Didaktische Konzeption vonDidaktische Konzeption von Web 2 ... · Der vorliegende Bericht geht auf...

Bericht Nr. 2 / 2010 März 2010

Didaktische Konzeption vonDidaktische Konzeption vonDidaktische Konzeption vonDidaktische Konzeption von Web 2.0Web 2.0Web 2.0Web 2.0----basierbasierbasierbasiertttten Lehren Lehren Lehren Lehr----/Lernszenarien:/Lernszenarien:/Lernszenarien:/Lernszenarien:

Erfahrungen und Ergebnisse aus demErfahrungen und Ergebnisse aus demErfahrungen und Ergebnisse aus demErfahrungen und Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“

Ilona Buchem, Hans Schmitz

Berichte aus dem Fachbereich I

Wirtschafts- und Gesellschaftswissenschaften Beuth Hochschule für Technik Berlin

ISSN 1862-1198 (Print) · ISSN 1862-3018 (Internet)

ii Buchem/Schmitz: Didaktische Konzeption von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien

Berichte aus dem Fachbereich I Wirtschafts- und Gesellschaftswissenschaften Beuth Hochschule Berlin Bericht 2/2010

Berichte aus dem Fachbereich I, Wirtschafts- und Gesellschaftswissenschaften, Beuth Hochschule für Technik Berlin

Bericht Nr. 2 / 2010

Ilona Buchem, Hans Schmitz: Didaktische Konzeption von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien: Erfahrungen und Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“

Über die Verfasser: Dr. Ilona Buchem ist seit 2009 wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt Mediencommunity 2.0 an der Beuth Hochschule für Technik Berlin. Prof. Dr. Hans Schmitz ist Professor für Controlling an der Beuth Hochschule für Technik und arbeitet seit 2004 im Labor Online Learning der Hochschule.

ImpressumImpressumImpressumImpressum

Herausgeber: Fachbereich I der Beuth Hochschule für Technik Berlin Luxemburger Str. 10 13353 Berlin

Redaktion: Prof. Dr.-Ing. Werner Ullmann Tel.: +49 30 4504-5549 Fax: +49 30 4504-2001 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.fbi.beuth-hochschule.de

Verantwortlich für den Inhalt sind die Autoren/Autorinnen der Berichte.

ISSN 1862-1198 (Print)

ISSN 1862-3018 (Internet)

Buchem/Schmitz: Didaktische Konzeption von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien iii


InhaltInhaltInhaltInhalt

1 Einführung .................................................................................................................... 1

2 Das Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“ .......................................................... 2

2.1 Die Leitziele des Forschungsprojektes ................................................................. 2

2.2 Die Anforderungen an die Gestaltung der Online Community .............................. 3

2.3 Das Rahmenkonzept des Portals Mediencommunity ........................................... 3

3 Didaktische Konzeption Web 2.0-basierter Lehr-/Lernszenarien in der Mediencommunity ........................................................................................................ 5

3.1 Der didaktische Ansatz ........................................................................................ 5

3.2 Vorgehensweise und Methoden .......................................................................... 7

3.3 Struktur und Merkmale von Lehr-/Lernszenarien ............................................... 10

3.4 Beispiele von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien ....................................... 13

3.4.1 Beispiel 1: Formelles Lehr-/Lernszenario .............................................. 13

3.4.2 Beispiel 2: Informelles Lernszenario ..................................................... 18

4 Erste Ergebnisse am Beispiel der Lerngruppe „Fachenglisch für die Mediengestalter-Abschlussprüfung“. ......................................................................... 20

4.1 Konzeption der Lerngruppe ................................................................................ 20

4.2 Aufbau der Lerngruppe ...................................................................................... 21

4.3 Ablauf der Prüfungsvorbereitung ....................................................................... 25

4.4 Evaluationsergebnisse ....................................................................................... 29

4.5 Überarbeitung des Lehr-/Lernkonzeptes ............................................................ 30

5 Ausblick und Fazit ...................................................................................................... 32

6 Literaturverzeichnis .................................................................................................... 33

iv Buchem/Schmitz: Didaktische Konzeption von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien


AbbildungsverzeichnisAbbildungsverzeichnisAbbildungsverzeichnisAbbildungsverzeichnis

Abb. 1: Das Drei-Säulen-Modell der Mediencommunity ........................................................ 4

Abb. 2: Drei Prinzipien der Gestaltung einer Community of Practice ......................................7

Abb. 3: Didaktisches Design als iteratives Vorgehen ............................................................ 8

Abb. 4: Anwendung von Templates ....................................................................................... 9

Abb. 5: Generativer Charakter von Templates und Lehr-/Lernszenarien ............................... 13

Abb. 6: Beispiel für eine Nutzer-Steckbrief: „Clara die Mediengestalter-Azubi“ ................... 17

Abb. 7: Beispiel für eine Nutzer-Steckbrief: „Dirk der kompetente Drucker“ ........................ 17

Abb. 8: Beispiel für eine Nutzer-Steckbrief: „Marc Hebig der Berufsschullehrer“ ................. 18

Abb. 9: Aufbau der Lerngruppe „Fachenglisch“ ................................................................... 21

Abb. 10: Auszug aus der Wiki-Seite „Unser Fahrplan“ ......................................................... 22

Abb. 11: Aufbau der Wiki-Hauptseite „Aufgaben“ ............................................................... 22

Abb. 12: Beispiel für ein Tutorial zur Nutzung von Twitter ................................................... 23

Abb. 13: Aufbau der Wiki-Hauptseite „Ressourcen“ ............................................................ 23

Abb. 14: Beispiel einer Wiederholungs- und Vertiefungsaufgabe im Wiki ........................... 24

Abb. 15: Aufbau der Gruppenforen ...................................................................................... 24

Abb. 16: Das Erlernen von Fachvokabular im Twitter ............................................................ 25

Abb. 17: Das 5-Stufen Modell der E-Moderation von Salmon (2004) ....................................27

TabellenverzeichnisTabellenverzeichnisTabellenverzeichnisTabellenverzeichnis

Tabelle 1: Templates als generative Modelle zur strukturierten Beschreibung von Szenarien ........................................................................................................ 10

Tabelle 2: Strukturierte Beschreibung eines formellen Szenarios mit Template 1 ............ 14

Tabelle 3: Strukturierte Beschreibung eines informellen Szenarios mit Template 2 ......... 19

Buchem/Schmitz: Didaktische Konzeption von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien 1


1111 EinführungEinführungEinführungEinführung

Unter dem Schlagwort Web 2.0 werden unterschiedlichste Technologien zusammengefasst, auf deren Basis sich Interaktion und Kollaboration im World Wide Web realisieren lassen. Der Einsatz dieser neuen Technologien im E-Learning verändert die Arbeitsweise von Lehrenden und Lernenden. Wenn sich die Lernenden durch Interaktion und Kollaboration umfassender beteiligen können, ergeben sich größere Freiheitgrade hinsichtlich der Struktur und des Ablaufs von Bildungsangeboten. Gleichzeitig liegen noch keine umfassenden Erfahrungen zur Realisierung von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien vor, insbesondere auch hinsichtlich der Art, wie die Lernenden die angesprochenen Technologien tatsächlich nutzen.

Im Rahmen des Forschungsprojektes „Mediencommunity 2.0“ sollen Lehr-/Lernszenarien für die Aus- und Weiterbildung in der Druck- und Medienbranche auf Basis neuer Medien entwickelt werden. Ausgehend von der Leitidee des Forschungsprojektes sollen dabei vor allem die Möglichkeiten der nutzerorientierten Einbindung von Web 2.0-Technologien zur Unterstützung formeller Qualifizierung in der Druck- und Medienbranche überprüft werden. Aufgrund der eingangs skizzierten Bedingungen ergeben sich in diesem Kontext zwei Problemstellungen:

1. Wie können didaktische Konzepte für Web 2.0-basierte Lehr-/Lernszenarien angesichts der größeren Freiheitsgrade sinnvoll erarbeitet werden?

2. Wie kann berücksichtigt werden, dass Art und Umfang der Nutzung der Web 2.0- Technologien durch die Lernenden nur schwer antizipiert werden kann?

Der vorliegende Bericht erläutert, welche Ansätze im Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“ entwickelt wurden, um diese Probleme zu lösen. Die Konzeption Web 2.0-basierter Lehr-/Lernszenarien ist als Teil der didaktischen Rahmenkonzeption des Bildungsportals Mediencommunity in einem kollaborativen Entwicklungsprozess bzw. einer E-Kollaboration mit mehreren Projektpartnern im Zeitraum Februar - Juni 2009 entstanden. Angestrebt wurde eine sinnvolle Bündelung von digitalen Medien in didaktischen Szenarien und deren Einbettung in einer Online Community bzw. einer virtuellen Lerngemeinschaft.

Die ersten Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien wurden im Zeitraum September bis Dezember 2009 erprobt und evaluiert. Der vorliegende Bericht geht auf die grundlegenden Prinzipien der didaktischen Konzeption, den Entstehungsprozess und die Besonderheiten des didaktischen Ansatzes ein. Beispiele, erste Ergebnisse und Erfahrungen aus der praktischen Erprobung der entwickelten Lehr-/Lernszenarien in der Mediencommunity werden präsentiert.

Im nächsten Kapitel wird das Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“ kurz vorgestellt, um die Rahmenbedingungen der Konzeption zu erläutern.

2 Buchem/Schmitz: Didaktische Konzeption von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien


2222 Das Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“Das Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“Das Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“Das Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“

Das Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“ beschäftigt sich mit der Entwicklung und Erprobung innovativer Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten in der Druck- und Medien-branche. Im Internet unter www.mediencommunity.de entsteht im Rahmen des Projektes ein Bildungsportal Mediencommunity, in dem Angehörige der Druck- und Medienbranche ein umfangreiches Angebot an individuellen Bildungsbausteinen finden werden. Das Forschungsinteresse richtet sich dabei vor allem auf die Einsatzmöglichkeiten von Web 2.0-Anwendungen zur Unterstützung von Lehren und Lernen in der Branche. Das Forschungsprojekt wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und aus dem Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union gefördert.

2.12.12.12.1 Die Die Die Die Leitziele Leitziele Leitziele Leitziele des Forschungsprojektesdes Forschungsprojektesdes Forschungsprojektesdes Forschungsprojektes

Die Ziele des Forschungsprojektes „Mediencomunity 2.0“ knüpfen an die aktuelle Situation in der beruflichen Qualifizierung in der Druck- und Medienbranche an. Die Aus- und Weiterbildung in Branchen mit zahlreichen Produkt- und Prozessinnovationen, wie in der Druck- und Medienbranche, stehen vor mehreren Herausforderungen. Diese umfassen vor allem eine systematische und zeitnahe Ausrichtung der Erstausbildung und der Weiterbildung auf den aktuellen Stand der Technik. Zudem soll die Durchlässigkeit der auf der beruflichen Bildung aufbauenden akademischen Bildung erhöht werden. Um die zukünftigen Anforderungen bezüglicher der Mitarbeiterqualifikation zu erfüllen ist außer-dem die Nachhaltigkeit der Bildung zu verbessern, u.a. durch die Dokumentation und Reflexion von Lernprozessen und -ergebnissen entlang der individuellen Lernbiografien.

In der Druck- und Medienbranche werden diese Herausforderungen besonders deutlich und eine fundierte und arbeitsplatznahe Qualifizierung von Fachkräften als ein wichtiger Engpass wahrgenommen. Dies begründet sich vor allem aus dem fundamentalen Wandel der eingesetzten Produktionstechnologien und -prozesse (z.B. Digitaldruckverfahren, crossmediale Medienproduktion), aus der Ablösung von Berufsbildern durch neue Ausbildungsberufe (z.B. Schriftsetzer/In, Mediengestalter/In) und aus Auflösung der Branchenabgrenzung zwischen Drucktechnik und digitalen Medien. Das Forschungsprojekt „Mediencommunity 2.0“ entwickelt neue Lösungsansätze im Sinne des lebenslangen Lernens.

Das übergeordnete Ziel des Forschungsprojektes „Mediencommunity 2.0“ ist es, am Beispiel einer anwendungstechnisch orientierten Branche zu prüfen, inwieweit im Rahmen beruflicher Qualifizierung digitale Medien und digitale Lernumgebungen, entsprechend den individuellen Voraussetzungen und Bedürfnissen der Betroffenen sowie den Anforderungen des Arbeitsmarktes das Lernen und Lehren in einer Online Lerngemeinschaft unterstützen können. Dabei sollten Potenziale von Social Software und Web 2.0-Technologien zur Unterstützung von formellen und informellen Lernprozessen inklusive der Strukturreform und Erhöhung der Durchlässigkeit der akademischen Bildung erörtert werden. Durch beispielhafte Lösungen werden innovative Ansätze zur Verbesserung beruflicher Aus- und Weiterbildung in anderen Branchen zur Verfügung gestellt.



2.22.22.22.2 Die Die Die Die AnforderungenAnforderungenAnforderungenAnforderungen an die Gestaltung an die Gestaltung an die Gestaltung an die Gestaltung der Online Communityder Online Communityder Online Communityder Online Community

Der Aufbau einer virtuellen Lerngemeinschaft erfordert in erster Linie eine inhaltlich-technische Infrastruktur, welche Vernetzung und Informationsaustausch unter den Community-Mitgliedern ermöglicht. Damit sind Community-Funktionen, wie individuelle Profileinstellungen, Interaktions- und Partizipationsmöglichkeiten, zentrale Elemente, da sie den Community-Mitgliedern ermöglichen, miteinander in Kontakt zu kommen, Informationen auszutauschen, gemeinsam zu lernen und zu arbeiten.

Eine weitere Anforderung an die Entwicklung jeder Community ist die Erreichung einer Mindestanzahl aktiver Teilnehmer. Spätestens nach der Startphase, in der üblicherweise Kernfunktionalitäten mit Kernnutzern erprobt werden, bedarf es einer größeren Anzahl an Nutzern, welche eine Weiterentwicklung der Community ermöglichen.

Spezifische Anforderungen ergeben sich auch aus dem Charakter der Mediencommunity als Lern- und Interessengemeinschaft. Der fachliche Austausch unterschiedlicher Berufs-gruppen untereinander sowie Einleitung und Unterstützung von Lernprozessen erfordern entsprechende Rollen- und Kompetenzstrukturen seitens der Betreiber, u.a. Administra-toren, Moderatoren, Tutoren, Fachexperten.

Aktive Teilnahme und Zusammenarbeit in einer Community erfordert weiterhin mehrere Kompetenzen seitens der Beteiligten, vor allem Medienkompetenz, soziale und kommuni-kative Kompetenz, Selbstlernkompetenz und Informationskompetenz. Diese Voraus-setzungen stellen weitere Anforderungen an die Community-Betreiber dar, welche den Ausbau der erforderlichen Nutzerkompetenzen unterstützen müssen, um eine breitere Partizipation zu ermöglichen und den Austausch unter den Mitgliedern zu intensivieren.

Da sich die Mediencommunity als Branchenportal für die Druck- und Medienindustrie versteht, gibt es branchenspezifische Anforderungen an die Gestaltung der Lerngemein-schaft. Diese umfassen vor allem die Ausrichtung der Aktivitäten an den fortwährenden Technikwandel und die Integration des Lernens in den Arbeitsalltag durch u.a. zeitliche Flexibilität, inhaltliche Relevanz und hohe Qualität der Angebote. Es müssen auch Anforderungen der heterogenen Zielgruppe, welche u.a. Mediengestalter/Innen, Drucker/Innen, Buchbinder/Innen, Berufstätige, Schüler, Berufsschullehrer, Hochschul-studenten und Hochschuldozenten umfasst, bei der Gestaltung von Informations- und Lehr-/Lernangeboten berücksichtigt werden. Weitere Anforderungen ergeben sich aus der heterogenen Zusammensetzung der Community-Mitglieder auch im Bezug auf Alter sowie Art und Niveau des Fachwissens. Diese umfassen u.a. zielgruppenspezifische Strukturierung, Rechtemanagement, Vernetzungsmöglichkeiten und begleitende Maß-nahmen.

2.32.32.32.3 Das Das Das Das RahmenkonzeptRahmenkonzeptRahmenkonzeptRahmenkonzept des Portaldes Portaldes Portaldes Portalssss MediencommunityMediencommunityMediencommunityMediencommunity

Aus der Leitidee der Mediencommunity „Informieren, kooperieren, qualifizieren“ wurde ein Drei-Säulen-Modell abgeleitet, das das Bildungsportal in die Bereiche „Wissen und Nachschlagen“, „Vernetzten und Mitmachen“ und „Lernen und Lehren“ aufteilt. Den einzelnen Bereichen werden unterschiedliche Informations- und Lehr-/Lernangebote zuordnet (vgl. Abb. 1).



Im Bereich „Wissen und Nachschlagen“ befinden sich Angebote (Stichwort: „Informieren“), welche im Sinne des informellen Lernens das Lernen auf Anforderung (on-demand), unabhängig von formellen Lehrplänen und Lernsituationen ermöglichen sollen. Die ersten Angebote in diesem Bereich helfen zum Beispiel, sich mit den Web-2.0 Begriffen und Anwendungen anhand kurzer Lernfilmen und Glossareinträge vertraut zu machen sowie Informationen zu den Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten in der Druck- und Medienbranche anhand einer interaktiven Bildungslandkarte abzurufen.

Der Bereich „Vernetzten und Mitmachen“ umfasst non-formelle Lehr-/Lernangebote, welche in Curricula verankert sind, jedoch eine hohe Flexibilität und offene Teilnahme ermöglichen. Den Schwerpunkt in diesem Bereich bildet das gemeinsame Lernen und Arbeiten (Stichwort: „Kooperieren“). Dieser Bereich ist für diejenigen interessant, die ihr Wissen mit anderen teilen und weiterentwickeln wollen. Die ersten Angebote in diesem Bereich sind das Prüfungsvorbereitungswiki, in dem sich angehende Mediengestalter/ Innen, Drucker/ Innen und Buchbinder/Innen auf ihre Abschlussprüfung am Ende der Ausbildung gemeinsam vorbereiten können sowie die Trainer-Community und die Diskussionsforen zu unterschiedlichen branchenrelevanten Themen.

Im Bereich „Lernen und Lehren“ (Stichwort: „Qualifizieren“) sind formelle Lehr-/Lern-angeboten zu finden, welche curricular verankert und didaktisch vorstrukturiert sind. Das Lernen findet hier in geschlossenen Lerngruppen unter der Betreuung von qualifizierten Online-Tutoren statt. Die ersten Angebote in diesem Bereich sind Lerngruppen „Fachenglisch für die Mediengestalter-Abschlussprüfung“ und „Professionelles Arbeiten mit Photoshop“, sowie Lerngruppen mit integrierten multimedialen Lernmodulen, u.a. zum Thema „Druckkalkulation“. Voraussichtlich werden diese Angebote mit einem anerkannten Zertifikat abgeschlossen werden können.

Abb. Abb. Abb. Abb. 1111: : : : Das DreiDas DreiDas DreiDas Drei----SäulenSäulenSäulenSäulen----ModelModelModelModell der l der l der l der MediencommunityMediencommunityMediencommunityMediencommunity



Technisch wurde das Bildungsportal mit dem plattformunabhängigen Content Management System Drupal, welches unter GNU General Public License steht, realisiert (vgl. Graf, 2006).

3333 Didaktische Didaktische Didaktische Didaktische KonzeptionKonzeptionKonzeptionKonzeption Web Web Web Web 2.02.02.02.0----basiertebasiertebasiertebasierterrrr LehrLehrLehrLehr----/Lernszenarien/Lernszenarien/Lernszenarien/Lernszenarien in der in der in der in der MediencommunityMediencommunityMediencommunityMediencommunity

Im Rahmen des Forschungsprojektes „Mediencommunity 2.0“ wurde in einem virtuellen Team im Zeitraum von Februar bis September 2009 eine didaktische Rahmenkonzeption des Bildungsportals – www.mediencommunity.de - entwickelt. An dieser E-Kollaboration wurden mehrere Projektpartner aus unterschiedlichen Standorten beteiligt: die Beuth Hochschule für Technik in Berlin, die Hochschule für Angewandte Wissenschaften in München und der Zentral-Fachausschuss Druck und Medien in Kassel und Saarbrücken.

Im vorliegenden Kapitel wird die didaktische Konzeption Web 2.0-basierter Lehr-Lernszenarien für den Einsatz in der Bildungsprotal Mediencommunity vorgestellt. Das besondere Augenmerk richtet sich dabei auf den verfolgten didaktischen Ansatz (Kapitel 3.1), den Entwicklungsprozess und die eingesetzten Methoden (Kapitel 3.2), sowie auf die Struktur und die Merkmale der erstellten Lehr-/Lernszenarien (Kapitel 3.3). Zum Schluss werden zwei Beispiele näher vorgestellt. Diese umfassen ein formelles Lehr-/Lernszenario und ein informelles Lernszenario (Kapitel 3.4).

3.13.13.13.1 Der didaktische Der didaktische Der didaktische Der didaktische AnsatzAnsatzAnsatzAnsatz

Der didaktische Ansatz für die Konzeption Web 2.0-basierter Lehr-/Lernszenarien in der Mediencommunity orientiert sich an vier didaktischen Leitlinien der Mediencommunity und basiert theoretisch auf dem Ansatz der "Community of Practice" (vgl. Lave & Wenger, 1991) und der Sozialen Theorie des Lernens (vgl. Wenger, 1998).

Die vier didaktischen Leitlinien der Mediencommunity umfassen die folgenden Prinzipien:

1. Wechselseitigkeit: Lernen und Lehren ist ein wechselseitiger Prozess. Wer lehrt, muss auch lernen. Wer lernt, kann auch lehren.

2. Individualität: Lernen ist ein individueller Prozess und hängt von zahlreichen Faktoren ab. Die Mediencommunity unterstützt die Individualität und die Komplexität des Lernens indem u.a. eine breite Auswahl an Inhalten, Lern- und Betreuungsformen sowie Austausch- und Kommunikationsformen angeboten wird.

3. Transparenz und Durchlässigkeit: Neben informellen Lehr-/Lernangeboten bringt die Mediencommunity Transparenz in die formellen Lehr-/Lernangebote der Druck- und Medienbranche. Sie unterstützt qualitätsgesicherte, geprüfte Angebote und fordert aussagekräftige Zertifikate von den Anbietern. Mediencommunity arbeitet gemeinsam mit Verbänden und der Bildungspolitik an der Anerkennung geprüfter Leistungen in der formellen Aus- und Weiterbildung.

4. Vernetzung: Soziale Vernetzung wird als eine wichtige Komponente der beruflichen Bildung angesehen. Die Mediencommunity fördert die Vernetzung der Mitglieder untereinander für ein lebenslanges Lernen von- und miteinander.



Die theoretische Grundlage der didaktischen Konzeption bilden die Ansätze von Lave und Wenger zur Beschreibung von Communities of Practice (vgl. Lave & Wenger, 1991). Der Begriff „Communities of Practice“ bezieht sich auf eine aufgaben- bzw. projektbezogene Gemeinschaft von Personen, welche grundsätzlich im Rahmen von informellen Kooperationen entstehen. Die Mitglieder einer Gemeinschaft haben ein gemeinsames Anliegen oder ein gemeinsames Interesse, sie kommunizieren intensiv miteinander und agieren weitgehend selbstorganisiert (vgl. Wenger 1998). Durch den regelmäßigen Austausch, gemeinsames Lernen und Arbeiten entstehen soziale Beziehungsgeflechte, welche wiederum die Bildung der digitalen Identität fördern (vgl. Windley, 2005). Zusammenfassend zeichnen sich Communities of Practice durch die drei folgenden Merkmale aus:

• Domäne: Eine Community of Practice entwickelt Ihre Identität durch ein Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb einer Domäne, z.B. gemeinsame Herkunft, gemeinsamer Beruf, gemeinsame Werte.

• Gemeinschaft: Die Mitglieder einer Community of Practice lernen durch die Teilnahme an gemeinsamen Aktivitäten. Sie bauen Beziehungen auf und lernen mit und von einander. Das Agieren miteinander macht eine Community of Practice aus.

• Praxis: Eine Community of Practice ist nicht nur eine Gemeinschaft von Personen, die ein gemeinsames Interesse haben. Die Mitglieder einer Community of Practice entwickeln ein gemeinsames Repertoire an Ressourcen, Erfahrungen und Lösungen.

Das Konzept der "Community of Practice" bringt eine neue Perspektive auf das Lernen. In einer Community of Practice findet soziales Lernen jenseits traditioneller Grenzlinien und Rollenverteilungen statt, wie Lehrende-Lernende, Meister-Schüler, Experte-Novize. Alle Mitglieder einer Gemeinschaft lernen mit und von einander, tauschen Artefakte aus, erarbeiten gemeinsam Lösungen und entwickeln dadurch ein eigenes informelles und dynamisches Curriculum (vgl. Wenger, 2007). Dabei besteht diese soziale Partizipation in einer Community of Practice aus vier gekoppelten Komponenten (vgl. Wenger, 1998). Diese umfassen:

• Bedeutung: Lernen als Erfahrung (eng. „learning as experience“) • Tätigkeit: Lernen als Aktivität (eng. „learning by doing“) • Gemeinschaft: Lernen als Zugehörigkeit (eng. „learning as belonging“) • Identität: Lernen als Werden (eng. „learning as becoming“)

Abgeleitet von dem Konzept der sozialen Partizipation wurden im Rahmen der didaktischen Konzeption der Mediencommunity drei Gestaltungsprinzipien definiert:

• Möglichkeiten der Identitätsbildung (z.B. Online Profil, digitale Präsenz) • Möglichkeiten der Beziehungsentwicklung (z.B. Personen-Suche, Buddy-Listen) • Möglichkeiten der Erfahrungssammlung (z.B. unterschiedliche Lernformen)

Diese drei Prinzipien beziehen sich auf Anforderungen an die grundsätzliche Gestaltung der Mediencommunity. Damit sollte jedes Community-Mitglied die Möglichkeit haben, ein eigenes Profil zu erstellen (z.B. eigene Biographie, Liste der Kompetenzen, Lernziele, Interessen), eine eigene digitale Präsenz zu gestalten durch unterschiedliche Ausdrucks-möglichkeiten wie z.B. Emoticons, Status-Anzeige oder Liste der aktuellen Aktivitäten, sowie eine eigene Reputation zu pflegen, z.B. durch Anzeige vergangener Aktivitäten und

Buchem/Schmitz: Didaktische Konzeption von Web 2.0

Berichte aus dem Fachbereich I Wirtschafts

erhaltener Bewertungen. Weiterhin sollteüber eine Personen-Suche Gruppen und Netzwerke organisierenkönnen, z.B. in Chats oder Forund in verschiedenen Formen an dem Gz.B. über unterschiedliche Lernformen (u.a. austausch, Erstellen von und Verwerten Content sowie Gründung von (vgl. Abb. 2).

Abb. Abb. Abb. Abb. 2222:::: Drei Prinzipien der Gestaltung einer Community of PracticeDrei Prinzipien der Gestaltung einer Community of PracticeDrei Prinzipien der Gestaltung einer Community of PracticeDrei Prinzipien der Gestaltung einer Community of Practice

3.23.23.23.2 Vorgehensweise und MethodenVorgehensweise und MethodenVorgehensweise und MethodenVorgehensweise und Methoden

Die kollaborative Erstellung des didaktischen Konzeptes community verfolgt einen iterativen AnsatzWiki in der Mediencommunity

Der iterative Ansatz geht davon aus, dass das Lernen inGesamtheit geplant, aber in Teilschritten effektiver realisiert werden kann. Damit dient das iterative Vorgehen in erster Linie einer ständigen, stufenweisen Abstimmung didaktischer Planung und emergenter Entwicklungen iKonzepte werden stufenweise getestet und in mehreren Schritten verfeinert. Die erprobten und optimierten Lehr-/Lernszenarien Trainer-Community innerhalb der können z.B. Berufsschullehrer od/Lernangebote erstellen. Der gesamte Zyklus besteht aus insgesamt fünf Schritten, d.h. Beschreibung von Anforderungen, Lehr-/Lernszenarien, (4) Gestaltung von Konzepte durch den praktischen Einsatz und Evaluation (vgl. Abb. 3)

Das iterative Vorgehen wird als Ansatz gewählt,2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien angemessen zu berücksichtigen. Es wird von Beginn an

daktische Konzeption von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien

richte aus dem Fachbereich I Wirtschafts- und Gesellschaftswissenschaften Beuth Hochschule Berlin

Weiterhin sollten alle Community-Mitglieder oder Geotagging, finden können, diese in Buddy

Gruppen und Netzwerke organisieren. Sie sollten mit anderen Mitgliedern Foren. Darüber hinaus sollten alle Community

in verschiedenen Formen an dem Geschehen in der Community teilüber unterschiedliche Lernformen (u.a. Selbstlernen, Lernen in Gruppen

und Verwerten von eigenen Inhalten im Sinne von Uservon Lern- und Interessengruppen und Mitarbeit in diesen Gruppen

Drei Prinzipien der Gestaltung einer Community of PracticeDrei Prinzipien der Gestaltung einer Community of PracticeDrei Prinzipien der Gestaltung einer Community of PracticeDrei Prinzipien der Gestaltung einer Community of Practice

Vorgehensweise und MethodenVorgehensweise und MethodenVorgehensweise und MethodenVorgehensweise und Methoden

ie kollaborative Erstellung des didaktischen Konzeptes des Bildungsportals verfolgt einen iterativen Ansatz und verläuft hauptsächlich im projektinternen

Mediencommunity.

davon aus, dass das Lernen in der Community aber in Teilschritten effektiver realisiert werden kann. Damit dient das

iterative Vorgehen in erster Linie einer ständigen, stufenweisen Abstimmung didaktischer Planung und emergenter Entwicklungen in der Community. Die erstellten didaktischen Konzepte werden stufenweise getestet und in mehreren Schritten verfeinert. Die erprobten

/Lernszenarien werden als wiederverwendbare innerhalb der Mediencommunity zur Verfügung gestellt.

können z.B. Berufsschullehrer oder Trainer und Ausbilder in Betrieben eigene Der gesamte Zyklus besteht aus insgesamt fünf Schritten, d.h.

Beschreibung von Anforderungen, (2) Erstellung von Nutzer-Profilen, Gestaltung von Lehr-/Lernangeboten und

Konzepte durch den praktischen Einsatz und Evaluation (vgl. Abb. 3).

wird als Ansatz gewählt, um die größeren Freiheitsgrade bei Web /Lernszenarien angemessen zu berücksichtigen. Es wird von Beginn an

/Lernszenarien 7

Beuth Hochschule Berlin Bericht 2/2010

er andere Nutzer, z.B. in Buddy-Listen oder

anderen Mitgliedern kommunizieren . Darüber hinaus sollten alle Community-Mitglieder aktiv

eschehen in der Community teilnehmen können, Lernen in Gruppen), Informations-

von eigenen Inhalten im Sinne von User-generated und Mitarbeit in diesen Gruppen

Drei Prinzipien der Gestaltung einer Community of PracticeDrei Prinzipien der Gestaltung einer Community of PracticeDrei Prinzipien der Gestaltung einer Community of PracticeDrei Prinzipien der Gestaltung einer Community of Practice

des Bildungsportals Medien-hauptsächlich im projektinternen

ommunity of Practice in ihrer aber in Teilschritten effektiver realisiert werden kann. Damit dient das

iterative Vorgehen in erster Linie einer ständigen, stufenweisen Abstimmung didaktischer Die erstellten didaktischen

Konzepte werden stufenweise getestet und in mehreren Schritten verfeinert. Die erprobten werden als wiederverwendbare Entwurfsmuster der

zur Verfügung gestellt. Auf dieser Basis Betrieben eigene Lehr-

Der gesamte Zyklus besteht aus insgesamt fünf Schritten, d.h. (1) Profilen, (3) Entwicklung von n und (5) Überprüfung der

um die größeren Freiheitsgrade bei Web /Lernszenarien angemessen zu berücksichtigen. Es wird von Beginn an

8 Buchem/Schmitz: Didaktische Konzeption von Web 2.0


davon ausgegangen, dass die zu entwickelnden Konzepte mehr als einen Durchlauf durch die skizzierten fünf Schritte erfordern

Abb. Abb. Abb. Abb. 3333: : : : Didaktisches Design als iteratives VorgehenDidaktisches Design als iteratives VorgehenDidaktisches Design als iteratives VorgehenDidaktisches Design als iteratives Vorgehen

Im ersten Schritt werden Informationen über potenzielle und aufbereitet und auf dieser Basis

Im zweiten Schritt werden mit Hilfe der PersonasCommunity-Mitglieder anhand von Steckbriefen beschrieben (vgl. Pruitt & Grudin, 2003)Dabei kommt eine Template- bzw. Schablonenanhand von mehrdimensionalen Designvorlagengestalten, ohne dass die zugrundeliegende Struktur verändert werden mussBeschreibung der Community-MitgliederSteckbrief und ein Lehrenden-ermöglicht dabei eine einheitliche der Personas-Methode ist es möglich, die Perspektive der des gesamten Designprozesses zu bewahren. Dank Herangehensweise können nicht nur Kompetenzanforderungen Zielgruppe besser abgestimmt werden, sondern auch adäquate Lösungen und Mehrwerte ausgearbeitet werden.

Die ersten beiden Schritte sind von besonderer Bedeutung, um die Zielgruppen für die Lernangebote flexibel erfassen zu können. Die erfassten Steckbriefe können für alle Lehr/Lernszenarien genutzt werden. Die Templates bieten die Möglichkeit, neue oder verändZielgruppen in weiteren Iterationen zu ergänzen.

Im dritten Schritt werden auf der Grundlage der erstellten prototypischen Nutzerformelle und informelle Lehr-/Lernszenarien verstanden als "Beispiele für Lehren und Lernen, um Unterrichtssituationen und die in ihren Komponenten, den Relationen der Komponenten untereinander und in den Prozessen, die davon ihren Ausgangspunkt nehmen, möglichst konkret und möglic

Buchem/Schmitz: Didaktische Konzeption von Web 2.0-basierten Lehr

Berichte aus dem Fachbereich I Wirtschafts- und Gesellschaftswissenschaften Beuth Hochschule Berlin

davon ausgegangen, dass die zu entwickelnden Konzepte mehr als einen Durchlauf durch erfordern.

Didaktisches Design als iteratives VorgehenDidaktisches Design als iteratives VorgehenDidaktisches Design als iteratives VorgehenDidaktisches Design als iteratives Vorgehen

Informationen über potenzielle Community-Mitgliederund auf dieser Basis zielgruppenspezifische Anforderungen formuliert.

ten Schritt werden mit Hilfe der Personas-Methode prototypische und repräsentative d von Steckbriefen beschrieben (vgl. Pruitt & Grudin, 2003)

bzw. Schablonen-Methode zum Einsatz. Sie mehrdimensionalen Designvorlagen die einzelnen Komponenten variabel zu

, ohne dass die zugrundeliegende Struktur verändert werden mussMitglieder wurden zwei Templates entwickelt, -Steckbrief. Der Einsatz von Templates als Designvorlagen

ermöglicht dabei eine einheitliche Beschreibung von Nutzer-Profilen. Durch die Anwendung Methode ist es möglich, die Perspektive der Community-Mitglieder

mten Designprozesses zu bewahren. Dank dieser universell einsetzbarenHerangehensweise können nicht nur Kompetenzanforderungen und Lernziele an die

besser abgestimmt werden, sondern auch adäquate Lösungen und Mehrwerte

ersten beiden Schritte sind von besonderer Bedeutung, um die Zielgruppen für die Lernangebote flexibel erfassen zu können. Die erfassten Steckbriefe können für alle Lehr/Lernszenarien genutzt werden. Die Templates bieten die Möglichkeit, neue oder verändZielgruppen in weiteren Iterationen zu ergänzen.

Im dritten Schritt werden auf der Grundlage der erstellten prototypischen NutzerLernszenarien entwickelt. Dabei werden Lehr

e für Lehren und Lernen, um Unterrichtssituationen und die in ihren Komponenten, den Relationen der Komponenten untereinander und in den Prozessen, die davon ihren Ausgangspunkt nehmen, möglichst konkret und möglic

basierten Lehr-/Lernszenarien


davon ausgegangen, dass die zu entwickelnden Konzepte mehr als einen Durchlauf durch

Mitglieder gesammelt zielgruppenspezifische Anforderungen formuliert.

Methode prototypische und repräsentative d von Steckbriefen beschrieben (vgl. Pruitt & Grudin, 2003).

Sie ermöglicht es, die einzelnen Komponenten variabel zu

, ohne dass die zugrundeliegende Struktur verändert werden muss. Zur wurden zwei Templates entwickelt, ein Lernenden-. Der Einsatz von Templates als Designvorlagen

Durch die Anwendung Mitglieder während

dieser universell einsetzbaren und Lernziele an die

besser abgestimmt werden, sondern auch adäquate Lösungen und Mehrwerte

ersten beiden Schritte sind von besonderer Bedeutung, um die Zielgruppen für die Lernangebote flexibel erfassen zu können. Die erfassten Steckbriefe können für alle Lehr-/Lernszenarien genutzt werden. Die Templates bieten die Möglichkeit, neue oder veränderte

Im dritten Schritt werden auf der Grundlage der erstellten prototypischen Nutzer-Profile Lehr-/Lernszenarien

e für Lehren und Lernen, um Unterrichtssituationen und -modelle, die in ihren Komponenten, den Relationen der Komponenten untereinander und in den Prozessen, die davon ihren Ausgangspunkt nehmen, möglichst konkret und möglichst



formal beschrieben werden" (szenarien werden als inhaltsneutrale /Lernangeboten verwendet, bedingungen, Lernmedien und Leszenarien als Konzepte auf Erstellung von den formellen und informellen Lehrentwickelt. Diese werden im nächsten KTemplates zur Beschreibung von zielgerichtete Sammlung, Klassifizierung und Auswertung vonprozess möglich.

Die Templates für informelle unPotenzial, die Freiheitsgrade bei derNeue Szenarien können auf dieser Basis beschrieben werden

Im vierten Schritt werden anhand der Lehr-/Lernangebote für den Einsatz in der mehrerer Iterationen findet in diesem Schritt die Überarbeitungstatt.

Im fünften Schritt erfolgt eine Erprobung. Die entscheidenden KriteStand der inhaltlichen Vorbereitung und diejenigen Lehr-/LernangeboteUmsetzung in einer geschlossenen Umgebung getestet wurde, werden mNutzergruppen und Kernfunktionalitäten im Rahmen evaluiert. Anhand der Erkenntnisse aus Evaluationen werden wiederum Zyklus wiederholt sich. In der nächsten Iteration szenarien und die Lehr-/Lernangebote



formal beschrieben werden" (vgl. Schulmeister, 2006: 199). Didaktische als inhaltsneutrale Skripte für die Gestaltung von konkreten

n verwendet, u.a. für die Spezifikation von Lernzielen, ALernmedien und Lehr-/Lernmethoden. In diesem Sinne sind LehrKonzepte auf mehrere Inhaltsbereiche und Kontexte

Erstellung von den formellen und informellen Lehr-/Lernszenarien wurdewerden im nächsten Kapitel näher erläutert. Durch den Einsatz von

Templates zur Beschreibung von Lehr-/Lernszenarien ist eine systematische und zielgerichtete Sammlung, Klassifizierung und Auswertung von Informationen im Design

Templates für informelle und formelle Lehr-/Lernszenarien bilden ein zusätzliches Potenzial, die Freiheitsgrade bei der Gestaltung didaktischer Konzepte zu berücksichtigen. Neue Szenarien können auf dieser Basis beschrieben werden

Abb. Abb. Abb. Abb. 4444: : : : Anwendung Anwendung Anwendung Anwendung von Templvon Templvon Templvon Templatesatesatesates

Im vierten Schritt werden anhand der Lehr-/Lernszenarien konkrete und inhaltsspezifische für den Einsatz in der Mediencommunity entwickelt.

mehrerer Iterationen findet in diesem Schritt die Überarbeitung der existie

eine kriterienbasierte Auswahl von Konzepten für Die entscheidenden Kriterien sind dabei der organisatorische

Stand der inhaltlichen Vorbereitung und der Stand der technischen Umsetzung. /Lernangebote, welche inhaltlich ausgearbeitet sind und

Umsetzung in einer geschlossenen Umgebung getestet wurde, werden munktionalitäten im Rahmen eines Proof of Concept

. Anhand der Erkenntnisse aus der empirischen Erprobung und werden wiederum die Anforderungen der Zielgruppen

n der nächsten Iteration werden die Nutzer-Profile, /Lernangebote modifiziert und erneut in der

/Lernszenarien 9


Didaktische Lehr-/Lern-Gestaltung von konkreten Lehr-

ielen, Aktivitäten, Rahmen-. In diesem Sinne sind Lehr-/Lern-

und Kontexte übertragbar. Zur Lernszenarien wurden zwei Templates

. Durch den Einsatz von eine systematische und Informationen im Design-

/Lernszenarien bilden ein zusätzliches r Konzepte zu berücksichtigen.

szenarien konkrete und inhaltsspezifische entwickelt. Beim Durchlaufen

der existierenden Szenarien

Auswahl von Konzepten für eine empirische organisatorische Aufwand, der

echnischen Umsetzung. Nur , welche inhaltlich ausgearbeitet sind und deren technische

Umsetzung in einer geschlossenen Umgebung getestet wurde, werden mit kleineren f Concept erprobt und

der empirischen Erprobung und aus den Nutzer-der Zielgruppen angepasst und der

rofile, die Lehr-/Lern-t in der Mediencommunity



getestet. In diesem Sinne ermöglicht der iterative Ablauf einen kontinuierlichen Verbesserungsprozess.

3.33.33.33.3 StrukturStrukturStrukturStruktur und und und und Merkmale von LehrMerkmale von LehrMerkmale von LehrMerkmale von Lehr----/Lernszenarien/Lernszenarien/Lernszenarien/Lernszenarien

Auf der Grundlage der oben vorgestellten Konzeption von Lehr-/Lernszenarien entstand eine strukturierte Beschreibung von formellen und informellen Lehr-/Lernszenarien anhand von Templates (vgl. Tab. 1).

Die Templates wurden als generative Modelle konzipiert, welche in einer verallgemeinerter Form Kernstrukturen und Kernbestandteile spezifizieren, um Beliebigkeit bei der Beschreibung zu vermeiden. Als generative Modelle weisen Templates gleichzeitig ein hohes Ausmaß an Flexibilität und Anpassbarkeit auf. Hierdurch wird es möglich, konkrete Lehr-/Lernangebote auszuformulieren und in der Praxis umzusetzen (vgl. Kohls, 2009: 61-72). Technisch wurden die Templates als unterschiedliche Inhaltstypen in Drupal realisiert, was eine systematische und kohärente Beschreibung von einzelnen Szenarien ermöglicht.

Zur Erstellung von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien wurden zwei Typen von Templates entwickelt, d.h. Templates zur Beschreibung von formellen Lehr-/Lernszenarien und Templates zur Beschreibung von informellen Lehr-/Lernszenarien. Im Folgenden wird exemplarisch das Template zur Beschreibung von formellen Lehr-/Lernszenarien näher erläutert (vgl. Tabelle 1). In der linken Spalte der Tabelle befindet sich die Beschreibung der jeweiligen Kategorie. Die rechte Spalte enthält eine Erläuterung der Kategorie sowie einige

Beispiele für deren Gebrauch.

Tabelle Tabelle Tabelle Tabelle 1111: : : : Templates als generative Modelle zur strukturierten Beschreibung von SzenarienTemplates als generative Modelle zur strukturierten Beschreibung von SzenarienTemplates als generative Modelle zur strukturierten Beschreibung von SzenarienTemplates als generative Modelle zur strukturierten Beschreibung von Szenarien

Kategorie Beschreibung

Titel Allgemeiner Titel, der weiter spezifiziert werden kann, z. B. Prüfungsvorbereitung in Tele-Tandems, Medienprojekt-management in der Anpassungsfortbildung.

Szenario-Typ E Auswahlliste mit Typen von Lehr-/Lernszenarien, welche in Anlehnung an das Modell der Lernszenarien bei Schulmeister (2003: 163-187) identifiziert wurden, z.B. Blended Learning, Online Seminare, Lerngruppe.

Zielgruppe: Beruf Auswahlliste mit zielgruppenspezifischen Berufsgruppen, die an dem Szenario beteiligt werden können, z. B. Drucker/Innen, Mediengestalter/Innen.

Zielgruppe: Niveau Auswahlliste mit Qualifikationsniveaus, welche für das jeweilige Szenario benötigt werden, z. B. Ausbildung, Meister, Techniker. Hauptzweck ist die Spezifikation von Eingangsvoraussetzungen, u. a. Vorwissen, Kompetenzen.

Passende Steckbriefe Auswahlmöglichkeit von Nutzer-Steckbriefen zur Zuordnung der Steckbriefe der Zielgruppe zu dem jeweiligen Szenario. Da die Szenarien einen generativen Charakter haben, wird darauf geachtet, dass ein Szenario für mehr als einen Nutzerprototyp relevant sein kann.



Anreißtext Kurze Beschreibung des Szenarios, z.B. Prüfungsvorbereitung in Tele-Tandems bietet eine Möglichkeit an, sich mit einem Lernpartner, im Tandem, auf eine Prüfung, u.a. eine Abschlussprüfung, gemeinsam vorzubereiten.

Lernziele Beschreibung von Lernzielen und Kompetenzen, welche im Lernprozess erworben werden sollen, z. B. je nach Prüfung spezifische Prüfungsfragen erfolgreich bearbeiten können, Methoden zur Bearbeitung von Musterausgaben erlernen, Tandempartner fachspezifische Inhalte erläutern können.

Lerninhalte Beschreibung von exemplarischen Inhalten, d.h. ausgewählten Teilen der relevanten Wissensgebiete, welche in dem jeweiligen Szenario erarbeitet werden können. Dies wird zum großen Teil über Materialien spezifiziert, welche für das jeweilige Szenario genutzt werden können oder erst hergestellt werden müssen, z.B. Lernmodul „Druckkalkulation“, Beispielprojekte und Fallstudien, Musteraufgaben aus den vergangenen Abschlussprüfungen.

Didaktische Orientierung Beschreibung von grundlegenden didaktischen Zugängen und Lehr-/Lernmethoden, welche für das jeweilige Szenario geeignet sind, z.B. problemorientiertes Lernen, kollaborative Wissensüberprüfung, selbstgesteuertes Lernen. Hauptzweck ist eine Empfehlung und Anregung für eine pädagogische reflektierte didaktische Aufbereitung von Inhalten und Betreuung von Teilnehmern anzubieten.

Rahmenbedingungen Beschreibung von notwendigen Rahmenbedingungen, wobei zwischen teilnehmer- und trainerspezifischen Rahmenbedingungen unterschieden werden kann, z.B. eine Mindestanzahl der Teilnehmer, technische Anforderungen (Headset, Webcam), Ort der Präsenz-Veranstaltungen.

Ablauf Beschreibung möglicher Lehr-/Lernaktivitäten und deren Abfolge, z.B. Kick-Off als synchrone Online-Phase 1, Planspiel in Präsenz, Online-Phase 2 zur Vertiefung und Wiederholung, abschließende Webkonferenz als Online-Phase 3

Aktionen: Teilnehmer Beschreibung grundlegender teilnehmerspezifischer Aktivitätsfelder, z. B. erste Inhaltsstruktur im Wiki anlegen, Peer Feedback geben.

Aktionen: Trainer Beschreibung von grundlegenden trainerspezifischen Aktivitätsfeldern, z. B. Antworten auf Richtigkeit überprüfen, Ressourcen empfehlen, Feedback an die Gruppe geben.



Betreuung Beschreibung von möglichen Betreuungs- und Unter-stützungsformen, z. B. E-Moderation, Tutorials, Peer Mentoring, Fachexperten on-demand.

Medieneinsatz Auflistung einzusetzender digitaler Lehr-/Lernmedien mit der Beschreibung von Aktionen und Interaktionen, welche diese Medien unterstützen sollen, z.B. kollaboratives Lernen im Wiki, Unterstützung des Fachexperten im Forum, E-Moderation in der Webkonferenz, Reflexion im Gruppen-blog, Vokabellernen im Twitter.

Abschluss Auswahlliste mit möglichen Abschlusstypen, z.B. Zertifikat, Teilnahmebescheinigung, Credit-Points.

Gebühren Teilnahmegebühren, u.a. je nach Struktur, Betreuungsart, Dauer und Medieneinsatz.

Zeitaufwand: Teilnehmer Geschätzter zeitlicher Aufwand seitens der Teilnehmer (in Tagen).

Zeitaufwand: Trainer Geschätzter zeitlicher Aufwand seitens der Betreuer (in Tagen).

Gesamtdauer Gesamtdauer der Lehr-/Lernangebote (in Tagen).

Nutzen Beschreibung des erwarteten Nutzens für die Teilnehmer, z. B. nachhaltiges Lernen, effektiver und effizienter Lernen durch Rollen- und Aufgabenverteilung, Anrechnung auf späteres Studium.

Evaluation Empfehlung von Evaluations- und Assessment-Verfahren z. B. Peer Assessment in Tandems, Evaluationsfragebogen zur Bewertung der Betreuung

Die auf der Basis von Templates entstandenen Lehr-/Lernszenarien können als Entwurfs-muster bzw. Beschreibungsformate für spezifische Lehr-/Lernangebote aufgefasst werden. Ähnlich wie Templates besitzen sie einen generativen Charakter jedoch auf einer niedrigeren Abstraktionsstufe (vgl. Abb. 5).



Abb. Abb. Abb. Abb. 5555: : : : Generativer Charakter von Templates und LehrGenerativer Charakter von Templates und LehrGenerativer Charakter von Templates und LehrGenerativer Charakter von Templates und Lehr

Auf der Basis von Lehr-/Lernszenarien wurden im weiteren Verlauf konkrete angebote entwickelt und in der Mediencomdargestellten Zusammenhänge zeigen auf, wie ermöglichen. Im nächsten Kapitel werden szenarien vorgestellt.

3.43.43.43.4 BeispieleBeispieleBeispieleBeispiele von Web 2.0von Web 2.0von Web 2.0von Web 2.0

Die zwei hier vorgestellten vorbereitung in Tele-Tandems“ als Beispiel Szenario „Kollaboratives Erstellen von Userinformelles Lernszenario. Diese beiden Beispiele werden im Folgenden anhand von Templates und Nutzer-Steckbriefe

3.4.1 Beispiel 1: Formelles Lehr

Formelle Szenarien beziehen sich auf Lehrbesitzen:

• terminlich fixiert (Anfang und Ende• Hoher Grad an didaktischer Aufbereitung• Verankerung in einem formellen Lehrplan• Betreuung durch Fachexperten

Die strukturierte Beschreibung des Szenarios erfolgt anhand Beschreibung von formellen Szenaridie erstellten Nutzerprofile aufgelistet.



Generativer Charakter von Templates und LehrGenerativer Charakter von Templates und LehrGenerativer Charakter von Templates und LehrGenerativer Charakter von Templates und Lehr----/Lernszenarien/Lernszenarien/Lernszenarien/Lernszenarien

/Lernszenarien wurden im weiteren Verlauf konkrete entwickelt und in der Mediencommunity erprobt. Die in der Ab

dargestellten Zusammenhänge zeigen auf, wie die Templates flexible Anpassungen Im nächsten Kapitel werden zwei ausgewählte Beispiele

von Web 2.0von Web 2.0von Web 2.0von Web 2.0----basierten Lehrbasierten Lehrbasierten Lehrbasierten Lehr----/Lernszenarien/Lernszenarien/Lernszenarien/Lernszenarien

Beispiele umfassen das Szenario mit dem Titel „PrüfungsTandems“ als Beispiel für ein formelles Lehr-/Lernszenario

„Kollaboratives Erstellen von User-Generated-Content“ als Beispiel für ein ernszenario. Diese beiden Beispiele werden im Folgenden anhand von

Steckbriefe näher erläutert.

Lehr-/Lernszenario

Formelle Szenarien beziehen sich auf Lehr-/Lernsituationen, welche folgende Merkmale

Anfang und Ende) Hoher Grad an didaktischer Aufbereitung Verankerung in einem formellen Lehrplan Betreuung durch Fachexperten

Die strukturierte Beschreibung des Szenarios erfolgt anhand Beschreibung von formellen Szenarien. Unter der Kategorie „Passende Steckbriefe“ werden

Nutzerprofile aufgelistet.

/Lernszenarien 13


/Lernszenarien/Lernszenarien/Lernszenarien/Lernszenarien

/Lernszenarien wurden im weiteren Verlauf konkrete Lehr-/Lern-Die in der Abbildung

die Templates flexible Anpassungen Beispiele zu Lehr-/Lern-

umfassen das Szenario mit dem Titel „Prüfungs-/Lernszenario und das

Content“ als Beispiel für ein ernszenario. Diese beiden Beispiele werden im Folgenden anhand von

/Lernsituationen, welche folgende Merkmale

Die strukturierte Beschreibung des Szenarios erfolgt anhand des Templates zur en. Unter der Kategorie „Passende Steckbriefe“ werden



Tabelle Tabelle Tabelle Tabelle 2222: : : : Strukturierte Beschreibung eines formellen Szenarios mit Template 1Strukturierte Beschreibung eines formellen Szenarios mit Template 1Strukturierte Beschreibung eines formellen Szenarios mit Template 1Strukturierte Beschreibung eines formellen Szenarios mit Template 1


Titel Prüfungsvorbereitung in Tele-Tandems

Szenario-Typ Virtuelle Seminare

Zielgruppe: Beruf Alle Berufe

Zielgruppe: Niveau Alle Niveaus

Passende Steckbriefe Clara die Mediengestalter-Azubi (vgl. Abb. 6) Dirk der kompetente Drucker (vgl. Abb. 7) Tina die Studentin (Druck- und Medientechnik) Marc Hebig der Berufsschullehrer (vgl. Abb. 8)

Anreißtext

Die Prüfungsvorbereitung in Tele-Tandems bietet eine Möglichkeit, sich mit einem Lernpartner in einem Tandem mit Hilfe von digitalen Medien und in einer virtuellen Lernumgebung auf eine Prüfung gemeinsam vorzubereiten. Die Bearbeitung von Themen erfolgt im Wiki. Die Betreuung findet hauptsächlich in einem Wiki und in Online-Foren statt. Beide Lernpartner können sich durch die gemeinsame Wissensüberprüfung effektiver auf eine Prüfung vorbereiten. Beide Lernpartner sind für ihren Lern- und Prüfungserfolg verantwortlich.

Lernziele Sich selbständig auf eine Prüfung vorbereiten können. Prüfungsinhalte wiederholen und vertiefen. Wissen kollaborativ überprüfen. Methoden zu einer erfolgsreichen Bearbeitung von Prüfungs-aufgaben kennenlernen und anwenden. Web 2.0-Anwendungen für eigenständiges und gruppen-basiertes Lernen nutzen können.

Lerninhalte

• Einführung in das Web 2.0-gestütze Lernen, u. a. selbstständiges Online-Lernen, kollaboratives Lernen in Tandems und in Gruppen.

• Fachinhalte je nach Fachbereich, Niveau und Prüfungs-anforderungen.

• Wiederholungs- und Vertiefungsaufgaben.

Didaktische Orientierung • Selbstgesteuertes Lernen • Kollaboratives Lernen • Lernen durch Lehren (u.a. Rollenspiel Prüfer/Prüfling)

Rahmenbedingungen Mindestanzahl der Teilnehmer: 4 Technischen Anforderungen: PC mit Internet Zugang



Ablauf 1. Einführung: Ziele und Methoden der Prüfungsvorbereitung in Tele-Tandems kennenlernen und verstehen. Eigene Erwartungen und Kompetenzen vorstellen. Tandems bilden und Themenschwerpunkte finden. Virtuelle Lernumgebung und Web 2.0-Werkzeuge kennenlernen. Rollen und Regeln der Zusammenarbeit kennenlernen. 2. Prüfungsvorbereitung Themen strukturieren und Wiki-Struktur erstellen. Rollen im Tandem verteilen und den Ablauf planen. Fragen und Antworten formulieren. Sich gegenseitig Feedback geben. Lösungen für andere Tandems aufbereiten. 3. Wiederholung und Vertiefung Erarbeitete Frage-Antwort-Sets anderen Tandems vorstellen. Frage-Antwort-Sets von anderen Tandems bewerten und ggf. weiterbearbeiten. Gemeinsames Erstellen eines Handbuchs mit Fragen und Antworten (alle Tandems).

Aktionen: Teilnehmer • Inhalte selbstständig in Tandems strukturieren und aufbereiten.

• Prüfungsstoff im Rollenspiel Prüfer-Prüfling wiederholen und vertiefen.

• Fragen und Antworten aufbereiten und anderen Tandems vorstellen und andere Beiträge bewerten.

• Prüfungsfragen und -antworten in einem gemeinsamen Handbuch dokumentieren.

Aktionen: Trainer Betreuung von Fachexperten auf Anforderung (on-demand): Antworten auf fachliche Richtigkeit überprüfen; Falsche Konzepte oder Fehler aufzeigen; Ressourcen (Links, Literatur) empfehlen.

Betreuung Leitfäden zur Einführung in die Prinzipien und Methoden der kollaborativen Prüfungsvorbereitung; Tutorials zur Einführung in die virtuelle Umgebung und die Web 2.0-Medien (in Form von Texten, Lernvideos, Podcasts); Betreuung von Fachexperten als freiwillige Option auf Anforderung (on-demand).

Medieneinsatz Wiki: Bearbeitung von Fragen und Antworten in Tandems und ggf. Feedback vom Fachexperten. Online Foren: Austausch der Teilnehmer untereinander und ggf. mit Fachexperten. E-Mail: bei der Option „Fachexperte on-demand“ zusätzliche Unterstützung der einzelnen Teilnehmer.

Abschluss Kein Abschluss/Zertifikat

Gebühren Gebühren fallen nur bei der Betreuung von Fachexperten an.



Zeitaufwand: Teilnehmer 30 Tage

Zeitaufwand: Trainer 10 Tage

Gesamtdauer 42 Tage

Nutzen:

Peer- und Tutor-Unterstützung: Sich auf die Prüfung nicht alleine vorbereiten müssen. Nachhaltiges Lernen mit strukturiertem Plan. Vertiefung der Inhalte u.a. durch Rollenspiel, intensive Auseinandersetzung in Tandems, gemeinsame Verantwortung für den Lernerfolg, Dokumentation und Präsentation der Ergebnisse.

Evaluation Fortlaufendes Peer-Assessment in Tandems und zwischen den Tandems. Feedback und Bewertung von Fachexperten nach Bedarf. Abschließende Teilnehmerbewertung des gesamten Lernangebots per Fragebogen.

Bei der Erstellung von Lehr-/Lernszenarien wurde darauf geachtet, dass mehrere Steckbriefe prototypischer Nutzer in einem Szenario verknüpft werden und damit das Szenario in seinem generativen Charakter als Grundlage für mehrere Lernangebote sein kann. Im Folgenden werden drei Beispiele für Nutzer-Steckbriefe vorgestellt. Dabei enthält jeder Steckbrief folgende template-basierte Beschreibungskategorien: Alter, Ausbildung und Beruf, Kompetenzen, Interessen, Problem, Mehrwert. Zentral für die Erstellung von Lernangeboten sind dabei die Kategorien „Problem“ und „Mehrwert“. Die Kategorie „Problem“ bezieht sich auf bestimmte lern- und bildungsspezifische Bedarfe bzw. Mängel, z.B. kein formeller Nachweis über erworbene Kompetenzen. Die Kategorie „Mehrwert“ beschreibt, wie das „Problem“ durch ein bestimmtes Lehr-/Lernszenario gelöst werden kann. Sie gibt den möglichen Nutzen an, welcher sich für den prototypischen Nutzer aus der Nutzung der Lehr-/Lernangebote in der Mediencommunity ergeben kann.



Abb. Abb. Abb. Abb. 6666: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer




: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer----Steckbrief: „Clara die MediengestalterSteckbrief: „Clara die MediengestalterSteckbrief: „Clara die MediengestalterSteckbrief: „Clara die Mediengestalter

: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer----Steckbrief: „Dirk der kompetente Drucker“Steckbrief: „Dirk der kompetente Drucker“Steckbrief: „Dirk der kompetente Drucker“Steckbrief: „Dirk der kompetente Drucker“

/Lernszenarien 17


Steckbrief: „Clara die MediengestalterSteckbrief: „Clara die MediengestalterSteckbrief: „Clara die MediengestalterSteckbrief: „Clara die Mediengestalter----Azubi“Azubi“Azubi“Azubi“

Steckbrief: „Dirk der kompetente Drucker“Steckbrief: „Dirk der kompetente Drucker“Steckbrief: „Dirk der kompetente Drucker“Steckbrief: „Dirk der kompetente Drucker“




3.4.2 Beispiel 2: Informelles Lernszenario

Informelle Lernszenarien beziehen sich auf Lernsituationen, gekennzeichnet sind:

• Terminlich nicht fixiert, d.in ein formelles Lernen übergehen

• Niedriger Grad an didaktischerdarüber, mit welchen Inhalten sie sich auseinander setzen und in welcher Form sie lernen wollen. Dies ergibt sich daraus, dass in informellen Lernszenarien die traditionelle Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden entfällt. Stattdessen werden alle Teilnehmer werden lediglich Anregungen zur Gestaltung des eigenen Lernprozesses gegeben.

• Keine explizite Verankerung in einem formellen Lehrplandass die ausgewählten Lerninhalte Teil eines C

• Selbstorganisation und keine externe durch die Teilneher selbst bestimmt, wobei die Gruppe einen Betreuer aus deeigenen Reihe aussuchen kann. form.



: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer: Beispiel für eine Nutzer----Steckbrief: „Marc Hebig der Berufsschullehrer“Steckbrief: „Marc Hebig der Berufsschullehrer“Steckbrief: „Marc Hebig der Berufsschullehrer“Steckbrief: „Marc Hebig der Berufsschullehrer“

Informelles Lernszenario

zenarien beziehen sich auf Lernsituationen, die durch folgende Merkmale

, d.h. informelles Lernen kann episodisch verlaufenübergehen.

Niedriger Grad an didaktischer Aufbereitung, d.h. die Teilnehmer selbst entscheiden welchen Inhalten sie sich auseinander setzen und in welcher Form sie

Dies ergibt sich daraus, dass in informellen Lernszenarien die traditionelle Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden entfällt.

dessen werden alle Teilnehmer als gleichberechtigte Lernende betrachtet.werden lediglich Anregungen zur Gestaltung des eigenen Lernprozesses gegeben.

Verankerung in einem formellen Lehrplan, d.h. es ist nicht notwendig, Lerninhalte Teil eines Curriculums sind.

Selbstorganisation und keine externe Betreuung, d.h. das Lernen wird weitgehend durch die Teilneher selbst bestimmt, wobei die Gruppe einen Betreuer aus deeigenen Reihe aussuchen kann. Es gibt keine Vorgaben bezüglich der



Steckbrief: „Marc Hebig der Berufsschullehrer“Steckbrief: „Marc Hebig der Berufsschullehrer“Steckbrief: „Marc Hebig der Berufsschullehrer“Steckbrief: „Marc Hebig der Berufsschullehrer“

folgende Merkmale

h. informelles Lernen kann episodisch verlaufen und/oder

, d.h. die Teilnehmer selbst entscheiden welchen Inhalten sie sich auseinander setzen und in welcher Form sie

Dies ergibt sich daraus, dass in informellen Lernszenarien die traditionelle Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden entfällt.

als gleichberechtigte Lernende betrachtet. Es werden lediglich Anregungen zur Gestaltung des eigenen Lernprozesses gegeben.

, d.h. es ist nicht notwendig,

Betreuung, d.h. das Lernen wird weitgehend durch die Teilneher selbst bestimmt, wobei die Gruppe einen Betreuer aus den

Es gibt keine Vorgaben bezüglich der Betreuungs-



Für die Erstellung informeller Lernszenarien wurde ein Template entwickelt, welches sich in mehreren Punkten von dem Template zur Erstellung von formellen Lehr-/Lernszenarien unterscheidet. In dem Template zur Erstellung von informellen Szenarien entfallen mehrere traditionelle Beschreibungskategorien, vor allem die Spezifikation der Zielgruppe, die didaktische Orientierung, der Ablauf der Lehr-/Lernaktivitäten, der Abschluss und die Angaben zum geschätzten Zeitaufwand. Dies resultiert daraus, dass diese Elemente durch die Lernenden selbst bestimmt werden.

Im Folgenden wird das Szenario „Kollaboratives Erstellen von User-Generated-Content“ als Beispiel für ein informelles Lernszenario vorgestellt.

Tabelle Tabelle Tabelle Tabelle 3333:::: SSSStrukturierte Beschreitrukturierte Beschreitrukturierte Beschreitrukturierte Beschreibung bung bung bung eines informellen Szenarios mit Templateeines informellen Szenarios mit Templateeines informellen Szenarios mit Templateeines informellen Szenarios mit Template 2222


Titel Kollaboratives Erstellen von User-Generated-Content

Anreißtext Eine Gruppe von Berufsschülern und Berufsschullehrern erstellt Inhalte in Form von Mediacasts, u.a. Podcasts, Vodcasts für Fachthemen. Diese werden in der Mediencommunity veröffentlicht.

Lernziele und Lerninhalte

Inhalte selbst erstellen (z.B. berufsschulspezifische Fachthemen, Tutorials) Eigene Mediacasts in einer Fachcommunity veröffentlichen und Feedback holen Ideen und Konzepte mit anderen austauschen

Passende Steckbriefe

• Marc Hebig der Berufsschullehrer (vgl. Abb. 8) • Clara die Mediengestalter-Azubi

Nutzen

Praktische Mediacast-Produktion kennenlernen Eigene Medienkompetenz erweitern Austausch und Kollaboration in der Fachcommunity Bereicherung des Unterrichtskonzeptes um neue Formate und Medien

Lernmedien und Aktivitäten

Eigene Mediacast-Konzepte im Wiki erstellen, Mediacasts mit empfohlener Mediacasting-Software produzieren, Die erstellen Mediacasts in einen Medienblog hochladen, Mediacasts werden von den Mediencommunity-Mitgliedern kommentiert und bewertet.

Unterstützung der Lernprozesse

Inhaltlich-methodische Unterstützung des Lehrers Leitfaden der Mediencommunity zu Mediacast-Produktion Technische Unterstützung der Mediencommunity Feedback innerhalb der Gruppe Feedback von Community-Mitgliedern

Anbindung an formelle Lernszenarien

Weitere Arbeite an dem ausgewähltem Thema in einer formellen Lerngruppe



In diesem Lernszenario erstellen Berufsschüler und Berufsschullehrer gemeinsam Mediacasts, z.B. Podcasts, zu selbst ausgesuchten Themen. Diese können aber müssen nicht ein Teil des Lehrplans sein. Die Teilnehmer können in einem geschlossenen virtuellen Raum der Mediencommunity das Erstellen von Mediacast erproben. Sie können z.B. Mediacast-Konzepte in einem Wiki kollaborativ erstellen und sie bekommen Unterstützung bei der technischen Umsetzung. Die erstellten Mediacasts können dann in der Mediencommunity veröffentlicht werden und dem breiten Publikum zugänglich gemacht werden. Dadurch können Feedback zu den erstellen Mediacasts und Anregungen für weitere Konzepte aus der Community eingeholt werden. Die Teilnehmer können auch zu einem beliebigen Zeitpunkt an den ausgewählten Themen im Rahmen von formellen Lehr-/Lernszenarien lernen und damit Ihre Kompetenzen erweitern.

Im Rahmen des iterativen Vorgehens bildet die Evaluation der Szenarien die Voraussetzung dafür, dass Art und Umfang der Nutzung von Web 2.0 Werkzeugen nur schwer vorhergesagt werden kann – das didaktische Konzept wird an die Erfahrungen schrittweise angepasst.

4444 Erste EErste EErste EErste Ergebnisse rgebnisse rgebnisse rgebnisse am am am am BeispielBeispielBeispielBeispiel dedededer Lerngruppe „Fachenglischr Lerngruppe „Fachenglischr Lerngruppe „Fachenglischr Lerngruppe „Fachenglisch für die Mediengestalterfür die Mediengestalterfür die Mediengestalterfür die Mediengestalter----AbschlussprüfungAbschlussprüfungAbschlussprüfungAbschlussprüfung“.“.“.“.

Im folgenden Kapitel werden erste Umsetzungserfahrungen am Beispiel einer virtuellen Lerngruppe „Fachenglisch für die Mediengestalter-Abschlussprüfung“ dargestellt.

4.14.14.14.1 KonzeptKonzeptKonzeptKonzeptionionionion der Lerngruppeder Lerngruppeder Lerngruppeder Lerngruppe

Abgeleitet von dem Lehr-/Lernszenario „Prüfungsvorbereitung in Tele-Tandems“, welches auf der Basis des Templates zur Beschreibung von formellen Szenarien entstanden ist, wurde ein konkretes Lernangebot mit dem Titel „Fachenglisch für die Mediengestalter-Abschlussprüfung“ entwickelt. Bei diesem Lernangebot handelt es sich um eine Vorbereitung auf die Abschlussprüfung am Ende der Ausbildung im Bereich Fachenglisch. Die Prüfungsvorbereitung verläuft in einer geschlossenen Lerngruppe, zu der nur angemeldete Nutzer zugelassen werden. Die Lerngruppe wird von zwei ausgebildeten Moderatorinnen betreut. Die Vorbereitung auf die Prüfung besteht zum großen Teil aus der Bearbeitung von prüfungsrelevanten Aufgaben im Wiki innerhalb der Mediencommunity und aus dem Erlernen von Fachvokabular im externen Nachrichten-Dienst Twitter (vgl. http//twitter.com). Dabei basieren die prüfungsrelevanten Aufgaben und Vokabellisten auf den Prüfungsanforderungen und -aufgaben aus den vergangenen Abschlussprüfungen.

Das Lernangebot wurde im Bildungsportal Mediencommunity im Bereich “Lernen und Lehren” mit formellen Lehr-/Lernangeboten verankert und zum ersten Mal im Zeitraum Oktober-Dezember 2009 mit einer Gruppe von insgesamt 12 Auszubildenden erprobt. Dabei haben Auszubildende aller Fachrichtungen der neuen Ausbildungsverordnung, d.h. Beratung und Planung, Konzeption und Visualisierung, Gestaltung und Technik, sowie aller Fachrichtungen der alten Verordnung, d.h. Medienberatung, Mediendesign, Medien-operating, Medientechnik, teilgenommen.

Die Erkenntnisse aus dem ersten Einsatz fließen im Sinne des iterativen Vorgehens in die Überarbeitung des Angebots ein. Das verbesserte Angebot wird in der Mediencommunity im Frühjahr 2010 erneut getestet.



4.24.24.24.2 Aufbau der LerAufbau der LerAufbau der LerAufbau der Lerngruppengruppengruppengruppe

Die Hauptbestandteile der Lerngruppe umfassGruppenforen innerhalb der Mediencommunity

Die Prüfungsvorbereitung fand zum größten Teil im Buchstruktur mit fünf Hauptseiten und

Abb. Abb. Abb. Abb.

Auf der ersten Wiki-Hauptseite „Startseite“ wurden die Teilnehmer über den AufbauLerngruppe informiert und es wurdeUnterseiten der Startseite waren „„Unser Fahrplan“ wurden alle relevanten Informationen zum Verlauf der Prüfungsvorbereitung in der Lerngruppe in Form eines Wochenplans aufgelistet und verlinkt(vgl. Abb. 10). Auf der Seite „Werder eigenen Unterseite persönlich



ngruppengruppengruppengruppe

estandteile der Lerngruppe umfassten neben einem GruppenwMediencommunity den externen Nachrichten

Die Prüfungsvorbereitung fand zum größten Teil im Gruppenwiki Hauptseiten und mehreren Unterseiten hatte (vgl.

Abb. Abb. Abb. Abb. 9999: : : : Aufbau der Lerngruppe „Fachenglisch“Aufbau der Lerngruppe „Fachenglisch“Aufbau der Lerngruppe „Fachenglisch“Aufbau der Lerngruppe „Fachenglisch“

Hauptseite „Startseite“ wurden die Teilnehmer über den Aufbauund es wurde zu allen weiteren Wiki-Seiten verlinkt. Die zwei

Unterseiten der Startseite waren „Unser Fahrplan“ und „Wer-wir-sind“. Fahrplan“ wurden alle relevanten Informationen zum Verlauf der

vorbereitung in der Lerngruppe in Form eines Wochenplans aufgelistet und verlinkt. Auf der Seite „Wer-wir-sind“ konnte sich jedes Mitglied der Lerngruppe auf

der eigenen Unterseite persönlich allen anderen Teilnehmern vorstellen.

/Lernszenarien 21


Gruppenwiki und den Nachrichten-Dienst Twitter.

Gruppenwiki statt, welches eine te (vgl. Abb. 9).

Hauptseite „Startseite“ wurden die Teilnehmer über den Aufbau der Seiten verlinkt. Die zwei

sind“. Auf der Wiki-Seite Fahrplan“ wurden alle relevanten Informationen zum Verlauf der

vorbereitung in der Lerngruppe in Form eines Wochenplans aufgelistet und verlinkt Mitglied der Lerngruppe auf

vorstellen.



Abb. Abb. Abb. Abb. 10101010: Auszug aus der Wiki: Auszug aus der Wiki: Auszug aus der Wiki: Auszug aus der Wiki

Die zweite Wiki-Hauptseite „Aufgaben“ relevanten Aufgabenbereichen, d.h. „Präsentationen“. Jeder Aufgabenbereich bestand aus mehreren einer Aufgabe (vgl. Abb. 11).

Abb. Abb. Abb. Abb. 11111111: Aufbau der Wiki: Aufbau der Wiki: Aufbau der Wiki: Aufbau der Wiki

Die dritte Wiki-Hauptseite „Hilfe“ bot eineZurechtfinden in der Lerngruppe und bei der Nutzung von eigebundenen Web 2.0Anwendungen. Auf den Unterseiten eingebunden, also digitale Filme, welche aus gesprochener Erklärung bestehen. Insgesamt standen den Teilnehmer/Innen während der gesamten Prüfungsvorbereitung Lerngruppe, ein Tutorial zur Nutzung von Grzwei Tutorials zur Nutzung von TwitterCaptivate erstellt (vgl. Abb. 12).



: Auszug aus der Wiki: Auszug aus der Wiki: Auszug aus der Wiki: Auszug aus der Wiki----Seite „Unser Fahrplan“Seite „Unser Fahrplan“Seite „Unser Fahrplan“Seite „Unser Fahrplan“

„Aufgaben“ umfasste drei Unterseiten mit drei Aufgabenbereichen, d.h. „Korrespondenz“, „Bedienungsanleitung

Jeder Aufgabenbereich bestand aus mehreren Unterseiten mit

: Aufbau der Wiki: Aufbau der Wiki: Aufbau der Wiki: Aufbau der Wiki----Hauptseite „Aufgaben“Hauptseite „Aufgaben“Hauptseite „Aufgaben“Hauptseite „Aufgaben“

Hauptseite „Hilfe“ bot eine zusätzliche Anleitung und UnterstützungZurechtfinden in der Lerngruppe und bei der Nutzung von eigebundenen Web 2.0

uf den Unterseiten wurden multimediale Tutorials in Form von Screencastsdigitale Filme, welche aus Mitschnitten vom Computer

bestehen. Insgesamt standen den Teilnehmer/Innen während der gesamten Prüfungsvorbereitung zur Verfügung: ein Tutorial zum Aufbau der

Tutorial zur Nutzung von Gruppenforen, ein Tutorial zur Wikivon Twitter. Alle Tutorials wurden mit der Software Adobe .



umfasste drei Unterseiten mit drei prüfungs-Bedienungsanleitung“ und

Unterseiten mit jeweils

Unterstützung bei dem Zurechtfinden in der Lerngruppe und bei der Nutzung von eigebundenen Web 2.0-

in Form von Screencasts n vom Computer-Bildschirm und

bestehen. Insgesamt standen den Teilnehmer/Innen fünf Tutorials Tutorial zum Aufbau der

Tutorial zur Wiki-Nutzung und Alle Tutorials wurden mit der Software Adobe



Abb. Abb. Abb. Abb. 12121212: Beispiel für ein Tutorial: Beispiel für ein Tutorial: Beispiel für ein Tutorial: Beispiel für ein Tutorial

Die vierte Wiki-Hauptseite „Ressourcen“ Liste mit Literaturhinweisen und Links zu den prüfungsrelevanten Themen, d.h. Korrespondenz, Bedienungsanleitung und Präsentationen, sowie zur effePrüfungsvorbereitung und Nachschlagewerken, wie Online Wörterbücher und Lexikons. dieser Wiki-Seite konnten Lernendenund damit mit anderen teilen (vgl.

AbAbAbAbb. b. b. b. 13131313

Die fünfte Wiki-Hauptseite „WiederholungsLernaufgaben, welche zur Selbstüberprüfung vor der Prüfung dienten. Dabei wurden unterschiedliche Aufgaben-Typen eingebaut, u.a. Mehrfachaufgaben und Einsendeaufgaben (vgl.



: Beispiel für ein Tutorial: Beispiel für ein Tutorial: Beispiel für ein Tutorial: Beispiel für ein Tutorial zurzurzurzur Nutzung von TwitterNutzung von TwitterNutzung von TwitterNutzung von Twitter

Hauptseite „Ressourcen“ enthielt eine nach dem Wochenplan Liste mit Literaturhinweisen und Links zu den prüfungsrelevanten Themen, d.h. Korrespondenz, Bedienungsanleitung und Präsentationen, sowie zur effePrüfungsvorbereitung und Nachschlagewerken, wie Online Wörterbücher und Lexikons.

Lernenden ihre eigenen Links und Literaturhinweise hinzufügen und damit mit anderen teilen (vgl. Abb. 13).

13131313:::: Aufbau der WikiAufbau der WikiAufbau der WikiAufbau der Wiki----Hauptseite „Ressourcen“Hauptseite „Ressourcen“Hauptseite „Ressourcen“Hauptseite „Ressourcen“

Hauptseite „Wiederholungs- und Vertiefungsaufgaben“ enthielt mehrere Lernaufgaben, welche zur Selbstüberprüfung vor der Prüfung dienten. Dabei wurden unter

Typen eingebaut, u.a. Mehrfachauswahlantworten, aufgaben und Einsendeaufgaben (vgl. Abb. 14)

/Lernszenarien 23


Nutzung von TwitterNutzung von TwitterNutzung von TwitterNutzung von Twitter

nach dem Wochenplan strukturierte Liste mit Literaturhinweisen und Links zu den prüfungsrelevanten Themen, d.h. Korrespondenz, Bedienungsanleitung und Präsentationen, sowie zur effektiven Prüfungsvorbereitung und Nachschlagewerken, wie Online Wörterbücher und Lexikons. Auf

ihre eigenen Links und Literaturhinweise hinzufügen

und Vertiefungsaufgaben“ enthielt mehrere Lernaufgaben, welche zur Selbstüberprüfung vor der Prüfung dienten. Dabei wurden unter-

antworten, Übersetzungs-



Abb. Abb. Abb. Abb. 14141414: Beispiel einer Wiederholungs: Beispiel einer Wiederholungs: Beispiel einer Wiederholungs: Beispiel einer Wiederholungs

Die Gruppenforen waren neben dem Gruppenwiki der zweite Hauptbestandteil der Lerngruppe und dienten dem direkten Austausch Themen innerhalb der Lerngruppe. Prüfungsvorbereitung in der Lerngrukonnten mehrere untergeordnete Themen eröffnet und diskutiert werden. Dies führte zur Entstehung von mehreren Folgen von Diskussionsbeiträgen, sog. Forum

Abb. Abb. Abb. Abb.



: Beispiel einer Wiederholungs: Beispiel einer Wiederholungs: Beispiel einer Wiederholungs: Beispiel einer Wiederholungs---- und Vertiefungsaufgabe im Wikiund Vertiefungsaufgabe im Wikiund Vertiefungsaufgabe im Wikiund Vertiefungsaufgabe im Wiki

neben dem Gruppenwiki der zweite Hauptbestandteil der dienten dem direkten Austausch aller Teilnehmenden

Themen innerhalb der Lerngruppe. Es wurde jeweils ein Gruppenforum für jede Woche Prüfungsvorbereitung in der Lerngruppe eingerichtet (vgl. Abb. 15). In jedem Gruppenforum konnten mehrere untergeordnete Themen eröffnet und diskutiert werden. Dies führte zur Entstehung von mehreren Folgen von Diskussionsbeiträgen, sog. Forum-Threads

Abb. Abb. Abb. Abb. 15151515: Aufbau der Gruppenforen: Aufbau der Gruppenforen: Aufbau der Gruppenforen: Aufbau der Gruppenforen



und Vertiefungsaufgabe im Wikiund Vertiefungsaufgabe im Wikiund Vertiefungsaufgabe im Wikiund Vertiefungsaufgabe im Wiki

neben dem Gruppenwiki der zweite Hauptbestandteil der aller Teilnehmenden zu relevanten

ür jede Woche der ). In jedem Gruppenforum

konnten mehrere untergeordnete Themen eröffnet und diskutiert werden. Dies führte zur Threads.



Neben dem Gruppenwiki und externen Nachrichten-Dienst day) erlernt. Im Twitter können kurze, SMSwerden, wobei die Länge einer Nachricht 140 Zeichen nicht überschreiten darf. Hierzu wurde ein geschlossenes Twitterdas Design der Mediencommunity Somit konnten nur angemeldetejedem Wochentag wurde ein deutscher Fachbegriff an die Teilnehmenden gesendet. Die Aufgabe bestand darin, den Begriff ins Engliscund einen Link zu einer Internetbeschreibt (vgl. Abb. 16).

Abb. Abb. Abb. Abb. 16161616

4.34.34.34.3 AblaufAblaufAblaufAblauf der Prüfungsvorbereitungder Prüfungsvorbereitungder Prüfungsvorbereitungder Prüfungsvorbereitung

Im Rahmen des ersten Lernangebots „Fachenglisch für die Mediengestalterprüfung Winter 2009/2010“ konnten Lerngruppe gemeinsam auf Ihre Abschlussprüfung ireiten. Damit bestand der Ablauf der Prüfungsvorbereitung aus sechs Hauptteilen. Dabei orientierte sich die Gestaltung der Moderation von Gilly Salmon (vgl. Salmon, 2004die Prüfungsvorbereitung in der Lerngruppe Unterstützung der E-Moderatoren Kollaboration in der Gruppeund mediendidaktische Interventionen Moderation verläuft in fünf Stufen



Neben dem Gruppenwiki und den Gruppenforen wurde parallel das Fachvokabular im Dienst Twitter nach dem Prinzip „Wort des Tages“

erlernt. Im Twitter können kurze, SMS-ähnliche Nachrichten im Internet werden, wobei die Länge einer Nachricht 140 Zeichen nicht überschreiten darf. Hierzu wurde ein geschlossenes Twitter-Konto mit dem Namen ENGLISH_MC20 angelegt

Mediencommunity angepasst (vgl. http://twitter.com/ENGLISH_MC20angemeldete Mitglieder, sog. Follower, die Nachrichten empfangen. A

ein deutscher Fachbegriff an die Teilnehmenden gesendet. Die Aufgabe bestand darin, den Begriff ins Englische zu übersetzen sowie eine kurze Definition

einer Internet-Seite anzugeben, welche diesen Fachb

16161616:::: Das Das Das Das Erlernen von Fachvokabular im TwErlernen von Fachvokabular im TwErlernen von Fachvokabular im TwErlernen von Fachvokabular im Twitteritteritteritter

der Prüfungsvorbereitungder Prüfungsvorbereitungder Prüfungsvorbereitungder Prüfungsvorbereitung

Im Rahmen des ersten Lernangebots „Fachenglisch für die Mediengestalterprüfung Winter 2009/2010“ konnten sich die Prüflinge in einer virtuellen, geschlossenen

auf Ihre Abschlussprüfung innerhalb von sechs Wochen vorbeDamit bestand der Ablauf der Prüfungsvorbereitung aus sechs Hauptteilen. Dabei

orientierte sich die Gestaltung der Online Lehr-/Lernprozesse an dem 5von Gilly Salmon (vgl. Salmon, 2004). Die Grundidee dieses Ansatzes

Prüfungsvorbereitung in der Lerngruppe von E-Moderatoren unterstützt wird, wobei die Moderatoren stufenweise abnimmt und Selbststeuerung und

e zunehmen. Dabei sind auf jeder Stufe andere pädagogische und mediendidaktische Interventionen seitens der E-Moderatore

fünf Stufen (vgl. Abb. 17). Diese sind:

/Lernszenarien 25


as Fachvokabular im nach dem Prinzip „Wort des Tages“ (engl. word of the

im Internet veröffentlicht werden, wobei die Länge einer Nachricht 140 Zeichen nicht überschreiten darf. Hierzu

Konto mit dem Namen ENGLISH_MC20 angelegt und an http://twitter.com/ENGLISH_MC20).

Mitglieder, sog. Follower, die Nachrichten empfangen. An ein deutscher Fachbegriff an die Teilnehmenden gesendet. Die

sowie eine kurze Definition Fachbegriff anschaulich

Im Rahmen des ersten Lernangebots „Fachenglisch für die Mediengestalter-Abschluss-virtuellen, geschlossenen

sechs Wochen vorbe-Damit bestand der Ablauf der Prüfungsvorbereitung aus sechs Hauptteilen. Dabei

/Lernprozesse an dem 5-Stufen-Modell der e-dieses Ansatzes ist, dass

en unterstützt wird, wobei die stufenweise abnimmt und Selbststeuerung und

auf jeder Stufe andere pädagogische Moderatoren notwendig. Die



Stufe 1: Zugang und Motivation

Stufe 2: Online-Sozialisation

Stufe 3: Informationsaustausch

Stufe 4: Wissenskonstruktion

Stufe 5: Selbstorganisation

Auf jeder Stufe werden unterschiedliche Online Aktivitäten in Form von sog. „E-tivities“ angeleitet (vgl. Salmon, 2004). Stufe 1 „Zugang und Motivation“ stellt den Einstieg in die Lerngruppe dar. Der technische Zugang zur Lerngruppe und die Motivation zur Teilnahme sind prinzipielle Voraussetzungen für das Gelingen der Lehr-/Lernprozesse in einer digitalen Umgebung. Das technische System muss aufgesetzt sowie individuelle und flexible Zugriffsmöglichkeiten für die Teilnehmenden sichergestellt werden. Es wird üblicherweise eine Vorstellungsrunde initiiert und zur Teilnahme in der meist ungewohnten Lern- und Kommunikationssituation ermutigt. Dabei werden die Teilnehmenden insbesondere auf Möglichkeiten und Vorteile, aber auch Einschränkungen des Online Lernens hingewiesen. E-tivities für Stufe 1 umfassen vor allem solche Aktivitäten wie z. B. sich mit der technischen Umgebung vertraut zu machen, sich der Lerngruppe vorzustellen und mit anderen Teilnehmenden Kontakt aufzunehmen.

Stufe 2 „Online Sozialisation“ ist von einem zunehmenden Informationsaustausch geprägt. Dabei nehmen E-Moderatoren eine vermittelnde Rolle ein. Die zentralen Aufgabenschwer-punkte in dieser Phase sind die Sozialisierung der Teilnehmenden in einer virtuellen Lern- und Kommunikationssituation und die Intensivierung und Etablierung der Kommunikation und Interaktion in der Gruppe. E-tivities für Stufe 2 umfassen vor allem solche Aktivitäten wie z. B. erste Aufgaben gemeinsam zu erarbeiten, anderen Teilnehmenden Feedback zu geben und individuelle Wünsche in der Gruppe auszutauschen.

Zentral für Stufe 3 „Informationsaustausch“ ist der Austausch von themenrelevanten Informationen in der Lerngruppe. E-Moderatoren unterstützen die Lernenden hierbei in technischer und inhaltlicher Hinsicht. Die Lernenden bauen ein gemeinsames Verständnis im Themenbereich auf, das die Grundlage für die folgenden Wissenskonstruktionen darstellt. E-tivities für Stufe 3 sind vor allem gemeinsames Verständnis von den relevanten Themen in der Lerngruppe zu erarbeiten und erste gemeinsame Aufgabenlösungen zu generieren.

Stufe 4 „Wissenskonstruktion“ konzentriert sich auf der gemeinsamen Konstruktion von Wissen. Dies erfordert einen intensiven Austausch und eine intensive Zusammenarbeit an einem gemeinsamen Ziel, d.h. Kollaboration der Teilnehmenden untereinander. E-tivities für Stufe 4 umfassen kollaboratives bearbeiten von Aufgaben und Erstellung von gemeinsamen Lösungen. Aktivitäten auf dieser Stufe erfordern somit den höchsten Grad an Kollaboration.

Stufe 5 „Selbstorganisation“ zeichnet sich durch das Ausblenden der intensiven E-Moderation aus. Die E-Moderatoren ziehen sich zurück und unterstützen die Lernenden dabei, das weitere Lernen selbst zu organisieren. E-tivities für Stufe 5 umfassen vor allem Reflexionsfragen, Feedback, Selbstüberprüfungsaufgaben und Erstellung von Plänen für eine weitere Auseinandersetzung mit den Themen.



Abb. Abb. Abb. Abb. 17171717:::: Das 5Das 5Das 5Das 5

Im Folgenden wird der Ablauf der Prüfungsauf Basis der WocheneinteilungE-Moderation auf dem oben skizz

Woche 1: Die Einführung

Die erste Woche konzentrierte sich Technik. Als erste Hilfe standen den Teilnehmendenersten Tagen bekamen die Teilnehmenden stufenweise Anweisungen von den EModeratorinnen, wie sie sich in der Lerngruppe zurecht finden können, wie sModeratorinnen und anderen Gruppenforen schreiben und beantworten, wie swie Twitter genutzt werden kannschiedlichen Funktionen in der Lerngruppe

Woche 2: Aufgabenbereich 1 "

In der zweiten Woche standen Online Sozialisation und der schrittweise Einstieg in die Prüfungsvorbereitung in der Lerngruppe im Vordergrund. ersten Aufgabenbereich „Korrespondenz auf Englisch“ zunächst individuGruppe bearbeitet. Da die Teilnehmenden wurde darauf geachtet, Interaktionen zwischen den Teilnehmenden zu stimulieren. Hierzu wurden zum einem Nachrichten mit Interaktionsempfehlungen an diegesendet, z.B. anderen Teilnehmenden Lernenden beim gemeinsamund für aktive Teilnahme gelobt.der gemeinsamen Bearbeitung von AufgabenLernenden zum einem ihre Kenntnisse zum Thema „Korrespondenz“ und besser einschätzen. Zum zweiten Wiki-Seiten zu bearbeiten, Forenbeiträge zu schreiben und Nachrichten im Twitter zu versenden und zu empfangen.



Das 5Das 5Das 5Das 5----Stufen Modell der EStufen Modell der EStufen Modell der EStufen Modell der E----Moderation von Salmon (2004)Moderation von Salmon (2004)Moderation von Salmon (2004)Moderation von Salmon (2004)

Im Folgenden wird der Ablauf der Prüfungsvorbereitung in der Lerngruppe auf Basis der Wocheneinteilung beschrieben. Dabei basiert die stufenweise Gestaltung der

oben skizzierten Konzept der E-Moderation (vgl. Salmon, 2004).

konzentrierte sich auf das Kennenlernen und Sich-vertrautstanden den Teilnehmenden fünf Tutorials zur Verfügung. In den

Tagen bekamen die Teilnehmenden stufenweise Anweisungen von den EModeratorinnen, wie sie sich in der Lerngruppe zurecht finden können, wie s

und anderen Teilnehmenden kommunizieren können, wie seiben und beantworten, wie sie Wiki-Seiten anlegen und bearbeiten und t werden kann. Bei jedem Schritt wurde dazu ermutigt, die

schiedlichen Funktionen in der Lerngruppe zu erkunden und auszuprobieren

1 "Korrespondenz"

standen Online Sozialisation und der schrittweise Einstieg in die Prüfungsvorbereitung in der Lerngruppe im Vordergrund. Dabei wurden Aufgaben aus dem ersten Aufgabenbereich „Korrespondenz auf Englisch“ zunächst individu

Da die Teilnehmenden sich zu diesem Zeitpunkt wurde darauf geachtet, Interaktionen zwischen den Teilnehmenden zu stimulieren. Hierzu wurden zum einem Nachrichten mit Interaktionsempfehlungen an die

anderen Teilnehmenden Feedback geben. Zum anderen wurden die gemeinsamen Bearbeiten von Gruppenaufgaben mit Hinweisen unterstütz

und für aktive Teilnahme gelobt. Damit verlief die Online Sozialisation auf der Gder gemeinsamen Bearbeitung von Aufgaben. Am Ende der zweiten Woche konnten die Lernenden zum einem ihre Kenntnisse zum Thema „Korrespondenz“ auffrischenund besser einschätzen. Zum zweiten hatten sie das notwendige Know

Seiten zu bearbeiten, Forenbeiträge zu schreiben und Nachrichten im Twitter zu versenden und zu empfangen.

/Lernszenarien 27


Moderation von Salmon (2004)Moderation von Salmon (2004)Moderation von Salmon (2004)Moderation von Salmon (2004)

vorbereitung in der Lerngruppe „Fachenglisch“ Dabei basiert die stufenweise Gestaltung der

Moderation (vgl. Salmon, 2004).

vertraut-machen mit der zur Verfügung. In den

Tagen bekamen die Teilnehmenden stufenweise Anweisungen von den E-Moderatorinnen, wie sie sich in der Lerngruppe zurecht finden können, wie sie mit e-

können, wie sie Beiträge in Seiten anlegen und bearbeiten und

zu ermutigt, die unter-zu erkunden und auszuprobieren.

standen Online Sozialisation und der schrittweise Einstieg in die Dabei wurden Aufgaben aus dem

ersten Aufgabenbereich „Korrespondenz auf Englisch“ zunächst individuell und dann in der zu diesem Zeitpunkt noch nicht kannten,

wurde darauf geachtet, Interaktionen zwischen den Teilnehmenden zu stimulieren. Hierzu wurden zum einem Nachrichten mit Interaktionsempfehlungen an die Teilnehmenden

. Zum anderen wurden die en Bearbeiten von Gruppenaufgaben mit Hinweisen unterstützt

Damit verlief die Online Sozialisation auf der Grundlage Am Ende der zweiten Woche konnten die

auffrischen, vertiefen ige Know-how erworben, um

Seiten zu bearbeiten, Forenbeiträge zu schreiben und Nachrichten im Twitter zu



Woche 3: Aufgabenbereich 2 "Bedienungsanleitungen"

In der dritten Woche stand der zweite Prüfungsbereich "Bedienungsanleitungen auf Englisch" im Vordergrund. Das Ziel war, anhand mehrerer Aufgaben zu lernen, technische Bedienungsanleitungen auf Englisch sinngemäß zu verstehen, die wichtigsten Punkte herauszufinden und sie auf Deutsch wiederzugeben. Die erstellten Aufgaben basierten auf einem technischen Fachartikel zu Adobe® Photoshop® CS4 und Photoshop CS4 Extended. Die Lernenden konnten zusätzlich andere Bedienungsanleitungen, z.B. aus Ihrer Arbeits-praxis, in die Lerngruppe einbringen und in der Gruppe gemeinsam daran arbeiten. Zentral für diese Woche waren der Informationsaustausch in der Lerngruppe und die Erarbeitung einer gemeinsamen Aufgabenlösung, d.h. Übersetzung des technischen Fachartikels.

Woche 4: Aufgabe 3 "Präsentationen"

In der vierten Woche wurde das Präsentieren in englischer Sprache geübt. Auf der Grundlage einer technischen Beschreibung einer Software "CMYK-Optimizer von Alvancolor" wurde eine Präsentation gemeinsam in der Lerngruppe erstellt. Dabei standen ein intensiver Austausch und eine intensive Zusammenarbeit an einem gemeinsamen Ziel im Vordergrund. Die Lernenden machten sich zunächst anhand mehrerer Einführungsaufgaben mit dem Aufbau einer Präsentation und den relevanten englischen Redewendungen vertraut. Anschließend bereiteten sie gemeinsam eine Präsentation vor.

Woche 5: Reflexion und Vertiefung

In der fünften Woche konnten die Teilnehmenden alles, was sie in den ersten vier Wochen gelernt haben, reflektieren und zusätzliche Punkte finden, an denen sie noch weiter arbeiten wollten. In dieser Woche stand der Übergang von der intensiven Betreuung durch die E-Moderatorinnen zur Selbstorganisation von weiteren Lernprozessen im Vordergrund. Die Teilnehmenden konnten mitteilen, welche Themen Sie noch individuell oder in der Gruppe vertiefen wollten. Sie konnten je nach Interesse kleinere Gruppen oder Tandems bilden und z.B. an bestimmten Fragestellungen aus der Arbeitspraxis gemeinsam arbeiten. In der fünften Woche standen den Lernenden mehrere Wiederholungs- und Vertiefungs-aufgaben zur Verfügung, welche zur Selbstüberprüfung der aktuellen Fachkenntnisse dienten.

Woche 6: Prüfungsvorbereitung on-demand

In der letzten Woche wurden den Teilnehmenden Zugriff auf alle Inhalte in der Lerngruppe gewährleistet. Damit konnten sie je nach Bedarf die Fachinhalte wiederholen, die Ressourcen nutzen oder sich mit anderen Teilnehmenden austauschen. Dabei haben die E-Moderatorinnen diese Lernprozesse nicht mehr aktiv unterstützt. Die Lernenden konnten sich jedoch nach Bedarf und auf Anfrage an die E-Moderatorinnen wenden und Fragen stellen. Die E-Moderatorinnen standen in dieser letzten Woche kurz vor der Prüfung auf Abruf mit Rat und Tat zur Verfügung.



4.44.44.44.4 EvaluationsergebnisseEvaluationsergebnisseEvaluationsergebnisseEvaluationsergebnisse

Die Qualitätsentwicklung von Lehr-/Lernangeboten umfasst mehrere Ebenen, vor allem die Konzeptebene, die Durchführungsebene und die Ergebnisebene. Im Fall der Lerngruppe „Fachenglisch für die Mediengestalter-Abschlussprüfung“ konnten diese drei Ebenen im Rahmen der Evaluation ansatzweise überprüft und bewertet werden.

Auf der Konzeptebene konnte die Qualität des Lehr-/Lernszenarios sowie des Lerngruppen-konzeptes in Expertengesprächen sowie mittels einer summativen Evaluation aus der Nutzer-Perspektive eingeschätzt werden. Das Lehr-/Lernszenario „Prüfungsvorbereitung in Tele-Tandems“ und dessen modifizierte Umsetzung als Lerngruppe „Fachenglisch für die Mediengestalter-Abschlussprüfung“ haben sich als praktikabel und zielgruppengerecht erwiesen. Eine überwiegend positive Beurteilung durch Experten bestätigt, dass sich das Konzept für die angestrebten Lehr-/Lernziele eignet. Auch die Lernenden haben das Gesamtkonzept der Lerngruppe sehr positiv mit der Durchschnittsnote von M = 1,9 eingeschätzt. Ein wesentlicher Fokus der Konzeption und der Umsetzung lag auf der benutzerorientierten und lernförderlichen Gestaltung. Vor dem Start der Lerngruppe wurden zentrale Informationen zu Eingangskompetenzen, Interessen und individuellen Schwer-punkten der Prüfungsvorbereitung erhoben. Dabei zeigte sich, dass viele Lernende einige Vorerfahrungen in der Nutzung von Online-Foren aber weniger Erfahrung und Know-how im Umgang mit Wikis und Twitter mitgebracht haben. 80% der Teilnehmenden haben vorher bereits in einem Forum einen Beitrag geschrieben. 40% der Teilnehmenden haben vor dem Start der Lerngruppe Wiki-Seiten angelegt und bearbeitet sowie Twitter genutzt. Die Lernenden haben ihre Vorkenntnisse im Bereich Fachenglisch mit der durchschnittlichen Note von M = 3,6 und den Stand ihrer aktuellen Vorbereitung auf die Prüfung mit der Note von M = 3,9 als mittelmäßig bis schwach eingeschätzt. Auf dieser Basis konnte das Angebot an das Vorwissen in den relevanten Prüfungsbereichen sowie an die Vorerfahrung in der Nutzung von digitalen Lernmedien vor dem Start der Lerngruppe angepasst werden. Dies betraf vor allem die Gestaltung von Tutorials sowie die Anpassung des Moderations-konzeptes.

Auf der Durchführungsebene hat sich die Prüfungsvorbereitung in der Lerngruppe gegen die Erwartungen insgesamt als wenig kollaborativ erwiesen. Die Lernenden bevorzugten grundsätzlich Einzelarbeit gegenüber Gruppenarbeit. Zwar haben die Lernenden im Gruppenwiki eigene Aufgabenlösungen erarbeitet, ihre Profile auf Wiki-Seiten gestaltet und Wiki-Seiten kommentiert. Die Zusammenarbeit an gemeinsamen Texten ist jedoch ausge-blieben. Auch die Gruppenforen wurden zum kommunikativen Austausch kaum benutzt. Die Nutzung von Twitter zum Vokabellernen in der Gruppe beschränkte sich lediglich auf wenige Lernende. An dieser Stelle ist jedoch anzumerken, dass eine derartige kollaborative und virtuelle Lernsituation für viele Teilnehmenden ungewohnt war. Aus diesem Grund ist es eher positiv hervorzuheben, dass sich viele Lernenden getraut und bemüht haben, in dieser neuen Situation mit unbekannten Personen zu lernen und dabei die Web 2.0-Medien auszuprobieren und zu nutzen. Darüber hinaus haben sich die Lernenden auf eine umfassende Abschlussprüfung vorbereitet, in der Fachenglisch einen relativ geringen Stellenwert gegenüber fachspezifischen Themen hat. Dies könnte möglicherweise dazu geführt haben, dass die Lernenden ihre Zeit und Energie nur beschränkt in die Prüfungs-vorbereitung in diesem Bereich investieren konnten. Dies bestätigen auch die Ergebnisse der summativen Evaluation.



Das Moderationskonzept hat sich teilweise als hilfreich erwiesen. Erfolgreich umgesetzt werden konnte vor allem der stufenweise Übergang von intensiverer Betreuung bis zu hin zu aktiver Selbstorganisation der Lernprozesse. Die kooperativen und kollaborativen Strategien waren weniger erfolgreich. Unter den rein virtuellen Bedingungen haben sich Gruppenbildung und das gemeinsame Erarbeiten von Aufgabenlösungen als schwer erwiesen. Vermutlich blieb auch aufgrund schwacher Gruppenkohäsion eine intensivere Kommunikation und Interaktion aus. Sowohl im Wiki als auch im Twitter wurde nur wenig Bezug auf einander genommen. Trotz Anregungen und eingeleiteter Aktivitäten zur Unter-stützung der Online-Sozialisierung haben die meisten Teilnehmenden ihre Anonymität bis zum Ende der Prüfungsvorbereitung beibehalten, z.B. haben sie anonyme Nutzernamen verwendet und selten untereinander kommuniziert. Zusätzlich erforderte die Aufrecht-erhaltung der Motivation einen sehr hohen zeitlichen und organisatorischen Aufwand seitens der E-Moderatorinnen. Dieser Aufwand wurde in der Konzeptionsphase deutlich unterschätzt.

Auf der Ergebnisebene wurde eine summative Evaluation durchgeführt. In der letzten Woche der Prüfungsvorbereitung in der Lerngruppe wurden die Teilnehmenden aufgefordert, an der Online-Evaluation teilzunehmen. Der Evaluationsfragebogen in Form eines Web-Formulars umfasste Fragen zu Vorkenntnissen und zur Selbsteinschätzung des eigenen Lernerfolgs, Fragen zur Bewertung des gesamten Lernangebots (u.a. Aufbau der Lerngruppe, technische Umsetzung, Betreuung der E-Moderatorinnen), die Bewertung der Prüfungsrelevanz der eingesetzten Aufgabetypen, Fragen zum Lernverhalten während der Prüfungsvorbereitung (u.a. primärer Lernort und –zeit) sowie Fragen zur globalen Zufriedenheit mit dem Lern-angebot. Aufgrund einer geringen Rücklaufquote (n=3, N=10), konnten lediglich Tendenzen ermittelt werden.

Die Teilnehmenden haben insgesamt ihren Lernerfolg positiv mit einer durchschnittlichen Note von M = 2,0 eingeschätzt. Gegenüber der Einschätzung des Vorwissens in der Befragung vor dem Start der Lerngruppe (M = 3,6) stellt sich ein deutlicher Lernzuwachs dar. Sehr positiv wurden vor allem die Betreuung (M = 1,0) und die E-Moderation (M = 1,0), sowie die Struktur der Lerngruppe (M = 1,3) bewertet. Nur weniger positiv wurden die technische Benutzerfreundlichkeit (M = 2,0) und der Umfang von Aufgaben (M=2,3) bewertet. Die Lernenden haben sich mehr Prüfungsvorbereitungsaufgaben gewünscht. Bei der Prüfungsvorbereitung haben den Teilnehmenden folgende Aufgabetypen am meisten geholfen: Einsendeaufgaben per E-Mail (M = 1,7) und Gruppenarbeit im Wiki (M = 2,3). Als weniger hilfreich wurde das Vokabellernen im Twitter (M = 3,0) bewertet. 67% der Lernenden gaben an, weder Gruppenforen noch Tutorials genutzt zu haben.

Alle an der Evaluation Teilnehmenden haben während der Arbeitszeit gelernt. Die globale Zufriedenheit mit dem Lernangebot erreichte den Durchschnittswert von M = 2,3 und ist als positiv zu bewerten. Alle, die an der Evaluation teilgenommen haben, würden dieses Lernangebot weiterempfehlen.

4.54.54.54.5 Überarbeitung des LehrÜberarbeitung des LehrÜberarbeitung des LehrÜberarbeitung des Lehr----/Lernkonzeptes/Lernkonzeptes/Lernkonzeptes/Lernkonzeptes

Die oben skizzierten Erkenntnisse und Ergebnisse aus dem ersten Einsatz des Lernangebots „Fachenglisch für die Mediengestalter-Abschlussprüfung Winter 2009/2010“ werden im Sinne des iterativen Verfahrens und der Qualitätsentwicklung bei der Überarbeitung des



bestehenden Konzeptes berücksichtigt. Das neue, optimierte Lernangebot „Fachenglisch für die Mediengestalter-Abschlussprüfung Frühjahr 2010“ startet im März 2010. Aktuell werden im Rahmen der Re-Konzeption Antworten auf die folgenden kritischen Fragen ausgearbeitet:

• Wie kann mehr Partizipation und mehr Kollaboration in der Lerngruppe angeregt werden?

• Wie können kollaborative Aufgabenstellungen optimiert werden? • Welche anderen Aufgabetypen können eingesetzt werden? • Wie kann die technische Benutzerfreundlichkeit verbessert werden? • Wie kann die Motivation während des gesamten Lernprozesses aufrechterhalten

werden?

Anhand der Ergebnisse aus dem ersten Verlauf der Lerngruppe, wurden bereits einige Entscheidungen zur didaktischen Gestaltung getroffen. Zum einem wird die Prüfungsvorbereitung beim zweiten Durchlauf überwiegend im Wiki stattfinden. Es wird nur ein allgemeines Forum als zusätzliche Unterstützung in die Lerngruppe integriert. Das Vokabellernen wird nicht mehr in Twitter stattfinden, sondern es werden nach dem Prinzip „Wort des Tages“ Fachbegriffe über ein gruppeninternes Benachrichtigungsdienst jeden Tag an die Teilnehmenden versendet. Diese Entscheidungen sind wie folgt zu begründen. Es kann angenommen werden, dass die Nutzung von vielen neuen Lernmedien in einer neuen Lernsituation und einer ungewohnten Lernumgebung zu einer Überlastung seitens der Lernenden führt. Aus diesem Grund wird nur ein primäres Medium – das Gruppenwiki – eingesetzt. Darüber hinaus wird der Zeitraum der Prüfungsvorbereitung in der Lerngruppe erweitert. Geplant ist die Dauer von insgesamt acht Wochen mit zwei Wochen je Prüfungsbereich. In diesem Zeitraum werden deutlich mehr Aufgaben mit einem niedrigen Komplexitätsgrad eingebaut, um die Prüfungsvorbereitung, welche schul- und arbeits-begleitend stattfindet, für die Lernenden bedarfsgerechter zu gestalten.



5555 AusblickAusblickAusblickAusblick und Fazitund Fazitund Fazitund Fazit

Im Rahmen des Forschungsprojektes „Mediencommunity 2.0“ werden im Bildungsportal Mediencommunity innovative didaktische Konzepte mit Einsatz von Web 2.0 in einem iterativen Vorgehen entwickelt, erprobt und evaluiert. Das Ziel ist zielgruppenspezifische Lernangebote zu entwickeln, welche sich in die formelle Bildungslandschaft integrieren lassen und zur Steigerung der Qualität, Nachhaltigkeit und Transparenz der Aus- und Weiterbildung in der Druck- und Medienbranche beitragen können.

Die ersten Ergebnisse zeigen, dass die hier vorgestellten Ansätze und Vorgehensmodelle tragfähig sind und zu einer nachhaltigen Qualitätsentwicklung beitragen können. Es gibt mindestens drei Indizien, die für diese Annahme sprechen. Erstens, steigt die Anzahl der Community-Nutzer kontinuierlich weiter, z.B. am 19.01.2010 gab es 748 Besucher im Portal Mediencommunity. Auch die Anzahl der Anmeldungen zu den Lernangeboten hat sich deutlich erhöht gegenüber der zweiten Jahreshälfte 2009. Zweitens, hat sich die Zahl der Besuche auch nach dem Ende der Lehr-/Lernangebote auf einem höheren Niveau gehalten als vorher. Drittens, viele positive Rückmeldungen sprechen dafür, dass die Lernangebote positiv angenommen werden. Damit zeigt sich, dass Web 2.0-Medien für den Einsatz in der Aus- und Weiterbildung der Druck- und Medienbranche geeignet sind.

Da Lehr-/Lernangebote im Bildungsportal Mediencommunity entlang der Lernbiografie von Beschäftigten der Druck- und Medienbranche entwickelt werden, werden im weiteren Verlauf der Community-Entwicklung neue Zugänge geschaffen, die durch erste Erfahrungen mit Web 2.0-Nutzung befördert werden.

Das iterative Vorgehen ist ein Ansatz, die vorhandenen Freiheitsgrade zu berücksichtigen und auf das Nutzungsverhalten der Lernenden einzugehen.



6666 LiteraturverzeichnisLiteraturverzeichnisLiteraturverzeichnisLiteraturverzeichnis

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Windley, P.J.: Digital Identity. O’Reilly Media 2005.

Buchem/Schmitz: Didaktische Konzeption von Web 2.0-basierten Lehr-/Lernszenarien


Bisher veröffentlichte Berichte in dieser Reihe:

Jahrgang 2006Jahrgang 2006Jahrgang 2006Jahrgang 2006

Bericht 1 / 2006: Ullmann, W.; Jordans, I.: Untersuchungen zur Standortfrage von Logistik-Standorten unter dem Einfluss der EU-Osterweiterung. Teil 1: Daten & Fakten

Bericht 2 / 2006: Ullmann, W.; Jordans, I.: Untersuchungen zur Standortfrage von Logistik-Standorten unter dem Einfluss der EU-Osterweiterung. Teil 2: Umfrage-Ergebnisse

Bericht 3 / 2006: Kleinert, H.: Studierende an Technischen Fachhochschulen: Lebensentwürfe, Zukunftsbilder, Erwartungen.

Bericht 4 / 2006: Brockmann, H.; Greaney, P.K.: Gründungen aus Hochschulen: Ergebnisse und Implikationen einer Befragung von Drittsemestern der TFH Berlin

Bericht 5 / 2006: Rohbock, U.: Entwicklung eines Konzeptrahmens für den kommunikativen Auftritt des Fachbereichs I der Technischen Fachhochschule Berlin

JaJaJaJahrgang 2007hrgang 2007hrgang 2007hrgang 2007

Bericht 1 / 2007: Walter, H.-C.: Systementwicklung - Planung, Realisierung und Einführung von EDV-Anwendungssystemen. Teil I: Systemkonzeption

Bericht 2 / 2007: Doese, A.; Stallmann, M.: Worklife-Balance-Erwartungen von Ingenieurstudentinnen: ein Forschungsprojekt.

Bericht 3 / 2007: Kleinert, H..: Produktentwicklung in technologie-orientierten Gründungsunternehmen: ein Erfahrungsbericht

Bericht 4 / 2007: Ullmann, W.; Axmann, R.; Doberstein, D.: Einsatz von RFID in der Baulogistik: Ergebnisse einer Unternehmensbefragung


Bericht 1 / 2008: Brockmann, H.; Greaney, P.K.: Gründungen aus Hochschulen: Ergebnisse und Implikationen einer Befragung von Drittsemestern der TFH Berlin (Spätphase)

Bericht 2 / 2008: Pattloch, A.; Scholtz, G.: Der Einsatz von Blogs in der internen Unternehmenskommunikation.


Bericht 1 / 2009: Doese, A.: Der Einfluss neuerer Gesetzgebung auf Einstellungs- und Karrierechancen qualifizierter Frauen, unter besonderer Berücksichtigung der Ingenieurinnen

Bericht 2 / 2009: König, A.: Anerkennung beruflicher Vorerfahrungen am Beispiel von Studierenden der Druck- und Medientechnik - Dokumentation einer Analyse

Bericht 3 / 2009: Block, J.H.; Brockmann,H.; Klandt, H.; Kohn, K.: Gründungshemmnisse in Marktmechanismen und –umfeld – Facetten empirischer Evidenz


Bericht 1 / 2010: Schlink, H.: The determination of function costs to achieve success-oriented design of engineering products – theory and application


Studiere Zukunft. Mitten in BerlinStudiere Zukunft. Mitten in BerlinStudiere Zukunft. Mitten in BerlinStudiere Zukunft. Mitten in Berlin Beuth HocBeuth HocBeuth HocBeuth Hochschule für Technik Berlin hschule für Technik Berlin hschule für Technik Berlin hschule für Technik Berlin –––– Praxisorientierte Lehre und ForschungPraxisorientierte Lehre und ForschungPraxisorientierte Lehre und ForschungPraxisorientierte Lehre und Forschung

Zukunft braucht eine Basis. Die Beuth Hochschule für Technik Berlin (zuvor: Technische Fach-hochschule (TFH) Berlin) blickt mit ihren Vorgängereinrichtungen auf eine Geschichte zurück, die weit in das 19. Jahrhundert zurückgreift. Dieser Tradition, zu der Veränderung und Vielfalt gehören, fühlen wir uns verpflichtet. Die Nähe zur Praxis und die ständige Weiterentwicklung der Studien-inhalte sind charakteristisch für die Beuth Hochschule.

77770 Studiengänge (Bachelor und Master) an 8 Fachbereichen:0 Studiengänge (Bachelor und Master) an 8 Fachbereichen:0 Studiengänge (Bachelor und Master) an 8 Fachbereichen:0 Studiengänge (Bachelor und Master) an 8 Fachbereichen:

FB I Wirtschafts- und Gesellschaftswissenschaften

FB II Mathematik, Physik, Chemie

FB III Bauingenieur- und Geoinformationswesen

FB IV Architektur und Gebäudetechnik

FB V Life Sciences and Technology

FB VI Informatik und Medien

FB VII Elektrotechnik und Feinwerktechnik

FB VIII Maschinenbau, Verfahrens- und Umwelttechnik

Studium am FB I Studium am FB I Studium am FB I Studium am FB I –––– Verbindung von Wirtschaft und TechnikVerbindung von Wirtschaft und TechnikVerbindung von Wirtschaft und TechnikVerbindung von Wirtschaft und Technik

BachelorBachelorBachelorBachelor---- und Masterund Masterund Masterund Master----Studiengänge:Studiengänge:Studiengänge:Studiengänge:

Bachelor Wirtschaftsingenieurwesen/Bau

Bachelor Wirtschaftsingenieurwesen/Maschinenbau

Bachelor Wirtschaftsingenieurwesen (Online)

Bachelor Wirtschaftsinformatik (Online)

Bachelor Betriebswirtschaftslehre (dualer Studiengang)

Master Wirtschaftsingenieurwesen

Master Wirtschaftsingenieurwesen/Projektmanagement

Master Management und Beratung (Online)

Allgemeinwissenschaftliche Module für alle Studiengänge der Beuth Hochschule:Allgemeinwissenschaftliche Module für alle Studiengänge der Beuth Hochschule:Allgemeinwissenschaftliche Module für alle Studiengänge der Beuth Hochschule:Allgemeinwissenschaftliche Module für alle Studiengänge der Beuth Hochschule:

Fremdsprachen + Managementwissen + Rhetorik und Präsentationstechnik + Betriebspsychologie + Wirtschaftsrecht + Technikbewertung + politische Kompetenz + Arbeitsmethodik + Technik und Neue Medien + Existenzgründung + Ökologie und Wirtschaft + u.a.m.

Didaktische Konzeption vonDidaktische Konzeption von Web 2 ... · Der vorliegende Bericht geht auf...

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