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Didaktik in inklusiven Settings

Eine kommentierte Bibliographie aktueller Fachlitera-

tur unter besonderer Berücksichtigung

des Förderschwerpunkts Geistige Entwicklung

Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung,

dem Landesprüfungsamt für Erste Staatsprüfungen für Lehrämter

an Schulen vorgelegt von:

Nicole Krusche

Köln, 14. Juni 2010

Gutachter: Dr. Jürgen Münch

Humanwissenschaftliche Fakultät

Department für Heilpädagogik und Rehabilitation

Lehrstuhl für Pädagogik und Didaktik bei Menschen mit geistiger

Behinderung

1

Inhaltsverzeichnis

11 EEiinnffüühhrruunngg iinn ddiiee IInntteennttiioonn uunndd FFrraaggeesstteelllluunngg ddeerr AArrbbeeiitt .......................................... 44

22 TThheeoorreettiisscchheerr HHiinntteerrggrruunndd zzuurr TThheemmaattiikk ................................................................................................ 66

2.1 Aktuelle Bildungspolitik in Deutschland im Hinblick auf schuli-

sche Inklusion ...................................................................................... 6

2.2 Exkurs: Definition zentraler Begriffe .................................................. 9

2.2.1 Schulische Integration........................................................................ 9

2.2.2 Schulische Inklusion ........................................................................ 10

2.2.3 Didaktik ............................................................................................ 13

2.2.4 Unterricht ......................................................................................... 14

2.2.5 Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung ........................................ 16

2.3 Von der Integration zur Inklusion ..................................................... 18

2.3.1 Von der Sonderbeschulung zur schulischen Inklusion ..................... 18

2.3.2 Empirische Befunde zur Effektivität schulischer Integration ............. 21

2.3.3 Von der schulischen Integration zur Inklusion?! ............................... 24

33 FFoorrsscchhuunnggssllaaggee zzuurr DDiiddaakkttiikk iinn iinntteeggrraattiivveenn uunndd iinnkklluussiivveenn SSeettttiinnggss 2266

44 MMeetthhooddiisscchheess VVoorrggeehheenn ddeerr LLiitteerraattuurraannaallyyssee ............................................................................ 2277

4.1 Zur Methode der qualitativen Inhaltsanalyse ........................................ 28

4.2 Zur Methode der Rezension ................................................................. 29

4.3 Entwicklung und Anwendung des Untersuchungsdesigns ................... 31

55 EErrggeebbnniissssee ddeerr LLiitteerraattuurraannaallyyssee ........................................................................................................................ 3333

5.1 Aktuelle Einführungsliteratur zur Didaktik in inklusiven Settings . 33

5.1.1 Rezension: Handbuch Integrationspädagogik: Kinder mit und

ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam (Eberwein & Knauer,

2009)................................................................................................ 34

2

5.2 Aktuelle Literatur zur Unterrichtspraxis in inklusiven Settings ..... 36

5.2.1 Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der

Primarstufe ..................................................................................... 36

5.2.1.1 Rezension: "Du gehörst zu uns". Inklusive Grundschule: Ein

Praxisbuch für den Umbau der Schule (Stähling, 2009) .............. 37


Sekundarstufe ................................................................................ 38

5.2.2.1 Rezension: Integration in der Sek. I und II: Wie die Umsetzung

im Fachunterricht gelingt (Wilhelm, 2009) .................................. 39

5.2.3 Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis im Förder-

schwerpunkt Geistige Entwicklung.............................................. 40

5.2.3.1 Rezension: Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur Inklusion

in der Schule (Schöler, 2009) ..................................................... 40

5.3 Aktuelle Literatur zur theoretischen Grundlegung inklusiver Bil-

dung .................................................................................................... 42

5.3.1 Rezension: Pädagogik der Vielfalt.: Verschiedenheit und

Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und

Integrativer Pädagogik (Prengel, 2006) ........................................... 43

5.4 Aktuelle Herausgeberwerke und Sammelwerke von Tagungen/

Vortragsreihen zur Didaktik in inklusiven Settings ......................... 45

5.4.1 Rezension: Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang

mit Gleichheit und Differenz in der Schule (Bräu & Schwerdt,

2005)................................................................................................ 46

66 DDiisskkuussssiioonn ddeerr LLiitteerraattuurraannaallyyssee ........................................................................................................................ 4477

6.1 Leseempfehlungen............................................................................... 49

77 FFaazziitt uunndd AAuussbblliicckk ...................................................................................................................................................................... 5522

88 LLiitteerraattuurrvveerrzzeeiicchhnniiss ................................................................................................................................................................ 5544

3

AAnnhhaanngg ................................................................................................................................................................................................................ 6633

A Bibliographie zur Didaktik in inklusiven Settings ....................................... 63

B Tabellarisches Raster für die Inhaltsanalyse ............................................. 71

C Tabellarische Inhaltsanalysen aktueller Literatur zur Didaktik in

inklusiven Settings .................................................................................................. 74

Tabelle 1: Inhaltsanalyse aktueller Einführungsliteratur zur Didaktik in

inklusiven Settings ................................................................................ 74

Tabelle 2: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur inklusiven Unterrichtspra-

xis in der Primarstufe ................................................................... 80


xis in der Sekundarstufe .............................................................. 86


xis im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung .......................... 92

Tabelle 5: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur theoretischen Grundle-

gung inklusiver Bildung ................................................................ 98

Tabelle 6: Inhaltsanalyse eines aktuellen Sammelwerks einer Vortragsrei-

he zur Didaktik in inklusiven Settings .................................................. 104

4

1 Einführung in die Intention und Fragestellung der Arbeit

"Wir beobachten, dass Inklusion als Ziel bezeichnet wird", sagte Muñoz auf dem

Kongress "Eine Schule für Alle. Vielfalt leben!", der heute [14.03.2010] in Köln . . .

zu Ende geht. Er sehe jedoch eine Asymmetrie zwischen Worten und Umsetzung. . .

. . Versuchen, das Sonderschulsystem so, wie es ist, zu erhalten, erteilte Muñoz

eine Absage: "Das separierte Bildungssystem für Kinder und Jugendliche mit

Behinderung muss überwunden werden." . . . ."Das individuelle Recht auf Inklusion

ist ein unveräußerliches Menschenrecht." (Schmahl, 2010)

Ein inklusives Schulsystem (vgl. 2.2.2) steht in Deutschland nach der rechts-

gültigen Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit

Behinderungen im März 2009 auf der bildungspolitischen Tagesordnung. Die

praktische Umsetzung von Inklusion in Schule und Unterricht, ihre Evaluation

und Weiterentwicklung spielen in diesem Zusammenhang eine wichtige

Rolle.

Wocken (2009) weist darauf hin, dass die Weiterentwicklung und Konkretisie-

rung didaktischer Konzepte für inklusive Unterrichtssettings bisher vernach-

lässigt wurde und dringend nachzuholen ist. Denn ein Unterricht der aus-

nahmslos allen SchülerInnen gerecht werden will, stellt eine große Heraus-

forderung für die PädagogInnen dar.

Im Zuge der Weiterentwicklung vom zunehmenden Wunsch vieler Eltern und

der allmählichen Umsetzung schulischer Integration in den siebziger Jahren

zum rechtlichen Anspruch auf inklusive Bildung im 21. Jahrhundert stellt sich

die Frage, ob sich an den didaktischen Konzepten für Gemeinsamen Unter-

richt etwas verändert hat? Nimmt sich die Didaktik von heute der Herausfor-

derung der gemeinsamen Unterrichtung heterogener Lerngruppen an?

Gerade vor dem Hintergrund der aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen

in Deutschland gewinnt das Thema Didaktik in inklusiven Settings an Bri-

sanz. Denn die didaktische Orientierung der Schulen wird für die qualitative

Verwirklichung eines inklusiven Schulsystems, zu dem sich Deutschland im

Jahr 2009 verpflichtet hat, maßgeblich verantwortlich sein.

5

Diese Examensarbeit befasst sich vor dem theoretischen Hintergrund von

integrativer und inklusiver schulischer Bildung in Deutschland (vgl. 2) mit den

literarischen Neuerscheinungen zum Thema Didaktik in inklusiven Settings,

deren Anzahl mit Beginn des 21. Jahrhunderts zunimmt. Die Anfertigung ei-

ner umfangreichen Bibliographie aktueller gedruckter und digitaler Quellen

zur Didaktik in inklusiven Settings und die Entwicklung einer kategorialen

Ordnung der Literatur bilden den Rahmen für die qualitative Analyse und Re-

zension sechs aktueller, ausgewählter Fachbücher (vgl. 5 & Anhang A, C).

Die hierfür leitende Fragestellung lautet: Wie wird die Didaktik in inklusi-

ven Settings in der aktuellen fachwissenschaftlichen Literatur darge-

stellt? Der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung wird bei der bibliogra-

phischen Ordnung als eigene Kategorie aufgeführt (vgl. 5.2). Auch bei der

Inhaltsanalyse werden Ausführungen zum Förderschwerpunkt Geistige Ent-

wicklung in allen Werken besonders berücksichtigt.

Eine kriterienorientierte Analyse der Literatur gibt Auskunft über die inhaltli-

che und formale Aufbereitung, die in den einzelnen Büchern bezüglich der

Didaktik in inklusiven Settings verfolgt wird (vgl. Anhang C). Gefragt wird

unter anderem nach den Adressaten der Bücher, nach der theoretischen Be-

gründung für Didaktik in inklusiven Settings, nach der Darstellung von Didak-

tik im Kontext von inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung, nach dem

didaktischen Handeln in inklusiven Settings und der Verständlichkeit und

dem Informationsgehalt der Werke. In Form von Rezensionen werden die

Ergebnisse der Inhaltsanalysen zusammengefasst und bewertet (vgl. 5). Au-

ßerdem werden adressatenorientierte Leseempfehlungen zu den sechs

analysierten Büchern abgegeben, die auf dem Vergleich qualitativer Schwer-

punkte in der Darstellung der Bücher basieren (vgl. 6.1).

Das im Rahmen dieser Arbeit entwickelte Untersuchungsdesign kann dar-

über hinaus genutzt werden, um die ersten exemplarischen Rezensionen

dieser Arbeit durch weitere Literaturanalysen umfassend zu erweitern.

6

2 Theoretischer Hintergrund zur Thematik

Als Einstieg in die Thematik soll zunächst ein Einblick in die aktuellen

Entwicklungen schulischer Inklusion auf bildungspolitischer Ebene gegeben

werden.

2.1 Aktuelle Bildungspolitik in Deutschland im Hinblick auf

schulische Inklusion

Am 26. März 2009 ist in Deutschland die Konvention der Vereinten Nationen

(UN) über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Kraft getreten.

Dadurch hat sich der rechtliche Rahmen für schulische Inklusion in Deutsch-

land konkret verändert, denn in Artikel 24 des internationalen Übereinkom-

mens wird von den Mitgliedsstaaten die Umsetzung eines inklusiven Bil-

dungssystems eingefordert, dass Menschen mit Behinderung Zugang zur

Bildung ohne Diskriminierung und auf Grundlage der Chancengleichheit ge-

währleistet (vgl. Schumann, 2009).

Von verschiedenen Verbänden, Organisationen und Experten und durch das

„Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen

aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die

Rechte von Menschen mit Behinderungen“ der Max-Traeger Stiftung wurde

bereits im Vorfeld des verbindlichen Vertragsabschlusses durch die

Bundesrepublik Deutschland die fehlerhafte Übersetzung vom englischen

´inclusive education system´ in das deutsche ´integrative Bildungssystem´

kritisiert (vgl. Schumann, 2009). Das Gutachten weist auf die inhaltlichen

Unterschiede der beiden Begriffe hin (vgl. 2.2.1 und 2.2.2) und fordert von

der deutschen Bildungs- und Schulpolitik nicht nur Bestrebungen für ein inte-

gratives, sondern vielmehr für ein inklusives Schulsystem, das tatsächlich

allen Kindern und Jugendlichen Zugang zur Bildung in der allgemeinen

Schule ermöglicht (vgl. ebd.). Im Gegensatz zur schulischen Integration be-

deutet die Forderung nach schulischer Inklusion eine weitreichendere struk-

7

turelle Umstellung des derzeitigen mehrgliedrigen, selektierenden Schulsys-

tems.

Während die Kultusministerkonferenz im März 2010 auf der Grundlage der

UN-Konvention eine „Förderstrategie für leistungsschwache Schülerinnen

und Schüler“ (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bun-

desrepublik Deutschland, 2010) und im April 2010 ein Diskussionspapier

„Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens

der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Men-

schen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention - VN-BRK) in der

schulischen Bildung“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes

Nordrhein-Westfalen, 2010) beschlossen hat, wurde im Schulgesetz des

Landes Bremen bereits 2009 der Auftrag der inklusiven Ausrichtung aller

Schulen festgeschrieben (vgl. Deutsche Presse Agentur, 2010). Als erstes

Bundesland hat Rheinland-Pfalz im März 2010 einen Aktionsplan zur

Umsetzung der Behindertenrechtskonvention vorgelegt, der auch detaillierte

und umfassende Maßnahmen für den Bildungsbereich enthält (vgl. Ministe-

rium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Familie und Frauen Rheinland-Pfalz,

Referat für Reden und Öffentlichkeitsarbeit, 2010). Nach Sachsen-Anhalt

wollen nun auch das Saarland, Nordrhein-Westfalen, Hamburg und Baden-

Württemberg das Eltern-Wahlrecht über den Besuch der Förder- oder der

allgemeinen Schule einführen (vgl. Deutsche Presse Agentur, 2010). Eine

regional bedeutsame Weiterentwicklung schulischer Inklusion stellt der

Beschluss des Kölner Rates vom 23.03.2010 zur Entwicklung eines Inklusi-

onsplanes für die Kölner Schulen dar (Stadt Köln, 2010).

Im Vergleich wird deutlich, dass die Länder unterschiedliche Wege bei der

Umsetzung der Konvention einschlagen und es offensichtlich noch ein weiter

Weg ist, bis das Recht auf inklusive Bildung tatsächlich in den Schulgesetzen

aller Länder verankert und verbindlich umgesetzt wird (vgl. Deutsche Presse

Agentur, 2010).

In den Schulgesetzen der Bundesländer wird eine gemeinsame Beschulung

von behinderten und nicht-behinderten Kindern und Jugendlichen in der all-

gemeinen Schule ermöglicht, steht jedoch immer noch unter Haushaltsvor-

8

behalt (vgl. Jürgens-Pieper, 2009). In dem im Auftrag der KMK erstellten

Bildungsbericht von 2008 werden regionale Unterschiede in der

Integrationsquote der einzelnen Länder kritisch angemerkt. Während sie in

Bremen im Schuljahr 2006/2007 bei fast 45% und in Berlin und Schleswig

Holstein über 30% liegt, erreicht sie in Niedersachsen keine 5% und in

Sachsen-Anhalt nur knapp 5% (Autorengruppe Bildungsberichterstattung,

2008).

Oftmals müssen Eltern derzeit das Recht ihrer Kinder mit Behinderung ein-

klagen, um ihnen einen gleichberechtigten Besuch an der allgemeinen

Schule zu ermöglichen. Sie können dabei auf juristische Gutachten zurück-

greifen, die sich darauf berufen, dass die Bundesregierung mit der oben ge-

nannten Konvention eine völkerrechtliche Verpflichtung zur Umstellung auf

ein inklusives Schulsystem verbindlich eingegangen ist (vgl. Bartsch, 2009).

Demnach haben SchülerInnen mit erhöhtem Förderbedarf den rechtlichen

Anspruch auf eine Beschulung in der allgemeinen Schule und zwar ohne

Vorbehalt, wie es bis dato oftmals praktiziert wurde. Der Präsident des Sozi-

alverbandes Deutschland Adolf Bauer fordert die Bundesländer auf, die

Schulgesetze und –vorschriften binnen zwei Jahren zu ändern um den um-

fassenden Umbau des Schulsystems zu ermöglichen (vgl. Redaktionsbüro

Diehl, 2010).

Ein neues Gutachten des Völkerrechtlers Eibe Riedel (2010) betont, dass der

gemeinsame Unterricht ein Menschenrecht ist, welches heutzutage von vie-

len Bundesländern verletzt wird, wenn sie der allgemeinen Schule nicht ei-

nen grundsätzlichen Vorrang einräumen. Er stellt fest, dass Kinder nicht

mehr gegen ihren oder den Willen der Sorgeberechtigten der Sonderschule

zugewiesen werden dürfen (vgl. Füller, 2010).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das inklusive Bildungssystem

mit der Ratifizierung der UN-Konvention zu einem brisanten Thema in der

Bildungspolitik geworden ist. Ein Jahr nach Inkrafttreten der Konvention in

Deutschland sind erste konkrete Schritte der politischen Umsetzung der

Konvention auf der lokalen, der Länder- und auch Bundesebene sichtbar.

9

2.2 Exkurs: Definition zentraler Begriffe

An dieser Stelle wird ein Exkurs zur begrifflichen Bestimmung von schuli-

scher Integration und Inklusion, von Didaktik, Unterricht und dem Förder-

schwerpunkt Geistige Entwicklung eingefügt, welcher aufgrund der im Allge-

meinen uneinheitlichen Verwendung dieser Begriffe für das Textverständnis

der Verfasserin und der LeserInnen unerlässlich ist. Außerdem liefern die

definitorischen Begriffsbestimmungen die theoretische Basis für die

Literaturanalyse dieser Examensarbeit.

2.2.1 Schulische Integration

„Integration im Schulalter meint die aktive und effektive Teilnahme von Kin-

dern und Jugendlichen mit Behinderungen aller Arten und Schweregrade am

Unterricht und sonstigen Schulleben auf allen Schulstufen in wohnortnahen

Regelschulklassen etwa gleichaltriger Nichtbehinderter“ (Sander, 2008, S.

32). Separierte Sonderbeschulung mit dem Ziel der nachschulischen Integra-

tion von Menschen mit Behinderungen in Beruf und Gesellschaft wird von

Integrationsbefürwortern abgelehnt. Sie fordern, dass Integration von Anfang

an durch gemeinsames Lernen und Leben als Weg beschritten wird (vgl.

Sander, 2008).

Bereits 1974 bezeichnet der Deutsche Bildungsrat Integration als Konzept

der weitmöglichen gemeinsamen Unterrichtung von SchülerInnen mit und

ohne Behinderung. Integration intendiert somit die Abkehr von Sonderein-

richtungen (vgl. Biewer, 2009) und ist der politischen Idee einer demokrati-

schen Gesellschaft verpflichtet (vgl. Wocken, 2006). Inhaltlich meint schuli-

sche Integration die allseitige Förderung aller Kinder durch gemeinsame

Lernsituationen (vgl. ebd.)

Nach Muth (1986) ist die Voraussetzung für Integration eine vorausgegan-

gene Desintegration (vgl. Biewer, 2009). Nötig seien deshalb Einstellungsän-

10

derungen der nichtbehinderten Menschen und nicht nur die Einbeziehung

des behinderten Menschen in die Welt der Nichtbehinderten (vgl. ebd.).

Kobi (1988) analysiert den Integrationsbegriff sehr differenziert und hält fest,

dass es sich um eine Lebens- und Daseinsform zwischen Behinderten und

Nicht-Behinderten handelt, für oder gegen die sich eine Gesellschaft ent-

scheiden könne und die zeitlich und situativ wählbar bleibt (vgl. Biewer,

2009). Integration kann eine seinsverändernde Intention oder eine seinsbe-

stätigende Koexistenzform darstellen. Bezogen auf Schule ist damit die Ein-

gliederung behinderter SchülerInnen in das bestehende Regelschulsystem

oder die Veränderung der Bildungsinstitutionen zu Schulen für alle Kinder

des jeweiligen Einzugsgebietes gemeint (vgl. ebd.).

Im Rahmen dieser Arbeit wird diese Differenzierung durch eine begriffliche

Unterscheidung herausgestellt. Die seinsbestätigende Koexistenzform von

Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in der allgemeinen Schule, die

sich auf die individuellen Bedürfnisse aller SchülerInnen des jeweiligen Ein-

zugsgebietes einstellt, bezeichne ich im weiteren Verlauf als schulische In-

klusion. Mit Integration ist folglich die seinsverändernde Intention, die Ein-

gliederung behinderter SchülerInnen in das Regelschulsystem gemeint. In

der folgenden Definition für schulische Inklusion wird die Abgrenzung der

beiden Begriffe noch konkreter herausgestellt.

2.2.2 Schulische Inklusion

Inklusive Pädagogik bezeichnet Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung,

die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten

vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen

Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regulären

Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse

aller Nutzer/innen gerecht zu werden. (Biewer, 2009, S.193)

Der Inklusionsbegriff hat im deutschsprachigen Raum erst vor wenigen Jah-

ren Einzug erhalten. Hintergrund für die Begriffseinführung und gehäufte

11

Verwendung als Ersatz für Integration sind Probleme, die sich bei der Ent-

wicklung der integrativen Praxis zeigen. Inklusion leitet sich vom englischen

inclusion ab, das sich in den 1990er Jahren im Rahmen der inhaltlichen Dis-

kussion um die Neubestimmung der Aufgaben der Regelschule im Umgang

mit SchülerInnen mit special educational needs in England und den USA

entwickelt hat (vgl. Biewer, 2009). Die für die internationale Verbreitung der

Begrifflichkeiten „SEN“ und „inclusion“ bedeutsamen Dokumente sind der

Warwock-Report (Department of Education and Science 1978) und das

Salamanca-Statement (Unesco 1994).

Biewer (2009) kritisiert, dass der neue Begriff in der deutschsprachigen

Diskussion oftmals über die alten, wenig geänderten Inhalte gelegt wird. Auf

der Basis der angloamerikanischen Integrations- /Inklusions-Debatte, mit

Übertragung auf deutsche Verhältnisse stellt Hinz (2002) dem integrativen

das inklusive Konzept gegenüber und hält folgende unterscheidende

Merkmale fest:

Während Integration die Eingliederung von Kindern mit besonderen Bedürf-

nissen in die allgemeine Schule bedeutet, meint Inklusion das gemeinsame

Leben und Lernen aller Kinder in der Schule für alle.

Inklusion zielt auf ein umfassendes Schulsystem für alle ab, während Integ-

ration je nach Schädigung selektiv differenzierte Systeme sonderpädagogi-

scher Förderung intendiert. Inklusion geht also von der Theorie der hetero-

genen Gruppe mit vielen Minderheiten und Mehrheiten aus, während Integ-

ration in der Zwei-Gruppen-Theorie immer die Unterscheidung: behindert

oder nicht-behindert, behält.

Integration ist ein individuumszentrierter Ansatz, der vor allem auf die institu-

tionelle Ebene fixiert ist. Inklusion als systemischer Ansatz wirkt auch auf

emotionaler, sozialer und unterrichtlicher Ebene.

In der integrativen Praxis werden Ressourcen zur Verfügung gestellt, indem

Kinder etikettiert werden. Inklusive Praxis stellt dem System Schule allge-

meine Ressourcen zur Verfügung.

Integration bedeutet spezielle Förderung für behinderte Kinder, während In-

klusion gemeinsames und individuelles Lernen für alle meint.

12

Integrative Praxis arbeitet mit Förderplänen für behinderte Kinder, inklusive

Praxis lehnt diese ab und fordert eine gemeinsame Reflexion und Planung

aller Beteiligten.

Integration wird heute als Auftrag der Sonderpädagogen verstanden, die

Kinder mit besonderem Förderbedarf unterstützen. Inklusion versteht sich als

Anliegen der Schulpädagogik, die SonderpädagogInnen als Unterstützung

für die Klassenlehrer, Klassen und Schulen einsetzt.

Integration geht von einer Kombination von Sonder- und Schulpädagogik

aus, wobei sich in der Praxis die Sonderpädagogik in die Schulpädagogik

ausweitet. Inklusion fordert die Veränderung von Sonder- und Schulpädago-

gik, indem sie verschmelzen. Die PädagogInnen sollen kollegial im Team

Probleme lösen. In der integrativen Praxis haben SonderpädagogInnen hin-

gegen eine professionelle ExpertInnenrolle und werden nicht gleichberechtigt

im Team integriert (vgl. Hinz, 2002).

Diese Unterscheidung bei Hinz wird in der Fachöffentlichkeit kontrovers

diskutiert. Dass der Gebrauch des Begriffs Inklusion in der Fachliteratur nicht

einheitlich ist, wird z.B. an Alfred Sanders Erläuterungen (2004) zu drei

unterschiedlichen Anwendungen von Inklusion deutlich.

Zum einen wird Inklusion von manchen Autoren undifferenziert mit Integra-

tion gleichgesetzt.

Da sich in der Dessimationsphase, der landesweiten Anwendung von schuli-

scher Integration, teilweise eine oberflächliche, sinnwidrige und ablehnende

Integrationspraxis entwickelt hat, wird Inklusion auch als von „allen Fehlfor-

men bereinigte Integration“ (Sander, 2004, S. 242) verstanden, die sich wie-

der auf den vollen Anspruch des ursprünglichen Integrationskonzeptes be-

zieht. Sander bezeichnet diese Anwendung als zweite Variante des Inklusi-

onsbegriffs.

Sander nennt noch eine dritte Variante von Inklusion, die Inklusion als er-

weiterte, optimierte Entwicklungsstufe der Pädagogik, die sich auf alle Kinder

einer heterogenen Klasse bezieht. Die Akzeptanz der Unterschiede aller

SchülerInnen einer Klasse/Schule steht im Zentrum, so dass inklusive Päda-

gogik durch die allgemeine Pädagogik verwirklicht wird.

13

In dieser Arbeit wird die dritte Variante als leitende Definition für Inklusion

genutzt.

2.2.3 Didaktik

Seit der Neuzeit haben sich verschiedene allgemeine didaktische Theorien

(weiter)entwickelt, die von unterschiedlichen Gegenstandsfeldern und Theo-

riebegriffen des Lehrens und Lernens ausgehen, sich aber einig sind, dass

die Allgemeine Didaktik eine wissenschaftliche Teildisziplin der Erziehungs-

wissenschaft ist, die das gesamte Erziehungsgeschehen im Blick behält. Als

Disziplin der Erziehungswissenschaft, aber auch als Berufswissenschaft des

Lehrers, befasst sich Didaktik mit der Lösung von Lehr- und Lernproblemen,

indem mit wissenschaftlicher Methodik das Feld erforscht wird, Beiträge an-

derer Wissenschaften und bewährter didaktischer Ansätze hinzugezogen

werden um daraus didaktische Handlungstheorien zu entwickeln (vgl. Peter-

ßen, 2001).

Der Begriff Didaktik leitet sich vom griechischen didáskein = lehren und ler-

nen ab. Er bezieht sich im weiteren Sinn auf sämtliche Aspekte und unter-

schiedliche Formen der Lehr- und Lernplanung. Es werden folgende Berei-

che der Didaktik differenziert:

1. Didaktisches Handeln will Lernprozesse auslösen, begleiten und

weiterführen. In der Schule findet didaktisches Handeln in unter-

schiedlichen Formen von Unterricht statt.

2. Didaktisches Denken meint die kognitive Arbeit des Lehrers bei der

Vorbereitung, Durchführung, Auswertung und Weiterführung des Un-

terrichts oder didaktischen Handelns.

3. Didaktische Forschung erfasst die Voraussetzungen, Bedingungen,

Verläufe und Wirkungen von didaktischem Denken und Handeln.

4. Die didaktische Theorie bietet ein umfassendes theoretisches Kon-

zept, das didaktisches Handeln, Denken und Forschen gleichermaßen

integriert (vgl. Terhart, 2006).

14

In der Fachliteratur finden sich außerdem zwei Begriffsverständnisse, die von

einem eingeschränkteren Umfang des Gegenstandsfeldes der Didaktik aus-

gehen. Im engeren Sinn wird Didaktik auf die Begründung, Auswahl und An-

ordnung von Inhalten des Lehrens und Lernens bezogen. Ein Didaktik mit

Methodik gleichsetzendes Begriffsverständnis beschränkt das Didaktikfeld

auf die konkrete Organisation des Lehrens und Lernens (vgl. Terhart, 2006).

Im wissenschaftlichen Rahmen sind für den Didaktik-Begriff die Unterschei-

dung von Allgemeiner Didaktik, Fachdidaktik, Stufendidaktik und spezieller

Didaktik von Bedeutung.

Die Allgemeine Didaktik bezieht sich auf das Lehren und Lernen in allen

Lernfeldern, Fächern und auf allen Stufen des Bildungswesens. Peterßen

(2001) benennt die lerntheoretische, die bildungstheoretische und die kon-

struktivistische Didaktik als die aktuellsten Modelle allgemeiner didaktischer

Theoriebildung.

Die Fachdidaktik konzentriert sich auf das Lehren und Lernen in einem be-

stimmten inhaltlichen Fachbereich oder Lernfeld.

Die Stufendidaktiken fokussieren die einzelnen Stufen des Bildungswesens,

die Vorschulerziehung, die Grundschule, die Sekundarstufen, den Hoch-

schulunterricht, die Weiterbildung, usw.

Spezielle Didaktiken sind beispielsweise die Didaktiken der einzelnen Fach-

richtungen der Behindertenpädagogik, für die besondere Aspekte und Situa-

tionen des Lehrens und Lernens im Mittelpunkt stehen (vgl. Terhart, 2006).

2.2.4 Unterricht

Arnold (2006) bezeichnet Unterricht als didaktisch geplante, thematisch und

zeitlich abgrenzbare Einheiten des Lehrens und Lernens. Er findet zumeist in

pädagogischen Institutionen wie Schule und Hochschule statt, aber auch in

anderen gesellschaftlichen oder privaten Einrichtungen.

Unterricht gilt als gesellschaftliches „Enkulturationsmedium zur Erziehung

und planmäßigen Bildung des Menschen“ (Tosch, 2006, nach Arnold, 2006,

15

S. 47). Unterricht orientiert sich an curricularen Lernzielen und bedeutet

systematisches, methodisches und zielgerichtetes Lehren und Lernen (vgl.

Tosch, 2006). Unterricht vermittelt Wissen, entwickelt Fähigkeiten, schult

Fertigkeiten und zeigt wertbestimmte Einstellungen, Haltungen und Verhal-

tensweisen auf (vgl. Sandfuchs, 2004).

Unterrichten ist die zentrale Aufgabe von LehrerInnen. Sie bieten den

SchülerInnen entwicklungspsychologisch angemessene Lernsituationen um

die gesellschaftliche und natürliche Welt in ihren Zusammenhängen erfassen

zu können und die eigene Persönlichkeit zu entfalten. Der Unterricht soll den

SchülerInnen die Reifung zu mündigen und emanzipierten Persönlichkeiten

ermöglichen (vgl. Tosch, 2006).

Nach Arnold (2006) sind die folgenden Komponenten für die Theorie und

Praxis des Unterrichts relevant:

Die Allgemeine Didaktik und die empirisch ausgerichtete Lehr-Lernforschung

sind die grundlegenden Theoriebereiche des Unterrichts.

Unterricht ist immer an wirtschaftliche, gesellschaftliche, staatliche verfasste

und institutionelle Rahmenbedingungen und Veränderungen gebunden.

In der Didaktik im engeren Sinne werden grundlegende Intentionen und Bil-

dungsinhalte des Unterrichts festgelegt. Darüber hinaus sind formale Bil-

dungsaspekte und der sozialerzieherische Auftrag der Schule unterrichtsre-

levant.

Die Unterrichtsmethodik umfasst im weiteren Sinne kommunikative, interak-

tive Prozesse und zentrale didaktische Theoriefragen bezüglich der Unter-

richtsprinzipien und der Unterrichtsqualität. Unterrichtsmethoden, Instrukti-

onsmodelle, Organisationsformen, Differenzierung und Integration sind wich-

tige Elemente für die Unterrichtsplanung. Im Zeitalter sich schnell entwi-

ckelnder Kommunikations- und Informationstechnologien haben auch Medien

im Unterricht eine zentrale Stellung.

Der Fachunterricht mit jeweils eigener Fachdidaktik ist ein typisches Merkmal

schulischen Unterrichts. Durch die Möglichkeiten des fächerübergreifenden

Unterrichts wird diese teilweise verengende Struktur erweitert und bereichert.

16

Der personale Aspekt von Unterricht betrifft die Lernvoraussetzungen der

SchülerInnen und die Lehrvoraussetzungen der LehrerInnen, welche wich-

tige Ansatzpunkte für die Unterrichtsplanung und –organisation, bezie-

hungsweise die Lernwirksamkeit des Unterrichts und die LehrerInnenaus-

und –fortbildung darstellen.

Unterricht dient der Leistungsbeurteilung, wofür verstärkt pädagogische Dia-

gnostik zum Einsatz kommt. In diesem Zusammenhang kommt der Beratung

als Unterstützungssystem der Schule eine wichtige Aufgabe zu.

Die Vorbereitung, Analyse und Bewertung von Unterricht sind zentrale Kate-

gorien der Unterrichtsplanung, welche durch die Didaktik und die Lehr-Lern-

forschung abgedeckt werden (vgl. Arnold, 2006).

2.2.5 Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

Man bemüht sich heute um eine nicht stigmatisierende, nicht negativ

konnotierte Bezeichnung für Menschen, die aus verschiedensten Gründen

den kognitiven Anforderungen zur eigenständigen Lebensbewältigung nicht

gewachsen sind (vgl. Nussbeck, 2008). Abwertende Bezeichnungen wie

blödsinnige oder schwachsinnige Menschen, wurden Ende der 50er Jahre

durch den Begriff der Geistigen Behinderung abgelöst, welcher mittlerweile

auch als negativ belegt gilt. Tatsache ist, dass neue, vermeintlich positive,

nicht diskriminierende Bezeichnungen wie Menschen mit (sogenannter)

geistiger Behinderung oder die Schule zur individuellen Lebensbewältigung

oder die Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

negative Einstellungen gegen Menschen mit geistiger Behinderung nicht

verhindern können. Darüber hinaus sind sie meist zu unspezifisch angesichts

der Heterogenität des so bezeichneten Personenkreises (vgl. ebd.).

In verbreiteten wissenschaftlichen Definitionen fällt eine defizitorientierte

Klassifizierung von Menschen mit geistiger Behinderung auf. Lern- und Ent-

wicklungsmöglichkeiten werden zugunsten der Beschreibung von möglichen

17

lebenslangen Beeinträchtigungen und Angewiesenheit auf Hilfe vernachläs-

sigt (vgl. ebd.).

Im medizinischen Klassifikationssystem für psychische Störungen der ameri-

kanischen Gesellschaft für Psychiatrie, dem DSM-IV1 und dem Klassifikati-

onssystem der WHO2, dem ICD-103, wird für geistige Behinderung das Dop-

pelkriterium einer Intelligenzminderung bei gleichzeitiger defizitärer sozialer

Anpassung beginnend im Kindes- oder Jugendalter genannt (vgl. ebd.). Es

wird je nach IQ-Bereich zwischen leichter, mittelschwerer, schwerer und

schwerster geistiger Behinderung unterschieden. Der internationalen bzw.

amerikanischen Klassifikation einer leichten geistigen Behinderung entspricht

in Deutschland die Kategorie der Lernbehinderung, die international keine

allgemeine Anerkennung besitzt (vgl. ebd.).

Die Kultusministerkonferenz (KMK) äußert sich in ihren Empfehlungen für

den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung folgendermaßen:

Eine geistige Behinderung, als deren Ursache vielfach hirnorganische

Schädigungen angenommen werden, ist in ihrem jeweiligen aktuellen

Erscheinungsbild nicht statisch, ihre Auswirkungen sind durch Erziehung und

Unterricht beeinflußbar [sic]. . . . Bei allen Kindern und Jugendlichen mit einer

geistigen Behinderung besteht Sonderpädagogischer Förderbedarf. Dieser kann für

das einzelne Kind oder den einzelnen Jugendlichen physiologisch, organisch,

psychisch, erzieherisch, familiär-sozial oder durch das Zusammenspiel dieser

Faktoren bedingt sein . . . . Sonderpädagogischer Förderbedarf wird im Rahmen

einer interdisziplinären Verlaufsdiagnostik ermittelt, die an förder- und

entwicklungsdiagnostischen Kriterien orientiert ist . . . . Sonderpädagogische

Förderung von Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung beinhaltet eine

alle Entwicklungsbereiche umfassende Erziehung und Unterrichtung unter

besonderer Berücksichtigung der praktischen Bewältigung ihres Lebens. Für eine

aktive Lebensbewältigung in sozialer Integration und für ein Leben in größtmöglicher

Selbständigkeit und Selbstbestimmung sind Förderung und spezielle Lern- und

Eingliederungsangebote erforderlich. (Sekretariat der Ständigen Konferenz der

Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1998, S. 3ff.)

1 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV

2 World Health Organisation

3 International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10

18

2.3 Von der Integration zur Inklusion

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Entwicklungen des deutschen

Schulsystems in Richtung Inklusion nachgezeichnet. In 2.3.2 werden zentrale

empirische Ergebnisse schulischer Integration dargestellt, die dazu

beitragen, das pädagogische Konzept einer gleichberechtigten Beschulung

aller Kinder in einer allgemeinen Schule zu untermauern.

2.3.1 Von der Sonderbeschulung zur schulischen Integration

Im Jahr 2008 besuchen 81,6% der SchülerInnen mit sonderpädagogischem

Förderbedarf eine Förderschule. Das entspricht 4,9% aller SchülerInnen in

Deutschland. Diese Quote ist seit 2004 nahezu stabil. Der Großteil der

FörderschülerInnen wird an Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen

unterrichtet (43,5%), gefolgt vom Schwerpunkt Geistige Entwicklung (18,6%)

und vom Schwerpunkt Sprache (9,5%) (vgl. Sekretariat der Ständigen

Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland,

2010). Auffällig sind die Unterschiede bezüglich der Anzahl der SchülerInnen

mit Förderbedarf zwischen den einzelnen Bundesländern. 2006 ist die Quote

der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Mecklenburg-

Vorpommern, Sachsen-Anhalt und Thüringen mit etwa 10% doppelt so hoch

wie in Rheinland-Pfalz und Niedersachsen (vgl. Hinz 2008).

Das separierte und gleichzeitig separierende Schulwesen zur Unterrichtung

von SchülerInnen mit Behinderungen, die im regulären Schulsystem versa-

gen, hat eine lange Tradition. Bereits im späten 18. Jahrhundert wurden in

Paris die ersten Schulen für Blinde und Taubstumme gegründet. Mit der

Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht in Deutschland im 19. Jahrhun-

dert wurde das Sonderschulwesen zunehmend ausgebaut und differenziert

(vgl. Bleidick, 2006).

19

In Deutschland gibt es heute ein breit gefächertes Förderschulwesen (ehe-

mals Sonderschulwesen), das seit der Empfehlung der KMK zur Ordnung

des Sonderschulwesens von 1972 zehn verschiedene Förderschultypen un-

terscheidet (vgl. ebd.).

In den 70er Jahren setzt in Deutschland erste Kritik an der angemessenen

Förderung durch Sonderbeschulung ein. Es werden Zweifel an der Humani-

tät des separierenden Sonderschulwesens laut (vgl. Eberl, 2000).

1973 wird mit der Empfehlung des deutschen Bildungsrates ein bedeutender

Schritt für die schulische Integration von Kindern mit Behinderung getan. Es

wird ein Entwicklungsplan für das deutsche Schulwesen vorgelegt, der die

allgemeine Schule aufnahmebereiter für behinderte Kinder machen soll (vgl.

ebd.).

1975 startet in der Berliner Fläming-Grundschule, initiiert durch eine Eltern-

initiative, der erste gemeinsame Beschulungsversuch von Kindern mit und

ohne Behinderung in Integrationsklassen.

1978 wird in Großbritannien der Warnock–Report veröffentlicht, eine Emp-

fehlung für die Förderung von SchülerInnen mit ‚special educational needs‘

(Department of education and science, 1978; zitiert nach Münch, 2001, S.

19). Er findet weltweit Beachtung, da er die defizitorientierte, klinische Sicht-

weise auf Kinder mit erhöhtem Förderbedarf ablöst und durch eine kompe-

tenzorientierte, die individuellen Bedürfnisse erfassende Beschreibung er-

setzt. Damit werden auch zielgerichtete didaktische, pädagogische, archi-

tektonische und pflegerische Interventionen in Erziehung und Bildung ermög-

licht (vgl. Münch, 2001).

Ab den 1980er Jahren werden die ersten wohnortnahen Integrationsschulen,

wie die Uckermark-Grundschule in Berlin und integrative Grundschulen in

sozialen Brennpunkten von Hamburg eingerichtet (vgl. Hinz, 2008).

Internationale Bemühungen um die Ausweitung von schulischer Integration,

festgehalten in der Salamanca-Erklärung von 1994, die Ergänzung des deut-

schen Grundgesetzes „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachtei-

ligt werden“ (Art.3, Abs.3) und die KMK-Empfehlungen von 1994 geben wei-

20

tere Impulse für die bildungspolitische Anerkennung der allgemeinen Schule

als Förderort für alle Kinder (vgl. Gehrmann, 2003).

Bis ins Jahr 2000 werden in fast allen Bundesländern Schulversuche des

Gemeinsamen Unterrichts (GU) durchgeführt, die wissenschaftlich begleitet

werden um Effektivität, Möglichkeiten und Grenzen des GU zu untersuchen

(vgl. Eberl, 2000).

Im mittlerweile 35jährigen Entwicklungsverlauf schulischer Integration in

Deutschland sind unterschiedliche Organisationsformen der Integration ent-

standen und bis heute existent. Es gibt verschiedene Formen der Koopera-

tion zwischen Sonderschulen und allgemeinen Schulen, Einzelintegration

von SchülerInnen mit Behinderung, ambulante Förderzentren und zieldiffe-

rente oder zielgleiche Unterrichtung von SchülerInnen mit Behinderung in

Integrationsgruppen, -klassen und -schulen (vgl. Wocken, 2006; Sander,

2008).

Trotz vielfältiger Möglichkeiten schulischer Integration dokumentiert die aktu-

elle Statistik der KMK für das Schuljahr 2008 eine geringe Quote von 18,4 %

integrativ beschulter SchülerInnen mit besonderem Förderbedarf (vgl. Sek-

retariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bun-

desrepublik Deutschland, 2010). Es ist ein allmählicher Wachstumstrend er-

sichtlich, denn im Jahr 2003 waren es gerade 12,3 % aller SchülerInnen mit

Förderbedarf, die in der allgemeinen Schule unterrichtet wurden. Der Groß-

teil der SchülerInnen mit erhöhtem Förderbedarf wurde integrativ in der

Grundschule (59,5 %), der Hauptschule (17 %) und in der Integrierten Ge-

samtschule (6 %) unterrichtet. Von den IntegrationsschülerInnen sind 44,8 %

dem Förderschwerpunkt Lernen, 22,4 % dem Schwerpunkt emotionale und

soziale Entwicklung und 15,6 % dem Schwerpunkt Sprache zugeordnet.

SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt Kranke (0,2 %), Sehen (2,1 %)

und Geistige Entwicklung (2,9 %) werden bedeutend seltener in der allge-

meinen Schule unterrichtet (vgl. ebd.).

21

2.3.2 Empirische Befunde zur Effektivität schulischer Integra-

tion

Mit der Einführung der ersten Modell- und Schulversuche zur integrativen

Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung werden Ende der 70er

Jahre auch erste empirische Versuche zur Wirksamkeit der Nicht-Aussonde-

rung von Kindern mit Behinderungen begonnen.

Hinz (2008) gibt einen Überblick über die wichtigsten Erkenntnisse aus der

Begleitforschung des GU:

Wocken (1999) hat festgestellt, dass sich die fachliche Leistungsentwicklung

von Kindern ohne besonderen Förderbedarf im Lesen, Schreiben und Rech-

nen in integrativen Klassen weder verbessert noch verschlechtert (vgl. Hinz,

2008). Diese Erkenntnis gilt auch für besonders begabte Kinder (vgl. Bless &

Klaghofer, 1991). Im Hinblick auf Schlüsselqualifikationen, wie eigenständige

Arbeitsplanung, Kooperations- und Empathiefähigkeit entwickeln sich Kinder

ohne besonderen Förderbedarf in integrativen Klassen sogar besser (vgl.

Dumke & Mergenschröer, 1990). Kinder mit Lernbehinderungen zeigen in

integrativen Klassen deutlich bessere Leistungen, auch ohne sonderpädago-

gische Unterstützung, als an Sonderschulen (vgl. Haeberlin u.a., 1990; Tent

u.a., 1991). Auch bei Kindern mit anderen Beeinträchtigungen im GU werden

oftmals erstaunliche, positive Entwicklungen festgestellt (vgl. Deppe-Wolfin-

ger u.a., 1990). In integrativen Klassen lernen viele Kinder mit Down-Syn-

drom schon im Grundschulalter lesen, während es an der Schule mit dem

Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung frühestens in der Mittelstufe dazu

kommt (vgl. Boban & Hinz, 1993). Hinz führt außerdem an, dass es weder in

Deutschland, noch in den USA eine Untersuchung gibt, die Leistungsvorteile

für die Förderschule feststellen konnte (vgl. McGregor & Vogelsberg, 2000).

Besonders positive Untersuchungsergebnisse liefert der GU in Bezug auf die

Sozialentwicklung der SchülerInnen. Verschiedene Studien belegen, dass

Kinder mit besonderem Förderbedarf in integrativen Klassen sämtliche sozi-

alen Rollen einnehmen (vgl. Wocken, 1987; Preuss-Lausitz, 1990; Cowlan

u.a., 1991, 1993; Dumke & Schäfer, 1993). Bei Kindern mit Lern- und Ver-

22

haltensauffälligkeiten werden bezüglich der sozialen Integration größere

Probleme festgestellt als bei Kindern mit anderen Beeinträchtigungen (vgl.

Preuss-Lausitz & Textor, 2006; Mand, 2007; Klicpera & Klicpera, 2008). In

integrativen Klassen verbessern sich aber die Freizeitkontakte von Kindern

mit Lern- und Verhaltensaufälligkeiten im Vergleich zur Förderschule (vgl.

Preuss-Lausitz, 1990).

Dumke (1991) findet heraus, dass sich ein individualisierter, wenig frontaler,

integrativer Unterricht positiv auf die SchülerInnen auswirkt. Im Vergleich zu

Regelklassen haben die Kinder hier mehr soziale Kontakte, arbeiten oft kon-

zentrierter, geben häufiger Hilfestellung und nehmen Hilfen an, haben unter-

einander häufiger Konflikte zu lösen, betreiben mehr Partnerarbeit und kön-

nen durch Zuschauen und Zuhören mehr voneinander lernen (vgl. Hinz,

2008). Im Vergleich zu Klassen der allgemeinen und der Förderschule wer-

den Kinder mit Beeinträchtigungen und mit Migrationshintergrund in Integra-

tionsklassen besser angenommen (vgl. Wocken, 1993; Preuss-Lausitz,

1998).

Bezogen auf das emotionale Wohlbefinden der SchülerInnen in Integrations-

klassen werden im Vergleich zu Regelklassen überwiegend positive Befunde

erhoben (vgl. Hinz u.a., 1998; Dumke & Schäfer, 1993). In einer Untersu-

chung (Haeberlin u.a., 1990) wird bei SchülerInnen mit Lernbehinderungen

ein geringeres Selbstbewusstsein und Wohlbefinden festgestellt, wobei an-

gemerkt wird, dass diese Kinder ergänzende separierte sonderpädagogische

Förderung zur Prävention erhalten und dadurch im Gegensatz zu ihren Klas-

senkameraden als schwach stigmatisiert werden (vgl. Haeberlin u.a., 1990;

Bless, 1995). Bei manchen Jugendlichen mit Behinderung zeigen sich in der

Sekundarstufe I stärkere krisenhafte Phasen als dies bei Jugendlichen ohne

Behinderung in der Pubertät geschieht. Das lässt sich auf die intensivere

Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und den Gemeinsamkeiten

und Unterschieden zu Gleichaltrigen zurückführen. Das soziale Netz der

Klasse und die Unterstützung durch die LehrerInnen helfen den meisten Kin-

dern diese Phase bis zum Ende der Sekundarstufe I zu überwinden (vgl. Bo-

ban, 1996; Köbberling & Schley, 2000).

23

Bei der Befragung der Eltern von Kindern in Integrationsklassen wird eine

hohe Zufriedenheit festgestellt, auch wenn es phasenweise zu Zweifeln von

einzelnen Eltern kommt (vgl. Wocken, 1987; Preuss-Lausitz 1990).

Trotz hoher Arbeitsbelastungen und Kritik an den Rahmenbedingungen, wie

mangelnden Fortbildungs-, Beratungs- und Supervisionsangeboten, spre-

chen auch die PädagogInnen im GU eine hohe Zufriedenheit aus (vgl.

Schley, 1992; Schley & Köbberling, 1994; Heimlich & Jacobs, 2000). Lehre-

rInnen, die ambulant in der wohnortnahen Einzelintegration arbeiten sind

eher unzufrieden als LehrerInnen in integrativen Schwerpunktschulen. An-

fänglich werden oft Kooperationsprobleme zwischen den PädagogInnen der

verschieden Berufsgruppen festgestellt, die mittlerweile durch begleitende

Fortbildungs- und Beratungssysteme verbessert werden konnten, sodass

auch Entlastung und Bereicherung der Teamarbeit geschätzt werden (vgl.

Hinz, 1999; Heimlich & Jacobs, 2001).

Insgesamt ergeben die Forschungen zur Qualität schulischer Integration eine

positive Bilanz. Aber die Rahmenbedingungen schulischer Integration haben

sich in den letzten 35 Jahren deutlich verändert. Heute sind die Integrations-

klassen nicht mehr auf 20 SchülerInnen, mit maximal fünf Kindern mit Behin-

derung pro Klasse begrenzt und mit regelmäßiger Doppelbesetzung ausge-

stattet (vgl. Gehrmann, 2003). Hinz (2008) und Reiser (2007) sprechen von

einer weitgehenden Verflachung und Deformierung der integrativen Praxis in

den Schulen. Sie halten eine qualitative Weiterentwicklung der integrativen

Praxis aufgrund dessen für dringend nötig.

Der Begriff der Inklusion steht für eine erweiterte, optimierte Integration, die

alle SchülerInnen gleichberechtigt einbezieht. Erste Praxisberichte zeigen,

dass der Index für Inklusion (vgl. Boban & Hinz, 2003) eine Möglichkeit dar-

stellt, die inklusive Entwicklung der ganzen Schule zu beeinflussen und nicht

nur die Belange der SchülerInnen mit Beeinträchtigungen zu fokussieren

(vgl. Stähling, 2006; Platte, Seitz & Terfloth, 2006; Schwager, 2005).

24

2.3.3 Von der schulischen Integration zur Inklusion?!

Angesichts der geringen Integrationsquote in deutschen allgemeinen Schu-

len erscheint das Ziel eines breiten, inklusiven Schulsystems noch in weiter

Ferne. Mit Inkrafttreten der UN-Konvention in Deutschland wird aber genau

diese Umstellung eingefordert. Die Anforderungen zur Verwirklichung inklusi-

ver Bildung sind hoch. Sie bedürfen großer Veränderungen in der Schulpoli-

tik der Länder, der schulischen Organisation vor Ort und vor allem ein Um-

denken aller Beteiligten. Wie bereits in den vorangegangenen Definitionen

von schulischer Integration und Inklusion ersichtlich, gibt es gravierende Un-

terschiede in der Zielsetzung, der Umsetzung und der Qualität der beiden

pädagogischen Ansätze. Auch der Sozialverband Deutschland (2009) betont

diese Unterschiede:

Während die Integration eine Anpassungsleistung vom behinderten Kind verlangt,

bevor dieses in das allgemeine System (zurück-)integriert werden kann, nimmt die

Inklusion nicht das Kind, sondern das System selbst in den Blick und fordert von ihm

die Anpassungsleistung. Das System selbst muss sich verändern, es muss die Be-

darfe der Betroffenen in den Blick nehmen und sich daran ausrichten. Eine Schule

ist erst dann inklusiv, wenn sie die Individualität ihrer Schüler respektiert und sie als

Vielfalt und Bereicherung anerkennt, anstatt das vermeintliche „Anderssein“ zum

Grund des Ausgrenzens und Aussonderns zu machen. (S. 2)

Sander (2008) weist darauf hin, dass Inklusion erst dann beginnt, wenn die

Bedürfnisse und Fähigkeiten aller Kinder einer Klasse berücksichtigt werden,

nicht nur die des sogenannten Integrationskindes. Die heute oftmals prakti-

zierten mangelhaften Integrationsformen, die SchülerInnen mit Behinderung

lediglich additiv dem unveränderten Klassenunterricht beigesellen, gilt es

also abzubauen, denn sie entsprechen nicht dem Inklusionskonzept. Das

aktuelle Entwicklungsziel unserer Schulen lautet stattdessen: mithilfe einer

(inklusiven) Allgemeinen Pädagogik, die auf der Heterogenität aller Kinder

aufbaut, soll ein individualisierter, zieldifferenter, gemeinsamer Unterricht flä-

chendeckend etabliert werden (vgl. Sander, 2008). Sander fügt dem noch

25

hinzu, dass die menschliche Gesellschaft und ihre Einrichtungen immer im

Fluss sind und sich weiter entwickeln. Es ist also nicht ungewöhnlich, dass

heute Formen schulischer Separation, Kooperation, Integration und Inklusion

parallel existieren (vgl. ebd.). Im europäischen Vergleich wird deutlich, dass

in Deutschland die Phase der Separation nur sehr langsam überwunden

wird, wenn man bedenkt, dass sich die Integrationsbewegung bereits in den

70er Jahren formiert hat.4

Der Sozialverband Deutschland hat im August 2009 erhoben, welche Bun-

desländer bei der Umstellung ihrer Schulsysteme zugunsten einer gleichbe-

rechtigten Teilhabe aller SchülerInnen schon fortschrittlich denken und han-

deln (vgl. Sozialverband Deutschland, 2009). Verwirklicht wird Inklusion noch

in keinem Bundesland, aber Schleswig Holstein und Bremen sind auf einem

guten Weg, in Hamburg, Berlin und Rheinland-Pfalz sind erste Schritte in

Richtung schulischer Inklusion erkennbar. In den restlichen Ländern besteht

noch erheblicher Bedarf in der politischen und praktischen Umsetzung eines

inklusiven Bildungssystems (vgl. ebd.). Zentral und bislang in keinem

Bundesland offensiv angegangen ist die Auflösung des dreigliedrigen

Schulsystems zugunsten des gemeinsamen Lernens aller Schüler zumindest

bis zum Ende der Sekundarstufe I.

Im Jahr 2009 wurde zum ersten Mal der Jacob-Muth-Preis für inklusive

Schule an drei deutsche Schulen verliehen, die heute schon vorbildlich die

gleichberechtigte Teilhabe aller SchülerInnen verwirklichen. Immerhin 144

Bewerbungen sämtlicher Schulformen aus dem gesamten Bundesgebiet sind

eingegangen. Die Projektträger, der Beauftragte der Bundesregierung für die

Belange behinderter Menschen, Hubert Hüppe, die Bertelsmann Stiftung und

die Deutsche UNESCO5-Kommission wollen mit dem Preis die positiven Bei-

spiele inklusiver schulischer Praxis in Deutschland bekannter machen und

fördern (vgl. Bertelsmann Stiftung, 2009).

4 Im statistischen EU-Ländervergleich integrativer Beschulung im Schuljahr 04/05, bzw. 05/06 weist Deutschland (13%) neben Belgien (9%) die geringste Integrationsquote auf. Fast 2/3 der Länder haben eine Quote von über 50%, 1/3 sogar von über 90% (vgl. Hausotter, 2009).

26

3 Forschungslage zur Didaktik in integrativen und inklusi-

ven Settings

Mit den ersten integrativen Schulversuchen in Deutschland, Mitte der siebzi-

ger Jahre, beginnt auch die empirische Integrationsforschung in Form von

Begleitforschung. Bis Mitte der 80er Jahre werden die Integrationsklassen im

ganzen Bundesgebiet dokumentiert und evaluiert. Mitte der 90er Jahre gibt

es einen so starken Anstieg der Integrationsklassen, dass diese nicht mehr

alle wissenschaftlich begleitet werden können (vgl. Gehrmann, 2003). Im

Zuge der wissenschaftlichen Begleitung der schulischen Integration werden

zahlreiche theoretische Beiträge und Praxisbeschreibungen zum GU veröf-

fentlicht. Seit dem einundzwanzigsten Jahrhundert dienen vermehrt Qualifi-

kationsarbeiten und Drittmittelprojekte der Erforschung zentraler Themen-

schwerpunkte, wie GU in der Sekundarstufe, berufliche Orientierung, Lehrer-

ausbildung usw. (vgl. Preuss-Lausitz, 2009).

Untersuchungen zum GU auf Unterrichtsebene werden u.a. von Dumke

(1991), Heyer (1990), Riedel (1991), Feyerer (1998) und der Projektgruppe

des Integrationsversuchs der Fläming-Schule (1988) durchgeführt. Offene

Unterrichtsformen und reformpädagogische Ansätze erweisen sich in der in-

tegrativen Praxis schnell als geeignet, weshalb die didaktische Weiterent-

wicklung des GU vernachlässigt wird (vgl. Seitz, 2006). Somit bilden theoreti-

sche Fundierungen einer allgemeinen, inklusiven Didaktik, wie die von Feu-

ser (1998) oder Prengel (2006) offensichtliche Ausnahmen (vgl. ebd.).

Für Kinder mit Förderbedarf in der geistigen Entwicklung hat Podlesch (1998)

auf der Grundlage von langjähriger Begleitforschung integrative basale För-

derkonzepte entwickelt (vgl. Preuss-Lausitz, 2009).

In der gegenwärtigen Literatur zum Gemeinsamen Unterricht werden ver-

schiedene didaktische Grundelemente bezogen auf die Handlungs-, Bezie-

hungs- und Sozialstruktur des Unterrichts diskutiert. Vor allem reformpäda-

gogische Ansätze, offene Unterrichtsstrukturen, Formen der inneren Diffe-

5 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

27

renzierung, Individualisierung, Kooperation und Gemeinsamkeitsstiftung

werden hierbei einbezogen (vgl. Seitz, 2006). Seitz hat sich außerdem dem

vernachlässigten Feld des didaktischen Umgangs mit Lerninhalten im inklu-

siven Unterrichtsetting gewidmet (vgl. ebd.).

In einigen Internet-Datenbanken (vgl. u.a. Walter, o.J.; Schnurer, 2009), in

der elektronischen Rezensionszeitschrift Erziehungswissenschaftliche Revue

(vgl. u.a. Reibert, 2003) und in pädagogischen Fachzeitschriften (vgl. u.a.

Steiner, 2010; Brüning, 2010) findet man vereinzelte Rezensionen zu päda-

gogischer Fachliteratur, die sich mit Didaktik in inklusiver Settings befasst.

Eine mit dieser Arbeit vergleichbare kriterienorientierten Literaturanalyse, die

die Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings in verschiedenen Fachbü-

chern auswertet und entsprechende Leseempfehlungen herausarbeitet,

wurde während der Recherchen nicht gefunden.

4 Methodisches Vorgehen der Literaturanalyse

Für die Beantwortung der Forschungsfrage, wie Didaktik in inklusiven Set-

tings in der aktuellen fachwissenschaftlichen Literatur dargestellt wird,

wird auf der Basis einer qualitativen Forschungsmethodik ausgewähltes

Textmaterial heuristisch analysiert und interpretativ weiterverarbeitet (vgl.

Bortz & Döring, 2003). Die qualitative Herangehensweise ist nötig, um zu-

nächst ein Untersuchungsinstrument zu entwickeln, das eine systematische,

kriterienorientierte Textanalyse der Publikationen zulässt, die überprüfbar ist

und es ermöglicht, die Publikationen in Bezug auf die Forschungsfrage zu

vergleichen. Als erstes Ergebnis sind sechs Rezensionen aktueller

Fachbücher zum Thema Didaktik in inklusiven Settings entstanden (vgl. 5).

Auf diese Weise werden die Ergebnisse der Inhaltsanalyse

zusammengefasst und bewertet. Das entwickelte Untersuchungsverfahren

eröffnet die Möglichkeit, die gewonnen Erkenntnisse qualitativ zu erweitern

(vgl. Mayring, 2007).

28

Das Analyseverfahren, mit dem die ausgewählte Literatur untersucht und be-

wertet wurde, folgt den Prinzipien der qualitativen Inhaltsanalyse und der Li-

teraturrezension, welche im Folgenden kurz erläutert werden.

4.1 Zur Methode der qualitativen Inhaltsanalyse

Mayring (2007) hat die sozialwissenschaftliche Methode der qualitativen In-

haltsanalyse in verschiedenen Werken detailliert erläutert. Die wichtigsten

Grundsätze seiner Ausführungen in Bezug auf die vorliegende Forschungs-

arbeit sollen an dieser Stelle angeführt werden.

Das Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse ist die schlussfolgernde Analyse

bezogen auf fixiertes Textmaterial, das aus irgendeiner Art von

Kommunikation stammt. Neben dem Inhalt zählen auch formale Aspekte der

Kommunikation zum Gegenstand der Analyse. „Das Material wird immer in

seinem Kommunikationszusammenhang verstanden“ (Mayring, 2007, S. 42).

Der Kontext des Materials, die Entstehung und die Wirkung werden bei der

Interpretation berücksichtigt.

Die qualitative Inhaltsanalyse geht bei der Interpretation systematisch vor

und nicht frei. Intersubjektive Nachvollziehbarkeit ist ein wichtiges Merkmal

der qualitativen Inhaltsanalyse, dass durch einen systematischen, regelge-

leiteten Ablauf der Analyse erreicht wird. Dazu wird ein konkretes Ablaufmo-

dell der Analyse festgelegt, dass die einzelnen Schritte und ihre Reihenfolge

bei der Analyse vorgibt.

Im Vorfeld der Analyse werden inhaltsanalytische Einheiten definiert. Die

Konstruktion und Anwendung eines begründeten Kategoriensystems steht

dabei im Zentrum. Es dient der Konkretisierung der Analyseziele und ermög-

licht die Abschätzung der Reliabilität durch Vergleichbarkeit der Ergebnisse.

Die Theoriegeleitetheit ist ein relevantes Merkmal des systematischen Analy-

sevorgehens. Für die Fragestellung, die einzelnen Analyseschritte und die

Ergebnisinterpretation der Analyse ist die Orientierung am Theoriehinter-

grund des Untersuchungsgegenstands maßgeblich. Inhaltsargumente haben

29

in der qualitativen Analyse Vorrang vor Verfahrensargumenten, sodass Vali-

dität vor Reliabilität geht.

Der Gegenstandsbezug ist ein wichtiges Anliegen der qualitativen Inhalts-

analyse. Entsprechend dem konkreten Gegenstand der Analyse wird ein ge-

eignetes Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewählt. Es gibt drei

am täglichen Umgang mit sprachlichem Material orientierte Grundverfahren,

nämlich die Zusammenfassung, die Explikation und die Strukturierung. Da

die qualitativ orientierte Inhaltsanalyse bewusst auf voll-standardisierte In-

strumente verzichtet, werden die spezifischen Verfahren in einer Pilotstudie

getestet.

Im Sinne eines integrativen Methodenverständnisses können auch quantita-

tive Analyseschritte sinnvoll begründet in die Analyse eingebaut werden,

wenn es um die Verallgemeinerung der Ergebnisse durch nachweisliche

Häufigkeiten geht.

Letztlich ist die Einschätzung der Analyseergebnisse nach Güterkriterien wie

Objektivität, Reliabilität und Validität wichtig. In der Pilotphase sollte die ge-

samte Analyse durch die Suche nach Fehlerquellen begleitet werden, um die

Analyseinstrumente dementsprechend zu modifizieren (vgl. Mayring, 2007).

4.2 Zur Methode der Rezension

Rezension leitet sich vom Lateinischen recensio ab und bedeutet Musterung.

Man spricht auch von der kritischen Besprechung eines Werkes (vgl. Wikipe-

dia, 2009). Die Rezension ist also ein kritisch-analytischer Text, der einen

Sachverhalt reflektiert (vgl. Schalkowski, 2005, S. 14f.). Gegenstand der Lite-

raturrezension ist das literarische Werk, welches eingeordnet und bewertet

wird. Die Rezension enthält zum einen eine kurze, sachliche Inhaltsangabe.

Darüber hinaus liefert der Rezensent eine umfangreiche Stellungnahme zum

Text, denn Rezensionen sind traditionell meinungsorientierte Texte (vgl.

ebd.). Der Autor nimmt eine geschichtlich-gesellschaftliche, norm- und wert-

orientierte Einordnung des Textes vor, bewertet die Verstehbarkeit und ob

30

ihm der Text in diesem Gesamtzusammenhang logisch und verständlich er-

scheint (vgl. ebd.).

Wember und Wachtel (2007) weisen in ihren Richtlinien zur Anfertigung von

Buchbesprechungen in der Zeitschrift für Heilpädagogik daraufhin, dass der

Rezensent die Thematik des Buches, die Herangehensweise des Autors und

die wichtigsten Ergebnisse herausarbeiten soll, um sie anschließend kritisch,

aber sachlich zu bewerten. „Eine gelungene Rezension schärft das

Urteilsvermögen der Leserinnen und Leser, sie nimmt ihnen nicht das Urteil

ab“ (Wember & Wachtel, 2007, S. 5).

Prange (2004) hat die Elementaraufgaben für den Rezensenten in Form von

Fragen formuliert, die sich abgewandelt auch im Analyseraster der vorlie-

genden Untersuchung widerfinden:

1. In welchem Kontext bewegt sich der Autor? Welchen Sitz hat sein Text, sei es

generell im Leben, sei es in der akademischen Diskussion? Was ist die ausdrückli-

che oder implizite Zielsetzung und Fragestellung? Welches Problem soll gelöst oder

womöglich als unlösbar ausgewiesen werden?

2. Welche Sachverhalte werden zur Sprache gebracht, als gegeben vorausgesetzt

oder neu gesehen und der Aufmerksamkeit des Lesers angeraten? In der

einfachsten Form findet diese Frage in der Wiedergabe des „Inhalts“ ihre Antwort,

durch die der geneigte Rezensionsbenutzer ermessen kann, wovon eigentlich die

Rede ist. Vor allem wer sich bloß „informieren" will, weiß es zu schätzen, wenn der

gewissenhafte Rezensent sich in den Dienst der Weiterverbreitung neuer Befunde

und Einsichten stellt und womöglich der eigenen Lektüre enthebt.

3. Wie steht es mit der Schlüssigkeit dessen, was vorgetragen, behauptet und an

Folgerungen entwickelt wird? Passen Prämissen, Absichten und Ausführung

zusammen, oder gibt es interne Widersprüche und Ungereimtheiten? (Prange,

2004, S. 609)

31

4.3 Entwicklung und Anwendung des Untersuchungsde-

signs

Es folgt nun die Darstellung der systematischen, regelgeleiteten Entwicklung

und Anwendung des Untersuchungsinstruments (vgl. Mayring, 2007).

Ausgehend von der rezeptiven Auseinandersetzung mit der Thematik Didak-

tik in inklusiven Settings, hat sich die leitende Fragestellung dieser Arbeit er-

geben: Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen fach-

wissenschaftlichen Literatur dargestellt?

Um einen Überblick über das vorhandene Material zu erhalten, wird zunächst

eine umfassende Bibliographie der aktuellen, deutsch-sprachigen Fachlite-

ratur zu dieser Thematik angefertigt (vgl. Anhang A).

Für die Literaturanalyse werden anhand ausgewählter Quellen zur Verfas-

sung von Rezensionen (vgl. Prange, 2004; Schalkowski, 2005) und zum

Unterricht in inklusiven Settings (vgl. Feyerer & Prammer, 2009; Schöler,

2009; Wilhelm, 2009; Hinz & Boban, 2003) zentrale Kriterien herausgefiltert,

die Auskunft über den Gegenstand der Analyse geben, also wie das Buch

formal und inhaltlich, bezogen auf die Fragestellung, konzipiert ist. Zur fo-

kussierten Auswertung des Textmaterials werden die Kriterien in Form von

Fragen formuliert (vgl. Anhang B).

Im Zentrum der qualitativen Inhaltsanalyse steht das nachvollziehbare, inter-

subjektive Kategoriensystem (vgl. Mayring, 2007). Die vorliegende Inhalts-

analyse verwendet das strukturierende Verfahren (vgl. ebd.). Deshalb wer-

den die erarbeiteten Analysefragen fünf Kategorien zugeordnet, die im Hin-

blick auf die definitorische Bestimmung des Gegenstandes der Analyse,

nämlich die Didaktik in inklusiven Settings, wichtige Indikatoren und Teilas-

pekte zur Beantwortung der Forschungsfrage darstellen. Die Kategorien sind

geordnet und in Verbindung mit den Analysefragen übersichtlich in einem ta-

bellarischen Analyseraster aufbereitet (vgl. Anhang B). Bei der späteren

Analyse des Textmaterials werden Textbestandteile, die durch die Fragen

der Kategorien angesprochen werden, den Kategorien systematisch zuge-

32

ordnet (vgl. Mayring, 2007). Folgende Kategorien sind entwickelt worden

(vgl. Anhang B):

Nach Angabe der Textformalia, wird der Bezugsrahmen der Texte untersucht

(Kategorie A), wodurch das Material in den jeweiligen Kommunikationszu-

sammenhang eingeordnet wird (vgl. Mayring, 2007).

In Kategorie B wird der theoretische Begründungskontext für Didaktik in in-

klusiven Settings abgefragt.

In Kategorie C wird die Darstellung von Didaktik im Kontext von inklusiver

Unterrichts- und Schulentwicklung reflektiert.

Es folgt die Untersuchung der Darstellung der praktischen Umsetzung von

Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting (Kate-

gorie D). Für die Entwicklung und Auswertung der Kategorien B, C und D bil-

den die Explikationen zu den zentralen Begriffen der Untersuchung, nämlich

schulische Integration und Inklusion, Didaktik, Unterricht und der Förder-

schwerpunkt Geistige Entwicklung, die theoretischen Leitlinien (vgl. 2.2).

Abschließend wird die inhaltliche und formale Gestaltung des Textes zu-

sammenfassend, unter Berücksichtigung auffälliger Besonderheiten und im

Hinblick auf die Intention des Autors und die Wirkung des Textes in Kategorie

E bewertet.

Nach der systematischen, theoriegeleiteten Entwicklung des Analyseinstru-

ments, folgt im nächsten Schritt die Auswahl des Ausgangsmaterials der

Analyse (vgl. Mayring, 2007). Im Rahmen dieser Arbeit können aus zeitlichen

Gründen nicht alle Werke untersucht werden. Deshalb ist es zunächst nötig,

die 48 Fachbücher umfassende Bibliographie fachlich zu kategorisieren. An-

hand des Bezugsrahmens der Werke werden vier Hauptkategorien und drei

Unterkategorien (vgl. 5.1 – 5.4) bestimmt, denen mindestens drei entspre-

chende Bücher der Bibliographie zugeordnet werden. Zur besonderen Be-

rücksichtigung des Förderschwerpunkts Geistige Entwicklung wird eine ei-

gene Kategorie angelegt, die sich explizit auf die inklusive Unterrichtspraxis

in diesem Förderschwerpunkt bezieht (vgl. 5.2.3).

Aus sechs Kategorien wird jeweils ein ansprechendes Buch ausgewählt, das

aufmerksam und vollständig durchgelesen wird und parallel dazu mit Hilfe

33

des tabellarischen Analyserasters kriterienorientiert untersucht wird. Die Be-

antwortung der Analysefragen wird stichwortartig in der Tabelle dokumentiert

und belegt (vgl. Anhang C).

Die Einzelergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse werden in Form von

Rezensionen zusammengefasst und bewertet (vgl. 5). Bei der Anfertigung

der Rezensionen ist die Orientierung an den typischen Prinzipien des Re-

zensierens handlungsleitend (vgl. 4.2). Hierbei tritt der subjektiv wertende

Aspekt im angewandten Untersuchungsdesign hervor.

Das entwickelte Analyseverfahren und seine Anwendbarkeit im Hinblick auf

die Untersuchung der Forschungsfrage werden anschließend diskutiert (vgl.

6). Abschließend wird anhand der vorausgegangenen Literaturanalysen noch

eine adressatenorientierte Leseempfehlung für die einzelnen Bücher ange-

fügt (vgl. 6.1).

5 Ergebnisse der Literaturanalyse

An dieser Stelle werden die sieben fachlichen Kategorien aufgeführt, die eine

differenzierte Bearbeitung der Bibliographie ermöglichen. Jeder Kategorie

werden mindestens drei Werke zugeordnet. Mit Hilfe der für diese Arbeit

entwickelten Inhaltsanalyse wird für sechs Kategorien jeweils ein Buch ana-

lysiert und rezensiert. Die Rezensionen sind den entsprechenden Kategorien

nachgestellt.

5.1 Aktuelle Einführungsliteratur zur Didaktik in inklusiven

Settings

1. Eberwein, H. & Knauer, S. (Hrsg.) (2009). Handbuch Integrationspädago-

gik: Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam (7., überar-

beitete Aufl.). Weinheim: Beltz.

34

2. Graumann, O. (2002). Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen.

Von lernbehindert bis hochbegabt. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

3. Schöler, J. (2009). Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur Inklusion in

der Schule. Weinheim: Beltz.

5.1.1 Rezension: Handbuch Integrationspädagogik: Kinder

mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam

(Eberwein & Knauer, 2009)

Bei dem Handbuch Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne

Beeinträchtigung lernen gemeinsam (Eberwein & Knauer, 2009) handelt es

sich um ein Herausgeberwerk, das sich an alle Personen richtet, die sich mit

schulischer Integration/ Inklusion auseinandersetzen möchten. Die Beiträge

des Sammelwerks beziehen sich teils auf Didaktik im Allgemeinen, teils auf

Didaktik in der Primar- oder Sekundarstufe. Das Buch versteht sich als

umfassende Einführung in die Integrations-/ Inklusionspädagogik, da es

grundlegende Informationen zu sämtlichen relevanten Aspekten liefert, von

der Aktualität in der heutigen Gesellschaft, der historischen Entwicklung, der

theoretischen & rechtlichen Begründung, über pädagogische & didaktische

Ansätze bis hin zur Lehrerbildung und zur Integrationsforschung (vgl. Anhang

C, Tabelle 1, Kategorie A).

Das Handbuch enthält unterschiedliche theoretische Grundlegungen für

Didaktik in inklusiven Settings. Die im Buch dargestellten theoretischen

Begründungen gehen nicht alle vom Ansatz schulischer Inklusion aus. Auch

schulische Integration wird teilweise angestrebt. Der Begriff Integration wird

undifferenziert für den inklusiven und den integrativen Ansatz verwendet (vgl.

Anhang C, Tabelle 1, Kategorie B).

Die Auseinandersetzung mit Didaktik im Kontext inklusiver Schul- und

Unterrichtsentwicklung wird im Handbuch Integrationspädagogik wenig und

35

auf theoretische Aussagen beschränkt, behandelt (vgl. Anhang C, Tabelle 1,

Kategorie C).

Die praktische Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im

inklusiven Unterrichtssetting wird bezogen auf bestimmte Aspekte, jedoch

eher theoretisch thematisiert. Aufgegriffene Themen sind Diagnostik,

Methodik, Leistungsbeurteilung und kooperatives Lehrerhandeln (vgl.

Anhang C, Tabelle 1, Kategorie D 2., 4., 5., 7., 9.).

Die abschließende Bewertung des Handbuchs Integrationspädagogik fällt im

Hinblick auf die Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings schlecht aus,

da erstens kein einheitlicher, umfassender inklusionstheoretischer Ansatz

geliefert wird und zweitens die behandelten Aspekte inklusiver Didaktik nicht

systematisch verbunden sind, sodass wichtige Informationen eher verstreut

im Gesamtwerk aufzuspüren sind. Praxisbeispiele und Anleitungen sind

kaum vorhanden. Der integrativen Beschulung von Kindern und

Jugendlichen mit geistiger Behinderung wird im Handbuch

Integrationspädagogik ein eigener Beitrag gewidmet (vgl. Maikowski &

Podlesch, 2009). Mit Rückblick auf bisherige Forschungsergebnisse

integrativer Erziehung von SchülerInnen mit geistiger Behinderung wird der

Ausbau des GU begründet und es werden Kriterien und Hinweise für die

praktische Umsetzung schulischer Integration von SchülerInnen mit geistiger

Behinderung genannt.

Abgesehen von den Beiträgen der Autoren Feuser und Prengel sind die

Texte sprachlich leicht verständlich.

Das Buch ist ein geeignetes Nachschlagewerk, das einführende,

theoretische Grundsatztexte zum breiten Spektrum der Integrations-/

Inklusionspädagogik liefert. Entsprechend dieser inhaltlichen Akzentuierung,

ist das Werk auch formal untergliedert. Die Didaktik in inklusiven Settings

wird im Handbuch nicht fokussiert und nur theoretisch behandelt (vgl.

Anhang C, Tabelle 1, Kategorie E).

36

5.2 Aktuelle Literatur zur Unterrichtspraxis in inklusiven

Settings

1. Boban, I. & Hinz, A. (Hrsg.) (2003). Index für Inklusion. Lernen und Teil-

habe in der Schule der Vielfalt entwickeln [für deutschsprachige Verhält-

nisse bearb.]. Halle (Saale): Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.

(Original erschien 2002 als Booth, T. & Ainscow, M. index for inclusion:

developing learning and participation in schools)

2. Groeben, A. v. d. (2008). Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in hete-

rogenen Gruppen. Berlin: Cornelson Scriptor.

3. Platte, A. (2005). Schulische Lebens- und Lernwelten gestalten. Didakti-

sche Fundierung inklusiver Bildungsprozesse (MV Wissenschaft). Müns-

ter: Monsenstein & Vannerdat.


Primarstufe

1. Hinz, R. & Walthes, R. (Hrsg.) (2009). Heterogenität in der Grundschule.

Den pädagogischen Alltag erfolgreich bewältigen (Beltz Pädagogik).

Weinheim: Beltz.

2. Schmischke, J. & Braun, D. (2008). Kinder individuell fördern. Lernwege

gestalten - Förderdiagnostik, Förderpläne, Förderkonzepte - für die Klas-

sen 1 bis 4 (Grundschule). Berlin: Cornelson Scriptor.

3. Stähling, R. (2009). "Du gehörst zu uns". Inklusive Grundschule: Ein Pra-

xisbuch für den Umbau der Schule (2., überarbeitete Aufl.) (Basiswissen

Grundschule, Bd. 20). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

37

5.2.1.1 Rezension: "Du gehörst zu uns". Inklusive Grund-

schule: Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule

(Stähling, 2009)

Das Buch von Stähling "Du gehörst zu uns". Inklusive Grundschule: Ein Pra-

xisbuch für den Umbau der Schule richtet sich an LehrerInnen und andere

pädagogische Fachleute, bildungspolitisch Interessierte und Eltern. Es be-

zieht sich größtenteils auf Didaktik in inklusiven Settings im Primarbereich mit

Übertragbarkeit auf Didaktik im Allgemeinen. Das Buch bietet eine Einfüh-

rung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, da es grundlegend rele-

vante Aspekte, vor allem die Theorie und Praxis der inklusiven Schul- und

Unterrichtsentwicklung behandelt (vgl. Anhang C, Tabelle 2, Kategorie A).

Bezüglich des theoretischen Begründungskontextes für Didaktik in inklusiven

Settings, grenzt sich der Autor mit der Verwendung von Inklusion begrifflich

und inhaltlich explizit von schulischer Integration ab. Das Buch enthält in der

Einleitung eine knappe theoretische Grundlegung für Didaktik in inklusiven

Settings, dafür werden Merkmale, Prinzipien und Ziele inklusiver Didaktik flä-

chendeckend im gesamten Werk eingebracht (vgl. Anhang C, Tabelle 2, Ka-

tegorie B).

Didaktik wird im Kontext inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung aus-

führlich thematisiert und praxisnah mit vielen Beispielen dargestellt (vgl. An-

hang C, Tabelle 2, Kategorie C).

Auch die praktische Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik

im inklusiven Unterrichtssetting wird bezogen auf sämtliche abgefragten Kri-

terien, wie Planung, Diagnostik, (besondere) Methodik, auch im Fachunter-

richt, alternative Leistungsbeurteilung und Lehrerhandeln umfassend und mit

zahlreichen konkreten Beispielen veranschaulicht (vgl. Anhang C, Tabelle 2,

Kategorie D).

Das Buch ist eine hilfreiche Anregung und Anleitung für die praktische Um-

setzung schulischer Inklusion in der Primarstufe. Ausgehend von der theore-

tischen Begründung für Didaktik in inklusiven Settings (Einleitung), werden in

Teil I grundsätzliche, relevante Aspekte inklusiver Unterrichts- und Schulent-

38

wicklung, insbesondere in sozialen Brennpunkten, anschaulich behandelt, in

Teil II wird die inklusive Entwicklung der Berg Fidel-Grundschule in Münster

beispielhaft in Theorie und Praxis dargestellt. Zur vertiefenden theoretischen

Auseinandersetzung ist den Ausführungen ein detaillierter Begriffsglossar zur

inklusiven Pädagogik angehängt, der die Unterschiede zum integrativen An-

satz herausstellt.

Die verwendete Sprache ist leicht verständlich. Die Gesamtgliederung der

thematischen Aufbereitung ist logisch, die Unterteilung in Kapitel und Unter-

kapitel jedoch unübersichtlich geraten.

Abschließend erhält das Buch eine positive Bewertung für die systematisch

aufgebaute, theoretisch begründete, ausführliche und praxisnahe Anleitung

zur Didaktik in inklusiven Settings. Am Beispiel der Grundschule Berg Fidel

wird ein umfassender, realistischer Ansatz für die Entwicklung inklusiven

Unterrichts und insbesondere inklusiver Schule geliefert, der sich durch das

gesamte Buch zieht (vgl. Anhang C, Tabelle 2, Kategorie E).


Sekundarstufe

1. Feyerer, E. & Prammer, W. (2009). Gemeinsamer Unterricht in der Sekun-

darstufe I. Anregungen für eine integrative Praxis (Gemeinsam leben und

lernen). Weinheim: Beltz.

2. Wilhelm, M. (2009). Integration in der Sek. I und II: Wie die Umsetzung im

Fachunterricht gelingt (Beltz Pädagogik). Weinheim: Beltz.

3. Boller, S., Rosowski, E. & Stroot, T. (Hrsg.) (2007). Heterogenität in

Schule und Unterricht: Handlungsansätze zum pädagogischen Umgang

mit Vielfalt. Weinheim: Beltz.

39

5.2.2.1 Rezension: Integration in der Sek. I und II: Wie die

Umsetzung im Fachunterricht gelingt (Wilhelm, 2009)

Das Buch Integration in der Sek. I und II: Wie die Umsetzung im Fachunter-

richt gelingt (Wilhelm, 2009) richtet sich an Studierende und Lehrende, die

theoretisch begründete praktische Anregungen zur inklusiven Schul- und

Unterrichtsentwicklung suchen. Es gibt eine Einführung in die Didaktik in in-

klusiven Settings im Sekundarbereich, da grundlegend über zentrale Aspekte

der Theorie und Praxis informiert wird (vgl. Anhang C, Tabelle 3, Kategorie

A).

Der theoretische Begründungskontext für Didaktik in inklusiven Settings fällt

in diesem Werk besonders differenziert aus. Es werden zahlreiche Verweise

zur theoretischen Untermauerung verschiedener Aspekte von inklusiver Di-

daktik eingebracht (vgl. Anhang C, Tabelle 3, Kategorie B 2.), die gleichzeitig

Merkmale, Prinzipien und Ziele der Didaktik in inklusiven Settings aufzeigen.

Die Autorin geht in ihrem Buch von schulischer Inklusion aus (vgl. Anhang C,

Tabelle 3, Kategorie B).

Didaktik wird in diesem Fachbuch im Kontext inklusiver Schul- und Unter-

richtsentwicklung behandelt. Es werden sehr ausführliche Praxisberichte zur

Planung und Umsetzung inklusiver Unterrichtssettings und inklusiver Schul-

entwicklung inklusive theoretischer Grundlegung angeführt (vgl. Anhang C,

Tabelle 3, Kategorie C).


im inklusiven Unterrichtssetting wird umfassend und praxisnah erläutert.

Dazu zählen die Unterrichtsplanung und -evaluation, inklusive kompetenzori-

entierter Diagnostik und entsprechendem Lehrerhandeln, die Begründung

und Darstellung konkreter Unterrichtsmethoden aus der Reformpädagogik,

Beispiele inklusiver Förderung im Fachunterricht und alternativer Leistungs-

beurteilung. Eine besondere Didaktik für Kinder mit Förderbedarf wird nicht

dargestellt (vgl. Anhang C, Tabelle 3, Kategorie D).

Besonders anschaulich und überzeugend wirkt das Buch durch die Vielzahl

an Praxisbeispielen und einige praktische Materialen, die sinnvoll mit der

40

Theorie verknüpft werden. Das Buch zeichnet sich durch einen ganzheitli-

chen Ansatz für inklusiven Unterricht aus, der sich durch das gesamte Buch

zieht. Es ist systematisch und übersichtlich gegliedert (Problemaufriss,

Schulentwicklung, Unterrichtsentwicklung, -planung und –durchführung) und

gut verständlich geschrieben. Die Autorin hat ihre Zielsetzung einer theoreti-

schen und praktischen Anregung und Anleitung für Studierende und Leh-

rende demnach sehr positiv umgesetzt. Abschließend kann festgehalten

werden, dass das Werk gut geeignet ist um grundlegende und vertiefende

Informationen zu relevanten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings der

Sekundarstufe, nämlich Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und –

durchführung, zu erhalten. (vgl. Anhang C, Tabelle 3, Kategorie E).

5.2.3 Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis im

Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

1. Grüning, E. (Hrsg.) (2002). Gemeinsam lernen. Berlin: Weidler.

2. Musenberg, O., Riegert, J. (Hrsg.) (2010). Bildung und geistige Behinde-

rung. Bildungstheoretische Reflexionen und aktuelle Fragestellungen

(Lehren und Lernen mit behinderten Menschen, Bd. 20). Oberhausen:

Athena.

3. Schöler, J. (2009). Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur Inklusion in

der Schule. Weinheim: Beltz.

5.2.3.1 Rezension: Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur

Inklusion in der Schule (Schöler, 2009)

Das aktuelle Fachbuch Alle sind verschieden: Auf dem Weg zur Inklusion in

der Schule (Schöler, 2009) richtet sich vor allem an Lehrende, Studierende

41

und Eltern. Es bezieht sich auf inklusive/ integrative Unterrichtssettings im

Allgemeinen, aber auch im Primar- und Sekundarbereich. Es eignet sich als

Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven/ integrativen Settings, da re-

levante Aspekte schulischer Integration grundlegend und praxisnah als Weg

zur Inklusion begründet werden (vgl. Anhang C, Tabelle 4, Kategorie A).

Die Autorin geht bei ihren Ausführungen von schulischer Inklusion als Ziel

aus, welches durch integrative Maßnahmen erreicht wird. Deshalb werden

sowohl Merkmale, Prinzipien und Ziele inklusiver als auch integrativer Didak-

tik genannt. Ausführliche, umfassende theoretische Begründungen für Di-

daktik in inklusiven Settings sind nicht vorhanden (vgl. Anhang C, Tabelle 4,

Kategorie B).

Bei der Reflexion von Didaktik im Kontext inklusiver Unterrichts- und Schul-

entwicklung fällt auf, dass die Planung, Entwicklung und Umsetzung von Di-

daktik in integrativen und inklusiven Settings praxisbezogen und ausführlich

dargestellt werden (vgl. Anhang C, Tabelle 4, Kategorie C).

Ebenso verhält es sich mit der praktischen Umsetzung von Allgemeiner Di-

daktik und Fachdidaktik im integrativen/ inklusiven Unterrichtssetting. Die

dargestellte Planung und Diagnostik, die (besondere) Methodik, die Förde-

rung im Fachunterricht, die Leistungsbeurteilung und das Lehrerhandeln be-

ziehen sich auf die Integration von SchülerInnen mit Förderbedarf, wobei

diese Aspekte von Didaktik im Sinne von Inklusion in den allgemeinen Unter-

richt integriert und für die Beteiligten nachvollziehbar sein sollen. In dem

Buch werden die didaktischen Besonderheiten elf verschiedener Beeinträch-

tigungen oder Behinderungen in integrativen Settings differenziert behandelt,

ausführlich begründet und mit zahlreichen Beispielen veranschaulicht (vgl.

Anhang C, Tabelle 4, Kategorie D).

Insgesamt liefert das aktuelle Werk von Schöler einführende und vertiefende

Informationen und viele praktische Hinweise und Beispiele zur Anregung und

Anleitung für Didaktik in integrativen Settings, die Inklusion anbahnen sollen.

Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und -durchführung

werden weniger theoretisch begründet, dafür wird die Praxis integrativer Ar-

beit im Hinblick auf das Inklusionsziel allgemein und differenziert nach ver-

42

schiedenen Behinderungsformen veranschaulicht. Die Zielsetzung schuli-

sche Inklusion durch integrative Didaktik zu erreichen, zieht sich durch das

gesamte Buch. Der schulischen Integration von Kindern mit geistiger Behin-

derung widmet Schöler in ihrem Buch ein kleines Kapitel. Anhand eines kon-

kreten Beispiels verdeutlicht sie die Bedeutung des GU für die soziale Ent-

wicklung aller Kinder der Klasse und die Notwendigkeit einer individualisier-

ten, entwicklungs- und ressourcenorientierten Didaktik für das Gelingen des

gemeinsamen Unterrichts mit geistig behinderten Kindern (vgl. Schöler,

2009, Kap. 14.).

Die Inhalte sind übersichtlich und systematisch aufbauend nach Aspekten

der integrativen/ inklusiven Didaktik gegliedert (Elternratgeber, Lehrerratge-

ber, Leistungsbewertung & relevante Aspekte der Einführung integrativer/ in-

klusiver Didaktik, Integration von SchülerInnen mit verschiedenen Beein-

trächtigungen im allgemeinen Unterricht). Sie werden durch zahlreiche Pra-

xisbeispiele anschaulich und überzeugend präsentiert. Die verwendete Spra-

che ist gut verständlich.

Im Hinblick auf die Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings, kann das

Buch nicht überzeugen, da die theoretischen Bezüge fehlen und kein umfas-

sendes didaktisches Konzept für inklusive Settings vorgestellt wird (vgl. An-

hang C, Tabelle 4, Kategorie E).

5.3 Aktuelle Literatur zur theoretischen Grundlegung

inklusiver Bildung

1. Anken, L. (2010). Konstruktivismus und Inklusion im Dialog. Radikal-kon-

struktivistische Epistemologie als mögliche Grundlage für inklusive Erzie-

hung. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme.

2. Biewer, G. (2009). Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädago-

gik (Sonderpädagogik). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

43

3. Prengel, A. (2006). Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichbe-

rechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik (3.

Aufl.) (Schule und Gesellschaft, Bd. 2). Wiesbaden: Verlag für Sozialwis-

senschaften.

5.3.1 Rezension: Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und

Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer

und Integrativer Pädagogik (Prengel, 2006)

Das Fachbuch Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichberechti-

gung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik (Prengel,

2006) richtet sich an Studierende und Lehrende der Erziehungswissenschaft

und Sozialpädagogik. Es bezieht sich auf Didaktik in inklusiven Settings im

Allgemeinen, im Primar- und Sekundarbereich. Als Einführung in das Thema

Didaktik in inklusiven Settings ist das Buch ungeeignet, da es zwar inklusive

Didaktik theoretisch sehr tiefgründig darlegt, aber die relevanten didaktischen

Aspekte der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und -

durchführung nicht konkretisiert (vgl. Anhang C, Tabelle 5, Kategorie A).

Die Autorin geht von einem inklusiven Ansatz aus, welcher durch die von ihr

entwickelte Pädagogik der Vielfalt begründet wird. Die Ausführung der be-

grifflichen und inhaltlichen Bausteine der Pädagogik der Vielfalt, nämlich An-

erkennung, Gleichheit, Verschiedenheit, Gleichberechtigung, egalitäre Diffe-

renz, Heterogenität und Pluralität, ist zentraler Gegenstand des Buches.

Prengel schätzt auch den Wert homogener, offener, demokratischer Gruppen

und integrativer Maßnahmen im Rahmen der inklusiven Gesamtkonzeption.

In diesem Buch wird Didaktik in inklusiven Settings durch die Pädagogik der

Vielfalt mit ihrer demokratischen Wertorientierung und durch die bestimmen-

den Komponenten der Vielfalts-Pädagogik, nämlich die Interkulturelle, die

Feministische und die Integrative Pädagogik umfassend begründet (vgl. An-

hang C, Tabelle 5, Kategorie B).

44

Didaktik wird im Kontext einer inklusiven Unterrichts- und Schulentwicklung

verstanden und umfassend, auch mit Beispielen und Tipps zur Umsetzung

dargestellt (vgl. Anhang C, Tabelle 5, Kategorie C).

In den letzten vier Kapiteln wird die praktische Umsetzung von Allgemeiner

Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtsetting thematisiert. Sämtli-

che abgefragte Kriterien dieser Kategorie werden im Buch wenigstens kurz

behandelt und mit konkreten Beispielen veranschaulicht (vgl. Anhang C, Ta-

belle 5, Kategorie D).

Abschließend bleibt festzuhalten, dass das Werk sich gut zur vertiefenden

Auseinandersetzung mit der theoretischen Begründung inklusiver Didaktik

durch die Pädagogik der Vielfalt eignet. Ihre Entwicklung aus den Erkennt-

nissen und Prinzipien der Interkulturellen, der Feministischen und der Integ-

rativen Pädagogik werden ausführlich dargestellt. Ein umfassender theoreti-

scher Ansatz, der die Entwicklung inklusiven Unterrichts & insbesondere in-

klusiver Schule begründet, zieht sich durch das gesamte Buch, wobei inklu-

sive Settings ausdrücklich favorisiert, homogene Gruppenbildung und inte-

grative Aspekte jedoch nicht ausgeschlossen werden.

Die Thematik wird insgesamt logisch und systematisch gegliedert aufbereitet.

Ausgehend von der Problemstellung und Aktualität des Themas werden in

Kapitel II zunächst die relevanten Aspekte einer Pädagogik der Vielfalt er-

läutert. In Kapitel III bis V werden drei zentrale pädagogische Ansätze aus-

führlich auf ihre Funktion für die Pädagogik der Vielfalt untersucht. Abschlie-

ßend werden sämtliche vorausgegangenen Erkenntnisse in Kapitel VI im

theoretischen Konzept einer Pädagogik der Vielfalt zusammengetragen.

Die gelieferte Begründung der Pädagogik der Vielfalt ist sehr konsistent und

als fundierte Grundlage für Didaktik in inklusiven Settings wichtig. Das Buch

gibt vereinzelte Anregungen, ist aber keine hilfreiche Anleitung für die prakti-

sche Umsetzung inklusiver Settings, da insgesamt kein praxisnaher, ganz-

heitlicher Ansatz inklusiver Didaktik dargestellt wird. Außerdem ist die ge-

wählte Sprache durch viele theoretische Passagen und abstrakte Formulie-

rungen schwer zugänglich und wirkt dadurch unmotivierend auf den Leser

(vgl. Anhang C, Tabelle 5, Kategorie E).

45

5.4 Aktuelle Herausgeberwerke und Sammelwerke von

Tagungen/ Vortragsreihen zur Didaktik in inklusiven

Settings

1. Boban, I. & Hinz, A. (Hrsg.) (2004). Gemeinsamer Unterricht im Dialog.

Weinheim: Beltz.

2. Bräu, K. & Schwerdt, U. (Hrsg.) (2005). Heterogenität als Chance. Vom

produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule (Pader-

borner Beiträge zur Unterrichtsforschung und Lehrerbildung, Bd. 9).

Münster: Lit.

3. Eberwein, H. & Mand, J. (Hrsg.) (2008). Integration konkret: Begründung,

didaktische Konzepte, inklusive Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

4. Geiling, U. & Hinz, A. (Hrsg.) (2005). Integrationspädagogik im Diskurs -

auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik? Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

5. Jerg, J. (Hrsg.) (2009). Perspektiven auf Entgrenzung - Erfahrungen und

Entwicklungsprozesse im Kontext von Inklusion und Integration. Wein-

heim: Beltz.

6. Katzenbach, D. (Hrsg.) (2007). Vielfalt braucht Struktur: Heterogenität als

Herausforderung für die Unterrichts- und Schulentwicklung (Frankfurter

Beiträge zur Erziehungswissenschaft. Kolloquien, Bd. 12). Frankfurt am

Main: Johann-Wolfgang-Goethe-Universität.

7. Platte, A., Seitz, S. & Terfloth, K. (Hrsg.) (2006). Inklusive Bildungspro-

zesse. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

46

5.4.1 Rezension: Heterogenität als Chance. Vom produktiven

Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule

(Bräu & Schwerdt, 2005)

Das Herausgeberwerk Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang

mit Gleichheit und Differenz in der Schule (Bräu & Schwerdt, 2005) enthält

die gesammelten und ergänzten Beiträge einer Vortragsreihe zum Thema

Umgang mit Heterogenität des Paderborner Lehrerbildungszentrums im

Wintersemester 2003/04. Das Buch richtet sich an in Schule und Lehrerbil-

dung Tätige. Es behandelt größtenteils Didaktik im Allgemeinen, in Teil IV

geht es speziell um Didaktik für die Primar- und Sekundarstufe. Als grundle-

gende Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings ist das Buch

ungeeignet, da die Beiträge eine vertiefende Thematisierung von Einzelas-

pekten (Theoretische Begründung, verschiedene Dimensionen von Hetero-

genität in der Schule, Diagnostik, Individualisierung, Leistungsbeurteilung)

und konkrete Beispiele inklusiver Didaktik in einzelnen Fächern darstellen

(vgl. Anhang C, Tabelle 6, Kategorie A).

Das Werk liefert einen theoretischen Begründungskontext für Didaktik in in-

klusiven Settings. Die Autoren des Buches gehen konsensual von schuli-

scher Inklusion aus, welche durch die Pädagogik der Vielfalt (u.a. Prengel)

theoretisch begründet wird. Begrifflich wird der Umgang mit Heterogenität

dem Ausdruck Inklusion vorgezogen (vgl. Anhang C, Tabelle 6, Kategorie B).

Die Beiträge des Buches behandeln Didaktik im Kontext inklusiver Schul-

und Unterrichtsentwicklung. Bezogen auf die oben genannten Aspekte und

einzelne Unterrichtsfächer wird inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung

praxisnah und mit Beispielen veranschaulicht (vgl. Anhang C, Tabelle 6, Ka-

tegorie C).


im inklusiven Unterrichtssetting wird aspekt- und fachbezogen, aber ausführ-

lich und mit vielen Beispielen dargestellt. Eine besondere Didaktik für Kinder

mit Förderbedarf wird kurz erwähnt (vgl. Anhang C, Tabelle 6, Kategorie D

5.). Die Planung, die Diagnostik, die konkreten Unterrichtsmethoden, Kon-

47

zepte für den Fachunterricht in inklusiven Settings und die alternative Leis-

tungsbeurteilung werden ausführlich beschrieben (vgl. Anhang C, Tabelle 6,

Kategorie D 1., 2., 4., 6., 8.).

Zusammenfassend und im Hinblick auf die Darstellung von Didaktik in inklu-

siven Settings, ist das Buch zur vertiefenden theoretischen und praktischen

Informierung, Anregung und Anleitung zu ausgewählten Aspekten inklusiver

Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und -durchführung geeignet. Die

theoretische Grundlegung der Pädagogik der Vielfalt, die Darstellung ver-

schiedener Dimensionen von Heterogenität in der Schule, sowie Diagnostik,

Individualisierung und Leistungsbeurteilung als Aspekte inklusiver Didaktik

und konkrete Beispiele inklusiver Fachdidaktik werden in einer übersichtli-

chen Gliederung und leicht verständlicher Sprache (schwer zugänglich ist

Jürgens) aufbereitet. Leider bietet das Buch aufgrund der unterschiedlich fo-

kussierten Autorenbeiträge keinen umfassenden, systematischen Ansatz für

Didaktik in inklusiven Settings. Auch die recht unterschiedlichen Schreibstile

verhindern beim Lesen die Generierung eines einheitlichen Gesamtkonzepts

für Didaktik in inklusiven Settings (vgl. Anhang C, Tabelle 6, Kategorie E).

6 Diskussion der Literaturanalyse

Die sechs erarbeiteten Rezensionen aktueller Fachliteratur zum Thema Di-

daktik in inklusiven Settings wurden auf der Basis einer systematischen, the-

orie-, regel- und kriteriengeleiteten Inhaltsanalyse verfasst. Sie geben Auf-

schluss darüber, wie Didaktik in inklusiven Settings in der Literatur dargestellt

wird. Die methodische Herangehensweise der qualitativen, strukturierenden

Inhaltsanalyse ermöglicht eine nachvollziehbare, vergleichbare Auswertung

der inhaltlichen und formalen Strukturierungen der Bücher. Die dezidierten

Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalysen sind in Anhang C vollständig und

mit umfassenden Textbelegen ablesbar. Die Belege wurden aufgrund des

großen Volumens des Textmaterials zu weiten Teilen in Makroeinheiten, also

unter Angabe ganzer Kapitel oder Unterkapitel, festgehalten.

48

Die untersuchten Kriterien und daraus abgeleiteten Kategorien der Inhalts-

analyse haben sich als sinnvoll und aufschlussreich erwiesen um die inhaltli-

che und formale Ausgestaltung der Texte im Hinblick auf die leitende Frage

nach der Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings zu analysieren. Für

die Verfassung der Rezensionen liefern die Inhaltanalysen das nötige

qualitative Material. Die Rezensionen werten die Analyseergebnisse mit

Fokus auf die fünf Analysekategorien aus, indem sie die jeweilige Darstellung

in den Büchern zusammenfassen und kritisch beurteilen.

Der Auswertung der Inhaltsanalysen und Formulierung der Rezensionen ist

die Erkenntnis zu entnehmen, dass die untersuchten Bücher das Thema

Didaktik in inklusiven Settings sehr unterschiedlich darstellen.

Die im Vorfeld der Analyse vorgenommene Einteilung der Bibliographie in

Unterkategorien entsprechend des jeweiligen Bezugsrahmens der

Publikationen hat sich als brauchbar erwiesen. Es wurde festgestellt, dass

sich die Texte der verschiedenen Kategorien qualitativ bezüglich der

Darstellung von Didaktik in inklusiven Settings unterscheiden. Es wird

vermutet, dass auch innerhalb der Kategorien qualitative Differenzen

zwischen den Einzelwerken bestehen. Diese These kann im Rahmen dieser

Arbeit nicht bestätigt werden, da für sechs Kategorien jeweils nur ein Buch

analysiert wurde und es somit keine Vergleichsmöglichkeit innerhalb der

Kategorien gibt.

Das entwickelte Analyseverfahren hat sich aus Sicht der Verfasserin

bewährt. Es wird ein erster Einblick in die Darstellung von Didaktik in

inklusiven Settings durch die gezielte Analyse von sechs Fachbüchern

erreicht. Um ein umfassendes Bild über die Darstellung in der gesamten

Literatur zu erhalten, müssten die bisherigen Ergebnisse durch weitere

Rezensionen nach dem vorgegebenen Schema erweitert werden.

49

6.1 Leseempfehlungen

Um eine effiziente Nutzung der Analyseergebnisse zu ermöglichen, werden

die vorstehenden Rezensionen zu den Einzelwerken an dieser Stelle unter

adressatenorientierten Leseempfehlungen (für einen heterogenen

Nutzerkreis) zusammengefasst.

Das Handbuch Integrationspädagogik (Eberwein & Knauer, 2009) zählt zur

Einführungsliteratur und ist gut geeignet für Personen, die an einem breit

gefächerten Einblick in sämtliche Aspekte der Integrations-/ Inklusionspäda-

gogik interessiert sind. Die im Buch verteilten Beiträge zur Didaktik in inklusi-

ven Settings fallen insgesamt theoretisch aus. Das Buch enthält einige

Beiträge zur theoretischen Begründung inklusiver Didaktik, die teilweise aber

schwer zugänglich sind. Auch zur praktischen Umsetzung inklusiver Didaktik

finden sich vereinzelte Beiträge im Buch, die konkret auf Diagnostik,

Methodik, Leistungsbeurteilung und kooperatives Lehrerhandeln in

integrativen/ inklusiven Settings bezogen sind. Dahingehend kann das Buch

denjenigen empfohlen werden, die sich gezielt mit diesen Aspekten oder

dem theoretischen Begründungskontext inklusiver Didaktik

auseinandersetzen wollen. Weniger geeignet ist das Buch für Studierende

und Lehrende, die eine anschauliche, ganzheitliche Praxisanleitung für

inklusive Unterrichtsgestaltung und Schulentwicklung suchen. Die

Literaturanalyse hat ergeben, dass das Werk weder als Einführung, noch zur

Informierung über inklusive Schulentwicklung gut geeignet ist. Neben dem

Werk von Schöler ist das Handbuch Integrationspädagogik das einzige

analysierte Buch, indem explizit der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

berücksichtigt wird. Ein eigener Beitrag begründet die Integration von

SchülerInnen mit geistiger Behinderung und fasst Voraussetzungen und

Möglichkeiten des GU anhand von Forschungsergebnissen und Praxis-

beispielen zusammen. Die Darstellung von Didaktik bleibt hier auf integrative

Settings beschränkt und wird nicht inklusiv weiterentwickelt.

50

Im Gegensatz dazu konzentrieren sich die Werke von Stähling (2009) und

Wilhelm (2009) auf die praxisnahe, konkrete Anregung und Anleitung zur

Umsetzung von Didaktik in inklusiven Settings. Sie liefern insbesondere für

die inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, aber auch für die praktische

Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Setting

ausführliche, praxisrelevante Informationen. Bei Wilhelm fällt besonders po-

sitiv die durchgängige Theorie-Praxis-Verknüpfung der Ausführungen auf.

Die Bücher sind zur Informierung über die inklusive Unterrichtspraxis, Stäh-

ling der Primarstufe, Wilhelm für die Sekundarstufe, für Studierende und Leh-

rende sehr gut geeignet und aufgrund der umfassenden praxisnahen, theo-

retisch begründeten Darstellungen auch als Einführungen in die Thematik für

alle Interessierten empfehlenswert.

Schöler (2009) beschreibt ausführlich die Praxis integrativer Didaktik mit dem

erklärten Ziel, auf diese Weise schulische Inklusion weiterzuentwickeln. Sie

stellt vor allem die Bedürfnisse der SchülerInnen mit Förderbedarf in den

Fokus ihrer integrativ-didaktischen Ausführungen und liefert aber fast keine

theoretischen Begründungen für inklusive Didaktik. Trotzdem halte ich das

Buch für Studierende und Lehrende als Praxisanleitung für die inklusive

Schulentwicklung und die Umsetzung integrativer/ inklusiver Unterrichts-

settings für geeignet, da die Ausführungen sehr anschaulich, anregend, gut

gegliedert und verständlich dargeboten werden. Die Thematisierung inklusi-

ver Unterrichtspraxis im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung wird im

Buch durch die kurze Darstellung der Möglichkeiten und positiven Wirkungen

einer individuellen, entwicklungsorientierten Didaktik zur Integration von

SchülerInnen mit geistiger Behinderung abgehandelt. Das Buch bietet hierzu

eine Anregung und keine weiterführenden theoretischen und praktischen

Informationen. Das Werk ist eine Einführung und Handreichung für

Studierende, Lehrende und Eltern, die sich praxisnah über die Durchsetzung,

Planung und Umsetzung integrativer Didaktik informieren wollen. Als

Einführung für Didaktik in inklusiven Settings ist das Buch weniger geeignet,

51

da im Gegensatz zu den Werken von Stähling und Wilhelm die theoretischen

Bezüge für Didaktik in inklusiven Settings fehlen.

Prengel (2006) wiederum fokussiert in ihrem Werk die theoretische Begrün-

dung inklusiver Didaktik. Die in der Pädagogik der Vielfalt

zusammengetragenen Erkenntnisse und Grundsätze für inklusive Bildung

bilden insbesondere für Studierende und Lehrende, die Didaktik in inklusiven

Settings verwirklichen wollen, eine fundamentale Grundlage. Auch wenn die

Lesbarkeit durch eine sehr wissenschaftsorientierte Sprache erschwert ist,

wird die Lektüre des Buches empfohlen, denn die Pädagogik der Vielfalt

liefert zur Zeit eine der wenigen expliziten theoretischen Grundlegungen für

schulische Inklusion.

Im Sammelband Heterogenität als Chance (2005) werden sämtliche in der

Inhaltsanalyse abgefragten Kategorien der Didaktik in inklusiven Settings ab-

gedeckt. Die Beiträge liefern aspekt- und fachbezogene Vertiefungen zur

theoretischen Begründung, zur inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung

und zur didaktischen Umsetzung im inklusiven Unterrichtsetting. Die Inhalte

sind praxisnah und gut verständlich aufbereitet. Die einzelnen Beiträge

vermitteln jedoch aufgrund der spezifischen Herangehensweisen und

thematischen Schwerpunktsetzungen der einzelnen Autoren keinen ganz-

heitlichen, umspannenden didaktischen Ansatz für inklusive Settings. Auf-

grund dessen empfiehlt sich das Buch für Studierende und Lehrende nicht

als Einführung, sondern zur vertiefenden, gezielten Informierung über die

theoretische Grundlegung der Pädagogik der Vielfalt, unterschiedliche Di-

mensionen von Heterogenität in der Schule, Diagnostik, Individualisierung

und Leistungsbeurteilung in inklusiven Settings und konkrete Beispiele zur

Verwirklichung inklusiver Fachdidaktik.

52

7 Fazit und Ausblick

Diese Studie zur Darstellung von didaktischen Ansätzen in inklusiven

Settings Arbeit zeigt, dass die Umsetzung schulischer Inklusion sowohl für

die aktuelle Bildungspolitik als auch für die universitäre wie die

schulpädagogische Fachdiskussion ein zentrales Thema ist.

Wie umfangreich der Bestand deutschsprachiger literarischer

Neuerscheinungen zur Didaktik in inklusiven Settings ist, wird an der

erstellten Bibliographie ersichtlich. Die bezugsorientierte Kategorisierung der

Fachliteratur und die vor diesem Hintergrund vorgenommene qualitative

Inhaltsanalyse sowie die daraus abgeleiteten Rezensionen sechs

ausgewählter Fachbücher haben ergeben, dass Didaktik in inklusiven Set-

tings in den Werken in unterschiedlicher Weise dargestellt wird.

In sämtlichen Büchern wird Didaktik wenigstens theoretisch im Kontext inklu-

siver Schul- und Unterrichtsentwicklung behandelt. Ebenso steht es mit der

Darstellung der praktischen Umsetzung von Allgemeiner Didaktik und Fach-

didaktik in inklusiven Settings. Abgesehen von Schöler wird inklusive Didaktik

theoretisch begründet. Bei Prengel liegt der Schwerpunkt der Darstellung auf

der theoretischen Grundlegung. Die Förderung von SchülerInnen mit

geistiger Behinderung in inklusiven Settings wird lediglich in einem Kapitel

bei Schöler und bei Eberwein & Knauer integrationsorientiert thematisiert.

Die Werke von Stähling und Wilhelm fallen besonders positiv durch die

Theorie und Praxis verknüpfende Darstellung eines ganzheitlichen Ansatzes

für Didaktik in inklusiven Settings auf. Bezüglich der Ausführlichkeit, der Pra-

xisnähe, der Anschaulichkeit und der umfassenden oder nur auf Teilbereiche

bezogenen Darstellung unterscheiden sich die Bücher qualitativ.

In Anbetracht der aktuell anstehenden schulischen Entwicklungen in Rich-

tung Inklusion, ist die Auseinandersetzung mit Didaktik in inklusiven Settings

für Eltern, Studierende, (angehende) LehrerInnen, DozentInnen und andere

Fachkräfte rund um den Schulbetrieb fundamental. Die Verfasserin kann

53

bestätigen, dass das differenzierte, intensive Studium der aktuellen Fachlite-

ratur eine sinnvolle Möglichkeit darstellt, sich mit theoretischen und prakti-

schen Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings vertraut zu machen. Das

Quellenangebot ist groß und auf den ersten Blick unübersichtlich. Die Bücher

werden an unterschiedliche Adressaten gerichtet und gewichten thematische

Schwerpunkte verschieden. Darüber hinaus gibt es bedeutende Unter-

schiede in der Detailliertheit und der anschaulichen Aufbereitung der Infor-

mationen. Diese Arbeit leistet einen Beitrag für diejenigen, die sich mit dem

Thema Didaktik in inklusiven Settings durch die Rezeption adäquater

Fachliteratur befassen wollen. Es wird eine qualitativ differenzierte Orien-

tierungshilfe für die Buchauswahl angeboten.

Für erwähnenswert halte ich die Erkenntnis, dass in der Literatur insgesamt

viele positive Praxisbeispiele für inklusive Settings dokumentiert werden, die

motivierend und inspirierend wirken. Praxisnahe, ganzheitliche Darstellungen

von Didaktik in inklusiven Settings, die Theorie und Praxis verknüpfen und

die gesamte Schulentwicklung miteinbeziehen, haben mich besonders über-

zeugt, dass schulische Inklusion realisierbar ist.

54

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63

Anhang A

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69

2. Internetquellen mit wissenschaftlichen Beiträgen zur Di-

daktik in inklusiven Settings

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http://www.inkoe.de/literatur/literatur.php (Zugriff am 21.11.2009).

70

3. Aktuelle Zeitschriftenartikel zur Didaktik in inklusiven Set-

tings

Bundesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen (Hrsg.)

(1987–2009). Gemeinsam leben – Zeitschrift für integrative Erziehung.

Weinheim : Juventa.

Feyerer, E. (2003). Pädagogik und Didaktik integrativer bzw. inklusiver Bil-

dungsprozesse. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 1, 38-52.

Heimlich, U. (2004). Didaktische Konzepte für den zieldifferenten Gemein-

samen Unterricht. Zeitschrift für Heilpädagogik, 6, 288-295.

Knauer, S. (2003). Von den Anfängen der Integration zur heutigen Integrati-

onspädagogik. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 1, 14-25.

Sander, A. (2004). Konzepte einer Inklusiven Pädagogik. Zeitschrift für Heil-

pädagogik, 5, 240-244.

Seitz, S. (2006). Inklusive Didaktik nach PISA. In U. Haeberlin, I. Beck & U.

Heimlich (Hrsg.), Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nach-

bargebiete, 75 (1). München: Ernst Reinhardt Verlag.

71

Anhang B

Tabellarisches Raster für die Inhaltsanalyse

Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen Fachliteratur dargestellt?

Kategorien der In-haltsanalyse

Zuordnung von Fragen zu den Kategorien

Textformalia

Bibliographische Angaben zu Autor, Erscheinungsjahr, Titel, Verlag, Seitenzahl & Preis

A Bezugsrahmen des Textes (vgl. Prange, 2004)

1. Wer ist Adressat des Textes? 2. Bezieht sich der Text auf Didaktik in inklusiven Settings im

Allgemeinen und/oder speziell im Primar- und/oder Sekundarbereich?

3. Handelt es sich um eine Einführung in das Thema Didaktik in

inklusiven Settings, die relevante didaktische Aspekte wie Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und - durchführung grundlegend darstellt? (vgl. 2.2.3)

4. Handelt es sich um ein Herausgeberwerk?

B Theoretischer Be-gründungskontext für die Didaktik in inklu-siven Settings

1. Welche Definition des Begriffs Inklusion liegt dem Text zugrunde? Geht der Text von schulischer Inklusion oder Integration aus? (vgl. 2.2.1 und 2.2.2)

2. Wird Didaktik in inklusiven Settings theoretisch begründet?

(vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 5.)

3. Werden Merkmale und/oder Prinzipien und/oder Ziele der Didaktik in inklusiven Settings genannt? (vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 5.1, 5.2)

C Reflexion von Didak-tik im Kontext von in-klusiver Unterrichts- und Schulentwick-lung

1. Wird Didaktik in inklusiven Settings als Bestandteil der Entwick-lung eines inklusiven Schulprogramms verstanden? (vgl. Bo-ban & Hinz, 2003, S. 14ff.)

2. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unterrichts-

entwicklung /Schulentwicklung mit den beteiligten LehrerIn-nen thematisiert, konkretisiert, mit Beispielen veranschaulicht? (vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 5.3)

3. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die Informationen anzeigen)

und Fragen für die Analyse und Entwicklung inklusiver Prak-tiken im Unterricht geliefert? (vgl. Boban & Hinz, 2003, S. 80 ff.)

4. Werden Hinweise und Tipps für die Einführung/ Umsetzung

72

inklusiver Didaktik im eigenen Unterricht gegeben? (vgl. Feyerer & Prammer, 2009, Kap. 4.)

5. Werden positive/ negative Voraussetzungen für Unterricht in

inklusiven Settings genannt? Gibt es Beispiele? (vgl. Schöler, 2009, Kap. 2.5)

6. Werden Qualitätskriterien für inklusiven Unterricht genannt?

(vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 5.2.10)

D Praktische Umset-zung von allgemeiner Didaktik und Fachdi-daktik im inklusiven Unterrichtssetting

1. Wird die Planung inklusiven Unterrichts thematisiert? Wird sie mit Beispielen veranschaulicht? (vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 6.1, 6.3)

2. Werden Lernvoraussetzungen und –ziele berücksichtigt? Wie

werden Sie ermittelt? Werden sie in der Unterrichtsplanung berücksichtigt? (vgl. Wilhelm, 2009, Kap. 6.1)

3. Wird der individuelle Förderplan berücksichtigt? (vgl. Feyerer

& Prammer, 2009, Kap. 4.) 4. Werden konkrete Methoden für die praktische Durchführung

inklusiven Unterrichts genannt? Wird ihre Anwendung ausführ-lich und differenziert erklärt? Wird die Methodenwahl erläutert? Werden die Methoden anhand von Beispielen verdeutlicht? (vgl. Feyerer & Prammer, 2009, Kap. 4.)

5. Wird eine besondere Methodik und Didaktik für Kinder mit

Förderbedarf im Hören, im Sehen, in der Motorik, in der Geisti-gen Entwicklung, im Lernen, in der sozial-emotionalen Ent-wicklung, in der Sprache, für benachteiligte Kinder, für Kinder mit Autismus und Mehrfachbehinderung dargestellt? (vgl. Schöler, 2009, Kap. 7.7.3, 8.7, 9.4, 9.5, 11., 12., 13., 14., 15., 16., 17.)

6. Wird die inklusive Förderung im Fachunterricht thematisiert?

Werden Konzepte vorgeschlagen? (vgl. Feyerer & Prammer, Kap. 4.)

7. Wird die Leistungsbeurteilung im inklusiven Unterrichtsrahmen

thematisiert/ konkretisiert? (vgl. Feyerer & Prammer, 2009, Kap. 5.)

8. Werden Beispiele für die Umsetzung der alternativen

Leistungsbeurteilung gegeben? (vgl. Feyerer & Prammer, 2009, Kap. 5.)

9. Wird das Lehrerhandeln im inklusiven Unterrichtssetting

thematisiert? (vgl. Schöler, 2009, Kap. 2)

E Bewertung des Textes bezüglich formaler & inhaltli-cher Aspekte

1. Ist der Aufbau des Buches/ der Schreibstil/ der konkrete Beitrag zur inklusiven Didaktik verständlich? Ausführlich? Gegliedert? Hilfreich? (vgl. Prange, 2004; Schalkowski, 2005)

2. Welche Zielsetzung verfolgt der Autor mit dem Text? Wird sie

73

erreicht? (vgl. Prange, 2004) 3. Fällt ein inhaltlicher oder formaler Aspekt besonders positiv

oder negativ auf? (vgl. Prange, 2004)

74

Anhang C

Tabellarische Inhaltsanalysen aktueller Literatur zur Didaktik

in inklusiven Settings

Tabelle 1: Inhaltsanalyse aktueller Einführungsliteratur zur

Didaktik in inklusiven Settings



Zuordnung von Fra-gen zu den Katego-

rien

Aktuelle Einführungsliteratur zur Di-daktik in inklusiven Settings

Textformalia

Bibliographische Angaben (Autor, Jahr, Titel, Verlag, Seiten, Preis)

Eberwein, H. & Knauer, S. (Hrsg.) (2009). Handbuch Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam (7., überarbeitete Aufl.). Weinheim: Beltz. 534 S. Neupreis: 49,95€

A Bezugsrahmen des Textes

1. Wer ist Adressat des Textes?

Alle, die sich mit Integration auseinander setzen (Sozialpädagogen, Lehrer, Schulpsychologen, Eltern, Politiker) (vgl. S.16)

2. Bezieht sich der Text auf Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen und/oder speziell im Primar- und/oder Sekundarbereich?

Primarstufe (Heyer P.: Grundschule – Schule für alle Kinder) & Sekundarstufe (Maikowski, R.: Gemeinsames Lernen in der Sekundarstufe I) & Didaktik allgemein (Organisatorische, didaktische und diagnostische Konzepte zum gemeinsamen Lernen)

75

3. Handelt es sich um eine Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, die relevante didaktische Aspekte wie Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und - durchführung grundlegend darstellt??

Nein, das Handbuch gibt grundlegende Informationen zu sämtlichen relevanten Aspekten der Integrations-/Inklusionspädagogik, von der Aktualität in der heutigen Gesellschaft, der historischen Entwicklung, der theoretischen & rechtlichen Begründung, über pädagogische & didaktische Ansätze hin zu Lehrerbildung und Forschung zur Integration


Herausgeberwerk

B Theoretischer Begrün-dungskontext für die Didaktik in inklusiven Settings


- Verwendung des Begriffs Integration im Sinne von Inklusion als optimierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft (vgl. u.a. Eberwein/Knauer, S. 17ff., Knauer, S. 53 ff. ff., Schöler, S. 109 ff., Prengel, S. 140, Heyer, S. 191 ff. Feuser, S. 280 ff. ) - Verwendung des Begriffs Integra-tion im Sinne von Eingliederung eines Schülers mit Beeinträchtigung in die Regelschule (vgl. Hildeschmidt/ San-der: Der ökosystemische Ansatz als Grundlage für Einzelintegration, S. 304ff.)

76


- Mit der Allgemeinen (integrativen) Pädagogik begründet Feuser das theoretische Konzept entwicklungslogischer Didaktik (vgl. S. 280 ff.) - Manske begründet die dialektische Denkweise zur Aufhebung eines gestörten Lehrer-Schüler-Verhältnisses als Teil einer Didaktik in inklusiven Settings (vgl. S. 295 ff.) - Hildeschmidt/ Sander begründen Einzelintegration nach dem ökosystemischen Ansatz als Grundlage für Didaktik in inklusiven Settings (vgl. S. 304ff.) - Eberwein begründet lernprozessbegleitende, verstehende Förderdiagnostik als Teil der Didaktik in inklusiven Settings (vgl. S. 313ff.) - Hellbrügge begründet Didaktik in inklusiven Settings anhand der Montessori-Pädagogik (vgl. S. 326ff.)

3. Werden Merkmale und/oder Prinzi-pien und/oder Ziele inklusiver Didaktik genannt?

Ja (vgl. Feuser, S. 283ff., Manske, S. 295ff., Eberwein, S. 313ff., Hellbrügge, S. 327ff.)

C Reflexion von Didaktik im Kontext von inklusi-ver Unterrichts- und Schulentwicklung

1. Wird inklusive Di-daktik als Bestand-teil der Entwicklung eines inklusiven Schulprogramms verstanden?

Ja (vgl. Krämer/Meister, S. 148ff., Heyer, S. 191 ff.)

2. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unter-richtsentwicklung/ Schulentwicklung mit den beteiligten LehrerInnen thematisiert, kon-kretisiert, mit Bei-spielen veranschau-licht?

- Zentraler Aspekte der Planung inklu-siver Schulentwicklung werden theore-tisch anhand des Innovationsprozes-ses thematisiert (vgl. Krämer/Meister, S. 148ff.) - Planung inklusiver Unterrichts-/Schulentwicklung wird theoretisch thematisiert (Heyer, S. 191ff.) - Planung inklusiver Unterrichtsent-wicklung wird theoretisch thematisiert (Feuser, S. 86 ff.)

77

3. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die In-formationen anzei-gen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung inklu-siver Praktiken im Unterricht geliefert?

Nein

4. Werden Hinweise und Tipps für die Einführung/ Umsetzung im eigenen Unterricht gegeben?

Nein

5. Werden positive/ negative Voraussetzungen für Unterricht in inklusiven Settings genannt? Gibt es Beispiele?

Ja, bei Feuser (S. 281), Hellbrügge (329f.), Maikowski (S. 201ff.), Heyer (S. 191ff.), Begemann (S. 126ff.), Iben (S. 69ff.) Mit Beispiel: Schöler (S. 109ff.)

6. Werden Qualitätskriterien für inklusiven Unter-richt genannt?

Nein

D Praktische Umsetzung von allgemeiner Didak-tik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichts-setting

1. Wird die Planung inklusiven Unter-richts thematisiert? Wird sie mit Bei-spielen veranschau-licht?

Nein

2. Werden Lernvoraussetzungen und –ziele berücksichtigt? Wie werden Sie ermittelt? Werden sie in der Unterrichtsplanung berücksichtigt?

Lernprozessbegleitende, verstehende Förderdiagnostik, die Umsetzung im Unterricht wird nicht thematisiert (Eberwein, S. 313ff.), Diagnostik für spezielle Problematiken & geeignete Unterrichtsmethoden (Mand, S. 360ff., Merz-Atalik, S. 373ff., Quitmann, S. 381ff., Hetzner/ Podlesch, S. 392ff.)

3. Wird der individuelle Förderplan berücksichtigt?

Nein

78

4. Werden konkrete Methoden für die praktische Durchführung inklusiven Unterrichts genannt? Wird ihre Anwendung ausführlich und differenziert erklärt? Wird die Methodenwahl erläutert? Werden die Methoden anhand von Beispielen verdeutlicht?

Ja, theoretisch beschrieben & erläutert, keine Beispiele: Feuser, Quitmann (S. 389f.), Hellbrügge (S. 329ff.)

5. Wird eine besondere Methodik und Didaktik für Kinder mit Förderbedarf im Hören, im Sehen, in der Motorik, in der Geistigen Entwicklung, im Lernen, in der sozial-emotionalen Entwicklung, in der Sprache, für benachteiligte Kinder, für Kinder mit Autismus und Mehrfachbehinderung dargestellt?

In Ansätzen, aber nur theoretisch im Kapitel Integrativer Unterricht unter dem Gesichtspunkt spezieller Proble-matiken - Förderschwerpunkt Geistige Ent-

wicklung (Maikowski/ Podlesch)

6. Wird die inklusive Förderung im Fachunterricht thematisiert? Werden Konzepte vorgeschlagen?

Nein

7. Wird die Leistungsbeurteilung im inklusiven Unterrichtsrahmen thematisiert/ konkretisiert?

Thematisiert bei Heyer, (S.198), Mai-kowski (S. 206)

79

8. Werden Beispiele für die Umsetzung der alternativen Leistungsbeurteilung gegeben?

Nein

9. Wird das Lehrerhandeln im inklusiven Unterrichtssetting thematisiert?

Ja, bezüglich Kooperation & Reflexion. Bei Kreie theoretisch (S. 404ff.), Zielke, mit Beispielen (S. 412ff.), Eber-wein/Knauer, konkretisiert (S. 423ff.), Ziebarth konkretisiert Supervision (S. 433ff.)

E Bewertung des Tex-tes bezüglich formaler & inhaltlicher Aspekte

1. Ist der Aufbau des Buches/ der Schreibstil/ der konkrete Beitrag zur inklusiven Didaktik verständlich? Ausführlich? Gegliedert? Hilfreich?

- Das Buch liefert einführende, grund-legende Informationen zu vielen As-pekten der Inklusionspädagogik & In-tegrationspädagogik. Ansätze der In-tegration und Inklusion werden nicht getrennt behandelt. Die Texte sind i.d.R. theoretische Einführungen in ein-zelne Themenbereiche. Es gibt kaum Beispiele & praktische Anleitungen. - Aspekte der Didaktik in inklusiven Settings werden nur theoretisch ge-streift (Feuser, Hellbrügge, Heyer, Prengel, Maikowski, Eberwein, Manske). Kein umfassender Ansatz für inklusiven Unterricht. - Das Buch eignet sich zur Informie-rung über Inklusionspädagogik, weni-ger Didaktik in inklusiven Settings, da die Informationen verstreut, nicht sys-tematisch ersichtlich sind. - Leicht verständliche Sprache, außer theoretische Begründungen (Feuser, Prengel) - Gliederung nach Aspekten der Inklu-sionspädagogik, Anteile zur Didaktik sind wenig, nicht systematisch, in den Beiträgen verstreut

2. Welche Zielsetzung verfolgt der Autor mit dem Text? Wird sie erreicht?

Nachschlagewerk für alle, die sich mit dem Thema Inklusion/Integration befassen. Ja

3. Fällt ein inhaltlicher oder formaler Aspekt besonders positiv oder negativ auf?

Siehe E.1

80

Tabelle 2: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur inklusiven

Unterrichtspraxis in der Primarstufe

Wie wird Didaktik in inklusiven Settings in der aktuellen Literatur dargestellt?

Kategorien der Inhaltsanalyse


rien

Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der Primarstufe

Textformalia


Stähling, R. (2009). "Du gehörst zu uns". Inklusive Grundschule: Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule (2., überarbeitete Aufl.). In Basiswissen Grundschule (Bd. 20). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. 184 Seiten. Neupreis: 18,00€



LehrerInnen & andere pädagogische Fachleute, bildungspolitisch Interessierte, Eltern (vgl. Einleitung)


V. a. Didaktik in inklusiven Settings im Primarbereich, auch im Allgemeinen

3. Handelt es sich um eine Einführung in das Thema Didaktik in inklusiven Settings, die relevante didaktische Aspekte wie Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und - durchführung grundlegend darstellt?

Ja. Das Buch gibt einführende, grundlegende Informationen zu relevanten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings. Fokussiert werden Theorie und Praxis der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung behandelt und nicht Unterrichtsplanung und –durchführung


Nein

81

B Theoretischer Be-gründungskontext für die Didaktik in inklusiven Settings


- Verwendung des Begriffs Inklusion im Sinne von optimierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft (vgl. Einleitung, Anhang) - Inklusion wird begrifflich und inhaltlich explizit von Integration abgegrenzt (vgl. Einleitung, Anhang)


Ja, in der Einleitung, mit Verweis auf Feuser, Platte, Hinz, Schnell/ Sander (S. 5f.) und in Kapitel 4.2 mit Verweis auf die UN-Kinderrechtskonvention (S. 159f.)

3. Werden Merkmale und/oder Prinzipien und/oder Ziele inklu-siver Didaktik ge-nannt?

Ja, Einleitung, Kapitel 1.3, 2.1.4, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1, 4.2

C Reflexion von Di-daktik im Kontext von inklusiver Unterrichts- und Schulentwicklung


Ja, Einleitung, Kapitel 1.3, 2.1.4, 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1

2. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unter-richtsentwicklung/ Schulentwicklung mit den beteiligten LehrerInnen thematisiert, kon-kretisiert, mit Bei-spielen veran-schaulicht?

Ja, theoretisch, in der Einleitung - Konkretisiert in Kapitel 1.3, 2.2, 4.2 - Konkretisiert, mit Beispielen in Kapitel 2.1.2, 2.1.3, 2.1.4, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1

3. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die In-formationen anzei-gen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung inklu-siver Praktiken im Unterricht geliefert?

Ja, in Kapitel 1.3, 2.1.4, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1

82

4. Werden Hinweise und Tipps für die Einführung/ Umset-zung im eigenen Unterricht gegeben?

Ja, in der Einleitung, Kapitel 1.3, 2.1.3, 2.1.4, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1

5. Werden positive/ negative Voraus-setzungen für Un-terricht in inklusiven Settings genannt? Gibt es Beispiele?

Ja, in der Einleitung, Kapitel 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1, 4.2 mit Beispielen


Ja, in Kapitel 1.3, 2.1.4, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1, 4.2

D Praktische Umset-zung von allgemei-ner Didaktik und Fachdidaktik im in-klusiven Unter-richtssetting

1. Wird die Planung inklusiven Unter-richts thematisiert? Wird sie mit Bei-spielen veran-schaulicht?

Ja, in Kapitel 1.3, 2.4, in 2.3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1 mit Beispiel


Ja, 2.3 (Schüler wählen frei, nach Inte-ressen Themen aus), 3.1, 3.2, 3.4 (in Kind einfühlen), 3.5 (Lernrhythmus selber bestimmen, Lerntagebuch,- landkarte), 3.6 (Interesse/Bezug zum Thema), 4.1


Ja, in Kapitel 4.1

83

4. Werden konkrete Methoden für die praktische Durch-führung inklusiven Unterrichts ge-nannt? Wird ihre Anwendung aus-führlich und diffe-renziert erklärt? Wird die Methoden-wahl erläutert? Werden die Metho-den anhand von Beispielen verdeut-licht?

Ja, in 1.3, 2.2 wird Offener U. & Projekt-arbeit erwähnt - Mit Erklärung & Erläuterung & Beispiel in Kapitel 2.3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 4.1


Ja, in Kapitel 3.5 (Förderstunden für „schwache“ Schüler), 4.1 (begleitender Umgang mit Differenzen; für blinde Kin-der: differenzierte Informationen über verschiedene Sinne anbieten, deutliche Sprache; für Kinder mit Lernbeeinträchtigung: anschaulich, multisensorisch, Einzelförderung; für verhaltensauffällige Kinder: effiziente Klassenführung)

6. Wird die inklusive Förderung im Fach-unterricht themati-siert? Werden Kon-zepte vorgeschla-gen?

Ja, in 2.3 (Allgemein: fächerüberwindender, "fächerloser" U., Sachunterricht: Lernfelder), 3.2 (All-gemein: wechselnde Schwerpunktsetzung zw. Fach, Indivi-duum, Gemeinschaft), 3.4 (innere Diffe-renzierung, klassenübergreifende Angebote zu lebenspraktischen Aufgaben), 3.5 (Themenkurse, klassenübergreifender Fachunterr., Religionsunterricht für ganze Schule), 3.6 („gemeinsames jahrgangs-gemischtes Mathematiklernen“, "Mathe-matikforscherheft“), 4.1 (ausgewählte Inhalte)

84


Ja, in Kapitel 2.2, 3.5, 4.1

8. Werden Beispiele für die Umsetzung der alternativen Leistungsbeurtei-lung gegeben?

Ja, 2.2, 3.5 & 4.1 (Lerntagebuch, -land-karte)


Ja, in Kapitel 1.3, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 4.1



Das Buch liefert vertiefende Informationen zu wichtigen Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings. - Ein umfassender Ansatz für die Ent-wicklung inklusiven Unterrichts & insbe-sondere inklusiver Schule, der sich durch das Buch zieht, mit systematisch aufbauender, theoretisch begründeter, praxisnaher, ausführlicher Anleitung (am Beispiel der Grundschule Berg Fidel in Münster). -Das Buch eignet sich zur Informierung über inklusive Didaktik und Schulent-wicklung in Theorie und Praxis. Es ist eine hilfreiche Anregung/Anleitung für die didaktische Umsetzung inklusiver Settings - Leicht verständliche Sprache - Insgesamt eine logische, systematische Gliederung der Thematik, die Einteilung in Kapitel und Unterpunkte ist jedoch unübersichtlich - Ausgehend von der theoretischen Be-gründung für Didaktik in inklusiven Set-tings (Einleitung), werden in Teil I grundsätzliche, relevante Aspekte in-klusiver Schulentwicklung, insbesondere in sozialen Brennpunkten, anschaulich behandelt, in Teil II wird die inklusive Schulent-wicklung der Berg Fidel – Grundschule in Theorie und Praxis dargestellt.

85


Anregung/ Anleitung zum Umbau zur inklusiven Grundschule. Ja


Umfassende, ganzheitliche Darstellung & Anleitung inklusiver Schulentwicklung am Beispiel einer realen inklusiven Grundschule. Im Anhang befindet sich ein sehr ausführlicher Begriffsglossar, der wichtige Aspekte von Schulentwicklung aus inklu-siver/integrativer Sicht genau definiert und gegenüberstellt.

86


Unterrichtspraxis in der Sekundarstufe




rien

Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis in der

Sekundarstufe

Textformalia


Wilhelm, M. (2009). Integration in der Sek. I und II: Wie die Umsetzung im Fachunterricht gelingt (Beltz Pädago-gik). Weinheim: Beltz. 272 Seiten. Neupreis: 29,95€



V.a. Studierende & Lehrende, die theoretisch begründete praktische Anregungen zur inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung suchen


V.a. inklusive Settings im Sekundarbereich


Ja, für den Sekundarbereich. Das Buch gibt grundlegende Informationen zu relevanten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings. Theorie und Praxis der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und -durchführung


Nein

87



- Verwendung des Begriffs Inklusion im Sinne von optimierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft (vgl. Kapitel 1.)


Ja, die Kapitel 3. bis 8. beziehen sich auf verschiedene theoretische Begründungen, die die verschiedenen Aspekte der Didaktik in inklusiven Settings untermauern (Kapitel 3. verweist auf Booth/ Ainscow/ Boban/ Hinz, Kapitel 4. auf Comenius, Mayer, Wocken (S. 67), Pestalozzi (S. 65), Petersen (S. 71f.), Kapitel 5. auf Feuser (S. 97f., 101), Dreher (S. 98), Spicher (S. 101), Gardner (S. 103, Montessori (S. 119) Gudjons, Wagner, Aebli, Petri (S. 123ff.), Kapitel 6. auf Becker (S. 143ff.), Gardner, Kircher/ Rodler (S. 146f.), Klippert (S. 148), Klafki (S. 161f.), Oerter/ Montada (S. 163), Fediuk (S. 175ff.), Wilhelm (S. 177f.), Weichert (S. 187), Kapitel 7. auf Preuss-Lausitz, Key, Montessori (S. 191f.), Purkdhurst, Popp (S. 198ff.), Petersen (S. 211ff.), Boes (S. 213), Both/ Vreugdenhill (S. 213ff.), Freinet (S. 223ff.), Thamm (S. 227), Peterßen (S. 228), Eichelberger (S. 228)f., Baillet (S. 230ff.), Spitta (S. 233ff.), Braukmann (S. 235f.), Kochan (S. 237f.), Merz-Grötsch (S. 239f.), Sennlaub (S. 246), Hecker (S. 247), Graumann (S. 255), Kapitel 8. auf Kösel (S. 261), von Hentig (S. 261ff.)


Ja, Kapitel 3. bis 8. (siehe Frage 7.)

88

C Reflexion von Didak-tik im Kontext von inklusiver Unter-richts- und Schulent-wicklung


Ja, Kapitel 3., 4., 7., 8.


Ja, in Theorie & Praxis mit Beispielen: - Schul- & Unterrichtsentwicklung in Ka-

pitel 3. & 4. & 5.

9. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die In-formationen anzei-gen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung in-klusiver Praktiken im Unterricht gelie-fert?

Ja, Kapitel 5., 6., 7.


Ja, v.a. durch ausführliche Praxisbe-richte in verschiedenen inklusiven & integrativen Settings: Kapitel 3. bis 8.


Ja, Kapitel 2., 4. (mit Beispiel), 5. (mit Beispiel), 8. (mit Beispiel)


Ja (5.2.10)

89

D Praktische Umset-zung von allgemei-ner Didaktik und Fachdidaktik im in-klusiven Unterrichts-setting


Unterrichtsplanung & -evaluation in Theorie & Praxis mit Beispielen in Ka-pitel 6.


Ja, mit Beispielen. Lernvoraussetzun-gen & Kompetenzen des Einzelnen & der Gruppe feststellen: ressourcenori-entiert, entwicklungsorientiert. Kom-petenzraster zur Planung & Evaluation des Unterrichts (Kapitel 6.)


Ja, Individueller Erziehungsplan für alle Schüler (3.2.2), Entwicklungsstand & nächste Zone (Lernziel) & Kompetenz-raster (Kapitel 6.)


Ja, theoretisch in 5.2.7, ausführlich erklärt, begründet & mit Beispielen in den reformpädagogi-schen Ansätzen (Kapitel 7.), im Pra-xisbeispiel (4.1.7)

90


Nein


Ja, in Sport: innere Differenzierung, handlungsorientiert, Fokus: soziales Lernen, Herstellung der Passung (6.3), in Deutsch: Freies Schreiben (7.1.9), in Geschichte: Daltonplan-Pensum (7.1.5)


Ja, im Praxisbeispiel (3.4.) & (4.1.7) & (5.2.11) & (6.2.1) & (7.1.2), (7.1.4), (7.1.9)


Ja, (3.4) & (4.1.7) & (6.2.1),(7.1.2), (7.1.4), (7.1.9)


Ja, v.a. in Praxisbeispielen: Kapitel 3. bis 8.

91



Das Buch liefert grundlegende und vertiefende Informationen zu relevanten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings.

- Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und –durchführung werden theoretisch begründet und praktisch veranschaulicht. - Theorie oftmals in die Praxis integriert dargestellt - Es gibt zu fast jedem Kapitel Praxisbeispiele & teilweise auch Anschauungsmaterial - Umfassender Ansatz für inklusiven Unterricht, der sich durch das Buch zieht - Das Buch eignet sich zur Informie-rung und als Anregung/Anleitung über Didaktik in inklusiven Settings, da die Informationen systematisch, aufbau-end, sehr anschaulich und überzeu-gend präsentiert werden - Leicht verständliche Sprache - Übersichtliche Gliederung nach rele-vanten Aspekten der Didaktik in inklu-siven Settings : Problemaufriss, Schul-entwicklung, Unterrichtsentwicklung, -planung & -durchführung


Theoretische und praktische Anregung & Anleitung für Studierende & Leh-rende. Ja


Sehr anschaulich durch Praxisbei-spiele zu einzelnen Aspekten, gute Theorie-Praxis-Verknüpfung

92


Unterrichtspraxis im Förderschwerpunkt Geistige Entwick-

lung




rien

Aktuelle Literatur zur inklusiven Unterrichtspraxis im

Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

Textformalia


Schöler, J. (2009). Alle sind verschie-den: Auf dem Weg zur Inklusion in der Schule. Weinheim: Beltz. 176 Seiten. Neupreis: 29,95€


1. Wer ist Adressat

des Textes?

V.a. Studierende & Lehrende und Eltern


Inklusive/Integrative Settings im Allgemeinen, im Primar- & Sekundarbereich


Bedingt. Das Buch gibt grundlegende Informationen zu relevanten Aspekten der schulischen Integration. Die Didaktik in integrativen Settings wird sehr praxisnah begründet und mir vielen Beispielen veranschaulicht.


Nein

93



- Verwendung des Begriffs Inklusion im Sinne von optimierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft, wird als Ziel genannt (vgl. Einleitung & Aus-blick) - Verwendung des Begriffs Integration im Sinne von Eingliederung eines Schülers mit Beeinträchtigung in die Regelschule, ist der beschriebene, zu beschreitende Weg um Inklusion zu er-reichen


Eher nicht. In Kapitel 5.5. wird auf wissenschaftliche Begründungen für verbale Leistungsbeurteilungen: Bambach, Becker/ von Hentig, Arnold, Jürgens (S. 64) verwiesen. In Kapitel 16. begründet Schöler selber die Notwendigkeit von Didaktik in inklusiven Settings (S. 155f.). In Kapitel 18. wird auf Muth (S. 167) und die UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderung, Artikel 24 (S. 169) verwiesen.


Ja, meist an Praxisbeispiele geknüpft. Kapitel 5., 6., 18.In Kapitel 7. – 17. in Bezug auf Didaktik in integrativen Settings



Ja, implizit oder andeutungsweise in Kapitel 5., 6., 7. -17.


Ja, konkretisiert mit Beispielen: Kapitel 2.2. – 2.5., 5., 6. Kapitel 7. -17. in Bezug auf integrative Didaktik

94


Ja, sehr praxisbezogen, aber eher auf Integration bezogen: Kapitel 5., 6., 7. -17.


Ja, v.a. durch ausführliche Praxisbe-richte in integrativen Settings: Kapitel 2., 5. – 17.


Ja, sehr praxisbezogen und mit aus-führlichen Beispielen 2., 4. – 17.


Nicht explizit.



Wichtige Aspekte der Unterrichtspla-nung bezogen auf Integration von Kin-dern mit besonderem Förderbedarf: Kapitel 5.-17.


Ja, mit Beispielen für Umsetzung in Unterrichtsplanung, Kapitel 5., 6. & Hinweisen bezüglichen besonderer Beeinträchtigungen: Kapitel 7. – 17. Individuelle, Ressourcenorientierte, entwicklungsorientierte Lernvorausset-zungserfassung & -zielformulierung. Beobachtung, Eltern, Erzieher, Thera-peuten befragen


Nein

95


Methoden integrativen Unterrichts werden ausführlich erklärt, begründet & mit Beispielen veranschaulicht: Kapitel 5. (zur Leistungsbeurteilung), 7. -17. (2-Pädagogen-System, Koop. mit Therapeuten, angemessene Klassen-größe, offener U., handlungsorientiert, Gruppen-, Partnerarbeiten, Projektu., Differenzierung, bewusste Medien-auswahl, spezielle Förderungen integ-rieren, alle Kinder über besondere Re-gelungen informieren)


Ja, Besonderheiten in der Methodik sollen in der allgemeinen Unterrichtsdi-daktik integriert werden. Kapitel 7. – 17.


Ja: - 7.2 Sport, Musik (Bildsymbole zur Orientierung, Anerkennung besonderer Fähigkeiten bei Hörgeschädigten) - 8.2 & 8.3 Sport, Musik (Anerkennung besonderer Fähigkeiten von Sehge-schädigten, Unterstützung beim Sport) - 9.5 Sport (soziales Lernen, Mitma-chen von Kindern mit Körperbehinde-rung)


Ja, ausführlich konkretisiert, mit Pra-xisbeispielen: Kapitel 5.

96


Ja, „Rasterzeugnis“, Textzeugnisse, (S.65ff.), Nachteilsausgleich (S. 61f.), verbale Beurteilung (S.63.)


Ja, ausführlich, v.a. in Praxisbeispie-len: Kapitel 2. (mit Verweis auf Praxis-anleitung von Schöler, S. 33), 5., 6. – 17.



Das Buch liefert einführende und vertiefende Informationen & viele praktische Hinweise & Beispiele zur Didaktik in integrativen Settings, die Inklusion anbahnen sollen.

- Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und -durchführung werden weniger theoretisch begründet, dafür wird die Praxis integrativer Arbeit im Hinblick auf das Inklusionsziel differenziert, bezüglich verschiedenen Beeinträchtigungen und allgemein veranschaulicht. - Es gibt zu jedem Kapitel Praxisbei-spiele, jedoch kaum verwendbare Ma-terialen - Der Inklusionsansatz als Ziel integra-tiver Beschulung zieht sich durch das Buch - Das Buch eignet sich zur Informie-rung und als Anregung/Anleitung über Didaktik in integrativen Settings, da die Informationen systematisch, aufbau-end, sehr anschaulich und überzeu-gend präsentiert werden - Leicht verständliche Sprache - Übersichtliche Gliederung nach As-pekten & Kategorien der Didaktik in integrativen/ inklusiven Settings : El-ternratgeber, Lehrerratgeber, Leis-tungsbewertung & relevante Aspekte der Einführung integrativer/ inklusiver Didaktik, Besonderheiten verschiede-ner Beeinträchtigungen im integrativen Unterricht.

97


Einführung & Handreichung für Leh-rende & Eltern, die praxisnah Vorzüge, wichtige Aspekte der Durchsetzung, Planung & Umsetzung integrativen Unterrichts veranschaulicht. Ja.


Sehr anschaulich & differenziert (be-züglich verschiedener möglicher Be-einträchtigungen) durch Praxisbei-spiele zu einzelnen Aspekten, jedoch kaum theoretische Bezüge & kein umfassendes didaktisches Kon-zept für inklusive Settings

98

Tabelle 5: Inhaltsanalyse aktueller Literatur zur theoretischen

Grundlegung inklusiver Bildung




rien

Aktuelle Literatur zur theoretischen Grundlegung inklusiver Bildung

Textformalia


Prengel, A. (2006). Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichbe-rechtigung in Interkultureller, Feministi-scher und Integrativer Pädagogik (Schule und Gesellschaft, Bd. 2, 3. Aufl.) Wiesbaden: Verlag für Sozial-wissenschaften. 236 Seiten. Neupreis: 22,90€


1. Wer ist Adressat

des Textes? Studierende und DozentInnen der Erziehungswissenschaft und Sozialpädagogik


Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen, im Primar- & Sekundarbereich


Nein. Das Buch bietet eine ausführliche theoretische Grundlegung für Didaktik in inklusiven Settings. Die Praxis der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsplanung und –durchführung werden nicht konkretisiert.


Nein

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- Ausführung & Verwendung der Beg-riffe Anerkennung, Gleichheit, Verschiedenheit, Gleichberechtigung, egalitäre Differenz, Heterogenität, Plu-ralität als Bausteine der Pädagogik der Vielfalt, welche für Inklusion steht, aber auch den Wert homogener, offener, demokratischer Gruppen wertschätzt (Kapitel I, II) - Verwendung des Begriffs Integra-tion mit dem Ziel der Inklusion, also op-timierter, erweiterter Integration, die alle Kinder betrifft (Fokus auf Kinder mit Behinderungen)


Ja, durch die Pädagogik der Vielfalt & die demokratischen Werte Gleichberechtigung (Kapitel I), Gleichheit & Verschiedenheit, Heterogenität, Pluralität, Gleichberechtigung, egalitäre Differenz & Anerkennung (Kapitel II), mit Interkultureller Pädagogik (Kapitel III), Feministischer Pädagogik (IV) und Integrationspädagogik (V) als Komponenten einer Pädagogik der Vielfalt (VI)


Ja, Kapitel I, II, III, IV, V, VI



Ja, in Kapitel II.5, III.5, V.1, 5, VI.4


Ja, theoretisch in Kapitel I.1, IV.6, 9, V.3, 4 - Konkretisiert in Kapitel II.5, III.6, V.1 - Konkretisiert, mit Beispielen in Ka-pitel III.4, 5, IV.1, 5, 7, 8, V.5, 6, VI.4

100


Ja, in Kapitel I.1, II.5, III.1, 2, 3, 6, IV.1, 3, 4, 5, 6, 7, 6, 9, V.1, 3, 4, 5, 6, VI.1, 4


Ja, III.3, 5, 6, IV.1, 5, 6, 7, 8, 9, V.1, 3, 4, 5, VI.1, 4


Ja, in Kapitel I.1, 5, III.1, 2, 3, 4, 5, 6, IV.1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, V.1, 2, 3, 4, 5, 6, VI.2, 3, 4 größtenteils mit Beispielen

6. Werden Qualitäts-kriterien für inklusi-ven Unterricht ge-nannt?

Ja, in Kapitel I.2, 5, III.4, 5, 6, IV.5, 6, 7, 8, 9, V.1, 3, 4, 5, 6, VI.1, 2, 3, 4



Ja, erwähnt in Kapitel IV.5, 6, 7 - in Kapitel III.5, 6, IV.8, V.5, VI.4 mit Beispielen


Ja, V.1, 3 (ökosystemischer Ansatz: Kind-Umfeld-Analyse im Team), V.5, VI.4


Nein

101


Ja, in Kapitel II.5 werden Binnendiffe-renzierung & Handlungsorientierung erläutert - Mit Erklärung & Erläuterung & Bei-spiel in Kapitel III.5 (interkultureller Unterricht in allen Fächern), IV.8 (Pro-jektarbeit zur Selbsterfahrung), V.5 (fä-cherübergreifende Projektarbeit, Wo-chenplan, Freiarbeit, Gesprächskreis, Gegenseitiges Helfen), VI.4 ( reform-pädagogische, freiraumlassende Di-daktik, Offener & Handelnder Unter-richt: fächerübergreifende Projekte, Gesprächskreis, Freiarbeit, Wochen-plan, Frontale Phasen, gleitender Un-terrichtsbeginn, reichhaltiges Material für Differenzierung & Individualisie-rung, werkstattartige Klassen, gegen-seitiges Helfen & Kommunizieren, Er-fahrungsräume herstellen, Reflexion von Erfahrungen, Vermittlung kulturel-ler, kollektiv-historischer Hintergründe, Auseinandersetzung mit Lehrperson, die eigene Meinung vertritt, Gruppenbildungen von Einzelnen mit gemeinsamen Erfahrungen ermögli-chen/zulassen: verdrängte Gefühle durch Texte, Bilder, Musik, Tanz wahr-nehmen, Trauerarbeit für inferiorisierte Gruppen)


Ja, in Kapitel III.5 (Unterricht in der Muttersprache), IV.1 (Mädchengruppe für naturwissenschaftl. Unterricht), IV.5, 7, 8, 9 (Lebensweise von Mäd-chen & Frauen, bzw. Jungen & Män-nern berücksichtigend), VI.4 (Grup-penbildungen von Einzelnen mit ge-meinsamen Erfahrungen ermögli-chen/zulassen: verdrängte Gefühle durch Texte, Bilder, Musik, Tanz wahr-nehmen, Trauerarbeit für inferiorisierte Gruppen, besondere Aufmerksamkeit & organisatorische Interventionen bei Kindern mit ‚Verhaltenstörungen‘)

102


Ja, in Kapitel III.5 (interkultureller Un-terricht in allen Fächern), III.6 (koedu-kativer Sportunterricht), IV.1 (Mäd-chengruppe für naturwissenschaftl. Unterricht)


Ja, in Kapitel III.2, V.5, VI.4


Ja, V.5 (Berichtszeugnisse), VI.4 (ver-bale Beurteilungen, zunehmend von Kindern selbst)


Ja, in Kapitel I.1, III.6, IV.5, 7, 8, V.5, 6, VI.4



Das Buch liefert vertiefende Informationen zur theoretischen Begründung der Didaktik in inklusiven Settings. - Ein umfassender theoretischer An-satz, der die Entwicklung inklusiven Unterrichts & insbesondere inklusiver Schule begründet, zieht sich durch das Buch. Die Pädagogik der Vielfalt wird systematisch auf die Erkenntnisse und demokratischen Prinzipien der Inter-kulturellen, der Feministischen und der Integrationspädagogik aufgebaut - Das Buch eignet sich zur Informie-rung über die theoretische Grundle-gung und historische Entwicklung in-klusiver Didaktik. Es ist kaum eine hilf-reiche Anregung/Anleitung für die di-daktische Umsetzung inklusiver Set-tings - Schwer zugängliche Sprache, sehr theoretische und abstrakte Formulie-rungen - Insgesamt eine logische, systemati-sche Gliederung der Thematik & des Buchaufbaus - Ausgehend von der Problemstellung und Aktualität des Themas werden in

103

Kapitel II zunächst die relevanten As-pekte einer Pädagogik der Vielfalt er-läutert. In Kapitel III bis V werden drei zentrale pädagogische Ansätze aus-führlich auf ihre Funktion für die Päda-gogik der Vielfalt hin untersucht. Ab-schließend werden sämtliche voraus-gegangenen Erkenntnisse in Kapitel VI im theoretischen Konzept einer Päda-gogik der Vielfalt zusammengetragen


Begründung einer Pädagogik der Vielfalt, die grundsätzlich Unterricht in inklusiven Settings favorisiert. Ja


Wissenschaftliche Abhandlung, die „trocken“ wirkt und dadurch abschreckt gelesen zu werden, obwohl die Begründung für die Pädagogik der Vielfalt sehr stichhaltig und für die Um-setzung von Didaktik in inklusiven Set-tings wichtig ist.

104

Tabelle 6: Inhaltsanalyse eines aktuellen Sammelwerks einer

Vortragsreihe zur Didaktik in inklusiven Settings


Kategorien der Inhaltsan-alyse

Zuordnung von Fragen zu den Kategorien

Aktuelles Sammelwerk einer Vortragsreihe zur Didaktik in inklusiven

Settings

Textformalia


Bräu, K. & Schwerdt, U. (Hrsg.) (2005). Heteroge-nität als Chance. Vom pro-duktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule (Paderborner Beiträge zur Unterrichtsfor-schung und Lehrerbildung, Bd. 9). Münster: Lit. 306 Seiten. Neupreis: 19,90€



Für in Schule und Lehrerbildung Tätige


Didaktik in inklusiven Settings im Allgemeinen (Teil I bis III), Primar- & Sekundarbereich (Teil IV)

105


Nein. Das Buch gibt kaum einführende, umfassende Informationen zur Didaktik in inklusiven Settings. The-orie und Praxis der inklusi-ven Schul- und Unter-richtsentwicklung, -planung und –durchführung werden nur fachspezifisch (Teil IV) und auf Einzelaspekte be-zogen (Teil I-III) dargestellt (Theoretische Begründung für Pädagogik der Vielfalt, verschiedene Dimensionen von Heterogenität in der Schule, Diagnostik, Indivi-dualisierung & Leistungs-beurteilung bezogen auf Heterogenität)


Ja. Ergänzte Beiträge einer Vortragsreihe zum Thema „Umgang mit Heterogenität“ des Paderborner Lehrerausbildungszentrums im WS 2003/04.

B Theoretischer Begrün-dungskontext für die Didak-tik in inklusiven Settings


- Verwendung des Begriffs Inklusion im Sinne von op-timierter, erweiterter Integ-ration, die alle Kinder be-trifft (vgl. Einleitung, Teil I) - Umgang mit Heterogeni-tät als Leitbegrifflichkeit/ Motiv der „Pädagogik der Vielfalt“


Ja, allgemeine Begründung in Einleitung & Teil I (Prengel), in Teil II verweist Schwerdt auf Prengel (S. 96f.), Schlönekemper (S. 98), Hinz (S. 99), Sander (S. 99f.); in Teil II theor. Begründungen bezogen auf spezifische didaktische Aspekte: Leistungsvielfalt, Geschlecht, Kulturvielfalt

106

3. Werden Merkmale und/oder Prinzipien und/oder Ziele inklusi-ver Didaktik genannt?

Ja, in Teil I generell, in Teil II & III bezogen auf Teilaspekte der Inklusion & Didaktik, in Teil IV bezogen auf fachdidaktische Aspekte

C Reflexion von Didaktik im Kontext von inklusiver Un-terrichts- und Schulent-wicklung

1. Wird inklusive Didaktik als Bestandteil der Ent-wicklung eines inklusi-ven Schulprogramms verstanden?

Ja, in Teil I, Teil II (Carle, Kreienbaum, Schwerdt) und Teil III (Hanke, Bräu, Jürgens)

2. Wird die Einführung und Planung einer inklusiven Unterrichtsentwick-lung /Schulentwicklung mit den beteiligten Lehre-rInnen thematisiert, konkretisiert, mit Bei-spielen veranschau-licht?

Ja, theoretisch, aber konk-ret bei Prengel - Praxisnah mit Beispie-len, bei Ratzki - Aspektgebunden, pra-xisnah & mit Beispielen in Teil II & III - Fachbezogen, praxis-nah & mit Beispielen in Teil IV

3. Werden Indikatoren (Hilfsmittel, die Informa-tionen anzeigen) und Fragen für die Analyse und Entwicklung in-klusiver Praktiken im Unterricht geliefert?

Ja, in Teil I bei Prengel, Aspektbezogen in Teil II bei Carle, Kreienbaum. Diehm und Teil IV


Ja, bei Ratzki, in Teil II, Teil III, Teil IV


Ja, in Teil I (Mit Beispielen bei Ratzki), Teil II, Teil III, in Teil IV fachbezogen

6. Werden Qualitätskrite-rien für inklusiven Un-terricht genannt?

Ja, in Teil I, in Teil II bei Carle & Schwerdt, in Teil III aspektbezogen, in IV fach-bezogen

107

D Praktische Umsetzung von allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik im inklusiven Unterrichtssetting

1. Wird die Planung inklu-siven Unterrichts the-matisiert? Wird sie mit Beispielen veranschau-licht?

Aspektbezogen themati-siert in Teil II bei Carle, Kreienbaum (mit Beispie-len), Schwerdt, auch as-pektbezogen in Teil III bei Hanke, Bräu (mit Beispie-len), Jürgens, in Teil IV fachbezogen, mit Beispie-len (außer Burrichter)


Ja, ressourcen-, entwick-lungsorientiert (Teil I), jähr-liche Testverfahren in Ka-nada (Ratzki), Carle, ver-stehende Diagnostik (Schwerdt), pädagogische Diagnostik & Förderdiag-nostik mit geeigneten Test-verfahren, Evaluation von Förderansätzen (Hanke), Bräu (mit Beispiel), Adap-tive Pädagogische Diag-nostik (Jürgens)


Ja, individuelles Lernprofil (Prengel), Förderplan in Kanada (Ratzki), Förder-plan für alle (Schwerdt), in-dividueller Förderplan (Jürgens)

108


Ja, reformpädagogische Ansätze erwähnt (Prengel), Frontalunterricht, Stillarbeit, individuelles Lernen in Finnland, individuelles Ler-nen, Gruppen- & Freiarbeit in Schweden, Kulturüber-greifender Unterricht, diffe-renzierter Kursunterr. in Kanada erklärt, mit Bei-spielen (Ratzki), Binnendifferenzierung in Schweden erklärt, erläutert (Carle), individuelles, eigenverant-wortliches Lernen erwähnt, Reflexive Koedukation, Einbeziehende Erziehung, bewusste Koedukation, zufällige methodische Trennung ausführlich er-klärt, erläutert, mit Beispiel (Kreienbaum), Lernen am gem. Gegens-tand, Projektunterr., offener Unterricht, gemeinsame Unterrichtssit. erklärt, er-läutert, mit Beispiel (Schwerdt), Natürliche Diff., Diff. im Lö-sungsvollzug, Evaluation erklärt, erläutert (Hanke), Arbeitspläne, Gruppenar-beit, individuelle Projekte, erklärt, erläutert, mit Bei-spielen (Bräu)


Ja, Kleingruppenförderung in Finnland, „Lebenskunde der Schweden“ für Neu-schweden (Ratzki)

109


Ja, jahrgangsübergreifend (Ratzki) Religion: erfahrungs-/ schülerorientiert, selbsttä-tig, Wahrnehmung, Aus-druck, Kommunikation schulend, religiöse Plurali-tät diskutieren (Burrichter), Haushaltslehre: Ge-schlechtergerecht, Hausar-beit kritisch, selbstver-ständlich, historisch, fä-cherübergreifend, interkul-turell thematisieren, Schü-ler-Mitbestimmung, ar-beitswiss. Zugang (Schle-gel-Matthies), Mathematik: Schriftlich gestütztes Rechnen, aktiv entdeckendes lernen, viel-fältige Denkwege zulassen (Spiegel/Walter), Deutsch: individualisiertes Rechtschreiblernen, vielfäl-tige Strategien aktiv erkun-den, Fehler nutzen, Materi-alangebote, Lernen in Sinnzusammenhängen, standardisierte Lernstands-tests, offener U. (Köller), Englisch: Sprachliche Profilanalyse, kommunika-tive tasks (Keßler), Französisch: Motivations-steigerung durch Projekte, Austausch, neue Medien, Lernformen etc., Lerner-autonomie fördern, Fehler nutzen, Ängste abbauen, Lebensweltorientierung, Reflexion/ Transparenz von Lernprozessen, „Europäi-sches Sprachenportfolio“ (Gehler)


Ja, konkretisiert bei Pren-gel, Carle, Bräu, Jürgens

110


Ja, Sprachenportfolio (Carle), Verbalzeugnis, Entwicklungsbericht, Port-folio (Bräu), Adaptive Pä-dagogische Diagnostik, z.B. Leistungs- & Lernjour-nal, Portfolio, usw. (Jür-gens), Europäisches Spra-chenportfolio (Gehler)


Ja, in Teil I ,III und IV, bei Carle, Kreienbaum, & Schwerdt

E Bewertung des Textes be-züglich formaler & inhaltli-cher Aspekte


Das Buch liefert vertiefende Informationen zu ausgewählten Aspekten der Didaktik in inklusiven Settings.

- Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, -planung und –durchführung werden aspekt- und fachbezogen thematisiert, theoretisch begründet und praktisch veranschaulicht. - Kein umfassender Ansatz für inklusiven Unterricht, der sich durch das Buch zieht, keine systematische, aufbauende Anleitung - Das Buch eignet sich zur gezielten Informierung und als Anregung/Anleitung für bestimmte Aspekte der Di-daktik in inklusiven Settings - Leicht verständliche Sprache (außer Jürgens) - Übersichtliche Gliederung nach ausgewählten As-pekten


Anregungen & Unterstüt-zung zur Weiterentwicklung von Schule, Unterricht, Lehrerbildung. Ja

111


Nur bestimmte Aspekte ei-ner Didaktik in inklusiven Settings werden in einzel-nen Beiträgen fokussiert behandelt, keine umfas-sende, ganzheitliche Dar-stellung & Anleitung Man merkt, dass verschie-dene Autoren am Werk wa-ren: Vielfalt in Aspekten, aber auch Schreibstilen er-schweren das Lesen & Verstehen und eine über-zeugende, ganzheitliche Information durch das Buch (kein einheitliches Konzept)

Didaktik in inklusiven Settings - hf.uni-koeln.de Nicole Krusche.pdf · Didaktik in inklusiven...

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