtssituation beim Verschriften des Wortes „Donnerstag“ unter Anwendung einer Anlauttabelle
Ein Beispiel aus der Praxis: Anlauttabelle – die lautorientierte Schreibung von „Donnerstag“
Vorführender
Präsentationsnotizen
Was genau ist also das Problem?
Das Problem: Verzicht auf lautorientierte Wörter in der Anfangsphase
• Die Analyse von Lauten ist kein primär auditiver, sondern ein kognitiver Akt.
• Zu hohes Anspruchsniveau/Gedächtnisleistung – Verkomplizierung bei gleichzeitig falscher Vereinfachung eines sachlich klar strukturierten Sachverhaltes
• Korrekte Anwendung des didaktischen Prinzips führt zu orthographisch falschen Lösungen – „verschenkt“ konstruktive Lerngelegenheiten: „kognitive Klarheit“ in Bezug auf klare Regelstrukturen: Konsonantenverdoppelung Verlängerung ggf. Fugen „s“ (Genitivkonstruktion) Wortbauprinzip: zusammengesetzte Nomen
Der Fehlerteufel in Anlauttabellen • Groß- und Kleinschreibung
eines Buchstabens • Reihenfolge und Anordnung
(F-V, b-d) • Bild/Laut und
sprachstatistische Häufigkeiten: A,E,O,U aber I
• Konsequente Verwendung von Basisgraphemen
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Vorführender
Präsentationsnotizen
A,E,O,U auch als lang gesprochener Vokal ohne Längenzeichen zu fast 90%, aber I zu 78% als ie
• Stufung • Bilder und Begriffe • Ä wie Äpfel oder wie
Ente? • Funktion für
Lesenlernen – Ente/Esel?
Rechtschreiborientierte Weiterentwicklung von Anfangstabellen 40
Bessere Alternativen?
Vorführender
Präsentationsnotizen
Schwa Laut und kleine Buchstaben
Anfangstabelle
Argumente für die Art der Anfangstabelle Argumente
Erkennen der Phonem-Graphem-Korrespondenz: offene Felder
Lauterkennung, -unterscheidung und Wortzerlegung werden ausschließlich durch „lautgetreues“ Bild- und Wortmaterial geübt („Mitsprechwörter“ in Großbuchstaben)
Buchstabe der Woche und Freies Schreiben Zielstellung: Lautprinzip und sichere
sprachliche Durchgliederung von Wörtern
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Schulversuch „Phonetisches Schreiben“
Vorführender
Präsentationsnotizen
Anfang 2000 (2004) durchgeführt Schweisthal, Günther (1998) OIROPA. Eine phonetische Sprachschrift als Förderungskonzept im Schriftspracherwerb zu Beginn der Grundschule. In: Huber & Kegel & Speck-Hamdan (Hgg.) Einblicke in den Schriftspracherwerb. Braunschweig: Westermann, 52f
Erweiterungstabelle
Anwendungskontext Erkennen phonologischer
Regelmäßigkeiten Unterschiede zwischen Sprech- und
Schreibweise in den Wortendungen Erste Rechtschreibstrategien : Verlängern
von Wörtern: „Nachdenkwörter“ Dann: Sortieren in Ähnlichkeitsklassen
(Verdoppelung von Konsonanten/Vokalen, ck, stummes h, und „Merkwörter“ (ß,v,tz)
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Schulversuch „Phonetisches Schreiben“
Vorführender
Präsentationsnotizen
Fazit: Am Ende von Kl. 4 keine schlechteren Leistungen der so unterrichteten Klassen. Allerdings, so muss man feststellen hier wurde zwar eine Anlauttabelle eingesetzt, aber in Verbindung mit einem strukturierten Rechtschreibunterricht bereits in der 1. Klasse. In den Vorstudien noch kein Erfolg erst nach Schulung der Lehrkräfte. Hieraus erklären sich auch manche Unstimmigkeiten der empirischen Befundlage, es kommt eben immer doch auf die individuelle Lehrerin und ihren Unterricht im Detail an. Ich will Anlauttabellen nicht pauschal verteufeln, aber sie können weder dominantes Medium sein, noch ersetzen sie Rechtschreib- und Leseunterricht. Sie können in die Erfassung des Lautprinzips einführen und eine Gedächtnisstütze sein, aber sie sind zum Lernen von Lesen und Schreiben ungeeignet.
Gelingensbedingungen: Rechtschreiben
• Direkte Hinführung zum lautorientierten Prinzip der Schrift • Verwendung von „lautorientierten“ Wörtern zu Beginn des
Schriftspracherwerbs • Verbindung von Lesen und Schreiben • Lesen: Silbengliederung und syllabierendes Sprechen • Rechtschreibung: Mitsprechwörter – Nachdenkwörter –
Merkwörter Strukturierungshilfen für die Wortschreibung durch Einführen
einer „Pilotsprache“ und von „kog. Zusätzen“ (Ch. Mann) Üben von Wortbausteinen (Morphemstruktur) Grundwortschatztraining Üben von Rechtschreibregeln
Quelle: Schründer-Lenzen, A. (2013). Schriftspracherwerb, S. 268. Wiesbaden: Springer Verlag.
Vorführender
Präsentationsnotizen
Was also ist nötig, um richtig Schreiben zu lernen?
3. Gelingensbedingungen des Schriftspracherwerbs
b) Sprache und schriftsprachliches Strukturwissen für alle
Warum ist die Sprachförderung so wichtig für den
Schriftspracherwerb?
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Vorführender
Präsentationsnotizen
Zunächst: Warum ist die Sprachförderung so wichtig?
Erster Messzeitpunkt
Schulen 26 Klassen 59 Gesamt 1237 Anzahl N % Männlich 587 47,5 Weiblich 650 52,5 Deutsch 378 30,6 Migration 859 69,4
• Längsschnitt Kl. 1 -4 • halbjährliche
Schulleistungserhebung (Lesen, Rechtschreibung, Mathematik)
• 4 methodische Varianten • Kontrolle von
Rahmenvariablen: Sozio-ökonomischer Hintergrund Sprachstand (Schuleingangsuntersuchung,
Befragung von Lehrkräften, C-Test) Kognitive Fähigkeiten
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BeLesen-Studie (Merkens/Schründer-Lenzen)
Stichprobe: Soziale Brennpunkte in Berlin
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Quelle F-Wert Signifikanzniveau
Kovariate: Kognitive Leistungsfähigkeit 59,4 .000 Kovariate: Anteil ausländischer Kinder 33,2 .000 Geschlecht 0,6 .457 Herkunft 2,3 .104 Methodische Orientierung 2,0 .111 Geschlecht x Herkunft 1,5 .228 Geschlecht x Methodische Orientierung 2,4 .067 Herkunft x Methodische Orientierung 4,0 .001 Herkunft x Geschlecht x Methodische Orientierung
0,3 .913
Univariate Varianzanalyse ELFE-Test (Leseverständnis) Mitte Klasse 4
Ergebnisse aus der BeLesen-Studie (Merkens/Schründer-Lenzen)
Kog. Fähigkeiten
Sozialstatus
Sprachstand 1
Rechts. 1. Klasse
Rechts. 2. Klasse
Rechts. 3. Klasse
Modell-Fit-Indices: CMIN/DF: 1,4 SIG: p= 0,17 NFI: 0,98 RMSEA: 0,03
.26
.20
-.08 .09
.65 .78 .14 .46 .62
Methode Fibel versus Lesen durch Schreiben
0,6 -0,2
Rechtschreibentwicklung (N= 418) nur Kinder mit Migrationshintergrund)
Vorführender
Präsentationsnotizen
Wenn das Modell für alle Kinder gerechnet wird kommen ähnliche Ergebnisse heraus , der Modellfit ist aber nicht mehr so gut. Leistungen in der Rechtschreibung werden weitgehend durch frühere Leistungen auf diesem Gebiet erklärt
Fazit: Keine generellen Methoden-
effekte am Ende der KL. 4 das bei Schuleintritt
festgestellte Sprachniveau erweist sich als von zunehmender Bedeutung.
Rechtschreibleistungen entwickeln sich deutlich kumulativ.
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Ergebnisse aus der BeLesen-Studie (Merkens/Schründer-Lenzen)
Förderung der „schulischen Bildungssprache“ im Kontext des Schriftspracherwerbs
Vorführender
Präsentationsnotizen
Schulische Bildungssprache können Kinder aus bildungsfernem Elternhaus und/oder nicht-deutscher Herkunftssprache nicht durch “freies“ Schreiben erwerben. Sie brauchen „literale“ Basisqualifikationen
Spezifische Schwierigkeiten des Sprachverstehens in
ihrer Relevanz für den Anfangsunterricht
• Neuaufbau von Hör- und Sprechmustern für bestimmte Konsonanten (h, sch,ng, ts, pf) und Graphemkombinationen (Anlauttabelle?)
• Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen, Umlaute, Silbenstruktur des Deutschen (Konsonantenhäufung, KVK),
• Wortbetonung und Satzmelodie (Dekodieren – basales Lesen)
• Inhalts- und Strukturwortschatz (Leseverständnis, Fachsprache – Mathematik))
Vorführender
Präsentationsnotizen
Individuelle Schwierigkeiten sind abhängig von der Lautstruktur der Muttersprache , aber es gibt einige typische Schwierigkeitsbereiche der Lautung des Deutschen Konsonatenhäufung im deutschen , im Türkischen V-K-V-K (Sprossvokale) Dahlhaus B.: Fertigkeit Hören (1994) Dieling, H./Hirschfeld, U.: Phonetik lehren und lernen (2000) Trainingsstudien zur Förderung basaler Lesefähigkeiten von ndH- Kinder Phonologische Bewusstheit (bis Klasse 2) Metalinguistische Trainings? Sprachentwicklungsorientiert? Kombinierte Trainings (Instruktionsmethoden, Motivation, Lesefähigkeiten PGK, Strategien zum sinnentnehmenden Lesen, metakog. Fähigkeiten)
Typische Probleme nicht nur im Zweitspracherwerb
• Artikel und Genuskonkordanz • Pluralbildung • Vergangenheitsformen der unregelmäßigen Verben • Präpositionen • Kasusbildung • Trennbare Verben - Satzstrukturen
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Vorführender
Präsentationsnotizen
Deutsch als Zweitsprache“ als Querschnittaufgabe aller Fächer gesehen wird. Um diesen Anspruch professionell umzusetzen, müssen Lehrkräfte den Anfangsunterricht in besonderer Weise planen und umsetzen. Notwendig sind: Eine gezielte Förderung der schulischen Bildungssprache durch Bewusstmachen der Differenz zwischen Umgangssprache und Bildungssprache (im Sinne einer konzeptionellen Mündlichkeit und Schriftlichkeit). Der Aufbau einer Erzähl- und Schriftkultur unter Berücksichtigung der morphologisch-syntaktischen Struktur schulsprachlicher Äußerungen. Das Einüben der diskursiven Formen der Bildungssprache wie stilistische Konventionen, Beachtung von Textsorten, angemessene Bezugnahme auf Redebeiträge etc.. Die systematische Unterstützung im Erwerb von Fachsprache (Sachunterricht, Mathematik) und ihren spezifischen sprachlichen Registern. Die kontinuierliche, lernprozessbegleitende Diagnose der Sprachentwicklung, um „passgenaue“ (individuell adaptive) Lernangebote machen zu können. Dabei ist insbesondere auf die Differenz zwischen produktiven und rezeptiven Sprachleistungen zu achten, denn das Hörverständnis der Zweitsprachlernenden liegt deutlich über den Äußerungsformen, die sie selbst aktiv gestalten können. Die gleiche Differenz gilt für mündliche und schriftliche Sprachleistungen. Die selbstkritische Beachtung einer Modellsprache, d.h. die Sprache der Lehrkraft muss als Sprachvorbild geeignet sein. Ein angemessenes korrektives Feedback, d.h. sprachlich inkorrekte Äußerungen der Zweitsprachlernenden werden nicht explizit „korrigiert“, sondern durch grammatisch richtiges Wiederholen des Gesagten, implizit „auf den richtigen Weg“ gebracht. Die kontinuierliche Vergewisserung von Sprachverständnis, z.B. durch Reformulierungsaufgaben, d.h. die Zweitsprachlernenden werden aufgefordert, die Aufgabenstellung „mit eigenen Worten“ zu wiederholen, um sicher zu sein, dass die Aufgabenstellung wirklich verstanden wurde. Die Anregung von Korrekturschleifen bei der Durchsicht von schriftlichen Texten, d.h. den Zweitsprachlernenden wird empfohlen, ihre Schreibprodukte mehrmals und zwar immer nur unter einem Aspekt durchzusehen (z.B. sind alle Silbenkerne markiert, sind alle Artikel korrekt…?). Zu weiteren Qualitätsmerkmalen für den Unterricht in DaZ-Klassen vgl. (Zugriff am 16.10.2012) http://cosmea.erzwiss.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/foermig/Modellschulen/QM_1_10.pdf.
Gelingensbedingungen: Sprache • Die kontinuierliche, lernprozessbegleitende Diagnose der
Sprachentwicklung, um „passgenaue“ (individuell adaptive) Lernangebote machen zu können. (Differenz zwischen produktiven und rezeptiven Sprachleistungen)
• Selbstkritische Beachtung einer Modellsprache, d.h. die Sprache der Lehrkraft muss als Sprachvorbild geeignet sein.
• Der Aufbau einer Erzählkultur unter Berücksichtigung eines angemessenen korrektiven Feedbacks, d.h. sprachlich nicht korrekte Äußerungen werden nicht explizit korrigiert, sondern durch grammatisch richtiges Wiederholen des Gesagten implizit auf den richtigen Weg gebracht. 52
Gelingensbedingungen: Sprache
• Die kontinuierliche Vergewisserung von Sprachverständnis, z.B. durch Reformulierungsaufgaben, d.h. die Zweitsprachlernenden werden aufgefordert, die Aufgabenstellung „mit eigenen Worten“ zu wiederholen, um sicher zu sein, dass die Aufgabenstellung wirklich verstanden wurde.
• Die Anregung von Korrekturschleifen bei der Durchsicht von schriftlichen Texten, d.h. den Zweitsprachlernenden wird empfohlen, ihre Schreibprodukte mehrmals und zwar immer nur unter einem Aspekt durchzusehen (z.B. sind alle Silbenkerne markiert, sind alle Artikel korrekt…?).
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Fazit: Vernetzung von Lexikonaufbau, orthographischem Wissen und
sprachsystematischer Progression
Rechtschreib- kompetenz
Beachtung der Aussprache Artikulatorische
Durchgliederung (Sprechsilben)
Merken visueller Strukturierung
(Signalgruppen)
Systematische Wortfeld- und
Kontext- verknüpfung
Graphomotorisches Üben
Regularitäten der Schriftsprache
finden: sammeln, ordnen,
klassifizieren
Aufbau von Fehlersensibililtät
Vorführender
Präsentationsnotizen
Heterogene Klasse
Wie kann das konkret aussehen?
Einige Beispiele
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Q
• Quelle
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Quelle: Oskar-Fibel
Quelle: Jo-Jo
Artikel und Wörter erlesen; richtige Artikel zuordnen; Wörter silbierend sprechen und nachspuren
Vorführender
Präsentationsnotizen
gelb
Quelle: LolliPop
Wörter zusammensetzen und lesen, den falschen Wortbaustein streichen
Vorführender
Präsentationsnotizen
grün
Quelle: LolliPop
Zweites Bild zeichnen und aus dem Singular den Plural bilden
Vorführender
Präsentationsnotizen
gelb
Quelle: Jo-Jo
Satzteile einzeln erlesen; in Partnerarbeit mit drei Würfeln Sätze erwürfeln und erlesen; zu den vorgegebenen Würfelaugen
passenden Satz in die Zeile schreiben
Vorführender
Präsentationsnotizen
grün
3. Gelingensbedingungen des Schriftspracherwerbs
c) Freies Schreiben?
Förderung des Textschreibens
• Wortschatzarbeit Wörterkartei als Lexikon – Wortfeldorientierung
• Statt „freies“ Schreiben für alle - Hilfestellungen für ein
„strukturiertes“ Textschreiben für viele: Schreiben mit Bild-/Wortvorgaben Schnipseltexte in die richtige Reihenfolge bringen, Parallel-Texte schreiben, (Umwandeln v. Gedichten, Haiku etc.) Textgerüste zur Verfügung stellen (Lückentexte mit richtigen
Grundformen, Satzmuster, Ablaufschemata etc.) Metareflexive Phasen in den Unterricht integrieren und
Sprachbewusstsein schaffen
Vorführender
Präsentationsnotizen
DaZ- Kinder können Sprache nicht konstruieren, sondern allenfalls rekonstruieren. Deshalb Skepsis gegenüber der dominanten Verwendung der Anlauttabelle. Keine ausschließlich phonologische Orientierung des Anfangsunterrrichts. Bedeutung des Abschreibens: Abschreiben – nicht einzelne Wörter, sondern Subst. Mit Artikel in farbiger Markierung. Wörterkartei als Lexikon; Wichtig die optische Unterstützung des Lernprozesses, weil die phonologische anders zu beurteilen ist: phonologische Bewußtheit gut Abschreiben also nicht nur als Rechtschreibübung, sondern als Lexikonerwerb, der auch unter diesem Gesichtspunkt optimal strukturiert sein sollte. Hierzu ist es wichtig zu beachten, dass Wortschatzarbeit mindest bedeutet: Erwerb von Inhalts- und Strukturwortschatz Begriffe haben immer unterschiedliche Dimensionen, die im Lernprozess angesprochen werden müssen: Referenzielle Dimension: Die referenzielle Funktion des Wortschatzes betrifft die angemessene Verwendung der sprachlichen Zeichen. Mit dem Begriff muss also auch seine kommunikative Funktion vermittelt werden, seine angemessene sprachliche Verwendung (pragmatische Kompetenz). Begriffe müsse dementsprechend in variablen Kontexten vorgestellt werden. 2. sytagmatische Dimension: Hiermit wird z.B. die Valenz des Berbs angesprochen: lernen erfordert 2 Ergänzungen (wer lernt und was wird gelernt), Substantive haben ein Geschlecht 3. paradigmatische Dimension: Hierunter wird die Beziehung zu alternativen Begriffen verstanden, also die semantisch zusammenhängenden Wortfelder, die in Über- und Unterordnung oder Gegensatzpaaren oder Synonymen bestehen. Konnotative Dimension: Das mit dem Begriff verwendeete Assoziationsfeld. Hier können auch nkulturell unterschiedliche Assoziationen vorherrschen. Z.B. das Begriffsfeld Wohnen ist bei uns mit anderen Assoziationen verbunden als beispielsweise in Afrika. Kontrastive Dimensioin: Sprache ist in Gegensatzpaaten organisiert , die für den Lernprozess fruchtbar gemacht werden können. Gedächtsnispsychologischer Aspekt der Wortschatzarbeit: Begriffe müssen als Laut- und Schriftbild, sprech- und graphomotorisch, semantisch, bildlich, textlich und referenziell durch Handlungen und eine variable situative und sprachlich-kontextuelle Einbettung verankert werden. Lernerbezogene affektive Bedeutsamkeit des Lernstoffes herstellern. Hinweis auf Finkenmaterial Skepsis gegenüber der Anlauttabelle (vgl. Hüttis-Graf 2000), wenn die Zweitsprachentwicklung noch in den Anfängen steckt: besser Einführung der richtigen Wörter, eingeschränkter Grundwortschatz, Wörterkartei, Mitsprechwörter anbieten, damit das Prinzip der Lautorientierung unserer Schrift erkannt wird. Man muss sich abert bewusst bleiben, dass das lautorientierte Sprechen selbst erst noch erarbeitet werden muss. Insofern immer auch das Wortbild mitanbieten, damit dieser doppelte Gedächtniseintrag gewährleistet ist. Schreiben mit Bild-Wortzuordnung als Beschriftung bzw. auch als Input, damit das Wort auch gelernt werden kann. Schnipseltexte – Grammtische Strukturen müssen erarbeitet werden Ein Ausblick auf die Rechtschreibentwicklung (Folie aus Schroedel, S. 48): Interessanter weise ist die Rechtschreibleistung nicht nur generell schlechter , sondern die Probleme zeigen sich auch in anderen Bereichen : Grammatik (FIX 2002, S. Mit dem freien Schreiben würden die Kinder auch nur auf ihren eingeschränkten Wortschatz rediziert. Wenn die Kinder außerdem immer wieder erfahren müssen, dass sie nur Fehler machen, ist das auch wenig motivierend.
Schründer-Lenzen, A. (2013): Schriftspracherwerb. Springer VS
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Soweit so gut?
Ja, aber ….. wo bleibt die Konkretisierung?
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Vorführender
Präsentationsnotizen
Die Zeit reicht nicht, um alles zu konkretisieren, aber ich will das herausgreifen, was der Anfangspunkt meines Vortrags war: Die zentralen Kritikpunkte: LdS konkret: Schriftspracherwerb mit der Anlauttabelle, freiem Schreiben und Fehlertoleranz. wie verhält es sich damit?
Fokussierung:
Expertise (Ehlich, Valtin, Lütke) „Erfolgreiche Sprachförderung unter Berücksichtigung der
besonderen Situation Berlins“
www.berlin.de/imperia/md/content/sen.../expertise_sprachfoerderung.pdf
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Deutsche Gesellschaft f. Sprachwissenschaft und Deutscher Germanistenverband:
„Große Teile des derzeitigen Unterrichts zum Lesen- und Schreibenlernen erwarten von den Kindern, Texte mithilfe von „Anlauttabellen“ schreiben zu können und dabei das Lesen zu erlernen. Diese Didaktik ist in einem hohen Maße problematisch. Die Kritik betrifft sowohl den Unterricht, der ohne Schulbücher nach der Methode des Schweizer Lehrers Jürgen Reichen durchgeführt wird, als auch den Unterricht mit Fibeln, die Anlaut-Tabellen enthalten und neben der Arbeit mit der Fibel von den Kindern „freies“ Schreiben mit der Anlaut-Tabelle erwarten.“ (Auszug aus der Presseerklärung 12/2013)
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