Didaktische Instrumente der interkulturellen Pädagogik* · Didaktische Instrumente der...

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Didaktische Instrumente der interkulturellen Pädagogik* Franca Zadra *Vorliegender Text ist ein Auszug aus dem Artikel mit dem Titel: Convivere nella diversità. Competenze interculturali e strumenti didattici per una scuola inclusiva (Zusammenleben in der Vielfalt. Interkulturelle Kompetenzen und didaktische Instrumente für eine inklusive Schule). Um den vollständigen Artikel in italienischer Sprache herunterzuladen siehe folgenden Link http://www.eurac.edu/it/research/projects/ProjectDetails.html?pmode=4&textId=7047&pid=11316

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DidaktischeInstrumentederinterkulturellenPädagogik*

FrancaZadra

*VorliegenderTextisteinAuszugausdemArtikelmitdemTitel:Conviverenelladiversità.Competenzeinterculturaliestrumentididatticiperunascuolainclusiva(ZusammenlebeninderVielfalt.InterkulturelleKompetenzenunddidaktischeInstrumentefür eine inklusive Schule). Um den vollständigen Artikel in italienischer Sprache herunterzuladen siehe folgenden Linkhttp://www.eurac.edu/it/research/projects/ProjectDetails.html?pmode=4&textId=7047&pid=11316

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1. KONTEXTUNDZIELEDERINTERKULTURELLENPÄDAGOGIK

1.1 InterkulturellePädagogikimKontextderitalienischenSchulenDiezunehmendekulturelleDiversitätderitalienischenBevölkerungimKindes‐undJugendalterhateinstrukturellesUmdenkenandenSchulenerforderlichgemacht. ImLaufederZeitentwickeltesich imAnschlussandieTraditionderinklusivenErziehungdasModellderinterkulturellenPädagogik,beidemdasZusammenlebenmitunddieAufnahmevonunterschiedlichenAusprägungenkulturellerDiversitätimVordergrundstehen1.Graziella Favaro, eine der herausragenden Expertinnen in diesem Bereich, teilt die progressiveEntwicklungderVeränderungen,die inden letzten Jahrzehnten indie italienischeSchuleeingeführtwurden,indreiverschiedenePhasenein(Favaro2010,2‐3).DiePhasederAufnahme,inderdieerstenausländischenSchülerInnenindenSchulklassendieNeugierderanderenweckten,wobeidieVersuche,sichüberihreHerkunftskulturenzuinformieren,inersterLinieaufberuhigendeAspektekonzentriertwaren,diemanchmalauffolkloristischeundklischeehafteArt und Weise und meist mit „wenigen spezifischen Instrumenten und geringer Professionalität“betrachtet wurden. Die Phase der Integrationsmechanismen war die Antwort des italienischenSchulsystemsaufdiezunehmendeZahlvonSchülerInnenmitMigrationshintergrund;hierbeigingesinerster Linie um kompensatorische Maßnahmen, wie z.B. den Rückgriff auf Kulturmediatoren, dieEinführungsog.Aufnahmeprotokolle,denintensivenItalienischunterricht,dieBewertungsmodalitäten,die Erhebung vorhandener Kultur‐ und Sprachkompetenzen usw. Damals dachte man, auf eintemporäresBedürfniseinzugehenunddieBemühungenwarenhauptsächlichdaraufausgerichtet,die„Defizite“ ausländischer SchülerInnen, insbesondere aus dem Gesichtspunkt ihrer Sprach‐ undBildungskompetenzen,zubeheben.HeutenochbefindensichvieleSchulenindiesemStadium.InderPhase der Inklusion besteht das Anliegen der Schule hingegen darin, sich auf eine Lehr‐ undLerntätigkeit in ihrer neuen, multikulturellen Normalität vorzubereiten, die aus Kindern undJugendlichenmitunterschiedlichenBiographienundUrsprüngenbesteht.„Esistalsowichtig,diePhaseder Inklusion zu eröffnen, zumal hier zwei Zielsetzungen aufeinander abgestimmt werden können:einerseitsdieVerbreitungundVernetzungderbishererprobtenIntegrationspraktikenund‐mechanismenundandererseitsdasLernenundVermittelndesZusammenlebenszwischenverschiedenenMenschen inderselbenWürde,alsBürgerein‐unddesselbenLandes.“(Favaro2010,2‐3).Dieser progressive Reifungsprozess der italienischen Schule in die Richtung der Inklusion derkulturellen Vielfalt spiegelt sich auch in der umfangreichen einschlägigen Gesetzgebung wider. DieitalienischeAntwort auf dieMultikulturalität an den Schulenwurde als interkulturellePädagogikdefiniert. Diese hat insbesondere im letzten Jahrzehnt einen beachtlichen normativen

1 Der von der italienischen Schulgesetzgebung verwendete Begriff der interkulturellen Pädagogik hat sichweiterentwickelt. Eine aktualisierte Studie der Entwicklung der Regelung, die die begrifflichen Debatten miteinschließt, findetsichinPortera2013.ChaloffundQueiroloPalmas2006bieteneinenVergleichmitandereneuropäischenSystemen.EinHinweisaufden„italienischen“AnsatzimBereichderinterkulturellenPädagogikinderdeutschenSchulefindetsichbereitsinWallnöfer2000.

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Entwicklungsschuberfahren:EskamzurVeröffentlichungverschiedenerministeriellerRundschreiben2undeswurdediegesamtitalienischeBeobachtungsstellefürdieIntegrationausländischerSchülerInnenundfürdieinterkulturellePädagogikeingerichtet3.DieseBeobachtungsstellearbeiteteimJahr2007dasStrategiepapierLavia italianaper la scuola interculturalee l’integrazionedeglialunni stranieri (DeritalienischeWegeinerinterkulturellenSchuleunddieIntegrationausländischerSchülerInnen)aus,dasu.a.festlegt,worinder„italienischeWegderInterkulturalität”besteht.

„Wennman sich für die interkulturelle Perspektive entscheidet, so bedeutet dies, sich nichtmit bloßenStrategien zur Integration von SchülerInnen mit Migrationshintergrund oder mit besonderenkompensatorischenMaßnahmenzubegnügen.Vielmehrgehtesdarum,dieDiversitätalsParadigmaderIdentität einer pluralistischen Schule anzusehen, als Gelegenheit, das gesamte System für alleUnterschiedezuöffnen(hinsichtlichHerkunft,Geschlecht,sozialesNiveau,Schulbiographieusw.).DieserAnsatzberuhtaufeinerdynamischenKulturauffassung,beidereinerseitseinekulturelleGhettoisierungvonSchülerInnen/StudentInnen, andererseits aber auch klischeehafte Vorstellungen und Folklorisierungenvermieden werden sollen. (…) Der italienische Weg der Interkulturalität verknüpft die Kenntnis undAufwertungderDiversitätmitdemStrebennachsozialemZusammenhalt, inderneuenVisioneinerdemaktuellen Pluralismus entsprechenden Bürgerschaft. Ein besonderes Augenmerk wird hier auf dieKonvergenzaufgemeinsameWertegelegt.“(MinisteriumfürUnterrichtundBildung2007,8‐9).

ZentralePunktediesesAnsatzes sindalso zumeineneineoffeneundpluralistischePerspektive,dieAbstandvomabsolutenRelativismusnimmt,zumanderendieAufwertungderkulturellenDiversitätunddasStrebennacheinemvongemeinsamenWertengetragenensozialenZusammenhalt.DieseWertewerdendurcheinenoffenenDialogermittelt.Dabeihandeltessich,soPastori,umein„Dokument,dasendlich etwasOrdnung indasDickichtder verabschiedetenGesetzesbestimmungenbringtundhierbeieinenAnsatzvorschlägt,deraufInterkulturalitätalsdrittenWegzwischendeneinseitigenModellendesextremenRelativismusundKommunitarismusnachangelsächsischemStilunddesassimilationistischenUniversalismusnachfranzösischemStilausgerichtetist“(Pastori2010,188).

DaserwähnteDokumentmarkiertauchdenEintrittindievonFavaroerwähnte„drittePhase”:EssindnichtmehrderSchülerInnenmitMigrationshintergrund,diesichineinunveränderlichesSchulsystemintegrierenmüssen,undesistnichtmehrdieSchule,diesiedurchaußerordentlicheTätigkeitenoderNotmaßnahmen dazu bringen muss, ihre „Defizite“ zu kompensieren. Vielmehr geht es darum, dieDiversität, jede Diversität, als Teil der normalen Schulrealität anzusehen, als Gelegenheit, um dieSchulsystemeandieBedürfnisseihrerrealenNutzerInnenanzupassen,dieebenunterschiedlichsind.Ein besonderes Augenmerk sollte also auf die Befriedigung der tatsächlichen Bedürfnisse, auf dieBeseitigungderkulturellenBarrierenundaufdieÜberwindungderSprach‐undBeziehungshindernisseallerStudierendengelegtwerden.

2InsbesonderedasministerielleRundschreibenNr.24vom1.3.2006„Lineeguidaperl'accoglienzael'integrazionedegli alunni stranieri” (Leitlinien für die Aufnahme und Integration ausländischer StudentInnen), späteraktualisiertimministeriellenRundschreibenNr.2vom8.1.2010“Indicazionieraccomandazioniperl’integrazionedialunniconcittadinanzanonitaliana”(AnweisungenundEmpfehlungenfürdieIntegrationvonSchülerInnenmitnichtitalienischerStaatsbürgerschaft).3Osservatorionazionaleperl’integrazionedeglialunnistranierieperl’educazioneinterculturale,eingerichtetdurchdenMinisterFioronimitdeminterministeriellenDekretvom06.12.2006

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Zur Beschreibung dieser neuen interkulturellen Pädagogik wurden verschiedene Begriffe geprägt:Inklusionspädagogik, interkulturelle Pädagogik der zweiten Generation (Favaro),interkulturelle/transkulturelle Pädagogik (Demetrio4) u.a.m. Worin aber besteht dieserReifungsprozess?NachPastoriweistderitalienischeWegderinterkulturellenPädagogikdiefolgendendreiwesentlichenMerkmaleauf:

1. Mandistanziertsichvom„MythosdesNotstandes”undbetrachtetdiekulturelleDiversitätalsParadigmaderSchule,daseine„kontinuierlicheundstrukturelle”interkulturellePlanungundnichtmehreine„temporäreundspezielle”Tätigkeiterfordert;

2. Das Vorhandensein von StudentInnen mit Migrationshintergrund stellt „eine wertvolleGelegenheit zur Untersuchung undHinterfragung der eigenen Erziehungs‐, Bildungs‐, Lehr‐,Beziehungs‐undOrganisationsmodelledar“5.

3. Die interkulturelle Erziehung und Bildung ist ein Bestandteil eines umfassendenErneuerungsprozessesder pädagogischenTheorieundPraxis.DieseErneuerung ist „füralleerforderlich,fürdieneuenGenerationeninderWeltderKomplexitätundderGlobalisierung,inder z.B. eine fundierte mehrsprachige Ausbildung für die Zukunft aller StudentInnen vonBedeutungist.DahersolltedieNeugierundOffenheitfürverschiedeneFormenvonKulturnichtalsGestederAufnahmegesehenwerden,sondernvielmehralswesentlicheKompetenz,umsichdemArbeitsmarktnähernzukönnen(Pastori2010,191‐192).

EsistalsovielKreativitätinderSchaffungundErmittlungvonBestPracticeszuverzeichnen.Sogehtesnundarum,diesePraktikenzueinemintegrierendenBestandteileinesSchulsystemsmiteinheitlicherenStandards zu machen. Die ins Schulsystem zu integrierenden Maßnahmen können gemäß demgenannten Strategiepapier (Ministerium für öffentliche Bildung 2007) in drei Kategorien unterteiltwerden.ErstensMaßnahmenzur Integration, die aufdieAufnahmeundEingliederungder neuenStudentInneninsSchulsystemausgerichtetsindundbeidenenspezifischeElementezurUnterstützungundOrganisationvorgesehensind,durchwelchedieSchulefürallezugänglichergemachtwerdensoll.ZweitensMaßnahmenzurkulturellenInteraktion,dieaufdieSchaffungeinespluralistischenKlimasausgerichtetsind,dasdieVielfaltderMenscheningleicherWürdeaufwertetundaufeinpädagogischesunddidaktischesKonzeptabzielt,durchwelchesdieEinrichtungpositiverBeziehungenbegünstigtundVorurteile,RassismusundDiskriminierungbekämpftwerden.UndschließlichMaßnahmen,welchedieAkteureunddieRessourcenbetreffen und die organisatorische und instrumentelle Eingriffeinnerhalb der Schule implizieren, wie z.B. die Ausbildung und Organisation von Personal, dieBereitstellung von schulischenRessourcen, ZeitenundAktivitäten. Ebenfalls vonBedeutung sind indiesemZusammenhangdieEingriffeaußerhalbderSchule,welcheaufdieSchaffungvonterritorialen

4 „Demetrio verwendet die Begriffe des existentiellenNeouniversalismus und des inter‐ und transkulturellenAnsatzes, umdie erforderlicheTrendumkehr inder interkulturellenPädagogik zudefinieren.DasPräfix interdeute auf den Respekt und die Verbreitung der Kenntnis der kulturellen Unterschiede als konstituierendeElemente der Subjektivität hin,mit trans hingegen sei die Transversalität gemeint, also die Universalität derexistenziellenFragenfüralleMenschen”(Pastori2010,190).5Pastori2010,191.

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Netzwerken zwischen der Schule, den Familien, den Vereinen, den auf dem Gebiet vorhandenenWirtschaftsakteurenundsozialenEinrichtungenunddenörtlichenKörperschaftenabzielen6.ImRahmendesvonunsbehandeltenThemaswollenwirunsderzweitenKategorievonMaßnahmenzuwenden. Dabei ist jedoch auch zu berücksichtigen, dass eine inklusive Schule auch die Bereicheaußerhalb des Klassenraums beachten sollte. In der Tatwird dieWirksamkeit der Lehrtätigkeit imKlassenraumstark reduziert,wennesMissverständnisseundReibungen inder Interaktionmit denEltern gibt, z.B. aufgrund alter Schulbücher, deren Inhalte durch eine ethnozentrische Perspektiveinspiriertwurden,oderaufgrundvonVorkommnissenimZusammenhangmitMobbingundRassismus,gegen die nichts unternommen wird, oder aufgrund von diskriminierenden Praktiken imVerwaltungssystem.

1.2 ZielederinterkulturellenPädagogikWirhabenzusammenfassenddieZielsetzungender interkulturellenPädagogikbeschrieben.Dazuistanzumerken,dassessicherlicheinfacherist,eineSchulederInklusionzuträumenalssiekonkretzuverwirklichen.WieaberkannmandieAngemessenheitderdidaktischenInstrumentebewerten,wennmannichtdiekonkretenZielebegreift,diemanerreichenmöchte?MariaOmodeohatdieallgemeineZielsetzung einer inklusiven Schulewie folgt beschrieben: „EinwichtigesZielder Schule solltedarinbestehen,allenKindern,diesiebesuchen,dasGefühlzugeben,zuHausezusein,unabhängigdavon,woher sie oder ihre Familien stammen“ (Omodeo, 2002, 62). Die von der Schule unternommenenzahlreichenBemühungen,sichalsOrtderIntegrationzuetablieren,werdenerstdannerfolgreichsein,wenn dieses Hauptergebnis erreicht wird: Die Konsolidierung eines Zugehörigkeitsgefühls zurSchulgemeinschaftallerKinder,unterBerücksichtigungihrerDiversität.Selbstverständlich müsste man anschließend diesen generellen Anspruch auf die Ebene der Zieleherunterbrechen:Welche Eigenschaftenmuss die Schule aufweisen, damit dieses Ergebnis erreichtwerdenkann?FrancoCambiweistdaraufhin,dassdie interkulturellePädagogikaufdieEntstehungeines bestimmtenkognitivenund ethischenAnsatzes ausgerichtet ist, der die Prozesse einer neuensozialenKommunikationgestaltet.DerAutorbeschreibtdieseneueerwünschteinterkulturelleFormaMentisalsstellesieeinerkenntnistheoretischesModelldar,einebesonderementaleDispositionfürdenErwerb neuer Kenntnisparadigmen. Die erforderlichen Kompetenzen, um diesenerkenntnistheoretischenAnsatzverfolgenzukönnen,sindseinerAnsichtnachvorallemdiefolgenden:

AbbaudereigenenVorurteile Aufwertung der Hybridisierung/Mischung, was eine dynamische Vision der Kulturen

voraussetzt,diesichmitdenPersonenentwickeln,sichgegenseitigverändernundverflechten;

6 Graziella Favaro unterschied vierHauptaktionsbereiche: 1. Eine Schule, deren Stärke in ihrerHeterogenitätbesteht;2.EineerneuerteundqualitativhochwertigeSprachbildungfüralle;3.PositiveInteraktionenzwischenKindern und Erwachsenen mit unterschiedlicher Herkunft und verschiedenen Ursprüngen, im gegenseitigenKontaktundDialog;4.InterkulturelleBildungfüralle,ineinempositivenEthosvonÖffnungundNeugier(Favaro2011,11).

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DezentralisierungdereigenenSichtweise,d.h.,ÜbergangvoneinerethnozentrischenzueinerethnorelativenPerspektive;

BereitschaftzuzuhörenunddieGesichtspunktederanderenzubegreifen; Dialogfähigkeit

FerrettihatfürdieSchulenvonBozenimLaufderJahredidaktischeVorschlägeausgearbeitet,welcheaufdieEntwicklungeinigerdererwähntenKompetenzen,insbesonderederkognitivenKompetenzen,ausgerichtet sind. Er erwähnt in diesem Zusammenhang die Didaktik des Vergleichs, umÄhnlichkeiten undUnterschiede zu entdecken, dieDidaktikderGesichtspunkte, umeinenneuenZugangzuverschiedenenThemenzufinden,dieantirassistischeDidaktik,umdieFriedenserziehungund die Kooperationsdynamiken zu fördern und dieDidaktikderExpressivität, um verschiedenekünstlerische Ausdrucksmöglichkeiten kennenzulernen und die verschiedenen Sensibilitäten zubegreifen,ausdenensieentspringen(Vgl.Ferrettietal.2002,14).Dargestellt und konkretisiertwerden diese didaktischen Linien in denHandbüchern,welche in derKlasse durchzuführende interkulturelle Tätigkeiten und didaktische Aktivitäten enthalten (z.B.Moschini2007;AssociazionePaceeDintorni,2002;Ferrettietal.2002).AllerdingswerdenmitdemdidaktischenRepertoireauchZieleverfolgt,dieüberdiekognitiveEbenehinausgehen.GraziellaFavaro(Cfr.Favaro2010,FavaroeFumagalli2004)unterstreichtindiesemZusammenhangdieWichtigkeitderEntwicklungvoninterkulturellenKompetenzensowohlaufkognitiveralsauchaufGefühls‐undBeziehungsebene.AufkognitiverEbeneerwähntsieu.a.KompetenzenwiedieFähigkeitzu problematisieren ohne zu vereinfachen, zu dezentralisieren, verschiedene Gesichtspunkte zuberücksichtigen,mehrfacheInterpretationenvonDatenoderEreignissenvorzunehmen,ÄhnlichkeitenoderUnterschiede inverschiedenenKulturenzuerkennen,KlischeesundgegenseitigeVorurteilezuvermeiden und Kenntnisse über die Bürgerbeteiligung zu erwerben. Auf der Gefühls‐ undBeziehungsebeneerwähntFavaroalsZielediegegenseitigeAnerkennung,denAustauschvonWissenund Meinungen, die Offenheit gegenüber anderen Menschen, das Bewusstsein der eigenenDarstellungenu.a.m.Der Studienbereichder interkulturellenKommunikationskompetenz (IKK), der im letzten JahrzehnteinebeachtlicheEntwicklungerfahrenhat,ermittelteineReihevonElementenderpersönlichenundBeziehungs‐Reife,diefürdieEntwicklungdieserKompetenzenvonzentralerBedeutungsind,darunter:die Selbstkenntnis, die sozialen Fähigkeiten, das Bewusstsein der eigenen kulturellenRahmenbedingungen,dierezeptiveSensibilitätdenanderengegenüber.Aus diesen Beiträgen kannman folgern, dass für eine Veränderung des schulischen Umfelds in dieRichtung der Interkulturalität spezifische interkulturelle Kompetenzen auf den verschiedenenerwähntenEbenenentwickeltwerdenmüssen:aufderkognitivenEbene,aufderGefühlsebeneundauf derBeziehungsebene. Diesbezüglich ist anzumerken, dass eine angemessene Entwicklung voninterkulturellenKompetenzenseitensderSchülerInnenwohlkaumgewährleistetwerdenkann,wennmannichtimVorfeldeinHauptaugenmerkaufdieeinschlägigeAusbildungderLehrerInnenunddesgesamtenSchulpersonalslegt.

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UmdieinterkulturellenKompetenzenderverschiedenenbeteiligtenSchulakteurezusteigern,brauchtman zuverlässige Instrumente zurMessung dieser Fähigkeiten, um dieWirksamkeit der verfolgtenAusbildungsstrategien bewerten zu können. Ein theoretischesAssessment‐Instrument, das in vielenFeldstudienangewendetwird,istdasbekannteDMIS(Developmentalmodelofinterculturalsensitivity)vonMiltonJ.Bennett,dasanschließendweiterentwickeltundmitdemIDI(Interculturaldevelopmentinventory) (Hammer, Bennett e Wiseman 2003) zum internationalen Bezugsstandard wurde. DieZuverlässigkeitdieserMethodewurdedurcheineempirischeStudie(Paigeetal,2003)nachgewiesen,dieanschließendvonvielenForscherndiesesSektorsinderAusarbeitungihrerInstrumenteverwendetwurde7.DiesesModellsiehteineSkalavondreiethnozentrischenEinstellungen(Verleugnung,Abwehr,Minimalisieren)unddreiethnorelativenEinstellungen(Akzeptanz,AnpassungundIntegration)vor,dieinderfolgendenTabellezusammengefasstwerden.

Abb.2:SkaladerinterkulturellenSensibilitätnachBennet8

Wenn dieser Standard zur Messung des Umgangs mit interkulturellen Unterschieden in denForschungs‐undAusbildungsprogrammenindiesemBereichkonsequentangewendetwürde,soergäbesichdarauseingemeinsamerkonzeptuellerRahmenfürdiejenigen,dieimBereichderEntwicklungder

interkulturellen Kompetenzen tätig sind. Darüber hinaus würde dadurch die Entwicklung undAnwendung von für den Schulkontext geeigneten Messinstrumenten erleichtert, mit denen dieEffektivität der angewendeten Bildungsprogramme zuverlässig überprüft werden kann. Wären dieWeiterbildungskursefürLehrpersonenimBereichderInterkulturalitätwirksamerundwürdensieeineffektivesWachstum ihrerKompetenzen gewährleisten, sowären sie alswertvolle Instrumente zur

7 Z.B. RUOKONENA undKAIRAVUORIA (2012), um eine Forschungsarbeit zu nennen, aber dieser begrifflicheRahmenstelltmittlerweiledenStandardfürMessungenindiesemBereichdar.8DieseTabelleundalleanderenenglischenQuellenwurdenvonderVerfasserindesArtikelsübersetzt.

ETHNOZENTRISCHEWELTSICHT ETHNORELATIVEWELTSICHTVERLEUGNUNG (eigene Kultur ist die einzigreale)

AKZEPTANZ (Wahrnehmung, Anerkennung derkulturellenDiversität)

ABWEHR(eigeneKulturistakzeptableralsdie„deranderen“)

ANPASSUNG (Elemente und Werte der anderenKulturenwerdenangepasstundaufgewertet)

MINIMALISIEREN (eigene Kultur wird als„universal“erfahren)

INTEGRATION (Elemente mehrerer Kulturenwerdenmiteinander kombiniert und abgewechselt,ohneeinheitlicheZugehörigkeit)

Quelle:(Hammer,BennettundWiseman2013)

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beruflichenWeiterentwicklunggefragtundwürdennichtalsZeitverschwendungoderals„PredigtenüberdieGleichheit“angesehenwerden.

2. METHODOLOGISCHESCHWERPUNKTEDERINTERKULTURELLENTÄTIGKEITEN

GraziellaFavarobeschreibtdieSchulealsein„lebhaftesGewirrvonTätigkeiten“.DieserkenntmanauchanderFüllevonHandbüchernundPublikationen,diedidaktischeVorschlägebeinhalten,welcheaufdieKonkretisierungderinterkulturellenPädagogikimKlassenraumausgerichtetsind.EsgibtinteressanteVersuche zur Klassifizierung und Bewertung der interkulturellen didaktischen Tätigkeiten, inAbhängigkeitvomGraddesinterkulturellenBewusstseinsderPerspektive,ausdersieentspringen(vgl.zumBeispielMushi2004).ImRahmendieserArbeitsolljedocheinfacheineUnterscheidungzwischendenmethodologischen Ansätzen angeführt werden, die in den Sammlungen der Lehreinheiten undWorkshopszurEntwicklungdergenannteninterkulturellenKompetenzenamstärkstenvertretensind(Vgl.Claris2002;DiModica,DiRienzo,Mazzini2005;Boschetti2006).

2.1 DekonstruktiveMethodenDieseMethodensinddaraufausgerichtet,einenneuenGesichtspunktanzubieten.DurchverschiedeneTechniken versucht man, sich einem bestimmten Thema oder einer Situation mit verschiedenenAnsätzenzunähern,umdieTeilnehmerInnendazuzubringen,verschiedeneZugängezurBetrachtungder Angelegenheit zu entdecken. Diese Methoden eignen sich besonders zur Entwicklung derFähigkeiten,KonfliktepositivanzugehenundeinerkreativenLösungzuzuführen,undderFähigkeiten,die eigene Betrachtungsperspektive zu dezentralisieren. Ebenfalls werden dadurch zahlreicheKommunikations‐undBeziehungskompetenzenentwickelt.In der Untersuchung der Konfliktdynamiken wird die Wichtigkeit unterstrichen, den Konflikt zuakzeptierenundihnalsChanceanzusehen,ungeäußerteBedürfnissezuerfassen,dieSpielregelnderBeziehungenneuzuüberdenkenundeinVerhandlungsfeldmitexplizitenundgleichenRegelnfüralleBeteiligten festzulegen. In einemSachtext zumThemader interkulturellenTätigkeitenwird erklärt,dassdasgewaltloseManagementderKonfliktdynamikendieBereitschaftundFähigkeitimpliziert,dieUnterschiede aufzuwerten, eine dezentralisierte Sichtweise einzunehmen und zuzuhören (vgl. DiModica,DiRienzo,Mazzini2005,11).

InnerhalbderumfassendenFachliteraturzumThemaMediationsdidaktik und Konfliktlösung ist die Arbeitvon Marianella Sclavi (insbesondere Sclavi2003) erwähnenswert. Ihre Publikationenenthalten zahlreiche Techniken undÜbungen,durchwelcheunsere„kulturellenRahmenbedingungen“, die

DEKONSTRUKTIVEMETHODEN

SichindieLagedesanderenversetzen

Gesichtspunktverändern NeueInformationeneinholen

SicheinenneuenVerhandlungsstilaneignen

DieeigenenBeobachtungs‐undZuhörfähigkeitenschulen

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„ungeschriebenen Regeln“, die unsereWahrnehmungen, Entscheidungen und Erwartungshaltungenbeeinflussen, aufgedeckt und sichtbar gemachtwerden, um sie ausklammern zu können, wenn derDialogmitunseremGegenüberdieserfordert.AndereTätigkeitensindaufdieSchulungderZuhör‐undBeobachtungsfähigkeiten, auf den Abbau vonVorurteilen und auf die Entwicklung von alternativenKonfliktlösungsstrategienausgerichtet.Ein wichtiger Anwendungsbereich dekonstruktiver Methoden ist derjenige der „interkulturellenÜberarbeitung” schulischer Lerninhalte. Boschetti beschreibt diesen Weg der Dekonstruktion alsAnwendung didaktischer Strategien, bei denen thematische und interdisziplinäre Vergleichedurchgeführt werden, die dem ethnozentrischen Ansatz entgegenwirken. Zahlreiche Publikationen,welche eine „interkulturelle Überarbeitung“ der verschiedenen Fächer beinhalten, sind bereits imUmlauf. Sie vermitteln einen neuen thematischen Ansatz für die verschiedenen Schulfächer(EntkolonialisierungderGeschichte,AufwertungderBeiträgederöstlichenKulturenzurMathematik,AufnahmederklassischenWerke,dieinanderenRegionenderWeltzumLiteraturkanongehörenusw.).ImRahmendieserArbeitgehtesnichtumdieUntersuchungdesInhaltsderSchulprogramme,zumaldiesevondensichständigveränderndenBedürfnissenderLehrpläneabhängen.Jedochisteswichtig,aufdasVorhandenseineinesimmerumfassenderenRepertoiresvonVertiefungenundInstrumentenhinzuweisen, anhand derer diese Überarbeitung vorgenommenwerden kann. Einige gute BeispielehierfürfindensichinSanterini2008,Santerini2010(zweiterTeil)undClaris2002.

2.2 Spielerische‐erfahrungsorientierteMethodenDaszielfreieSpielenistinderLage,einegroßeMengeanvitalerEnergiefreizusetzen.VygotskiwiesaufdieWichtigkeitdesSpielshin,umesdemKindzuermöglichen,seinePotentialezuerprobenunddieRollen,dieesübernehmenkönnte,zusimulieren,hypothetischmiteinerVielfaltvonKontextenundGegenständen in eineWechselwirkung zu tretenund sich in seinerkleinenWeltmit jenenThemenauseinanderzusetzen,dieesvondergroßenWeltwahrnimmtundübernimmt.InderTatwirdaufderganzenWelt gespielt: Das Spiel ist kulturübergreifend und wird eben aus diesem Grund zu einemspontanenundunmittelbarengemeinsamenBodenfürKinderausverschiedenstenKulturen.DasSpielwirktsichaufallemotivierendundmitreißendaus,aberinsbesonderefürKinderundJugendliche,daes einen sicheren Rahmen von Spielregeln beinhaltet, die denWunsch nach Interaktion wecken, wobei man die eigeneAufmerksamkeit auf ein erreichbares Ziel konzentriert.Hierbei wird die Affektivität miteinbezogen und eswerdenKontakteundBeziehungeneingerichtet,inderenZusammenhang kreative Handlungen und RessourcenfürdasProblemlösenfreigesetztwerden.Dies erfordert sicherlich die Einbringung spezifischerKompetenzendurchdieErzieher,die inderLage seinmüssen, am Spiel teilzunehmen und gleichzeitig dieDynamikderTätigkeitzuschützen.DieErziehermüssen

SPIELERISCHE‐ERFAHRUNGSORIENTIERTE

METHODEN: Rollenspiele

KooperativeSpiele Simulationsspiele Problemlösen

Gruppendynamikenmitkontrollierten

Interaktionen…u.a.m.

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offen sein für Veränderungen, über ihre traditionell als asymmetrisch wahrgenommene RollehinausgehenundamSpiel teilnehmenohnedieFührungderSpieldynamikenzuvernachlässigen.Esgehtalsodarum,ihreRolleneuzuerfinden,umsieflexibelundoffenandieneuenZieleanzupassen.Inder Tat ist Spielen nicht nur eine Erholungstätigkeit, sondern beinhaltet auch schier endloseErziehungspotentiale.DurchspielerischeTätigkeitenwerdenneueAusdrucksweisenentdeckt,durchdie neue Beziehungsmodelle in einem geschützten Umfeld erprobt werden können. Auch wird dieEntwicklung einer offenen Haltung und Sensibilität gefördert. Spielen verbessert die Fähigkeit desEinzelnen, Klischees und Vorurteile zu erkennen und zu bekämpfen und mit Konflikten gewaltfreiumzugehen(Vgl.DiModica,DiRienzo,Mazzini2005,11).Der spielerische Ansatz bietet auch einen sicheren Erprobungsbereich, in dem verschiedeneVerhaltensweisen und Strategien ausprobiert werden können, insbesondere im Hinblick auf diegewaltfreie und kreative Konfliktlösung. Aus diesem Grund werden diese Tätigkeiten oft auch inAusbildungsprogrammen fürMediatoren, Counselors undArbeitsgruppen eingebaut, um spezifischeKompetenzenzurkooperativenVerarbeitungvonKonfliktenzuschulen.„ZusammenarbeitenistwiedereineandereArtundWeise,ummitunserenGesprächspartnernineineBeziehungzutreten,dadermentaleHabitus, nach demwir erzogenwurden, vor allem auf einenWettbewerbsmodus ausgerichtet ist: ichgewinne/duverlierst.Zuüben,einEinvernehmenzuerzielen,mitdemdiesesGewinner‐Verlierer‐Schemaüberwundenwerdenkann,setztvoraus,dassEntscheidungenverhandelt,AnpassungenausprobiertundKompromisseerzieltwerden“(BolognesieDiRienzo2007,96).DarinbestehtderGeistdeskooperativenSpiels:„EsgibthierkeineGewinneroderVerlierer,weilkeineBesiegungdesGegnersvorgesehenist,dasichderWettbewerbnichtgegendenanderenrichtet.InderTatwirdderWettbewerbindenkooperativenSpielennichtbeseitigt,sondernistaufdieErreichungderSpielzieleausgerichtet:einRätsel,dasgelöstwerdenmuss;eineZeit,indergehandeltwerdenmuss;einRaum, der geteilt werden muss, ein Produkt, das realisiert werden muss. Es wird ein neuerHindernisbegriff geschaffen: Die Hindernisse, mit denen sich die Einzelnen oder Gruppen messenmüssen, sind nicht die jeweiligen Gegner, sondern vielmehr die zu erreichenden Spielziele. Dieseerfordern von den Spielern oder Gruppen nicht, dass sie gegeneinander spielen, sondern setzenvielmehr die Zusammenarbeit aller Teilnehmer voraus (…). Jeder trägt durch seine Teilnahme zumErgebnis bei und ist Mitglied einer Gruppe, mit der er die vom Spiel geforderten kognitiven undemotionalenElementeteilt.”(DiModica,DiRienzo,Mazzini2005,16‐17).

2.3 NarrativeMethodenUnternarrativenMethodenverstehtmannichtdieErzählungalsGegenstand,alsodieVerwendungvonerzählenden Texten. Es handelt sich vielmehr um eine breite Palette von Tätigkeiten, die dieEntwicklungvonKompetenzendurchdasErzählenoderganzallgemeindurcheinennarrativenAnsatzbegünstigen.HierbeiwerdenderdidaktischeStilunddieKlassenzimmerdynamiktiefgehendverändert.Das Klassenzimmer ist in diesem Sinne nicht mehr der „Ort der richtigen Antworten“, sondernverwandeltsichineinenOrtvollerGeschichten,dieerdachtundumgestaltet,erforschtundentdecktwerden und es erleichtern, die eigenen Erfahrungen und die der anderen zu interpretieren und zu

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verstehen.Lucàerklärt,dassdienarrativePädagogikdie„Erziehungs‐undBildungseinrichtungendazuanspornt,sichnichtdamitzubegnügen,eineZeitundeinenOrt fürdieErklärungenbereitzustellen,sondernsichauchalsOrtbetrachten,andemdieErzählerauchgegenseitigzuhören.Dadurchentsteht–wiePaulRicoeursagt–einenarrativeIdentität,alsojeneArtvonIdentität,zuderdasmenschlicheWesendurchdieVermittlungdernarrativenFunktionZuganghabenkann(…)DienarrativeIdentitätistdynamisch,variabel,prozessorientiertundständigimWandelbegriffen:eine„nomadischeIdentität“(Lucà2008,146).DuccioDemetrio,einerderwichtigstenBefürworterdernarrativenMethodeninItalien,istderAnsicht,dass die Schaffung eines narrativ ausgerichteten Lern‐ und Beziehungsklimas in allenUnterrichtsfächernundfürdieErreichungderverschiedenstendidaktischenZielsetzungeneingesetztwerden kann. Narrative Tätigkeiten begünstigen die Entstehung positiver Beziehungskontexte undschaffenMotivationundemotionaleMiteinbindungindenLernprozess.DarüberhinauskönnensieaberauchdieDynamikenimKlassenzimmerbeeinflussen,daalledieMöglichkeithaben,indieErzählerrollezuschlüpfen,ineineErzählungeinzugreifenunddieseumzuschreiben,diemöglichenEntwicklungenvorauszusagen,sichmitdenDarstellernderGeschichtezu identifizierenodernichtzu identifizierenusw.. Erzählwerkstätten werden für die Entwicklung vieler der oben genannten interkulturellenKompetenzen ebenso wie für die Verarbeitung, Interpretation oder Umdeutung von Erinnerungen,

Erfahrungen,BeziehungenoderKenntnissenangewendet.

DieForschunghatdiepädagogischeEffizienzdernarrativenMethodenininterkulturellenKontextennachgewiesen:ImRahmeneinerUntersuchung,dieaufdieBewertungderEffektivitätnarrativerMethodenimKlassenraumfürdieUnterstützung der Entwicklung der Jugendlichen beider Selbstsuche in multikulturellen Kontextenausgerichtet war, wurden positive Ergebnisseverzeichnet (VlaicuundVoicu2013).Dasselbegilt füreineForschungüberdenEinsatznarrativerMethodenin der Bewertung und Verbesserung derKommunikationsfähigkeiten der StudentInnen(Mokhtar,AbdulHalimundSyedKamarulzaman2011).Das ist nicht überraschend, da es eine enge Verbindung

zwischenderEntwicklungderpersönlichenIdentitätundderBeziehungen und den narrativen Verfahren gibt. Dies gilt ganz

besonders inpluralistischenKontexten:„DieErzählungregtdazuan,sichindieGeschichtehineinzuversetzen,sichemotionalmiteinbeziehenzulassenundbegünstigtdaherdie Überwindung ideologischer Missverständnisse, die uns oft daran hindern, uns den anderen zunähernundsiezuverstehen.DurchdasErzählenwerdenwir indieLageversetzt,diesog.„anderenKulturen“mitdenAugenunddemHerzenihrerSchriftsteller,KünstlerundErzählerzubegreifen,aberauchmitdenAugenunddemHerzenderausdiesenKulturenstammendenSchüler,dieeinwichtigesKulturerbemitbringen,dassiemitderKlassengemeinschaftteilenkönnen”(Boschetti2006,89).

NARRATIVEMETHODEN Storytelling

Migrationsliteratur AutobiographischesArbeiten

AudiovisuelleProduktion Schreibwerkstätten

KollektiveErzählungen UmschreibenvonMärchen

TagebuchoderfotographischesScrapbook Counter‐narrative

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DiedidaktischeVerwendungvonMigrationsliteratur9isteinewichtigeRessourcefürdenAbbauvonKlischees, für die Entwicklung von Empathie, für die Schulung unserer Fähigkeit, eine anderePerspektiveeinzunehmen,und fürdieVerarbeitungvonErfahrungen, „dieaufemotionaleErlebnissezurückzuführen sind,welche sehr vielmit derMigrationserfahrung gemeinsam haben, auch ohne dieMigrationselbsterlebtzuhaben.DieVerunsicherung,dieGeborgenheit,dieIdentität,dieSehnsucht,dieEntdeckung, die Vorurteile, das Ausgeschlossensein, die Integration, die Diversität, das alles sind„Migrationserfahrungen“,diewirallekennen.SiefindensichinBriefen,inSongtexten,inBiographienvomMigrantenebensowieinunserertäglichenErfahrung“(Boschetti2006,89‐90).Wie eingangs erwähnt, beschränken sich die narrativen Methoden nicht darauf, Erzähltexte in derLehrtätigkeit zubenutzen.Vielmehrkommensehrviele andereTechnikenzumEinsatz,wie z.B. dieDidaktik des Zuhörens und der Empathie, das Brainstorming und das gemeinsame Erarbeiten vonBedeutungen,dieTextgestaltungdurchEinzelneoderGruppen,Videoerzählungen,ComicsoderSongs,das Umschreiben vonMärchen, das autobiographische Erzählen, der Aufbau und die BeschreibunggemeinsamerErinnerungen(inwelchemFormatauchimmer)u.a.m.(Vgl.dazuBatiniundGiusti2008;Demetrio2004a,2004b, 2005;OrbettiundSafinaundStaccioli2005; Ferretti et al2002;Pulvirenti2008).

9EinesorgfältigeundaktualisierteAuswahl,dieaufdieverschiedenenAltersstufenbezogen ist, findetsich imKatalog der bibliographischenWanderausstellung des Kulturverbandes Gioco degli Specchi. Die Ausgabe desJahres 2013 mit dem Titel „La vita e i libri“ ist online verfügbar unterhttp://www.ilgiocodeglispecchi.org/node/1562.

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2.4 Kunst‐undausdrucksorientierteMethodenDie kunst‐ und ausdrucksorientierten Methodenfördern einen weniger „rationalistischen”Wissensansatz. In der Tat werden hierbei dietieferenDimensionendesmenschlichenWesensin den Lernprozess eingebunden, durch dieSinneserfahrung, die Anregung derKörperlichkeit, die Bewegung, die Benutzungder Intuition, die Verarbeitung vonErinnerungenundWertenundihreÜbertragungin andere Ausdrucksweisen. In diesenTätigkeitenisteswichtig,dassderErziehervomschulischen Modell der richtigen und falschenAntwortenAbstandnimmt,dennimSelbstausdruckistjederEinzelneÜberbringereinerLebenserfahrung,die an sich einen Erfahrungswert hat, welcher imVergleichmitdenanderenwederals„richtig“nochals„falsch“eingestuft werden kann, sondern eben anders ist, da subjektiv und einzigartig. IndieserPerspektivegehtesdarum,impliziteElementeexplizitauszudrückenunddieKomplexitätdereigenenPersonzuerforschen;daheristeswesentlich,dassderErziehernichtbewertetundbeurteilt,sondernvielmehralsderjenigewahrgenommenwird,derdieExpressivitätschützt.DieseMethodenzieleneigentlichaufdieSchaffungeinessicherenundgeschütztenUmfelds,indemdieeigenen Erfahrungen erforscht, gedeutet und ausgedrückt und die der anderen verstandenwerdenkönnen. Sie eignen sich besonders, um den TeilnehmerInnen die Erfahrung des Einander‐Kennenlernens und des Zuhörens zu vermitteln, durch Bedeutungen und subjektive und kreativeAusdrucksweisen,diedasAuftauchenneuerAspektedereigenenPersönlichkeitfördern.SowerdendieTeilnehmerInnenermutigt,sichselbstunddieanderenneuzuentdeckenundsichdadurchüberraschenzu lassen. Das symbolische und künstlerische Schaffen vermag es in der Tat, die Emotionen, dieKörperlichkeit,dieSinneswahrnehmung,dieDeutungs‐undSchaffungsfähigkeitderTeilnehmerInnenzuinvolvierenundanzuregen.EbenausdiesemGrundhatdieschöpferischeTätigkeiteinenerheblichenEinflussaufdiekognitivenProzesse,dasiedasVerstehenvonderrationalenEbeneaufdieintuitiveundBeziehungsebene verlagert und die Überwindung der egozentrischen und ethnozentrischenPerspektiveerleichtert.DieAusdruckstechnikenwirkensichzweifelsfreiaufvielfältigeArtundWeiseaufdieSchaffungeinespluralistischenKlimasaus.DasAnregenverschiedenerKompetenzenundFähigkeiten,dieMöglichkeit,sichselbstauf indirekteArtundWeiseauszudrückenunddieanderenüberunkonventionelleWegekennenzulernen, die Erprobung einer kreativen Neuaushandlung der Regeln, das „Out‐of‐the‐box“‐

AUSDRUCKSORIENTIERTEMETHODEN

KörperorientierteMethoden ZeichnenundMalen

SymbolischesmanuellesGestalten(Stammbaumwald)

EmotionszentrierteWerkstätten kooperativeKunst MusikundTanz

DeutungvonBildern Foto‐Labor Theater

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Denken, die emotionale Einbeziehung in das Untersuchungsthema, der aktive Wissensansatz, dieEntwicklungderIntuitionundderEmpathieu.a.m.

Die aus dem Theaterbereich entlehnten expressiven didaktischenMethodensindsehrwirksam,wennesdarumgeht,die inderSchauspielkunst angeregten und ausgedrückten

individuellen Überzeugungen, Erfahrungen undEigenschaften hervorzukehren und dadurch den„Schauspielern“bewusstzumachenunddenanderenzuzeigen.DieTheatertätigkeitenhabeneinepositiveAuswirkung auf die Gruppendynamik; dadurchwerden latente Spannungen tendenziell aufgedecktund gelöst, der Einzelne steht nicht mehr imMittelpunktunderwirbtaufdieseArtundWeiseeintieferes Bewusstsein über die Diversität derEigenschaften und Erfahrungen der anderen. AlsSchauspieleraufzutretensetztvoraus,dassmansich–imübertragenen,aberoftauchimwörtlichenSinne– „in andere hineinversetzt“, sich vorstellt, jemand

anderszusein,sichaneinungewohntesUmfeldanpasst,gemeinsame Erfahrungen mit den dargestellten

Charakteren ermittelt, auch wenn sie sich stark von unsunterscheiden. Auch aus diesem Grund haben Theatertechniken

tendenzielleineausgesprochenpositiveAuswirkungaufdenAbbauvonVorurteilenundaufErhöhungderinterkulturellenSensibilität.Die mit dem künstlerischen Schaffen verknüpften expressiven Methoden können zu individuellenKreationenführen,diedanninverschiedenerForminderGruppeausgetauschtwerden,oderaberzuindividuelloderinKleingruppenerarbeitetenKreationen,diemitdenenderanderenzusammengefügtwerdenundsoeineneueKreationergeben(einChor,einTanz,eineSkulptur,eineAusstellungusw.).AuchkanndadurcheinProzessdesgemeinsamenSchaffenseingeleitetwerden,beidemderAustauschunterdenTeilnehmerInnenbereits vonBeginnanerfolgt unddasEndprodukt aus einemkreativenVerhandlungsverfahren heraus entsteht, in dem die einzelnen Beiträge und Suggestionen in einemeinheitlichenWerkaufeinanderabstimmtwerden.HierbeihabensichinsbesonderedieHandarbeitenundBasteltätigkeitenalsäußerstwirksamerwiesen,umeinKlimaderEmpathieinderDiversitätzuschaffen.DeshalbwerdensieimmerwiedersowohlinderKindererziehungalsauchinderPflege(alsoz.B.inRehabilitationsgemeinschaften,psychiatrischenKrankenhäusern,StrafanstaltenundVerbändenvonMenschenmit Behinderung) verwendet. DieWirksamkeit dieserMethoden imHinblick auf dieBereitstellung von neuenMöglichkeiten des Selbstausdrucks undder Sozialisierung ist nun auch inverschiedenen öffentlichen Bürgereinrichtungen (z.B. Kulturvereinen und interkulturellenOrganisationen,öffentlichenBibliothekenusw.)wiederentdecktworden,dieinmehrerenitalienischenStädten eine Vielfalt von – in der Regel gut besuchten – Ateliers, Bastelkursen und kreativenWerkstättenanbieten.

THEATERMETHODEN Theaterwerkstatt

Mime Psychodrama Marionetten

TheaterderUnterdrückten Non‐verbaleKommunikation SpielemitKostümenund

Verkleidungen Interaktive

Theaterimprovisation

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3. FORSCHUNGSPROJEKTE

Wiewirgesehenhaben,gibteseinegroßeBandbreitevonThemenundMethoden,durchdiemandasZiel einer wirklich inklusiven und interkulturellen Schule erreichen kann. Die Aufgabe derLehrpersonen in diesem Zusammenhang besteht darin, die didaktischen Ziele und die jeweilsgeeignetsten Instrumente zu ermitteln, um die spezifischen Bedürfnisse der SchülerInnen undStudentInnenzubefriedigen.BesonderswichtigisthierbeidieAnwendunginteraktiver,partizipativer,innovativer,kreativerundinvolvierenderMethoden(Unutkan2009).Jedenfallswäreeshilfreich,wenndie Forschung zuverlässige Informationen und Evaluationen im Hinblick auf die Wirksamkeit derverschiedenen Methoden bereitstellen könnte. In den letzten Jahren haben sich mehrereUntersuchungenmitderMessungderinterkulturellenKompetenzenbefasstundhabenverschiedenediesbezüglicheInstrumenteentwickelt(Vgl.Hammer,BennettundWiseman2003;Paigeetal.2003;Bazgan und Norel 2013; Holmes und O’Neil 2012). Auch wurde ein Modell für den Aufbau vonMaßnahmenplänen ausgearbeitet, mit dem Ziel der Erhöhung der interkulturellen Kompetenzen(StephanundStephan2013).Die meisten Untersuchungen in diesem Bereich beziehen sich auf Stichproben von Erwachsenen,insbesondere in den Berufssparten, in denen in der Regel ein intensiverer Kontakt mit einemmultikulturellenPublikumstattfindet.DieaufdiejugendlicheBevölkerungbezogenenUntersuchungensindvornehmlichaufdenZeitraumdesBesuchsderOberschuleoderderUniversitätausgerichtetundbetreffen insbesondere die Auswirkung des Auslandsaufenthalts auf die Entwicklung derinterkulturellenKompetenzen(vgl.z.B.BEHRNDundPORZELT2012)unddenZusammenhangzwischendiesen Kompetenzen und der Arbeitsmarktfähigkeit der Betroffenen (vgl. Scholten 2007). EinigebesondersinteressanteUntersuchungenbeweisen,dasseseineWechselbeziehungzwischengewissenanderen Fähigkeiten und den interkulturellen Kompetenzen gibt (vgl. Endicott, Bock und Narvaez2003),wiederandereunterstreichendieAuswirkungderpositiven interkulturellenErfahrungenaufdenAbbauderVorurteileundaufdieVerbesserungderBeziehungen(Pagani,RobustelliundMartinelli2011).VergleichsweisedünngesätsinddagegendieStudien,welchedieWirksamkeitderdidaktischenInstrumentefürdieVerbesserungderinterkulturellenKompetenzenvonKindernundJugendlichenindenGrund‐undMittelschuljahrenzumGegenstandhaben.Unter den wenigen Forschungsarbeiten, welche die Entwicklung von auf Kindern ausgerichteteninterkulturellendidaktischenStrategienundRessourcenbetreffen,möchtenwirimFolgendeneinigeProjekte zusammenfassen, bei denen eine profunde theoretische Forschung mit einer Studie derpraktischenAuswirkungenverknüpftwird.IndiesenProjektengehtesumdieEntwicklunginnovativerdidaktischerInstrumente,welchedieInklusionunddieinterkulturelleÖffnungderSchulefördernunddiepraktischeEffektivitätdieserInstrumenteanalysieren.

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1.1 Diversity4KidsDas Projekt „Diversity4Kids: Interkulturellen Dialog und Vielfalt mit spielerischen, interaktiven undnarrativen Methoden in der Schule lernen“ wurde vom Institut für Minderheitenrecht der EURAC(EuropäischeAkademieBozen)undvomZeMiT(ZentrumfürMigrantInneninTirol)imRahmendesProgramms Interreg IV Italien‐Österreich verwirklicht. Es wurden verschiedene didaktischeRessourcen,InhalteundMethodenentwickelt,umWorkshopszumThemaVielfaltfürSchülerInnenderGrund‐undMittelschulendurchzuführen.DadurchsolldenKindernundJugendlichenimAlterzwischen8und14JahrendieMöglichkeitgebotenwerden,sichmitdemThemaderinterkulturellenUnterschiedezubefassen,umdieVorteilebegreifenundnutzenzukönnen,diesichausdieserVielfaltergeben.AufspielerischeArtundWeiselernensiedabei,VorurteileundfremdenfeindlicheHaltungenzuerkennenund abzubauen. Durch Theaterdarstellungen, Rollenspiele, Biographiewerkstätten und Erzählungenwerden auf spielerische und interaktive Art undWeise die Begriffe Toleranz, Zusammenleben undDiversitäterklärtundgefördert.”(Bruggeretal.2014,Heft1,S.6).GanzbesondersisthieraufdieQualitätundAktualitätderindiesemKontextentwickeltendidaktischenVorschläge hinzuweisen, welche die verschiedenen geschilderten methodologischen Schwerpunktebeinhalten, nach denen sich die Anleitungen und Empfehlungen für Animateure für die obenbeschriebenenGoodPracticesimBereichderInterkulturalitätausrichten.DiesesProjektverstehtsichgewissermaßen als Fortschreibung des Projekts SpaceMigrants251310 über spielerisch‐didaktischeTätigkeiten für Jugendliche,das zwischen2008und2011ebenfallsvonderEURACunddemZeMiTdurchgeführtwurdeundindessenRahmeneinRollenspielgegendieDiskriminierungenausgearbeitetwurde. ImRahmendesProjektswurdendieWeichen für eineZusammenarbeitmit den amProjektbeteiligtenSchulämternauflokalerEbenegeschaffen,mitdemZiel,diedidaktischenTätigkeitensozugestalten,dassdieeffektivenBedürfnissederSchulebestmöglichberücksichtigtwerden.DieausgearbeitetendidaktischenTätigkeitenwurdenanschließendimHerbstdesJahres2013inmehrals100AktionenanverschiedenenSchuleninTirol,Südtirol,TrentinoundFriaulangewendet.Auchwurde im Laufe des Projekts das Feedback der SpielleiterInnen, der Lehrpersonen und derteilnehmenden Kinder und Jugendlichen zur Qualität der durchgeführten Aktivitäten mittelsverschiedener Instrumente erhoben und anschließend vor der Publikation zum Zwecke derÜberarbeitung und Perfektionierung der didaktischen Methoden berücksichtigt. Diese Bewertungermöglichte eine Art Beta‐Test oder Erprobung, die eine sehr wichtige Validierung der Methodendarstellte, insbesondere aufgrund der übergreifenden Anwendung derselben nicht nur anverschiedenen Schulen hierzulande, sondern auch in Schulsystemen verschiedener Länder, ingeographischundsprachlichunterschiedlichenBereichen.DiePublikationamEndedesProjektswurdeinitalienischerundindeutscherSpracheausgearbeitetundumfassteineSpieleboxmitdenHandbüchernfürmitdidaktischenAnleitungen,eineSammlungderErzählungen zum Thema Vielfalt (die im Rahmen eines parallel zu den Aktivitäten durchgeführtenLiteraturwettbewerbsausgearbeitetwurde)sowieeineHörspiel‐CDmitdiesenErzählungen.Parallel

10www.spacemigrants2513.eu

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zurVerteilungdesMaterialsandenSchulenwerdenWorkshopsfürLehrpersonenzurVorbereitungderProjekttätigkeiten angeboten, wodurch eine effektive Kontinuität mit den Tätigkeiten vonDiversity4Kidssichergestelltwerdensoll.

5.3 DasProgrammCreativityCompassAm Programm Creativity Compass11, das auf die Entwicklung von kreativen und interkulturellenKompetenzenvonKindernausgerichtetistundandreiGrundschuleninWarschaudurchgeführtwurde,warenKindervom8.biszum12.Lebensjahrbeteiligt.ImRahmenderUntersuchungwurdefestgestellt,dassesnurwenigeStudienüberdieinterkulturellenFähigkeitenunddieKreativitätvonKinderngibt.Nun möchte man diese Lücke schließen. Das Programm, das nach dem Modell von Stephan undStephan12 entwickeltwurde, bestand in einer Ausbildungsmaßnahme für die Entwicklung von zweiArten von Fähigkeiten: einerseits interkulturelle Sensibilität und Kompetenz und andererseitsdivergentesDenkenundkreativeAusdrucksformen.Das Projekt verfolgt folgendeZiele: „1.kreativeFähigkeiten und Verhalten entwickeln, durchwelche dieKompetenz gefördertwird, neue Situationenanzugehen,indenenesnichteine„einzigeLösung“gibtund2.dieSchülerInnendarinzuunterstützen,sichmit der kulturellen Vielfalt der Welt auseinanderzusetzen und die Entwicklung ihrer kulturellenSensibilität, ihr kulturelles Selbstbewusstsein und ihrenWunsch zurErforschung andererKulturen zufördern“(Dziedziewicz,GajdaundKarwowski2014,35).Das Leitthema der didaktischen Tätigkeiten ist eine Reise in verschiedene Länder (daher auch derHinweisaufdenKompassimProjektnamen).InjederEinheitwirdeinanderesLandbehandelt,wobeidieStrukturderÜbungimmerdiegleichen3Phasenvorsieht:1.Interesse:InderRegelbeginntmanmit einer offenen Frage, um die Neugier der Kinder zu wecken und sie zu ermutigen, Hypothesenaufzustellen.2.Recherche:DiesePhase impliziertverschiedenekreativeDenkübungenumfolgendeHauptthemen,diedasjeweiligeLandbetreffen:Geschichte,MythenundLegenden,Kultur,SittenundBräuche, nationale Symbole, Denkmäler und touristische Attraktionen, berühmte Persönlichkeiten,regionaleKüche,KlimaundUmweltundNationalsport.3.Untersuchung:KurzeZusammenfassungdererworbenenKenntnisse.DasProgrammberuhtaufaktivenMethodenundverwendeteinebreitePalettevonLehrmaterialien,diedieeinzelnenuntersuchtenLänderbetreffen.AmProjektwareninsgesamt122KinderimAlterzwischen8und12Jahrenbeteiligt,davon44Jungen(36%)und78Mädchen(64%).DieVersuchsgruppebestandaus66PersonenunddieKontrollgruppeaus 56 Kindern. Die Schulen und Klassen wurden nach dem Zufallsprinzip ausgewählt. Für jede

11Vgl.Dziedziewicz,GajdaundKarwowski2014.DieZitateausdiesemBeitragwurdenvonderVerfasserindesvorliegendenArtikelsübersetzt.12DaserwähnteModellfürdenAufbauvonAusbildungswegenimBereichderinterkulturellenKompetenzensiehtsechsPhasenvor:1.AuswahlderamProgrammbeteiligtenKulturenoderKulturgruppen;2.FestlegungderZieledes Programms; 3. Auswahl der relevanten Theorien über die Kultur, die kulturelle Veränderung und dieAnpassung;4.AuswahlspezifischerpsychologischerundkommunikativerProzesseaufgrundderZieleundderTheorien;5.AuswahlvonTechnikenundÜbungen,dieaufdieAktivierungdieserProzesseausgerichtetsind;6.BewertungderEffektivitätdesProgrammsundderProzesse,durchwelchedieErgebnisseerzieltwordensind(StephanundStephan2013,278.ÜbersetzungderVerfasserin).

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Versuchsklasse wurde eine Kontrollgruppe gebildet, die hinsichtlich der Anzahl der Kinder, derGeschlechtsverteilungunddesAltersderVersuchsgruppeähnlichwar.EswurdenmehrereInstrumentezurMessungderverschiedenenFähigkeitenbenutzt.MitBezugaufdieinterkulturelleSensibilitätunddasBewusstseindereigenenKulturwurdeeineigenesInstrumentzurMessung der interkulturellen Kompetenzen entwickelt, das validiert und als zuverlässig bewertetwurde. Für das divergente Denken wurde der Torrance‐Test13 angewendet. Die kreativeVorstellungskraft der TeilnehmerInnen wurde mit dem FDCT (Franck Drawing Completion Test)gemessen14.Die Ergebnisse waren positiv, da nachgewiesen wurde, dass das Programm bei den Kinder allerAltersstufen zu einer Erhöhung der erwünschten Kompetenzen geführt hat. Im Bereich derinterkulturellenKompetenzenwurdemitdenverwendetenMethodeneinemoderateWirkungerzielt,wohingegenimBereichderKreativitäteinehoheEffektivitätfestgestelltwerdenkonnte.Diesbeweist,dass„dieeffektiveStimulierungundFörderungderkreativenundinterkulturellenFähigkeitenmöglichistundeinenWegdarstellt,umdieKinderaufeinLeben ineinerglobalisiertenundmultikulturellenWeltvorzubereiten“ (Dziedziewicz, Gajda und Karwowski 2014, 32). Außerdem können interkulturelleAusbildungsprojekteauchmitkleinenKinderndurchgeführtwerden,dadie„früheEntwicklungdieserFähigkeitennichtnurdiekulturelleIdentitätdesKindesundseineKenntnisseüberdieKulturenfördert,sondern auch seine Öffnung und Sensibilität gegenüber Mitmenschen entwickelt. Dies sind wichtigeErrungenschaften, zumalKlischeesundVorurteiledurchausauchbei sehrkleinenKindernbeobachtetwerdenkönnen“(Dziedziewicz,GajdaundKarwowski2014,40).Einer der wichtigsten Vorzüge dieser Studie ist nicht so sehr die Kreativität der verwendetendidaktischen Methoden, sondern vielmehr die tiefgehende und methodische Erhebung undVerarbeitungderErgebnisse.DerWegderwissenschaftlichenValidierungderdidaktischenErgebnisseistsicherlichmühsam,dochwirddadurchderWertdergetestetenMethodendeutlicherhöht,sodassdenForschernundErziehernvielZeiterspartwird,weildieErgebnisseklardaraufhinweisen,welchesdieeffizientestenMethodensind,umdieerwünschtenErgebnissezuerreichen.

5.4 AnderemöglicheForschungsbereicheEin Vergleich der Entwicklungen in Italien und im englischsprachigen Raum, die Agostino Portera(2013)inseinemWerkbeschreibt,deuteteinerseitsaufdenUmfangunddieTiefedereinschlägigenitalienischen Untersuchungen hin, die einen wesentlichen Beitrag im Bereich der interkulturellenPädagogikdarstellen.AndererseitswerdendadurchaberaucheinigekritischePunkteaufgezeigt:diefehlendeSystematik indentheoretischenÜberlegungenundeinebeträchtlicheDiskrepanzzwischenTheorie und Praxis. In der italienischen einschlägigen Fachliteratur finden sich hauptsächlich zweiArten von Texten: einerseits theoretische Untersuchungen über Grundbegriffe der interkulturellenPädagogik und andererseits mehr oder weniger undifferenzierte Sammlungen von Lehrtätigkeiten.Obwohl viele dieser Werke ausgezeichnete Beiträge darstellen und es auch theoretisch‐praktischePublikationengibt,besteht jedenfallsBedarfankongruentenModellen,diesowohlKlarheitüberdiewissenschaftlichenFundamentebietenunddieGründederoperativenEntscheidungendarlegen,als13Vgl.Torrance,E.P.TorranceTestofCreativeThinking.Bensenville,IL:ScholasticTestingService,Inc.1974.14Dziedziewicz,D.,Ol˛edzka,D.,EKarwowski,M.(2013).

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auch effiziente didaktische Vorschläge beinhalten mit Bezug auf die ins Auge gefassten Ziele undspezifischenKompetenzen.EinigejüngerePublikationenweisenzweifelsohnehoheStandardsundeinegute Abstimmung zwischen Theorie und Praxis auf (vgl. z.B. Santerini 2010, Favaro 2011, u.a.m.).AllerdingsmusseinegrößereSystematikinderForschungindiesemBereichangestrebtwerden,dennnurdadurchkönnendietheoretischenBegriffeineffizientedidaktischeInstrumenteundMaterialienumgemünztunddieKenntnisseindiesemBereichweitervertieftwerden.DieEntwicklungvonzuverlässigenInstrumentenzurMessungderinterkulturellenKompetenzenundVerhaltensweisen,unterZugrundelegungderdurchausanerkanntenSkalavonBennetoderandererzuverlässiger und in der Praxis bereits bewährter Paradigmen, wäre somit ein wichtigerForschungsbereich,derinItaliennochnichtausgiebigvertieftwordenist.HierbeikönntendiezweiinderinterkulturellenAusbildunginItalienvorherrschendenAnsätze,alsodieGrundsatzfragenunddieEntwicklung praktischer Strategien, miteinander verknüpft werden. Die auf die Messung derinterkulturellenKompetenzenausgerichtetenUntersuchungenwärenvongrundlegenderBedeutung,umzueruieren,welcheMethodenzurVermittlungdertheoretischenBegriffesichbessereignen,umeineinterkulturelleÖffnungzuschaffen,undmitwelchendidaktischenTätigkeitenundInstrumentendieinterkulturellenKompetenzenvonLehrpersonenundSchülerInnenverbessertwerdenkönnen.VonwesentlicherBedeutung istdieserForschungsbereich selbstverständlich auch fürdie interkulturelleAusbildung anderer Berufsprofile, die diese Kompetenzen benötigen, also z.B. für dasGesundheitspersonal,dieSozialassistenten,dieBeamten,dieamSchalternderöffentlichenDienstetätigsindu.a.m.

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