Edwin Keiner undYvorme Ehrenspeck

Die schulbezogene Bearbeitung von offenen Themen als eine Form schulpädagogischen Denkens Zum Beispiel >Pädagogisierung< und >Medien<

Traditionell kommt in der Erziehungswissenschaft schulpädagogischen Themen ein hoher Stellenwert zu. Er ergibt sich aus der engen Verknüpfung der Entstehung der Pädagogik mit der Entstehung und Entwicklung des öffentlichen Bildungssystems, der darauf bezogenen professionellen Rollen und der entsprechenden rechtlichen und organisatorischen Rahmenbedin-gungen. Mit der relativ späten disziplinären Ausdifferenzierung von Par-tialpädagogiken - auch solchen, deren Bezugsfelder in deutlich geringerem Maße durch solche Rahmenbedingungen strukturiert sind - wird verstärkt der Blick auf die Schwierigkeiten der kategorialen Festlegung, empirischen Beschreibung und theoretischen Interpretation der Spezifika pädagogisch-professionellen Handelns, seiner Effekte (Grzesik 1998) und seiner Reflexion gelenkt. Es ist zu vermuten, dass die Spezifik der Thematisierung des >Päd-agogischen< in der Erziehungswissenschaft auch von der Spezifik der die pädagogischen Bezugsfelder prägenden organisatorischen Rahmenbedin-gungen bestimmt ist. Vor diesem Hintergrund versuchen wir, der Frage nachzugehen, ob und wie das Verhältnis von >extern< regulierenden bzw. begrenzenden Rahmenbedingungen und spezifisch pädagogischem Han-deln in >offenen Zonen< eine >>schulpädagogische Denkform<< kennzeichnet.1

Ein solcher Versuch wird zunächst mit dem Problem konfrontiert, zu bestimmen, was >Schulpädagogik eigentlich sei. Eine Variante, diese Frage zu klären wäre, Lexika, Handbücher und einschlägige Einführungen zur Hand zu nehmen, und aus der Fülle unterschiedlicher Bestimmungsversu-che eine passende auszuwählen, zu begründen oder neu zu kompilieren. Ein solcher, wissenschaftstheoretisch oder systematisch orientierter Definiti-onsversuch wäre aber mit dem Problem belastet, nicht notwendig die Per-spektive der Wissenschaftsforschung zur Geltung bringen zu können. Diese analysiert die Schulpädagogik mit empirischen, historischen oder inhalts-analytischen Zugängen und Instrumenten. Innerhalb der Erziehungswis-senschaft sind solche Methoden in differenzierter Form genutzt und - z.B. im Rahmen der Kommission Wissenschaftsforschung der Deutschen Gesell-

Wir danken Peter Menck für Unterstützung und mehrfache kritische Kommentierun-gen früherer Fassungen des Beitrags.

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schaft für Erziehungswissenschaft - breit diskutiert und publiziert worden (vgl. als Übersicht die Beiträge in Wigger u.a. 2002, S. 179-255). Betrachtet man allgemeinere Perspektiven, die bislang im Rahmen der Wissenschafts-forschung der Erziehungswissenschaft mit hohem Ertrag zur Selbstbeob-achtung des eigenen Faches genutzt worden sind, dann lassen sich grob drei Foci unterscheiden:

1. Eine Perspektive, die Organisationen, d.h. in der RegelUniversitäten und Hochschulen, in den Blick nimmt. Aus dieser Perspektive zählen zur Schulpädagogik alle diejenigen Rollen oder Stellen, die qua Denomination oder Stellenbeschreibung >Schulpädagogik< in Forschung oder Lehre vertre-ten (als Beispiel vgl. etwa Baumert/Roeder 1990 u.ö.). Auch wenn Grenzen - etwa gegenüber Fachdidaktiken, Bildungssoziologie oder pädagogische Psychologie - nicht immer einfach zu ziehen sein mögen, kann sich ein solcher Zugang durch Rekurs auf organisatorisch vorgegebene Definitionen und Zuschreibungen von systematischen Begründungen weitgehend ent-lasten. ·

2. Eine Perspektive, die sich auf wissenschaftliche Lehre und Qualifi-kation richtet. Da für eine solche Perspektive fremddefinierte, begrün-dungsentlastende Kriterien nicht vorliegen, müssen sie in der Regel über aufwändige Klassifikations- und Begründungverfahren konstruiert werden. Dann zählen etwa alle Personen, Qualifikationsarbeiten oder Lehrveran-staltungen zur Schulpädagogik, die - entsprechend den Klassifikations-vorgaben - einen schulpädagogisch relevanten Begriff im Titel tragen oder aufgrund anderer inhaltsanalytischer Verfahren dieser zugeordnet werden können (als Beispiele vgl. Macke 1994 u.ö. sowie Hauenschild, Herrlitz/Kruse 1993).

3. Eine Perspektive, die von >Kommunikation<, d.h. von Fachpublika-tionen ausgeht. Aus dieser Perspektive zählen zur Schulpädagogik zunächst - in der sozialen Dimension und unabhängig von der organisatorischen Zugehörigkeit zu Hochschulen oder Universitäten - nur Texte von Per-sonen, die publizieren und die zugleich sich in ihrer Selbstdefinition, etwa nach dem Autorenspiegel oder anderen Quellen, der Schulpädagogik zurechnen. Die disziplinäre Selbstzuordnung von Autoren und Autorinnen fungiert sozusagen als Bezugsgröße, die das erziehungswissenschaftliche Segment Schulpädagogik dann auch in thematischer Hinsicht organisiert (als Beispiele vgl. Helm e.a. 1990, Schriewer/Keiner 1993, Keiner 1999a). Und umgekehrt ließe sich - bei methodisch ähnlichen Klassifikationspro-blemen wie bei der Lehr- und Qualifikationsperspektive - die thematische Zuordnung von Publikationen als Bezugsgröße wählen, die dann das so definierte Segment Schulpädagogik auch in sozialer Hinsicht strukturiert.

Die jeweils gewählte Perspektive fungiert sozusagen als kategoriales Konst~ukt, das es ermöglicht, auch die anderen Perspektiven - dann aber unter den jeweils konstruktbedingten Einschränkungen - als Gegenstände

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der Wissenschaftsforschung i:t:n Medium empirischer Beobachtung zu ana-lysieren.

Die Frage nach der >schulpädagogischen Denkform<, in deren Kontext dieser Beitrag steht, macht dieses Konstruktionsproblem nicht einfacher. Sie verweist erneut auf das Problem, was unter Schulpädagogik eigentlich zu verstehen sei. Wenn es zutrifft, dass der Wechsel der Perspektiven nicht nur Erkenntnisgewinn verspricht, sondern auch zur Differenzierung und wech-selseitigen Relativierung der Befunden beiträgt, dann scheint es sinnvoll, zu versuchen, den genannten Zugängen zur Erziehungswissenschaft einen wieteren hinzuzufügen. Wir erproben deshalb einen methodischen Zugang, der die Frage danach, was Schulpädagogik und ihre Denkform sei zunächst offen lässt und davon ausgeht, dass sie sich empirisch-inhaltsanalytisch in der Rekonstruktion spezifischer Modi des Umgang mit Themen und Wis-sensbeständen (Kade/Seitter 2002) - in Abgrenzung zu anderen Modi -zeigen lässt. Unsere Analyse einer >schulpädagogischen Denkform< gründet deshalb auf einem Differenzkonzept, das in der Differenz von Denkformen (Tenorth 1992a, S. 118 f.) die Spezifik schulpädagogischen Denkens auszu-weisen sucht. Sie ist geleitet von der Vermutung, dass sich in der Differenz schulbezogener und nicht-schulbezogener Referenzen eine spezifische Denk-form identifizieren lässt, die als schulpädagogisch gekennzeichnet werden kann. Als Prüfstein, der solche Differenzen kenntlich machen soll, nutzen wir nicht erziehungswissenschaftlich relevante, disziplinzentrierende Kern-themen der Erziehungswissenschaft, sondern unterscheidungserzeugende The-men, von denen man annehmen kann, dass sie im kommunikativen Raum der Erziehungswissenschaft selbst kontrovers diskutiert werden, und die zugleich auch den Handlungsbereich Schule betreffen. Die Themen fun-gieren sozusagen als kategorialer Ausgangspunkt der Analyse, der organi-sationsspezifische Bezug der Themenbearbeitung - Schule bzw. Nicht-Schule - als empirisches Unterscheidungskriterium. Der organisatorisch definierte Schulbezug grenzt Gegenstände, auf die sich die Themen hin beziehen, voneinander ab; eine >schulpädagogische Denkform< ergäbe sich dann - als sekundäre, empirisch-inhaltsanalytisch Zuschreibung - im Auf-weis von gegenstandsdifferenten Modi des Umgangs mit diesen Themen.

Wir würden einen groben Kategorienfehler begehen, wenn wir >Schul-pädagogik< selbst als Thema wählen würden; der zu beobachtende Gegen-stand würde mit seiner Konstruktion in eins fallen. Wir müssen deshalb nach Themen suchen, die mächtig genug sein könnten, die schulpädagogi-sche Denkform von anderen Denkformen zu unterscheiden. Wir benötigen also Themen, die für die Erziehungswissenschaft insgesamt von Relevanz sind und die zugleich Unterscheidungsmächtigkeit durch Anschlüsse an nicht-schulbezogene oder gesellschaftliche Problemstellungen versprechen. Diese Bestimmung aber reicht für die Wahl der Themen noch nicht aus. Sie dürfen darüber hinaus nicht zu den >einheimischen< Begriffen und Kon-

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zepten zählen, die - wenngleich in unterschiedlichen Bedeutungen und theoretischen Fassungen - als Selbstbeschreibungen fungieren und die Er-ziehungswissenschaft und ihre Partialpädagogiken disziplinär profilieren. Es müssen also Themen sein, die die >Autonomie< des wissenschaftlichen Feldes und seine disziplinäre > Brechungskraft< (Bourdieu 1998) tangieren, d.h. Themen von gesellschaftlicher Relevanz, an denen die >erziehungswis-senschaftlichen Geister< versprechen, sich scheiden zu lassen.

Schon die hohe >>Resonanzfähigkeit [der Erziehungswissenschaft, d.V.] für öffentliche und politische Themen<< (Stroß/Thiel 1998, S. 16) legt nahe, dass die Möglichkeiten der Wahl breit gestreut sind. Themen der Qualitäts-sicherung könnten ebenso einen Zugang zur >schulpädagogischen Denk-form< bieten wie solcher der Professionalisierung, der erziehungswissen-schaftliehen Ausbildung oder der Bildungsforschung und des internationa-len Vergleichs von Bildungssystemen, etwa im Rahmen der PISA-Debatte. Es sind nicht zuletzt eigene Vorarbeiten, Erfahrungen und Materialgrundlagen, aber auch konzeptionelle Überlegungen, die uns bewogen haben, zwei unterschiedliche Themenbereich auszuwählen, um eine spezifische >schul-pädagogische Denkform < zu identifizieren und zu analysieren: > Pädagogi-sierung< und >Medien<.

>Pädagogisierung< thematisiert selbst das Problem der Transformation >externer< Problemlagen und Diskursformationen in die Erziehungswissen-schaft hinein (vgl. Thiel 1996a, Proske 2001, Pollak 1991) und tangiert somit das Problem der >Autonomie< erziehungswissenschaftliehen Denkens. >Päd-agogisierung< ist darüber hinaus ein Konzept, das auch normativ mehrdeu-tig ist, zur Präzisierung und Abgrenzung herausfordert und damit zugleich konzeptionelle und theoretische Anschlussmöglichkeiten bietet. Es indiziert den pädagogischen Umgang mit gesellschaftlichen Erwartungen und ihrer Umarbeitung entsprechend den strukturierenden Rahmenbedingungen pädagogischer Handlungsfelder.

Mit >Medien<, insbesondere >Neuen Medien< sind ubiquitäre Problemla-gen und Diskursformationen charakterisiert. Sie kennzeichnen neue, selbst-organisierte Formen des Lernensund des Umgangs mit Wissen, die traditio-nelle, intentionale pädagogische Konzepte überschreiten und problematisie-ren. Sie tangieren Erziehungswissenschaft schon dadurch, dass sie den Ver-lust ihres traditionellen Anspruchs, Bildung im Medium eines Kanons zu begründen und zu befördern, sichtbar machen können und Fragen der Legitimationsgrundlage pädagogischer Profession und Disziplin aufwerfen. Überdies sind gerade in der Erziehungswissenschaft >Medien< ebenfalls durch normative Mehrdeutigkeit ausgezeichnet. Sie eröffnen auf der einen Seite neue Möglichkeitsräume und fungieren als Reformstimulans, sind aber auf der anderen Seite und im Blick auf die pädagogische Entwick-lungsaufgabe auch massiv der Kritik ausgesetzt.

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Die Themen >Pädagogisierung< und >Medien< werden demnach als Bei-spiele genutzt, an denen sich die >schulpädagogische Denkform< sowohl an Übergängen gesellschaftlicher Erwartungen wie an internen normativen Verarbeitungen festmachen lässt.

I. >Pädagogisierung< in schul- und nicht-schulbezogenen Diskursen

In sozialwissenschaftlicher Beobachterperspektive wird > Pädagogisierung< als Konzept genutzt, um Prozesse der disziplinären Differenzierung der Erziehungswissenschaft und der Etablierung von Partialpädagogiken zu analysieren. >>Die Pädagogisierung gesellschaftlicher Krisen wirkt ... wie ein Motor der thematischen Expansion der pädagogischen Disziplin<< (Thiel 1998, S. 85). In der Erziehungswissenschaft hat das mit diesem Begriff bezeichnete Problem eine lange Tradition. Es verweist auf das Verhältnis von Erziehung und Gesellschaft, auf Grade der Abhängigkeit erziehungs-wissenschaftlicher von gesellschaftlichen Problemfassungen und damit auf das Problem der >Autonomie< und disziplinären > Brechungskraft< (Bourdieu 1998, S. 19) der Erziehungswissenschaft. Die >>doppelte Referenz<< der Erzie-hungswissenschaft - epistemischen Ansprüchen der Wissenschaft und Refle-xionsansprüchen der Praxis zu genügen - begünstigt nicht nur einen >>Pro-zess der Pädagogisierung<< (Thiel1998, 88 f.), sondern verspricht darüber hin-aus, den Begriff der >Pädagogisierung<, wie er mittlerweile auch im erzie-hungswissenschaftliehen Diskurs verwendet wird, für eine Analyse zu nutzen, die es erlaubt, feldspezifische, d.h. schulbezogene und nicht-schul-bezogene Perspektiven, zu unterscheiden. Der damit angedeutete Wechsel der analytischen Ebenen kennzeichnet die folgenden Überlegungen. Die Analyse bezieht sich nicht auf den >Prozess der Pädagogisierung<, sondern auf den spezifischen Umgang mit dem >Problem der Pädagogisierung< in erziehungswissenschaftliehen bzw. pädagogischen Diskursen.

Um den diskursiven Raum des Themas >Pädagogisierung< zu umgren-zen, haben wir eine Literaturrecherche in der Datenbank> Fachinformations-system (FIS) Bildung durchgeführt. Diese Datenbank, die vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) betreut wird, hat sich auf pädagogisch relevante Nachweise spezialisiert; sie dokumentiert damit den Diskurs des pädagogischen Establishments in Disziplin und Profession. Für den Zeitraum von 1980 bis 2000 haben wir im Volltext das deutsche (trunkierte) Wort >Pädagogisie*< gesucht. Die Recherche ergab 150 Nachweise, in denen das Wort >Pädagogisierung<, >pädagogisieren< o.ä. im Titel, Untertitel, im Abstract oder bei den Schlagwörtern auftauchte. 23 Nachweise konnten aufgrund fehlender Angaben nicht berücksichtigt wer-den; die Analyse stützt sich demnach auf insgesamt 127 Nachweise. Die

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meisten dieser Beiträge waren in den örtlichen Bibliotheken verfügbar und wurden daraufhin ausgewertet, in welcher Weise >Pädagogisierung< als Problem behandelt wird. Dabei wurde unterschieden zwischen schulbezo-genen und nicht-schulbezogenen Beiträgen.'

Die beiden wesentlichen Befunde kennzeichnen wir als > Wertbesetzung< und >Wertrichtung<. Wertbesetzung: Die meisten Arbeiten verwenden >Pädagogisierung< in wert-besetzter Bedeutung, d.h. sie plädieren normativ für eine verstärkte Päd-agogisierung oder eine Re-pädagogisierung bzw. wenden sich gegen eine Pädagogisierung oder gar eine Ver-Pädagogisierung. Zwei Ausnahmeberei-che können wir feststellen, für die eine eindeutige Wertbesetzung nicht zu erkennen bzw. für die die Wertbesetzung nicht eindeutig ist:

a) Arbeiten, die Prozesse der Pädagogisierung selbst zum Gegenstand der Analyse werden lassen (Thiel1996a/b, 1998; Cachay/Thiel1998), sie als Beschreibungs- und Analysekategorie verwenden (Harney 1994; Jansa 1999; Niltel 1996; Seitter 1999; Tenorth 1999; Balz 1992) oder als >falsch gestellte Frage< interpretieren (Brunkhorst 1995)3, sowie

b) Arbeiten mit einem explizit historischen Zugang. Dies gilt etwa für Arbeiten über Klassiker oder die Geschichte der Pädagogik (Langhanky 1994; Beutler 1996, Michel 1992, Oelkers 1999), die Geschichte von Jugend-arbeit oder Jugendstrafe (Doerner 1992; Criblez 1997, Hafeneger 1992, Herrmann 1991), Behinderung (List 1991), Kulturtechniken (Prondczynsky 1993) Schulreform (Kemper 1990) oder Berufsbildung (Harney /Tenorth 1986). Wertrichtung: Mit Wertrichtung bezeichnen wir die positive bzw. negative normative Aufladung, die den meisten Arbeiten, die sich mit > Pädagogisie-rung< befassen, zugrunde liegt. Schon ein erster Blick zeigt eine auffällige Tendenz unterschiedlicher Wertrichtungen bei Arbeiten, die sich auf Schule richten, und solchen, die den außerschulischen Bereich zum Gegenstand nehmen. Arbeiten, die sich mit schulbezogenen Themen befassen, neigen überwiegend zu einer positiv zustimmenden Konnotation von > Pädagogi-sierung<; man könnte sie als Beiträge zur >inneren<, manchmal auch zur >äußeren< Schulreform lesen.

Die Ergebnisse eines solchen Zugangs irritieren schon dadurch, dass die alltägliche, fachlich informierte Perspektive auch Autoren erwartet, die dem (organisatorisch definierten) disziplinären Kern der Schulpädagogik zugehören. Der hier gewählte Zugang ergibt indes eine disparate Viellalt von Personen, die nicht nach ihrer organi-satorischen Zugehörigkeit, sondern nach dem von ihnen gewählten thematischen Focus- schulbezogen vs. nicht-schulbezogen unterschieden werden. Pädagogik müsse lernen, »den Anspruch auf Autonomie und Individualisierung letztlich gegen Strategien der Pädagogisierung ebenso zu verteidigen wie gegen eine Entpädagogisierung der Erziehung zugunsten von Polizei, ökonomischer Selbstbe-haur,tung und Elitebildung« (Brunkhorst 1995,5. 67).

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So müssten die Schranken, der Schule durch verstärkte Pädagogisierung aufgebrochen werden (Bill er 1988); gerade das Erziehungsziel Mündigkeit bedürfe einer >Repädagogisierung< der Schule (Birkenbeil 1980). Zuweilen wird explizit Bezug auf reformpädagogische Programme, z.B. der >Kindge-mäßheit< (Hänsel 1989) genommen, aber auch integrative Konzepte der Ge-samtschule finden im Pädagogisierungsdiskurs neue Nahrung. Ihre Reform stehe im europäischen Kontext, und sie bedürfe einer » Pädagogisierung [ ... ],in der äußere Differenzierung, quantifizierende Leistungsmessung und Selektion durch Fördern und Nutzung individueller Fähigkeiten der Schü-ler und Schülerinnen abgelöst werden« müssten (Knauf 1994). In diesem Sinne trage eine dezentralisierte Gesamtschule als >Teamschule< zur »Päd-agogisierung des Schulalltags« bei (Foppe 1993). Aber auch die Moderne fordere > Pädagogisierung<. Gerade angesichts veränderter moderner Lebenswelten bedürfe es einer »Pädagogisierung der Schule, d.h. dass Schule pädagogisch im eigentlichen Sinne wird. Eine Pädagogik im eigentli-chen Sinne bedeutet, dass sie nicht auf die gerade aktuellen Anforderungen der Arbeitswelt setzt, sondern auf die Persönlichkeitsentwicklung bzw. Personwerdung der Heranwachsenden.« ( Grundmann 1999). Und auch aus der Perspektive der Schulverwaltung erscheint - bei aller Reserve gegen-über gängiger Schulkritik und unter Betonung ihrer Vermittlungsleistungen zwischen >Verwaltung und Gestaltung<- die »durchrationalisierte und ent-pädagogisierte Schule« nur noch als Zerrbild (Hammer 1987). Liebau (1993) nimmt verstärkte Ansätze zu einer »Pädagogisierung der Schule« sogar zum Anlass, neben einer »Öffnung der Schule« und deren »Autonomisie-rung«, ein neues zweigliedriges Schulsystem einer >Volksschule< vorzu-schlagen.

Positiv wird >Pädagogisierung< auch im Diskurs über einzelne Unter-richtsfächer, Leistungsbewertung und Schulstufen konnotiert. Es sind insbe-sondere der Naturwissenschaftliche Unterricht (Sander 1982, Seitz 1988) und der (Fremd-)Sprachenunterricht (Biller 1986; Weskamp 1996; ambiva-lent: Dingeldey 1990), auf den Pädagogisierungserwartungen bezogen sind. Nicht immer sind sie allerdings auf die Entfaltung von Schülerpersönlich-keiten und auf die Flexibilisierung starren Unterrichts gerichtet. Bei einer > Repädagogisierung< des Fremdsprachenunterrichts gehe es darum, die Schüler und Schülerinnen »alte Tugenden wie Fleiß, Pünktlichkeit, Ord-nung und Pflichterfüllung als >unumgängliche Werte zur Personalisation und Sozialisation< erleben zu lassen« (Korn 1982). Gegenüber der Pflege von Sekundärtugenden und von Kopfnoten fordern andere Stimmen eine >pädagogisierte Leistungsbewertung für die Hauptschule< (Lohrer 1995) oder für den Technikunterricht (Klein 1997). Solche stärker integrierenden statt differenzierenden Konzepte findet man auch im Bezug auf unter-schiedliche Schulstufen. So wird in Baden-Württemberg ein Modellprojekt zur Pädagogisierung der Eingangsstufe der Hauptschule durchgeführt, in

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dem Selbst- und Leistungsvertrauen der Schüler und Schülerinnen zu gestärkt werden sollen (Dörr 1998). Besonders im Blick auf die Grundschule wird Pädagogisierung als >Sozialpädagogisierung< umdefiniert. Während Wernstedt (1997) Grundschule als immer schon sozialpädagogisch orien-tierte Einrichtung versteht, beschreibt Fölling-Albers (1996) die Pädagogi-sierung der Grundschule als Leistung der Reformen der 60er und 70er Jahre des 20. Jahrhunderts, die erhalten und verstärkt werden müsse, um Privati-sierungstendenzen entgegenzuwirken. Daraus ergebe sich auch ein neuer Auftrag der Grundschule im Sinne einer Öffnung des Unterrichts (Fölling-Albers 1998). Gerade die >Sozialpädagogisierung< wird - abgesehen von Abgrenzungs- und Relationsproblem zwischen Sozialpädagogik und Son-derpädagogik (Wähler 1987) - als Professionalitätsmerkmal von Erziehern und Erzieherinnen und Lehrern und Lehrerinnen (DJI 1983; Becker 1998) gesehen. In diesen Kontext gehören auch Überlegungen zur Professionali-sierung durch Pädagogisierung im Rahmen der Berufsbildung (Brecht 1992; Faltermann 1993), sowie die Einführung von Lernwerkstätten als Beitrag zu einer Pädagogisierung der Lehrerausbildung (Kasper /Müller-Naendrup 1992) und die Forderung nach einer verstärkten Pädagogisierung des Unter-richts als Aufgabe der Seminarausbildung (BAK 1986).4

Eine ablehnend-negative Bedeutung gewinnt Pädagogisierung im schuli-schen Kontext seltener, und zwar meist im Blick auf alternative, die schuli-sche Normalstruktur transzendierende Konzepte, d.h. dann, wenn es darum geht, auf >lebensnahe<, >kindgemäße<, >ganzheitliche< o.ä. Dimensionen oder Methoden (Spiel/Sport, Musik, Erlebnispädagogik) zu verweisen und diese zu stützen. Diese Beiträge bewegen sich thematisch allerdings Hinsicht manchmal bereits an den organisatorischen Grenzen der traditionellen Schule.

Die grundsätzlich skeptisch-kritischen Beiträge richten sich zunächst auf die Frage der >Sozialpädagogisierung der Schule< und das Scheitern der reformpädagogischen Strategien (Giesecke 1995) sowie auf das Problem des Qualifikationsprofils des Lehrers und seiner möglichen Überforderung (Einsiedler 1995; Wollenweber 1996; Horstkernper 1998). Sie richten sich auch gegen eine schleichende >Verpädagogisierung des Alltags< (Paar 1999) und gegen >Pädagogisierung< als »antidemokratische Ideologie« (Giesecke 1985, S. 516). Die übrigen schulbezogenen Beiträge, die sich kritisch gegen eine >Pädagogisierung< wenden, nutzen durchgängig ganzheitliche oder künstlerisch-kreative Vorstellungen als Referenzpunkte, die betont oder eingefordert werden. So lasse sich beispielsweise die Individualität des

4 Um freilich .die Schule und Lehrer nicht mit allen Pädagogisierungsaufträgen zu überladen, plädiert der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes gleich dafür, »die Gesellschaft zu pädagogisieren und damit zukunftsfähig zu machen<( (Kraus 1994; 1995).

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Grundschulkindes in seinem Erzählen durch Pädagogisieren gar nicht erfas-sen (Wallrabenstein 1986), und in der Sonderschule diene der Einsatz von Erlebnispädagogik als Kontrast gegen »das von Jugendlichen abgelehnte >Pädagogisieren< des Lehrers« (Güntner 1994; vgl. auch Hahne 1993). Der kreative Bereich wird durch Musik~, Sport- und Spielpädagogik abgedeckt. Autoren und Autorinnen wenden sich hier gegen eine »Übermäßig >pädago-gisierte< Musikvermittlung (Gruhn 1988, Motte-Haber 1990) und eine »>Pädagogisierung< der Popmusik« im Musikunterricht (Meyer 1988). Ähn-liches gilt für das Schultheater und die »Tendenzen zu einer Verflachung und Nivellierung des künstlerischen Anspruchs« und den >Midasfluch< der »allumfassenden Pädagogisierung«, der das professionelle Niveau verhin-dere (Schönebeck 1990). Im Blick auf das Spiel in schulischen Kontexten wird für die »spezifischen Eigenheiten spielerischer Prozesse« und »gegen die Tradition der Pädagogisierung und Didaktisierung« votiert (Kolb 1994; Rumpf 1990; Staudte 1986); so auch für den Schulsport (Zimmer 1996, Valkarner 1987). Eine >Pädagogisierung des Rituals< (Wimmer/Schäfer 1998) führe zur Einebnung von Differenzen. Nur ein Autor nimmt >Wissenschaft< als Referenzpunkt und fragt nach der Wissenschaftlichkeit und politischen Verbindlichkeit des Politikunterrichts im Gegensatz zu einer >Sozialpädago-gisierung< der >Werte-Erziehung< (Weiler 1997).

Trotz solcher kritischen Einwendungen wird man festhalten können, dass in schul-, insbesondere organisationsbezogenen Beiträgen >Pädagogi-sierung< in überwiegend positiver Wertrichtung aufgenommen wird. Dieser Befund wird besonders prägnant, wenn man die Wertrichtung der nicht-schulbezogenen Beiträge betrachtet. Sie bieten, hier nur kurz zusammenge-fasst, ein inverses Bild. Arbeiten, die sich mit >Pädagogisierung< im außer-schulischen Bereich - traditionell Sozial- und Erwachsenenpädagogik -beschäftigen, verwenden den Begriff bis auf wenige Ausnahmen in kritisch-ablehnender Bedeutung.'

Damit ergeben sich zwei Wertrichtungen von >Pädagogisierung<. Zuge-spitzt: eine, die >Pädagogisierung< als Instrument und Medium der Verflüs-

5 Wir zählen die Belege hier nur summarisch auf: bezogen auf lebenslanges Lernen (Roth 1994), Kindheit (Nave-Herz 1992, Narowski 1981, Wolf 1996) oder besonders für die offene, außerschulische Jugendarbeit (Witte 1998, bes. S. 535; Ferchhoff 1998, Krieger/MikuBa 1994, Hafeneger 1993a/b, 1999, Helsper 1993, Griese 1981, 1994, 1998) und Sozialarbeit (Büchner 1986, Schefold 1999) und im Kontext der Gewaltthe-matik (Brüchert 1996)Ambivalent mit einer positiven Tendenz ist das Wertprofil von >Pädagogisierung< im Bereich der (meist innerbetrieblichen) Weiterbildung, mit aller-dings relativ wenig Nachweisen. Dort wird z.B. >Repädagogisierung< als aktueller Trend gegen die Qualitätsdiskussion in der Weiterbildung eingeschätzt (Gnahs 1997), sogar die »Pädagogisierung von Unternehmen« gefordert und auf die >Pädago-gisierung des Marketing< verwiesen (Geissler 1991). Positiv zustimmend erscheint )Pädagogisierung< daneben im Kontext von Museen (Sulzberger 1990, 1988).

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sigung verkrusteter Strukturen und Routinen versteht, und eine, die >Päd-agogisierung< genau mit solchen verkrusteten Strukturen und der Verein-nahmung des Subjekts im Namen der Pädagogik identifiziert und sie als unzulässige Verdichtung und Restriktion wertet. Die Wertrichtungen selbst sind darüber hinaus stark von der organisatorischen Rahmung bestimmt, von denen aus oder zu denen hin argumentiert wird. Der Grad der Organi-siertheit und Strukturiertheit des jeweiligen pädagogischen Feldes bestimmt als deutlich die Wertrichtung der Argumentation.

>Pädagogisierung< in positiver Konnotation bezieht sich überwiegend auf Schule und zielt auf Veränderung starrer organisatorischer Strukturen, die den pädagogischen Einfluss und Erfolg behindern, und auf eine Nut-zung pädagogischer Möglichkeiten. Sie verbindet sich mit einer pädago-gisch professionellen Handlungsdefinition, die sich im Spannungsfeld zwi-schen >Organisation und Erziehung< (Terhart 1986) platziert. Wird - wie in einer als erstarrt erlebten Schule - die Ordnung zur Last, dient > Pädagogi-sierung<' in der positiven Variante der Verflüssigung und der Stimulierung von Reformbereitschaft Die Normalität der Schule erscheint so als Bett des Prokrustes, vor dem sich die pädagogisch zu ermöglichende, offene und variable Lernlandschaft positiv abhebt. Anders ist es in weitgehend offenen, un- und unterbestimmten pädagogischen Handlungsfeldern, etwa in sozial-oder erwachsenenpädagogischen Bereichen, deren organisatorische System-grenzen in Vielfalt changieren, oder auch in reformpädagogischen Konzep-ten, die auf Ganzheitlichkeit und kreative Entfaltung setzen. Zur Behaup-tung und Sicherung der eigenen pädagogischen Handlungs- und Deutungs-autonomie gegenüber systemfremden Ein- und Übergriffen dient >Pädago-gisierung< - jetzt uminterpretiert und invertiert, d.h. in der negativen Vari-ante- der Kritik an pädagogisch-technologischer Kurzschlüssigkeit, an einer inakzeptablen schul- und unterrichtsförmigen Engführung, aber auch an einer indifferenten >Kuschelpädagogik<, die die Entfaltungsmöglichkeiten der Subjekte im Namen ihrer >pädagogisch< vorweggenommenen Zukünfte beschränkt und okkupiert.

In der Prozessdimension ließe sich damit > Pädagogisierung< als ein pro-fessionelles Instrument der Balance von >Ordnung< und >Chaos<, von >Wirk-lichkeit< bzw. >Grenzen< und >Möglichkeiten< interpretieren, als ein Instru-ment, das die Balancierung des Übergangs nach spezifisch pädagogischen Prämissen in beide Richtungen organisiert. Innerhalb der pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftliehen Reflexion fungiert also > Pädagogisie-rung< -je nach dem Grad der (wahrgenommenen) Autonomie oder Situati-ons- und subjektbezogenen Offenheit der beruflichen Tätigkeit- als - Ungewissheitserzeuger: wenn es, wie in der Schule, um das Aufbrechen

starrer organisatorischer Strukturen und Zuschreibungen geht, oder aber als

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- Gewissheitsvermeider: wenn es, wie in außerschulischen Bereichen, darum geht, die Etablierung solcher >unpädagogischen< Strukturen und Zuschrei-bungen zu verhindern.

>Pädagogisierung.< hat damit, folgt man Crozier/Friedberg (1993), etwas mit Macht - als Kontrolle von Ungewissheit - zu tun (vgl. auch Flitner 1965). Anders als in bürokratischen Organisationen, in denen diese Kontrolle von innerbetrieblichen Hierarchien oder von formalisierten Regelhaftigkeiten abhängt, kann sich pädagogisches Handeln solchen organisatorischen Rah-mungen immer wieder entziehen, indem es die Ungewissheit singularisiert -sie also in den Fall, in das Subjekt verlegt- oder für sie die Hyperkomple-xität der Situation beansprucht (vgl. auch Keiner 1999b, 2002). Man könnte überspitzt sagen: Pädagogik versucht - je nach Wertrichtung - die Organi-sation oder den Adressaten als >Chaos< zu konstruieren, um im Medium zeit-, sach- und sozialangemessener Rekombination pädagogischer Elemen-te ihre eigenen Handlungs- und Deutungsschemata implementieren zu kön-nen. Das bedeutet zugleich, dass Pädagogisierung - wie im übrigen auch >Entpädagogisierung< - als ein transitorisches Phänomen zu betrachten ist.' Wenn die Spezifik pädagogischen Handeins seine Unspezifik ist, dann dient >Pädagogisierung< dazu, diese Unspezifik als Ungewissheit immer neu zu erzeugen bzw. zu erhalten. Dies ist die Bedingung der Möglichkeit, sie subjekt- oder situationsabhängig (also je singulär) reflektiert zu spezifizie-ren. Vor dem Hintergrund relativ stabiler organisatorischer und dienstrecht-licher Bedingungen, die Schule mit Gewissheiten einrahmt, zielt die von uns rekonstruierte >schulpädagogische Denkform< also auf die Herstellung von Ungewissheiten und offenen Räumen, die pädagogisches Handeln erst ermöglichen. Aus solchen Möglichkeiten und Problemen des Handeins und Deutens in ungewissheitserzeugenden Übergängen speisen sich nicht zu-letzt die kontinuierenden Klagen über die Schwierigkeiten des pädagogi-schen Geschäfts und das immer wiederkehrende pädagogisierende >Und-Dennoch<. Das Professionelle an den Klagen wie an der >Pädagogisierung< besteht dann vielleicht darin, dass man die jeweiligen Bewertungen und Begründungen je nach organisatorischem Referenzraum vielfältig variieren kann.

Solche Variationen zeigen sich auch im Blick auf das Thema >Medien< in schulbezogenen pädagogischen Diskursen. Wir untersuchen, wie dieses öffentlich breit diskutierte Thema im Blick auf die Schule aufgenommen

Solche transitorischen Phänomene sind theoretisch nicht nur anschließbar an natur-wissenschaftliche Theorien und mathematische Modeliierungen der Übergänge von linearen zu nicht-linearen Dynamiken, sondern auch an organisationssoziologische Konzepte zum Verhältnis von loosely coupled und tightly coupled systems, wie sie seit Ende der 70er Jahre überwiegend in den USA für Bildungseinrichtungen entwi-ckelt und empirisch untersucht werden (vgL Terhart 1986; Harney /Keiner 1994).

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wird und damit in unserem Sinne >schulpädagogisch< akzentuiert wird. Wir gehen also wiederum vom organisatorischen Referenzraum Schule aus und betrachten die Variationen von Wertrichtungen und Begründungen inner-halb des auf die Schule bezogenen Mediendiskurses.

2. Neue Medien als Thema schulbezogener Diskurse

Die Analyse des diskursiven Raums des Themas >Medien in schulbezoge-nen Diskursen< stützt sich auf Daten und Ergebnisse einer diskurs- und ar-gumentationsanalytischen Untersuchung, deren Ziel es ist, zentrale medien-pädagogische Argumentationstypen und die Entwicklung der Medienpäd-agogik im 20. Jahrhundert nachzuzeichnen.' Die Datengrundlage dieser Untersuchung bilden medienpädagogische und allgemeinpädagogische Zeit-schriftenartikel sowie Artikel aus Enzyklopädien und Handbüchern bzw. ein-schlägige Monographien und Sammelbände aus dem Publikationszeitraum von 1895-2000.8

Vor dem Hintergrund dieser Datengrundlage und der Ergebnisse der argumentations- und diskursanalytischen Untersuchung' fällt auf, dass die Auseinandersetzung mit Medien in der Pädagogik nicht nur in der Gegen-wart, sondern auch in der Vergangenheit vielfältig und facettenreich war. Insbesondere in der Pädagogik des 20. Jahrhunderts fand das Medienthema immer besondere Aufmerksamkeit, gerade wenn es auf die Schule bezogen war. Technische Erfindungen und Entwicklungen bilden dabei den materia-len Hintergrund, vor dem dann auch pädagogische Debatten über die Nut-zung von und den Umgang mit Medien im Kontext von Unterricht, Erzie-hung und Bildung gefiihrt werden. Sie entzünden sich in Folge der Einfiih-rung und Etablierung eines jeweils neuen Mediums- wie etwa im 20. Jahr-

7 Ehrenspeck 2002 Quellengrundlagen der Analyse sind, neben einschlägigen Monographien, Enzyklo-pädie- und Handbuchartikeln zu den Themen Medien und Pädagogik/Medienpäd-agogik aus den Jahren 1895-2000, die Zeitschrift >>Medien + Erziehung« 1976 ff. sowie ihre Vorgänger Jugend und Film 1957-1958 und Jugend Film Fernsehen 1958-1975. Zur Kontextualisierung dieses Diskurses wurden auch Artikel zum Thema Medien bzw. Medienpädagogik für den Zeitraum 1950-2000 in den Kernmedien der Allgemeinen Erziehungswissenschaft bzw. der Unterrichtswissenschaft analysiert (Zeitschrift für Pädagogik; Pädagogische Rundschau; Vierteljahresschrift für wissen-schaftliche Pädagogik; Bildung und Erziehung; Die Deutsche Schule; Unterrichtswis-senschaft). Darüber hinaus wurde eine Argumentationsanalyse zentraler Zeitschrif-tenartikel und Monographien zu diesem Thema aus den Jahren 1895-1950 unternom-men (vgl. Ehrenspeck 2002).

9 Zur Diskurs- und Argumentationsanalyse in den Sozialwissenschaften vgl. Keller u.a. 2001 und Paschen/Wlgger 1992. Zur Diskurs- und Argumentationsanalyse des me-dienpädagogischen Diskurses im 20. Jahrhunderts im Speziellen vgl. Ehrenspeck 2002.

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hundert des Films, des Fernsehens oder in neuererZeitdes Computers, des Interneis und multimedialer Technologien- und sind zumeist gekennzeich-net durch wertbesetzte Einschätzungen ihrer pädagogischen Bedeutsamkeil und Wirksamkeit. Solche Einschätzungen bewegen sich zwischen Ableh-nung, Ambivalenz oder Euphorie.

Mit der Einführung der sogenannten >>Neuen Medien«, insbesondere des Internet und multimedialer Technologien, und deren schrittweisen Imple-mentierung im Erziehungssystem hat die Diskussion über die Bedeutung, den Nutzen, aber auch den Schaden von Medientechnologien ein neues Niveau erreicht (vgl. Düx 2000). Der Diskurs über Medien war vormals ins-besondere dadurch gekennzeichnet, dass Medien als >>geheime Miterzieher« (vgl. Beer 1975) oder als einflussreiche Sozialisationsinstanzen angesehen wurden, deren Effekte es pädagogisch zu kanalisieren galt. Die >>Neuen Medien« und die durch sie gegebenen Möglichkeiten selbstorganisierten Lernens scheinen demgegenüber gegenwärtig die Pädagogik insgesamt zu bedrohen bzw. sie in ihrem Selbstverständnis empfindlich zu irritieren. Zugleich wird aber auch die Implementation neuer Medientechnologien im Schulsystem als eine Chance für Schulreform und die Etablierung neuer, effektiver Lehr- und Lernformen bewertet (vgl. Brockmeyer 2001). Insofern wird das Thema Medien in der Pädagogik mit gravierenden Veränderungen auf den Ebenen von Organisation und Interaktion verbunden und- je nach Bewertungskontext - mit negativen, ambivalenten oder positiven Konnota-tionen versehen. Im Blick auf die Schule als Organisation wird davon ausge-gangen, dass diese sich durch die neuen Medien radikal verändern wird. Neue Medien werden als >>Anlass für Schulentwicklungsprozesse<< gesehen, in dessen Folge sich >>Schule als Ganzes« (Schnoor 2000, S. 50 ff.) verändern soll. Im Blick auf pädagogische Interaktion wird darauf hingewiesen dass sich im Kontext neuer Medien Unterrichts- und Lehr-Lernprozesse grundle-gend anders gestalten werden, und dies habe auch gravierende Implikatio-nen und Folgen für die pädagogische Profession (Düx 2000, S. 234 ff.).

Betrachtet man die Wertrichtungen des schulbezogenen Mediendiskur-ses in systematischer Perspektive, dann lassen sich drei grundsätzliche päd-agogische Positionen unterscheiden, die auf den ersten Blick als trivial erscheinen mögen. Die eine betrachtet Medien, zumindest ihren unkontrol-lierten Einsatz und Gebrauch, eher als Risiko und Gefahr für pädagogische Entwicklungsprozesse und den Auftrag und >Geist< der Schule. Dabei wer-den entweder die Medieninhalte, das Medium selbst kritisiert oder negative soziale und gesellschaftlichen Entwicklungen beschworen, die durch das jeweils neue Medium induziert werden. Die zweite Position betrachtet Medien in positivem Sinne als Chance für eine Veränderung und Weiterung pädagogischer Möglichkeiten. Sie bringen neue didaktische Potentiale her-vor, eröffnen neue, medieninduzierte Bildungsmöglichkeiten von Indivi-duen oder befördern insgesamt positive soziale und gesellschaftliche Ent-

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wiekJungen durch neue Medien in einer medial bestimmten modernen Welt (vgl. Düx 2000). Die dritte Position schließlich ist durch Ambivalenzen und balancierende Urteile bestimmt, die Gefahren und Nutzen gegeneinander abzuwägen versuchen. Auch die schulbezogenen Mediendiskurse changie-ren sozusagen zwischen den Polen der >Grenzen< und der >Möglichkeiten<, die schon die Tradition pädagogischen Denkens kennzeichnen (vgl. Drewek 1995). Vor diesem Hintergrund gehen wir von den zum Thema Pädagogisie-rung gewonnen Befunden aus und prüfen im folgenden die These, ob die schulbezogenen pädagogischen Diskurse über die Medien in Abhängigkeit von der je eingenommen Wertperspektive variieren. Sie zielen entweder darauf, durch pädagogisch begründete, strukturierende Rahmungsversuche das unkontrollierte Eindringen der medialen Welt in die Schule zu verhin-dern oder durch ebenso pädagogisch begründete Öffnungsversuche die Integration der Medien in die schulische Arbeit zu befördern. Versuche der Bewahrung und Schließung des traditionellen pädagogischen Handlungs-raumes konfligieren mit Versuchen seiner zeitgemäßen Reform und Öff-nung. Sie zeigen damit typische Reaktionen auf die Irritation des Erzie-hungssystems und seine pädagogische Reflexion durch die Neuen Medien. Diese These soll im folgenden an Beispielen aus dem pädagogischen Dis-kurs über das Thema Medien und Schule verdeutlicht werden

Eine klassische Reaktion der Pädagogik auf jeweils neue Medien ist ein >bewahrpädagogischer< Diskurs, der die Medien als nicht bildungsadäquat kritisiert, sie - zumindest in ihren als schädlich erachteten Elementen - aus dem >Reich der Pädagogik< auszugrenzen sucht und vor den negativen Fol-gen der Medien warnt. Diese Bewertung von Medien lässt sich in der Päd-agogik schon an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert im Blick auf die damals >neuen< Medien beobachten. Neben den klassischen Debatten um die Schundliteratur im 19. Jahrhundert fordert z.B. die Entwicklung von Film und Kino zu Beginn des 20. Jahrhunderts die pädagogische Kritik her-aus. So empfiehlt der Pädagoge Dannmeyer 1907, dem Kinobesuch in der Schule »erziehlich entgegenzuwirken«. Begründet wird dies mit den Argu-menten, dass »viele kinematographische Bilder (lebende Fotografien) in ihrer Ausführung mangelhaft« seien, dass »das Hässliche, Verbildende und sittlich Gefährdende in ihnen<< überwiege, und dass auch »viele Theater-räume den Anforderungen der Hygiene« nicht genügten. Entsprechend hält Dannmeyer den Besuch der »Theater lebender Fotografien<< für Kinder für nicht nur für ungeeignet, sondern auch für gefährlich (Dannmeyer 1959, S. 20). Eine ähnliche Einschätzung der negativen Wirkungen von Medien ist auch gegen Ende des 20. Jahrhunderts, mit dem Einzug der Neuen Medien, Computer, Internet und Multimedia, wieder zu beobachten. So wurde Anfang der 1980er Jahre insbesondere auf die Gefahren der Computerisie-rung d~r Bildung abgehoben (vgl. von Hentig 1984) und vor dem Einzug des Computers in das Klassenzimmer ausdrücklich gewarnt.

III

Gegenüber der bewahrpädagogischen Position, aus der auch der Jugend-medienschutz (vgl. Kalb 1962) hervorgegangen ist, besteht die andere dis-kursive Strategie, mit den Neuen Medien umzugehen, darin, deren Integra-tion in das Erziehungssystem zu fördern und voranzutreiben. Neue Medien werden sowohl als neue Unterrichtsgegenstände als auch als neue Unter-richtstechnologien akzeptiert und sollen verstärkt in das Schulsystem inte-griert werden (vgl. Hendricks/Schulz-Zander 2000). So werden z.B. medien-gestützte Alphabetisierungsprogramme etwa zur Erlangung von »Computer literacy<< gestartet und auch neue Schulfächer eingerichtet werden, wie etwa zu Beginn der 1980er Jahre die >Informationstechnische Grundbildung< (ITG) (vgl. Tully 1994), die Schüler an die Neuen Medien heranführen soll.

Solche reformerisch-integrativen Konzepte zeigen sich auch bereits im Kontext der Einführung des »Kinematografen<< (Lemke 1911) zu Anfang des 20. Jahrhunderts. Der Film wurde als neues Unterrichtsmedium adaptiert bzw. in der Form des Schulfilms dem Unterrichtsbedarf der Schule kom-patibel gemacht (vgl. Ruprecht 1959). Die neuen Massenmedien gelten dabei allerdings nur unter bestimmten Rahmenbedingungen und medien-unabhängigen Voraussetzungen als »brauchbare Helfer<< (Drescher 1962, S. 449). So kann man in einer Ausgabe der Zeitschrift »Die Bayerische Schule« von 1962 zum Thema »Massenmedien und Schule<< lesen: >>ebenso wie das Buch in die Schule eingedrungen ist, ja zur Voraussetzung des geistigen Verkehrs wurde, ebenso werden auch die Massenmedien Funk, Film und Fernsehen in die Schule eindringen. Vom Schulfunk her wissen wir, dass uns die Medien treue, brauchbare Helfer sein können. Das bedeutet nicht, dass sie an unsere Stelle treten können, weil sie in ihrer genormten Art zu keiner individuellen Leistungs- und Lebenshilfe fähig sind und weil sie uns die Aufgabe der Erziehung, die im wesentlichen im menschlichen Umgang beschlossen ist nicht abnehmen können. Aber gute Helfer können sie unter drei Voraussetzungen sein: 1. Wenn sie vor der Schultüre alle ihnen anhaf-tenden >Flüche< [ ... ] abtun. 2. Wenn sie sich den wissenschaftlich stich- und hiebfesten Bildungsgrundsätzen unseres Schulwesens fügen. 3. Wenn sie ebenso den allgemein anerkannten erziehlichen Grundsätzen die Achtung nicht versagen. Das seien die unverrückbaren Bedingungen an die Massen-medien, die sich anschicken, ihren Weg in die Schule zu nehmen.<< (Drescher 1962, S. 449). Die Medien dürfen insofern die pädagogischen Voraussetzun-gen des etablierten Unterrichts nicht verschieben oder gar sprengen.

Bereits 1911 ging man aber auch davon aus, dass mit Hilfe des neuen Mediums Film auch organisatorisch-strukturelle Rahmungen der Schule verändert werden könnten, dass mit ihnen Schulreform zu machen sei (vgl. Lemke 1911). Mediendiskurse dienen also bereits damals dazu, Öffnungen und Transformationen des Bildungssystems vorzubereiten. Solche Überle-gungen werden dann insbesondere mit der flächendeckenden Einführung neuen interaktiven Medien gegen Ende des 20. Jahrhunderts virulent. So

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wird -bezogen auf die Neuen Medien- angenommen, dass sich Schule als Organisation durch Computer, Internet und Multimedia grundlegend ver-ändert (vgl. Schnoor 2000). Neue Medien werden in diesem Zusammen-hang nicht als etwas beurteilt, was sich in das bestehende Schulsystem und dessen begrenzende Rahmenbedingungen integrieren lässt, sondern sie werden als eine Technologie verstanden, die zu einem fundamental neuen Bild der Schule und zu neuen Möglichkeiten >offener Zonen< und Lehr- und Lernräume führt (Schnoor 1998, S. 277; Brockmeyer 2001). >>Die Favorisie-rung des selbstgesteuerten Lernens verlangt eine total neue Struktur der Institutionen der Bildung: Diese sollen offene Lernorte sein, ein multimedia-les Netzwerk von Mediendepots, wo eben nicht mehr im alten Sinn doziert und diskutiert wird, sondern wo sich die Lerner Medien abholen können<< (Schnoor 1998, S. 277). Die Neuen Medien werden damit auch zum Instru-ment und Motor für Schulentwicklung definiert. Schule wird in diesem Zusammenhang sogar als >>lernende Organisation<< verstanden, >>die kon-tinuierliCh ihre Fähigkeiten ausweiten und ihre Zukunft schöpferisch gestal-ten kann<< (Schnoor 2000, S. 52). Die Möglichkeiten des selbstgesteuerten Lernens durch die Neue Medien werden dabei nicht nur auf die Individuen bezogen, sondern sogar auch auf die Ebene der Organisation übertragen.

Insbesondere wird in der schulbezogenen Diskussion über die Neuen Medien aber auf die medieninduzierte >>Revolution des Lernens<< abgeho-ben (Pöggeler 1998, S. 275). Aus dieser Perspektive bieten die Medien die Möglichkeit, verkrustete Formen schulischer Organisations- und Interak-tionsformen aufzulösen und zu verändern. So wird bereits Anfang der 1980er Jahre davon ausgegangen, dass Medieneinsatz den lehrerzentrierten Unterricht auf einen schülerbezogenen Unterricht hin verändern könne (Schumacher 1980, S. 52). Durch Medien könne das Lehrer-Schüler Verhält-nis grundlegend modifiziert werden: >>Da aber die Beziehung zwischen Lehrer und Lerner maßgeblich dadurch beeinflusst wird, wer die Intentio-nen des Lernprozesses festlegt, muss in einem auf Selbständigkeit gerichte-ten Lernprozess der Lerner immer mehr dazu befähigt werden, die Ziele des Lernens selbst mitzubestimmen. In diesem Zusammenhang gewinnt der Einsatz von Medien entscheidende Bedeutung, weil der Lerner am Eigencharakter der Medien das Ziel seines Lernens ablesen kann. Medi.ales Lernen kann eine Lehrobjektivierung bewirken. Dies verlangt allerdmgs eine Differenzierung der Medien selbst hinsichtlich der von ihnen zu über-nehmenden Lehrfunktionen sowie eine begründete Ausweisung der trans-ferierbaren Lehrfunktionen für apersonale Medien<< (Schumacher 1980, S. 50). Die Medien übernehmen in dieser Vorstellung bestimmte Funktionen, die vormals dem Lehrer als >personalem Medium< zukamen, und es wird davon ausgegangen, dass gerade durch die Medien freiere, subjektgesteu-erte Lernprozesse beim Schüler induzierbar seien. Entsprechend verlagert sich di~ Vorstellung von der Tätigkeit des Lehrers. Sein Informationsmono-

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pol soll aufgehoben und sdliilerzentrierter Unterricht ermöglicht werden. Er nimmt in dieser Perspektive insbesondere die nicht objektivierbaren personalen Funktionen >personaler Medien< wahr: Beratung, Diagnose, Therapie, soziale Kontrolle, Normensetzung und Kritik. Diese Vorstellung von der Veränderung des Unterrichts und des Lehrer-Schüler-Verhältnisses durch Neue Medien wird dann seit Beginn der 1990er Jahren noch weiter vorangetrieben. Selbstgesteuertes bzw. autonomes Lernen tritt in den Mit-telpunkt, welches durch Mediennutzung initiiert und intensiv gefördert werden soll. Das Lernen mit Computer, Internet und Multimedia wird nun mit einer noch stärkeren Individualisierung, Eigenaktivität, Dezentralisie-rung, Kommunikation oder Kooperation verbunden. Der Erwerb von Ori-entierungswissen bzw. das Lernen des Lernens erhalten eine höhere Bedeu-tung gegenüber dem Verfügungswissen. Es werden neue Lernsettings emp-fohlen, die sich insbesondere durch Interaktivität auszeichnen sollen und die organisatorischen Grenzen der Schule überschreiten. Grundsätzlich stehen die Neuen Medien für eine Individualisierung und Reform des Ler-nens innerhalb und außerhalb der Schule. Es wird erwartet, dass diese neuen, tendenziell raum- und zeitunabhängigen Formen des Selbstlernens die herkömmlichen Formen von Unterricht und Lehre verdrängen werden. Dadurch veränderten sich nicht nur die Rolle des Lehrers und die schuli-sche Interaktion, sondern auch die Struktur und Organisation von Schule selbst. Die Vorstellungen richten sich auf >>offene Lernorte<< (Pöggeler 1998, S. 277) und Strukturen, in denen der Lehrer nicht mehr als Wissensvermitt-ler, sondern eher als Gesprächspartner, Moderator oder Berater fungiert (vgl. Enquete-Kommission, S. 145 ff.).

Solche diskursiv gepflegten Visionen werden aber zugleich relativiert, wenn pädagogisch unkontrollierte Elemente der Medien, insbesondere der Medienmarkt in den Blick genommen werden. In dieser Perspektive wer-den sie negativ konnotiert, als Konkurrenten und Gefährdung des Erzie-hungssystems, der Schule und der Lehrer, angesehen. Neue Medien, insbe-sondere multimediale Technologien und Internet, bieten heute nicht nur weitaus mehr Lernmöglichkeiten und -inhalte als früher, sondern sind auch nicht auf die traditionellen Lernorte angewiesen. Was bislang nur in der Schule oder in anderen Bildungsinstitutionen vermittelt werden konnte, wird in breiter Vielfalt auch außerhalb der Schule angeboten. So ist neben der Schule ein neuer Bildungsmarkt entstanden, >>dessen Wirkungen auf die Lernvoraussetzungen und Lernerwarlungen von Schülern nicht zu unter-schätzen<< ist (Pöggeler 1998, S. 760). Hier setzt auch ein Diskurs an, der die Sorge über die Zukunft der Schule thematisiert. Insbesondere wird die Befürchtung artikuliert, dass ein kommerzieller außerschulischer Lehr- und Lernmarkt >>die Schule aus ihrer Position als führende Bildungsinstitution verdrängen oder diese gar ganz überflüssig machen<< könnte (Sacher 2000, S. 124), und dass der Rollenunterschied zwischen Lehrer und Lerner entfal-

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Jen oder die klassischen Träger der Bildung, die Lehrer, ihre Existenzberech-tigung verlieren könnten (vgl. Pöggeler 1998, S. 277).

Um diese Konsequenzen abzuweisen, zu problematisieren oder zu relati-vieren, wird dann verstärkt auf die Notwendigkeit einer pädagogischen Begleitung und Strukturierung des Lernens abgehoben. Im Blick auf unüber-sehbare Vorteile selbstgesteuerten Lernens mit Hilfe von Medien wird den-noch davon ausgegangen, dass diese Form des Lernens nicht ausschließlich jenseits von Bildungsinstitutionen und professionellem pädagogischen Handeln stattfinden sollte. >Gutes< selbstgesteuertes Lernen ist demnach ein Lernen, das pädagogisch beurteilt werden kann und unter professioneller pädagogischer Begleitung stattfindet. Entsprechend werden mit dem Hin-weis auf die Gefahren eines nicht pädagogisch begleiteten selbstgesteuerten Lernens solche auf die Vorteile des selbstgesteuerten Lernens in der Obhut von Bildungsinstitutionen verbunden (Sacher 2000, S. 124). Wenn man Unterricht und Schule nur durch die Eigenlogik des Medialen steuern lasse, sei zu befürchten, dass die Schüler durch zu viele, ungefilterte Sinnesein-drücke überfrachtet würden und dass die Anstrengungs- und Konzentra-tionsfähigkeit der Schüler abnehme. Mit der Industrialisierung des Lehrens und Lernens sei überdies die Gefahr eines Verfalls des Qualitätsbewusst-seins für Lehr-Lernprozesse verbunden. Und schließlich führe die massen-hafte Verbreitung der Neuen Medien zu dem Problem, dass erprobte Unter-richtstraditionen, etwa erfahrungs- und handlungsbezogenes Lernen sowie durch Forschung gut abgesicherte und bewährte Standards der Didaktik in Vergessenheit geraten könnten (vgl. Sacher 2000, S. 124).

Bezieht man diese changierenden Argumentationsstränge auf die Aus-gangsthese, dann wird man festhalten können, dass der schulbezo~~ne pädagogische Blick auf die Medien nach dem Grad der erwarteten Stab1htat organisatorischer Rahrnungen variiert. Auf der einen Seite gilt die Eigenlo-gik des Medialen als Katalysator für Schulreformen, durch den sich feste Strukturen und eingespielte Unterrichtspraktiken auflösen lassen. Dies wird nicht nur im Hinblick auf die damit verbundenen Möglichkeiten der Indivi-dualisierung und Selbststeuerung von Lernprozessen als positiv beurteilt. Die rahmensprengende Funktion von Medien erlaubt auch eine Urndeu-tung und Steigerung professioneller pädagogischer Kompetenz, die >offene Räume< erzeugt und sie nach pädagogischen Prinzipien zu strukturieren erlaubt. Positiv beurteilte Medialisierung von Schule lässt sich damit als Instrument der Ungewissheitserzeugung interpretieren. Auf der anderen Seite gilt die Eigenlogik des Medialen als Gefahr, die den vorhandenen päd-agogischen Raum >von außen< technologisch zu überformen und zum Ver-schwinden zu bringen droht. Sie wird deshalb negativ konnotiert und prob-lematisiert, weil Medien das >eigentlich< Pädagogische sowohl auf der Ebe-ne der Organisation wie auf der Ebene der pädagogischen Interaktion tech-nologisch zu verengen und den Bildungswert von Erziehung und Unter-

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richt zu begrenzen scheinen .. Die Macht und Omnipräsenz der medialen Technologie dürfen deshalb den pädagogisch gerahmten Raum nicht beherrschen. Gewissheitsverrneidung ist somit der Mechanismus, der die subjekt- und zukunftsbezogene Aufgabe der Pädagogik gegen das Eindrin-gen technologisch standardisierter und zugleich inhaltlich beliebiger Medien schützt und erhält.

3. Schlußbemerkungen

Wir haben versucht, in auf die Schule besogenen Diskussionen um > Pädago-gisierung< und >Medien< eine spezifische Denkform zu identifizieren, die wir als >schulpädagogische Denkforrn< bezeichnen könne. Dabei haben wir ein Verfahren erprobt, das sich an der Verarbeitung von Themen und nicht an Kriterien der - orientiert. Sowohl im Blick auf Übergänge gesellschaftli-cher Erwartungen in pädagogische Diskurse wie auf interne normative Verarbeitungen zeigte sich, dass diese Verarbeitung - entsprechend ihren normativen Wertrichtungen- von organisatorischen Bedingungen bestimmt sind, die Schule als pädagogisches Handlungsfeld rahmen. Stehen relativ eindeutige organisatorische Grenzziehungen im pädagogischen Blick, die sich durch >Pädagogisierung< oder >Medialisierung< auflösen und verflüssi-gen zu lassen scheinen, sprechen wir von > Ungewissheitserzeugung<. Be-zieht sich die pädagogische Perspektive auf offene Gestaltungsräume, die es gegen > Pädagogisierung< oder technologische > Medialisierung< zu vertei-digen gilt, sprechen wir von >Gewissheitsverrneidung<. In beiden Fälle zeigt sich zugleich, dass der >schulpädagogischen Denkforrn< ein allgemeinpäd-agogisches Problern zugrunde liegt, nämlich das des Umgangs mit Unge-wissheit und offenen Zonen und ihrer pädagogischen Ordnung.

Es wäre fatal, >Ungewissheitserzeugung< und >Gewissheitsvermeidung< selbst wiederum als positive oder negative Seiten des pädagogischen Blicks zu interpretieren. Beide Konzepte fungieren als Beschreibungskategorien, die darauf verweisen, dass der Umgang mit Ungewissheit bzw. Gewissheit, und damit auch Macht, zum Kernproblem pädagogischen Denkens und Reflektierens gehören. Stets geht es dabei um das Öffnen oder Offenhalten von Möglichkeitsräurnen, in denen sich die Spezifik pädagogischen Deu-tens und Handeins entfalten kann. Umgekehrt bedeutet dies freilich nicht, dass mit der Pflege von Möglichkeitsräumen zugleich eine Absage an die Möglichkeit verbunden wäre, die Spezifik dieser pädagogischen Pflege erziehungswissenschaftlich zu erforschen. Gerade der Befund, dass der diskursive Umgang mit >offenen Zonen< in der Pädagogik von organisatori-schen, klientspezifischen oder medialen Bedingungen und ihrer Bewertung abhängt, verweist nicht nur auf die Grade und Ambivalenzen der > Reso-

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nanzfähigkeit< und >Brechungskraft< pädagogischer Reflexion, sondern auch auf irritierende Potentiale erziehungswissenschaftlicher Wissenschaftsfor-schung und ihre unterschiedlichen theoretischen und methodischen Zugänge.

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