Diplomarbeit Analyse und Bewertung eines E-Learning ... · Diplomarbeit Analyse und Bewertung eines...

Diplomarbeit

Analyse und Bewertung eines

E-Learning Systems unter dem Aspekt der

Interaktivität basierend auf verschiedenen

Motivationstheorien

Patrick Chuh Begonnen am: 05. Februar 2007 Spätestens einzureichen am: 05. August 2007 Betreuer: Prof. Dr. P. Hubwieser Verantwortlicher Hochschullehrer: Prof. Dr. P. Hubwieser Lehr- und Forschungseinheit: Didaktik der Informatik Universität: Fakultät für Informatik an der Technischen

Universität München

Analyse und Bewertung eines E-Learning Systems


Selbständigkeitserklärung

Ich erkläre hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig angefertigt habe, alle Zitate als solche kenntlich gemacht sowie alle benutzten Quellen und Hilfsmittel angegeben habe. _____________________________________________________ Datum, Unterschrift


Kurzzusammenfassung

Die Notwendigkeit der Reduzierung der Drop-out-Quote (Abbrecherquote) ist ein Problem, dem sich nahezu alle E-Learning Systeme stellen müssen. Heutzutage wird es den Unternehmen durch den stets wachsenden Konkurrenzdruck auf den Wirt-schaftsmärkten immer mehr erschwert, innovative, erfolgreiche, gut getestete und qualitativ hochwertige E-Learning Systeme zu vermarkten. Diese Lernanwendungen werden zum Teil zu schnell auf den Markt gebracht, da eine ausführliche Testphase beispielsweise zuviel kosten und den knapp bemessenen Zeitrahmen eventuell sprengen könnte. Ebenso werden pädagogische Erkenntnisse vernachlässigt, das Hauptaugenmerk liegt größtenteils auf der technischen Machbarkeit. Einige kleine didaktische Fehler können den Lernenden dazu veranlassen, die Auseinandersetzung mit dem E-Learning System zu vermeiden. Im Rahmen dieser Diplomarbeit soll ein zentrales Element, die „Motivation“, auf E-Learning Systeme abgebildet werden. Die Motivation stellt einen der wesentlichen Faktoren dar, die die Drop-out-Quote beeinflussen. Es wird ein Kriterienkatalog ent-wickelt, der auf unterschiedlichen Motivationstheorien für E-Learning Systeme beruht, und der es ermöglicht, motivationshemmende Parameter in einer Lernumgebung zu erkennen. Diese hemmenden Parameter können dann gezielt vermieden bzw. aus-gebessert werden. In diesem Katalog befinden sich auch Methoden zur Steigerung der Motivation. Anhand dieses Kriterienkatalogs wird eine Lernumgebung ausführlich analysiert, be-wertet und optimiert. Bei der Lernumgebung handelt es sich um einen Onlinekurs (FLIEG) für die Lehrerweiterbildung (für das Fach Informatik). Der entwickelte Katalog kann auch bei der Konzeption einer Lernumgebung herangezogen werden. Zusätzlich wird der entwickelte Katalog in einen „kurzen und bündigen“ Fragenkatalog überführt. Damit können Lernsysteme schnell, mühelos und effektiv anhand dieses Ka-talogs bewertet werden. Diese Arbeit verbindet Themen aus dem Bereich der Informatik, Pädagogik, Psycho-logie und Didaktik.

Abstract All E-learning systems are faced with the problem of reducing the drop-out-quote. Due to the rising pressure of competition on economic markets, companies nowadays find it increasingly difficult to promote innovative, successful, well tested and high-quality E-learning systems. These learning applications are often placed on the market too soon, since an extensive test phase could be too costly and ……. Since the technical feasibility plays a major role, educational insights are often neglected. A few minor didactical errors can be the cause for a student to be discouraged from taking a closer look at the E-learning system. “Motivation” in using E-learning systems is to be a key element of this thesis. Moti-vation is one of the essential factors affecting the drop-out-quote. A criteria catalogue will be developed, based upon different motivational theories for E-learning systems, enabling the detection of parameters hampering the motivation in an educational environment. These parameters can then be directly avoided or corrected. This criteria catalogue will also contain methods for increasing motivation. An educational environment will be analyzed, evaluated and optimized using this criteria catalogue. This educational environment is an online course (FLIEG) for the advanced training of teachers (in the field of computer science). The catalogue can also be used for the development of an educational environment. Added to this, the developed catalogue will be integrated in a short and concise question catalogue. Using this catalogue educational systems can be evaluated quickly, easily and effectively.


This thesis combines topics in the fields of computer science, education science, psychology and didactics.


Danksagung

Zuerst möchte ich mich bei allen Personen bedanken, die mich bei der Anfertigung dieser Arbeit unterstützt haben. Ich danke vor allem meinem Betreuer Herrn Prof. Hubwieser für die Überlassung des Themas sowie die ständige Betreuung mit seinen wertvollen Hinweisen und unter-stützenden Besprechungen. Und letztendlich bekunde ich meiner Mutter Patricia, meinem Vater Vincenzo und meiner Schwester Victoria den größten Dank, die mich während des gesamten Studiums insbesondere in schwierigen Phasen mit jeder möglichen Unterstützung zur Seite standen.


Aufgabenstellung

Thema: Analyse und Bewertung eines E-Learning Systems unter dem Aspekt der Interaktivität basierend auf verschiedenen Motivationstheorien.


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Inhaltsverzeichnis

1 Einführung .......................................................................................1 1.2 Ziel der Diplomarbeit ..........................................................................................1 1.2 Vorgehensweise .................................................................................................2

2 E-Learning System ........................................................................5

2.1 Bedeutung des Begriffs E-Learning.................................................................5 2.2 Mehrwert des E-Learnings ................................................................................6 2.3 Problematik des E-Learnings............................................................................7

3 Motivation .......................................................................................11

3.1 Was ist Motivation? ..........................................................................................11 3.2 Bedeutung der Motivation im E-Learning Bereich.......................................13 3.3 Prozess der Motivation ....................................................................................14 3.4 Formen der Lernmotivation.............................................................................15

3.4.1 Die Leistungsmotivation ......................................................................16 3.4.2 Flow ........................................................................................................17 3.4.3 Interesse ................................................................................................17 3.4.4 Intrinsisch und extrinsisch ...................................................................18 3.4.5 Eingangs- und Verlaufsmotivation .....................................................19

3.5 Überblick über Motivationsmodelle................................................................20 3.5.1 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan .....................20 3.5.2 Der Einfluss selbstbestimmter Motivation auf das Lernen.............22 3.5.3 Intrinsisch vs. extrinsisch.....................................................................23 3.5.4 Prenzels Ansatz zur Stärkung der Lernmotivation ..........................25

3.6 Motivationssysteme basierend auf dem Instructional Design ...................27 3.6.1 Instructional Design..............................................................................27 3.6.2 ARCS-Modell.........................................................................................28 3.6.2.1 Aufmerksamkeit erlangen (Attention) ............................................30 3.6.2.2 Bedeutsamkeit des Lehrstoffs vermitteln (Relevance) ...............31 3.6.2.3 Erfolgszuversicht (Confidence) ......................................................32 3.6.2.4 Zufriedenheit und Befriedigung (Satisfaction)..............................34 3.6.3 Supermotivationsansatz ......................................................................35 3.6.4 Time-Continuum-Ansatz......................................................................36

4 Emotionen ......................................................................................39

4.1 Was sind Lernemotionen? ..............................................................................39 4.2 Bedeutung von Emotionen für den Motivationsprozess.............................40 4.3 Formen von Lernemotionen............................................................................41 4.4 Das FEASP-Modell ..........................................................................................42

4.4.1 Emotionskategorien des FEASP-Modells.........................................43 4.4.2 Die Theorien des Modells....................................................................44


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5 Interaktivität ...................................................................................47 5.1 Definition der Interaktivität...............................................................................47 5.2 Zusammenhang zwischen Interaktivität und Motivation.............................48 5.3 Weitere Funktionen von Interaktivität ............................................................49 5.4 Formen der Interaktivität..................................................................................50

5.4.1 Steuerungsinteraktionen......................................................................51 5.4.2 Didaktische Interaktionen ....................................................................52

5.5 Taxonomie der Interaktivität nach Schulmeister .........................................53 5.6 Negative Auswirkung der Interaktivität..........................................................54

6 Die untersuchten Kriterien ........................................................55

6.1 Autonomieunterstützung..................................................................................55 6.2 Soziale Einbindung...........................................................................................56 6.3 Kompetenzunterstützung ................................................................................58 6.4 Instruktionsqualität............................................................................................61 6.5 Inhaltliche Relevanz des Lernstoffs...............................................................62 6.6 FEASP-Elemente..............................................................................................63 6.7 Multimediale Qualität........................................................................................66

7 Untersuchung ................................................................................67

7.1 Beschreibung der Lernumgebung „FLIEG“ ..................................................67 7.2 Untersuchung der Lernumgebung „FLIEG“..................................................69 7.3 Bewertung der Lernumgebung „FLIEG“........................................................81 7.4 Verbesserungsvorschläge...............................................................................83

8 Untersuchung weiterer Lernumgebungen ............................87

8.1 Fragenkatalog zur Evaluierung von Lernsoftware.......................................87 8.2 Untersuchung des Lernprogramms „MSWLogo“.........................................88

8.2.1 Beschreibung ........................................................................................88 8.2.2 Analyse und Bewertung.......................................................................89

8.3 Untersuchung des Lernprogramms „Alice3D“..............................................91 8.3.1 Beschreibung ........................................................................................91 8.3.2 Analyse und Bewertung.......................................................................92

9 Fazit ..................................................................................................95 Anhang ......................................................................................................97 Abbildungsverzeichnis .......................................................................103 Inhaltsverzeichnis der beigelegten CD ..........................................107


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Literaturverzeichnis .............................................................................109 Web-Referenzen ....................................................................................119 CD zur Arbeit .........................................................................................121


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1 Einführung

In der heutigen Gesellschaft, in der der Faktor Zeit immer wertvoller wird und in der dauerhaftes Lernen neben der Ausbildung bzw. Arbeit immer wichtiger wird, wächst der Stellenwert von computerunterstützten Lernumgebungen stetig an. E-Learning Systeme werden als Lösungsansätze gesehen, um die Qualität der Aus- und Fort-bildung zu verbessern [Blumstengel98]. Der schnelle technische Fortschritt der Computerindustrie fördert die Entwicklung von E-Learning Programmen. In den letzten Jahren sind im Bereich des E-Learnings zunehmend computerunterstützte Lernum-gebungen erschaffen worden, die, durch innovative Techniken und/oder einer multi-medialen Darbietung, moderne didaktische Gedanken und Ideen umsetzen. Vermehrt wird der Lernende nicht nur als passiver Wissensbehälter angesehen, sondern es wird versucht, ihn aktiv in den Prozess der Informationsverarbeitung zu integrieren. Es kommt immer mehr zu einer Ersetzung von behavioristischen zu kognitivistischen bzw. konstruktivistischen Lehrmethoden. Theorien des Kognitivismus und Konstruktivismus setzen den Lernenden in den Mittelpunkt eines aktiven Lerngeschehens. Schlageter und Feldmann [zitiert in Kramer02] fordern für die Fortbildung ein Lernen, bei der der Lernende im Mittelpunkt steht, dass sich durch die Anwendung von E-Learning Systemen realisieren lässt. [Schulmeister06] spricht sogar von einem gravierenden Fehler im E-Learning, wenn die Lernumgebung kein lernerzentriertes Lernen erlaubt. Die Lerninhalte können in einer computerunterstützten Lernumgebung multimedial, vernetzt dargestellt werden und folglich können komplexe Sachverhalte angeboten werden, die in der traditionellen Ausbildung nur mit unverhältnismäßig hohem Aufwand anschaulich vermittelt werden können. Auf der anderen Seite treten beim computerunterstützten Lernen auch Probleme auf. Eines der Hauptprobleme ist die Abbrecherquote, die nach [Astleitner00] auf etwa 30-50% beziffert wird. Fehlende Motivation oder Engagement der Lernenden sind die Ursachen (s. Kapitel 3.2). Auf einige negative Aspekte des E-Learnings wird im Kapitel 2.3 genauer eingegangen. Vor einigen Jahren entwickelte sich ein regelrechter Boom und man konnte sich vorstellen, dass E-Learning Systeme mit den traditionellen Bildungsformen wie Prä-senzstudium konkurrieren und diese sogar ersetzen könnten. Es wurde prognostiziert, dass bis zum Jahr 2005 nur noch 50% der universitären Ausbildung an den bestehenden Präsenzuniversitäten stattfinden würden [Schulmeister01]. Heute weiß man, dass dieses Ziel nicht erreicht wurde [Schulmeister06]. E-Learning Systeme sollten als eine sinnvolle Unterstützung für den Lernenden im Lernprozess angesehen werden. Der Einsatz einer computerunterstützten Lernumgebung stellt folglich eine denkbare Unterstützung für den Lernenden dar.

1.2 Ziel der Diplomarbeit

In dieser Diplomarbeit soll ein E-Learning System auf Basis von moti-vationshemmenden, motivationserhaltenden und motivationsfördernden Elementen un-tersucht werden. Dabei wird zunächst der Begriff „Motivation“ mit allen seinen Facetten erläutert. Bei der Motivation müssen die Emotionen besonders beachtet werden. Diese beiden Begriffe Motivation und Emotion werden in Zusammenhang mit dem Begriff „Interaktivität“ gebracht. Auf Basis dieser Erkenntnisse wird ein Kriterienkatalog entwickelt, der Elemente der Förderung, Erhaltung und Hindernisse des Aufbaus der Motivation bein-


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haltet. Dementsprechend verbindet diese Arbeit die zentralen Begriffe wie E-Learning, Motivation, Emotion und Interaktivität. Beispielsweise sollten folgende Fragestellungen geklärt werden:

- Wie kann man die Motivation des Lernenden bei der Auseinandersetzung mit einem E-Learning System erhalten?

- Wie kann man die Lernmotivation steigern?

- Auf welche Motivationsbedingungen muss besonders geachtet werden?

- Wie kann man Demotivation beispielsweise durch Ärger, Neid und Angst

vermeiden?

- Wie kann man Motivation beispielsweise durch Freude oder Sympathie verstärken?

Die Lernumgebung „FLIEG“ wird explizit mit Hilfe dieses Kriterienkatalogs (s. Kapitel 6) evaluiert. Die Lernumgebung wird im Kontext der Interaktivität, Motivation und Emotion beschrieben, analysiert und bewertet. Dieser Katalog soll natürlich auch auf andere E-Learning Systeme anwendbar sein. Anschließend wird eine Verbesserung der Lern-umgebung im Kontext der Motivation vorgeschlagen. Schließlich werden auszugsweise zwei weitere Lernumgebungen untersucht.

1.2 Vorgehensweise

Einleitend wird in Kapitel 2 ein kurzer Überblick über E-Learning Systeme gegeben. Es wird auf den Mehrwert der Neuen Medien gegenüber traditionellen Lehrmethoden eingegangen und auch die bestehende Problematik mit den Neuen Medien erläutert. Im Kapitel 3 wird auf das Problem der Abbrecherquote in E-Learning Systemen, deren Hauptursache fehlende Motivation bzw. Motivationsverluste der Lernenden ist, näher eingegangen. Der Begriff „Motivation“ wird mit allen seinen Facetten erklärt. Und es werden die unterschiedlichen Motivationsarten und der Prozess der Motivation er-läutert. Des Weiteren werden verschiedene Motivationstheorien vorgestellt und einige Motivationsmodelle, die auf dem Instructional Design basieren. Schwerpunkt wird dabei auf das ARCS-Modell gelegt. Kapitel 4 beschäftigt sich mit Emotionen und Lehrstrategien im Kontext von Lern-emotionen, die den Lernprozess positiv oder negativ beeinflussen können. In einem ersten Schritt wird der Einfluss der Emotionen auf den Lernprozess und die Lernmotivation beschrieben. Als zweites wird das FEASP-Modell vorgestellt und verschiedene Lehrstrategien em-pfohlen, die negative Emotionen, nämlich Angst, Neid und Ärger, verringern und positive Emotionen, nämlich Sympathie und Vergnügen, fördern sollen. Diese Lehr-strategien können auch auf E-Learning Systeme angewandt werden. In Kapitel 5 wird zunächst erklärt was unter dem Begriff der „Interaktivität“ zu verstehen ist. Es werden die unterschiedlichen Funktionen, insbesondere die Motivationsfunktion, der Interaktivität beschrieben. Auf die verschiedenen Formen der Interaktivität wird auch eingegangen. Des Weiteren wird Rolf Schulmeisters „Taxonomie der Inter-aktivität“ näher erläutert und schließlich werden negative Aspekte bzw. Auswirkungen der Interaktivität dargelegt.


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Aufbauend auf den Erkenntnissen aus den vorhergehenden Kapiteln wird in Kapitel 6 ein Kriterienkatalog entwickelt, der Hindernisse des Aufbaus, Erhaltung und Förderung von Lernmotivation bzw. Lernemotion in einem E-Learning System beinhaltet. Das Erkennen und Unterlassen von motivationshemmenden Faktoren sowie das Fördern der Motivation muss beim Entwurf eines E-Learning Systems eine bedeutende und entscheidende Rolle spielen. Dieser Kriterienkatalog bildet das „Herzstück“ dieser Diplomarbeit. In Kapitel 7 wird der Kriterienkatalog auf die Lernplattform „FLIEG“ angewendet. Zu-nächst wird das E-Learning System beschrieben und auf Basis der Kriterien analysiert bzw. bewertet. Anschließend werden konstruktive Vorschläge erarbeitet, um die Lernumgebung „FLIEG“ im Kontext der Motivation zu verbessern. Auf Basis dieser Erkenntnisse kann das E-Learning System modifiziert werden, um ein noch moti-vierendes Lernen zu gewährleisten. In Kapitel 8 werden, die in Kapitel 6, ausführlich beschriebenen Kriterien zu einem bündigen Fragenkatalog zusammengefasst. Dieser Fragenkatalog wird auszugsweise auf zwei weitere E-Learning Systeme angewandt. Den Abschluss dieser Diplomarbeit bildet Kapitel 9, das die Arbeit kurz zusammen-fasst.


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2 E-Learning Systeme

Auch wenn der erwartete Boom in den letzten Jahren ausgeblieben ist, nimmt die Zahl der E-Learning Systeme stetig zu. Betrachtet man die Fortschritte, die in den Be-reichen der Computersoftware und Forschung in den vergangenen Jahren erzielt worden sind, so stellt man fest, dass man Lernprogramme in fast allen Lebensbe-reichen findet. Die Anwendungsmöglichkeiten von Lernprogrammen sind sehr vielfältig. So ist es heute inzwischen gang und gäbe, die gelernten Vokabeln mit einem Sprach-programm zu überprüfen, die theoretischen Kenntnisse der Fahrschulprüfung durch ein Lernprogramm zu erlangen, der Lehrer kann komplette Konstruktionsschritte im Mathematikunterricht mit einem Geometrieprogramm vorführen oder man kann die erforderlichen Kenntnisse einer Fortbildung bzw. Weiterbildung durch ein E-Learning System erwerben. Dies sind nur einige Anwendungsgebiete die zeigen, wie hoch die Bedeutung von Lernprogrammen für den Einzelnen als auch für die Gesellschaft in den verschiedensten Fachgebieten sein kann. Die große Problematik des E-Learning ist die mangelnde Motivation und die Motivationsverluste des Teilnehmers in diesem Bereich (s. Kapitel 3.2). Viele Lernende haben ein aufwendig, mit innovativen Multimediatechniken konzipiertes, in den meisten Fällen kostspieliges Lernprogramm vor sich und sind mit dem Programm trotzdem unzufrieden. Beispielsweise verliert man den Überblick, vereinsamt immer mehr, kann nicht mit anderen Teilnehmern in Kontakt treten, kann seine Probleme bzw. Fragen niemanden stellen. Die Folge ist, dass die Teilnehmer ihren Lernprozess vorzeitig abbrechen und sich wiederum schwer tun, eine weitere „Auseinandersetzung“ mit dem E-Learning System zu suchen. Insgesamt wird zu wenig Wert auf die didaktische Gestaltung der E-Learning Systeme gelegt. In den meisten Fällen steht die Technik im Vordergrund, nicht der Lernende. In dieser Arbeit wird vor allem der Lernende in den Fokus gestellt.

2.1 Bedeutung des Begriffs E-Learning

Unter dem Begriff „E-Learning“ versteht man elektronisch unterstütztes Lernen. [Kerres01] definiert unter diesem Begriff alle Formen von Lernen, bei denen digitale Medien für die Darstellung und Verwaltung von Lerninhalten und/oder zur Unter-stützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen. Computerunterstütztes Lehren und Lernen kann durch unterschiedliche Formen und Techniken realisiert werden. Im Folgenden sollen die häufigsten Begriffe lediglich ge-nannt werden [vgl. WikLea]:

- Computer Based Training (CBT)

- Web Based Training (WBT)

- Blended Learning

- Virtuelles Klassenzimmer

- Web Based Collaboration

- Business TV

- Rapid E-Learning


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- Digitale Lernspiele

- Computer-Supported Cooperative Learning

2.2 Mehrwert des E-Learnings

Zu den Hauptvorteilen von E-Learning Angeboten zählen vor allem die Raum- und Zeitkomponente. Die Lernenden können ihren Lernprozess räumlich und zeitlich unabhängig planen. Der Lernende muss bei der Vermittlung von Lerninhalten nicht selbst anwesend sein. Er ist sehr flexibel in der Planung seines Lernprozesses. Basierend auf diesem Prinzip betreibt eine E-Learning Initiative der Firma Microsoft Werbung mit dem Motto AAL = Anytime, Anywhere Learning. Der Leitspruch soll die Flexibilität des Lernprozesses suggerieren, so dass die Lernenden jederzeit und von jedem Ort (wie zum Beispiel bei einem Laptop) die Möglichkeit haben, lernen zu können. Lernende und Lehrende können durch E-Learning anders als gewöhnlich, ihre Lernzeit einteilen. Diese Lernzeit muss nicht wie bei organisierten Präsenzver-anstaltungen gebunden sein und kann individuell verteilt werden [vgl. Paschke03u.a.]. In der traditionellen Ausbildung müssen alle Lernobjekte real existieren. Im E-Learning hat man es mit verteilten Lernobjekten (Zugang zu seltenen Ressourcen) und in den einigen Fällen auch mit verteilten Lernorten zu tun. Bildung und Wissen lässt sich durch E-Learning weltweit versenden. Die Loslösung von Zeit und Raum erweist sich nach [Schulmeister06] langfristig als ausgesprochen sinnvoll und förderlich. Die Kurse sind im Gegensatz zu traditionellen Lehrmitteln interaktiv. Die Digitalisierung hat uneingeschränkt innovative Effekte erschaffen. Alle Medien können untereinander verknüpft werden. In Lernsystemen können Audio- und Videosequenzen leicht ein-gebunden werden. Komplexe Lerninhalte können mit Hilfe von Simulationen erläutert werden. Es können authentische Lernsituationen geschaffen werden, diese ermög-lichen die Vernetzung des zu lernenden Sachverhalts in Alltagssituationen. Das Problem kann in einen realen Kontext eingebunden werden. Auf diese Weise kann der Vorgang der Identifizierung und Lösung von Problemen unterstützt werden [Doerr02]. Der Lerner hat die Möglichkeit zwischen verschiedenen Präsentationsformen (Audio, Video, Text, Animation, Bilder etc.) von Lerninhalten zu wählen. Und adaptive Systeme erlauben, dass spezielle Lernkontrollen oder Übungsaufgaben auf den aktuellen Wissenstands bzw. Fähigkeiten des Lerners zugeschnitten werden können. Durch Aufbereitung der Lerninhalte und Bestimmung einer geeigneten Präsentation wird der Lernprozess unterstützt [Doerr02]. Traditionelle Lernmethoden können mit digitalen Medien kombiniert werden. Diese Zusammensetzung findet man beispielsweise im „Blended Learning“ wieder. Bei diesem Ansatz werden Vorteile von Präsenz-veranstaltungen und E-Learning kombiniert. Unterschiedliche Lernmethoden, digitale Medien und lerntheoretische Orientierungen werden miteinander vereint.


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Abbildung 2.1: Vorteile des E-Learning [Vortei le]

Anbieter von computerunterstützten Lernumgebungen erhoffen, durch die Bereit-stellung von Systemen zur Aus- und Weiterbildung Kosten einzusparen. Durch die Digitalisierung lassen sich Lernmaterialien bzw. Lernkurse äußerst leicht aktualisieren, schnell vervielfältigen und verwalten. Lernobjekte bzw. Lernmaterialien müssen nicht aufwändig bereitgestellt und können jederzeit wieder verwendet werden. E-Learning Systeme bieten eine sinnvolle, kostengünstige Alternative in der betrieblichen Fort- und Weiterbildung eines Unternehmens. Es müssen keine Räume angemietet, Dozenten und Präsentationsmaterialien wie Projektoren, Beamer etc. bereitgestellt werden. Bei zunehmender Benutzerzahl des E-Learning Angebots ergibt sich eine Kostenein-sparung durch Skalierungseffekte. Die Überwindung der Raum- bzw. Zeitschranke, sozialer, politischer und anderer Barrieren führt zu mehreren Vorteilen für das Individuum, nach [Schulmeister06] zum Beispiel zur Individualisierung des Lernens, zur Personalisierung des Lernmaterials, zu größerem Spielraum für Minoritäten wie Behinderte oder ethnische Minoritäten. Diese Überwindung von Barrieren kann nach [Schulmeister06] auch als eine Ausdehnung der Lernchancen betrachtet werden. Eigene oder gemeinschaftliche Lernformen lassen sich durch das Internet sowie durch neue Kommunikationsmethoden wie synchrone und asynchrone Formen weltweit miteinander verbinden. Die Auswahl von unter-schiedlichen Lernmodellen und Kommunikationsmethoden bieten dem Lernenden einen Freiheitsgrad im Kontext des Lernens. Abgesehen von den Vorteilen, gibt es auch Nachteile, auf die beim E-Learning eingegangen werden muss.

2.3 Problematik des E-Learnings

Beurteilt man die Qualität von E-Learning Angeboten, liegt häufig eine unterschiedliche Interpretation des Begriffs Qualität vor. Unter Qualität werden verschiedene Ge-sichtspunkte verstanden: Technische Qualität, inhaltliche Qualität, didaktische Qualität, Funktionalität, Wirkungen, Nutzen, etc. [Schenkel02u.a.]. Im Vordergrund der Entwickler von E-Learning Systemen stehen vor allem technische Aspekte. Päda-gogische Erkenntnisse werden durch die Dominanz von innovativen Multi-mediatechniken kaum berücksichtigt. Die Entwickler integrieren aufwändige multi-mediale Präsentationsformen, implementieren schwierige Nutzerschnittstellen und komplexe 3D-Grafiken, sie wissen aber häufig nicht, ob sich diese kostspieligen und aufwändigen Techniken auf den Lernprozess bzw. Lernerfolg positiv auswirken oder sogar das Gegenteil bewirken können. So kann ein wirkungsloser Einsatz von Audio und/oder Videosequenzen ein gut konzipiertes E-Learning Angebot insgesamt verschlechtern. Die Technik und die Techniker bestimmen den Markt. Bei der Ver-


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mittlung der Lernmaterialien stehen öfter technische und keine didaktische Faktoren im Vordergrund. Es arbeiten zu wenig Pädagogen in diesem Bereich. Die Präsentation der Lernmaterialien müssen besser zwischen den beiden Parteien (Techniker und Pädagogen) abgestimmt werden [Niegemann01]. E-Learning Programme werden heutzutage aufgrund des stets wachsenden Kon-kurrenzdrucks auf den Wirtschaftsmärkten übereilt auf den Markt gebracht, da eine ausführliche Testphase in der Regel zuviel kosten würde. Die Unternehmen bekommen immer mehr Probleme wegen der immer kürzer werdenden Pro-duktionszyklen sowie steigenden Kosten, um qualitativ hochwertige, erfolgreiche und gut durchdachte bzw. getestete Lernsoftware auf den Markt zu bringen. Ein klassisches Problem der Lernsoftwareentwicklung ist die Vernachlässigung der Analysephase. Oftmals haben E-Learning Projekte keinen Erfolg, weil das „falsche“ System gebaut bzw. entwickelt wird und zum Beispiel, falsch verstandene An-forderungen realisiert werden. Es werden viele qualitativ und didaktisch schlecht kon-zipierte Lernsysteme auf den Markt gebracht. Der Markt wird von Quantität und nicht von der Qualität bestimmt. Deshalb sollte ein Lernprogramm ein gewisses Maß an didaktischer Qualität aufweisen, um sich gegen Konkurrenzprodukte durchzusetzen. Ein anderes Problem, das gegen den Einsatz eines E-Learning Systems spricht ist die Möglichkeit der sozialen Vereinsamung des Lernenden. Es besteht die Gefahr, dass die Lernenden sich sozial isolieren, da traditionelle Ausbildungsplätze wie Schule, Universität wichtige Standorte sind, um soziale Kontakte zu knüpfen. Der Lernende muss zuerst selbstständig lernen, mit unterschiedlichen Techniken sowie Nutzer-schnittstellen und Präsentationsformen umzugehen. Er ist in den meisten Fällen auf sich alleine gestellt. Bei Fragen, Anregungen und Problemen lassen sich die Ansprech-partner, wie Dozenten oder Ausbilder, persönlich kontaktieren. Man kennt bei einer persönlichen Begegnung (Kontakt) die gegenüberliegende Partei, man weiß wie sie grundsätzlich einzuschätzen ist. Diese Möglichkeit des persönlichen Kontaktes fällt in den meisten Fällen für den Lernenden weg. Die Drop-out-Quote (Abbrecherquote) ist eines der Hauptprobleme beim E-Learning. Lernende beginnen einen Lernkurs und beenden ihn vorzeitig aufgrund von indi-viduellen Gründen bzw. auftretenden Problemen. Auf diese Problematik wird genauer im Kapitel 3.2 eingegangen. Das National Center for Education Statistics (NCES) berichtet in ihrem Statistical Analysis Report February 2002, dass in den USA [vgl. Schulmeister06] von etwa 16,5 Millionen Studierenden, ungefähr 3,3 Millionen Onlinekurse belegen. Dies würde einen enormen Anteil ausmachen. Eine weitere Studie von NCES legt nahe, dass diese Zahlen noch weiter steigen werden. Eine Studie vom U.S. General Accounting Office (GAO 2004) zeigt eine Übersicht über 14 Hochschulen mit der Anzahl der Studenten und dem Prozentsatz, zu dem diese Online studieren (s. Tabelle 2.1). Auch ein Bericht eines ehemaligen Professors Hans Weiler (2005) der Standford University besagt, dass der Online Studien Markt in den USA in den letzten Jahren sehr stark ange-stiegen ist. Diese Beobachtungen könnten auch auf den europäischen, insbesondere deutschen Markt übertragen werden, da das deutsche Hochschulsystem immer mehr an das amerikanische Hochschulsystem angeglichen wird [Schulmeister06]. Durch Einführung von Studiengebühren sind viele Studierende gezwungen, diese zusätzlichen Kosten selbst aufzubringen. Eine flexible Zeiteinteilung gewinnt immer mehr an Bedeutung. Bachelor und Master Studiengänge werden flächendeckend eingeführt, ebenso wird auf ein dreizehntes Schuljahr verzichtet. Die Studierenden werden wahrscheinlich in Zukunft mit Bedingungen ähnlich denen der USA konfrontiert, so dass eine Expansion der Online Hochschule unumgänglich wird.


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Tabelle 2.1: Hochschulen und Studierende ( GAO 2004) [Schulmeister06]

Aus diesen Gründen sollten die Hochschullernplattformen didaktisch gut aufbereitet sein. Das Gegenteil ist aber der Normalfall. Nach [Schulmeister01] sind Lernplatt-formen aus didaktischer Sicht und im Vergleich zu der Qualität in der traditionellen Ausbildung ein historischer Rückschritt. Die meisten Lernplattformen besitzen ein ähnliches Muster und zwingen den Lernenden einheitliche didaktische Anordnungen einzuhalten. Es werden zu wenige Faktoren wie Kognition, Motivation, Emotion und mentale Prozesse berücksichtigt, die im Lernprozess eine entscheidende Rolle spielen. Im folgenden Kapitel wird auf die Motivation näher eingegangen und der Zusammen-hang zu Emotionen und zum Verstehen erläutert. Nach [Schulmeister06] ist die Motivation eine mächtige Variable im Lernprozess, die Verstehen fördern und auch behindern kann. Ein Hauptanliegen dieser Arbeit ist der Versuch, didaktische Richtlinien zur Erhaltung und Steigerung der Motivation im Kontext der Interaktivität bei einem E-Learning System zu entwickeln.


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3 Motivation

Arbeitgeber suchen in Stellenangeboten zunehmend kreative, motivierte, teamfähige Mitarbeiter, unabhängig von der Qualifikation. "Motivierte" Mitarbeiter suggerieren oftmals Verhaltensmerkmale wie Einsatz, Arbeits-lust und Interesse beim Arbeitgeber. Bei „unmotivierten“ Arbeitnehmern denkt man oft an solche, die ein abwesendes, trä-ges und lethargisches Verhaltensmuster zeigen. Steht die Einstellung eines Mitarbeiters bevor, werden oftmals die so genannten "Hard Skills" und "Soft Skills" der Bewerber betrachtet. "Hard Skills" können im Allgemeinen leicht erlernt werden. Es sind Fähigkeiten, die man zur Ausübung eines Berufes braucht. Im Gegensatz dazu stehen die "Soft Skills", sie sind meistens nicht leicht erlernbar. Dazu gehören Kreativität, Ehrgeiz, Fähigkeit zu lehren, Motivation. Alle diese Merkmale besitzen die Funktion, die Persönlichkeit des Individuums zu erweitern. Bei Bewerbungen für eine Stelle werden zunächst die "Hard Skills" der Bewerber betrachtet, aber bei den meisten Kandidaten unterscheiden sich die "Hard Skills" aufgrund der ähnlichen Ausbildung kaum voneinander. So sind es meistens die "Soft Skills", die einen Arbeitgeber veranlassen einen Bewerber auszuwählen [vgl. medhu]. Begriffe wie Motivation, Engagement, Einsatz gewinnen immer mehr an Bedeutung in der heutigen Gesellschaft. Die Motivation ist in vielen Lebensbereichen ein uner-lässliches Kriterium.

3.1 Was ist Motivation?

Denkt man im Alltagsleben an den Begriff „Motivation“, so wird dieses Wort häufig als Erklärung für das Versagen in besonderen Situationen herangezogen. Wenn Schüler nicht in die Schule gehen, unterstellen Lehrer den Schülern mangelnde Motivation. Verliert eine Fußballmannschaft gegen eine vermeintlich schwächere Mannschaft, wird ihr fehlende Motivation unterstellt. Das sind Beispiele für mangelnde Motivation. Im Unterschied dazu steht das motivierte Handeln. Man denke an einen Schüler, der von sich aus freiwillig einen Vortrag übernimmt und sich intensiv mit Eifer beispielsweise durch Außerarbeitung von Power-Point Folien darauf vorbereitet. Abstrakt gesehen scheint Motivation etwas zu sein von dem man mal mehr und mal weniger hat. Die Motivation kann in ihrer Stärke variieren [Vollmeyer05]. Betrachtet man den Begriff der Motivation im psychologischen Sinn, so ist dieser Begriff als neutral zu betrachten, der nicht zwangsläufig zu negativem oder positivem Verhalten führen muss. Die Psychologie stellt das Bedürfnis zur Aktivität in den Vorder-grund. In der Motivationspsychologie versteht man unter Motivation eine gedankliche Konstruktion, eine Hilfsgröße, die bestimmte menschliche Verhaltensweisen erklären soll. Motivation lässt sich von außen nicht offensichtlich erkennen. Man kann Motivation bei anderen Menschen nie als Zustand direkt wahrnehmen, sondern nur über Anzeichen erschließen. In der Motivationspsychologie wird die Motivation aber nicht als etwas Homogenes betrachtet, sondern in viele Komponenten aufgespaltet. Abstrakt gesehen wird sie als etwas Heterogenes gesehen [Rheinberg06]. Wichtige Komponenten der Motivation findet man in der Definition von Rheinberg. [Rheinberg06] beschreibt sie als "eine aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand". Durch diese Definition wird auch eine aktivierende Ausrichtung, mit eingeschlossen. Negative Zielzustände werden vermieden. Beispiele sollen diese Definition besser veranschaulichen. Möchte ein


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Schüler ein gutes Diplom erwerben (das entspricht einem positiv bewerteten Ziel-zustand), so ist er sehr motiviert, für die Diplomabschlussprüfungen zu lernen. Droht einem Schüler die Gefährdung der Versetzung (das entspricht einem negativ bewerteten Zielzustand), wird er alles Mögliche unternehmen, um diesen bedrohlichen bewerteten Zielzustand zu vermeiden. Nach der Definition von [Sternberg98] bewirkt Motivation auch die Konfrontation mit den persönlichen kognitiven Prozessen, welche wiederum die Entfaltung von Lern- und Denkfähigkeiten fördert. Die Motivation ist nicht in jeder Lebenssituation gleich "groß". Sie hängt ab von den Motiven der Personen und den situativen Bedingungen. Erst wenn beide Größen günstig aufeinander treffen, resultiert hieraus eine motivierte Handlung, beispielsweise wenn eine Leistungsmotivierte Person in eine wettkampfähnliche Situation kommt [Vollmeyer05]. Motive werden nach [Edelmann00] als Sammelname für die so verschiedenen Begriffe wie Trieb, Bedürfnis, Streben, Beweggrund, Neigung etc. verwendet. Motive sind eine wichtige Komponente des Motivationsprozesses. Sie bilden die Persönlichkeitsbe-zogenen Motivationsmerkmale, die erhebliche individuelle Differenzen aufweisen kön-nen [vgl. Edelmann00, Rheinberg06]. Die am häufigsten genannten Motive in der Literatur sind das Leistungs-, das Macht- und das Anschlussmotiv. In der Motivationspsychologie existieren Zwei Motiv-Tenden-zen, nämlich die Aussicht, dass das Handeln gelingt, und die Besorgnis, dass es misslingen könnte. [Rheinberg06] beschreibt die jeweiligen Motive: Die einzelnen Motive liegen in ihrer Hoffnungskomponente (aufsuchend) und in ihrer Furchtkomponente (vermeidend) vor.

- Unter Leistungsmotiv versteht man, das Bestreben sich mit einem Gütemaßstab auseinander zu setzen. So wurden Menschen, die ein starkes Leistungsmotiv besitzen, von Situationen, in denen sie Rückmeldung über den Stand ihrer persönlichen Fähigkeit erhalten, angezogen (z.B. Punkteangabe in der erreichten Online-Prüfung).

- Unter Machtmotiv versteht man das Bedürfnis, das Erleben und Verhalten anderer Personen zu beeinflussen. So verteidigt ein Dozent seine Position gegenüber seinen Lernenden bzw. Teilnehmern.

- Unter Anschlussmotiv versteht man das Ziel, wechselseitige und positive

Beziehungen herzustellen. Jeder Mensch strebt freundschaftliche vertrauensvolle Beziehungen zu anderen Personen an, möchte verstehen und verstanden werden.

Ein Motiv schreibt aber noch lange nicht ein spezifisches Verhalten vor. Dafür sind sie nach [Rheinberg06] zu global konzipiert. Situationsmerkmale, die zu einem speziellen Motiv passen, werden als Anreize definiert. Beispiel für einen solchen Anreiz ist der Tätigkeitsanreiz. Das Zusammenspiel von Motiven und Anreizen als Prozess der Motivation, wird im Punkt 3.3 näher erläutert.


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3.2 Bedeutung der Motivation im E-Learning Bereich

Wie im Kapitel 2.3 „Problematik im E-Learning Bereich“ erläutert, werden viele E-Learning Kurse vorzeitig abgebrochen. Abbrecher beenden nicht ihre Lernkurse, sie nutzen einen anderen Kurs oder beenden vollständig ihre Aus- bzw. Fortbildung. Neil Terry [zitiert in Schulmeister06] verglich Präsenzkurse mit Onlinekursen, dabei achtete er darauf, dass Prozesse, Methoden und Lernmaterialen in beiden zu vergleichenden Kursen in etwa übereinstimmten. Das Ergebnis seiner Untersuchung liefert eine wesentlich höhere Abbrecherquote bei den Onlinekursen. [Astleitner00] beziffert in Studien über Telelernkursen die Drop-out-Quote auf 30-50 Prozent. Die Drop-out-Quote ist im Gegensatz zu einer traditionellen Ausbildung bzw. Lernkursen nahezu doppelt so groß. Das frühzeitige Einstellen eines E-Learning Kurses ist ein Problem mit dem sich fast jedes E-Learning System konfrontiert sieht. Worin könnten die Gründe liegen einen E-Learning Kurs vorzeitig abzubrechen? Eine Studie der James Madison University versuchte dieses Phänomen zu analysieren [Wang03u.a.]. Die Studie (über einen Online-Fortbildungskurs) kam zu dem Ergebnis, dass der Faktor der die Drop-out-Quote am meisten beeinflusste, die fehlende Moti-vation der Lernenden sei. 36 Prozent der Befragten nannten die fehlende Motivation als Hauptmotiv für den Abbruch.

Weitere Faktoren sind die mangelnde Lehrqualität (knapp 36%), Konflikte mit der Arbeit bzw. Familie (etwa 33 %), fehlende Betreuung (etwa 9 %), usw. Technische Faktoren (etwa 5 %) wie mangelnde PC-Kenntnisse oder eine fehlende Affinität zum Medium Computer hatten kaum einen signifikanten Einfluss auf die Drop-out Rate. Infolgedessen muss man, wenn von Drop-out Raten im E-Learning Bereich ge-sprochen wird, den Aspekt der Motivation berücksichtigen. Ein E-Learning System, welches auf einer konstruktivistischen Lerntheorie basiert, stellt verstärkt den Lernenden ins Zentrum des Lernprozesses und er ist sozial inte-griert [Holzinger00]. Im Gegensatz zum Behaviorismus steht die persönliche Entfaltung des Individuums im Vordergrund. Hauptziel ist die Erlangung von Kompetenz. Im E-

Abbildung 3.1: Drop-out Faktoren


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Learning kann und muss der Lernende selbst bestimmen, wann, wo und wie er lernen möchte. Lernende müssen ihren Lernprozess selbst organisieren, durchführen und überwachen. Dozenten oder Lehrer treten kaum mehr als Motivatoren auf. Der Lernen-de wird statt des Lehrenden in den Mittelpunkt des E-Learning Systems gestellt. Der Lerner muss eine hohe Selbstlernverantwortlichkeit aufweisen, diese Funktion wurde in einer traditionellen Ausbildung vom Ausbilder oder Dozenten gesteuert und über-wacht. Diese Aufgabe wird jetzt im E-Learning auf den Lerner übertragen. Der Lernen-de muss sich selbständig in einer vorgegebenen Lernumgebung zurechtfinden. Die Entscheidung über Lerntempo, Lernweg und Lernziel liegt beim Lernenden. Der Lehrende verhält sich passiv im Hintergrund und ist nur noch Lernprozessbeobachter. Möglicherweise haben viele Lernende Probleme mit der Konfrontation einer solchen Lernsituation. Man muss sich selbst motivieren, selbst antreiben und sich selbst davor schützen, anderen Motivationen während des Lernprozesses nachzugehen [Niege-mann04u.a.]. Aus diesen Gründen muss man Aspekte der Motivation insbesondere in E-Learning Systemen, die der konstruktivistischen Lerntheorie unterliegen, ein großes Interesse widmen. Auch nach einer Studie von [Mandl05u.a.] sollte verstärkt auf die didaktische Ge-staltung geachtet werden und Aspekte der Motivation bei der Konzeption von E-Learning Umgebungen berücksichtigt werden. Dem Faktor Motivation kann ein beträchtlicher Anteil für einen lang anhaltenden Lern-erfolg zugesprochen werden (s. Kapitel 3.5.2). Um den Einfluss der Motivation auf Lernende in einem E-Learning Szenario zu verstehen, muss man sich zunächst klar machen, welche Faktoren die Motivation fördern und auch welche Faktoren behindern. Nur mit diesen Erkenntnissen kann man bestehende E-Learning Systeme modifizieren oder innovative E-Learning Systeme entwickeln.

3.3 Prozess der Motivation

Stoffer [zitiert in Stangl] definiert die Motivation als Vorgang durch den einer Handlung auf der Basis eines bestimmten Motivs der Antrieb gegeben wird. Der Unterschied zwischen dem Begriff Motiv und dem Begriff Motivation besteht darin, dass bei letzterem der Prozess dargestellt wird, der die Dynamik des Handelns bedingt [Rheinberg06]. Den Prozess der Anregung eines Motivs bezeichnet [Rheinberg04] als Motivierung. Allerdings sind die Motive nicht immer aktiviert, sondern müssen erst einmal durch Situationsmerkmale in der Umwelt stimuliert werden, bevor sie zu einer bestimmten Handlung führen. Deshalb sind Motiv und Anreiz wechselseitig voneinander abhängig [Vollmeyer05]. Die Abbildung 3.2 schematisiert diese Vorstellung. Folglich ist das Zusammenspiel von Motiven und Anreizen verantwortlich für die Verhaltensweise eines Menschen. Lassen sich in einer Situation Anreize finden, so erfolgt aus dem Zusammenspiel von Motiv und Anreiz die aktuelle Motivation, die sich dann auf das Verhalten ausübt.


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Abbildung 3.2: Grundmodell der klassischen Motivati onspsychologie [Rheinberg06]

Menschen, die ein ausgeprägtes Leistungsmotiv besitzen, sind auf der Suche nach bestimmten Situationen, in denen sie eine Verbesserung ihrer Fähigkeiten anstreben können. Charakteristische Anreize für solche Leistungsmotivierte könnten Sport, Bildung oder Forschen sein. Derartige Anreize von Leistungsmotivierten werden als positiv bezeichnet, wenn diese Personen erkennen, dass sie durch Tätigkeit in einem bestimmten Gebiet ihre Fähigkeiten verbessern können. Sollten sie die Möglichkeit haben sich mit einem Gütemaßstab messen zu können, führt dies zur Motivation, den Anreiz aufzusuchen [Rheinberg04]. [Schmalt00u.a.] definiert den Zusammenhang zwischen Motiv und Anreiz:

„Ein Motiv – als personseitige Verhaltensdeterminante – kann nur in dem Ausmaß verhaltenswirksam werden, wie es durch situative Anreize angeregt wird. Andererseits kann auch ein Anreiz - als situationsseitige Verhaltensdeterminante - nur in dem Ausmaß verhaltenswirksam werden, wie er auf die entsprechende Motivdisposition im Individuum trifft. Dieses Aufeinandertreffen von Motiv und Anreiz bezeichnet man als Motivanregung, aus dem einen Zustand der Motivierung resultiert.“

[Schmalt00u.a.] präsentiert mit dieser Definition die Wechselbeziehung aller relevan-ten Komponenten, die bei der Motivation eine Rolle spielen.

3.4 Formen der Lernmotivation

Bezieht man den Begriff der Motivation auf den Lernprozess, so spricht man von Lernmotivation. Generell bezeichnet die Lernmotivation die Bereitschaft einer Person, sich aktiv, dauerhaft und wirkungsvoll mit bestimmten Themengebieten auseinander zu setzen, um neues Wissen zu erwerben bzw. das eigene Fähigkeitsniveau zu verbessern. Dementsprechend bezeichnet die Lernmotivation den Wunsch bzw. die Absicht, bestimmte Inhalte oder Fähigkeiten zu erlernen. Ebenso steht die Lernmotivation für eine Reihe von kognitiven und emotionalen Prozessen, die eine Selbststeuerung des Lernverhaltens ermöglichen [Rheinberg06].


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Nach [Rheinberg04] wird ein Schüler oder Student ohne ein gewisses Maß an Lern-motivation etwas anderes tun als sich mit einem E-Learning Programm auseinander-zusetzen. In Motivationslehrbüchern unterscheidet man zwischen einer intrinsischen und ex-trinsischen Lernmotivation. Diese Motivationsformen werden wiederum in weitere Unterkategorien aufgeteilt (s. Abbildung 3.3). [Schiefele94] beschreibt, dass unterschiedliche Motivationsformen unterschiedliche Lernprozesse unterstützen, was sich dann in unterschiedlichen Lernergebnissen nie-derschlagen kann. Diese Metaanalyse von Schiefele ergab: Intrinsische Lernmotivation korreliert positiv mit Leistungsergebnissen und mit einer tiefen Wissensverarbeitung beim Lernenden (zur Rolle der intrinsischen Motivation s. Kapitel 3.5.3). Es ist sinnvoll, nach [Schiefele94], innerhalb von Lernumgebungen, die intrinsische Lernmotivation zu unterstützen.

Abbildung 3.3: Die unterschiedlichen Motivationsfor men [MotiForms]

Im nachfolgenden sollen einige relevante Lernmotivationsformen erklärt werden. In E-Learning Systemen spielen die Subkategorien (spirituell und biologisch) der Lern-motivation keine bedeutende Rolle.

3.4.1 Die Leistungsmotivation

[Steiner06] versteht unter dem Begriff der Leistungsmotivation den Wunsch oder den Willen, etwas zu leisten, d.h. Erfolge zu erzielen und Misserfolge zu vermeiden, wobei zur Wertung des Resultats der Lernhandlung ein individuell als gültig erachteter Gütemaßstab herangezogen wird. Es handelt sich nur dann um ein Leistungsmoti-viertes Verhalten, wenn es „auf die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt, und zwar in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab, den es zu erreichen oder zu über-treffen gilt“ [vgl. Rheinberg04]. So verlieren Computerspiele ihre Attraktivität, wenn der Spieler nicht mehr unterrichtet wird, wie viele Punkte er erreicht hat. Die Leistungsmotivation gilt nach [Heckhausen06] als die mit Abstand am besten erforschte Motivation. Sie wird nach [Vollmeyer05] der extrinsischen Lernmotivation zugeordnet. Nach dem Risiko-Wahl-Modell von Atkinson spielt die Wahl der Aufgabenschwierigkeit beim Leistungshandeln eine zentrale Rolle. Bei subjektiv mittelschweren Aufgaben bzw. Anforderungen sollte [vgl. Vollmeyer05, Heckhausen06] der Anreiz für das Leistungsmotiv am höchsten sein, denn bei solchen Aufgaben lässt sich die eigene Fähigkeit am besten erkennen und fördern. Die Emotionen Freude und Stolz über die eigene Leistung kommen auch zum Tragen. Eine extrem schwierige Aufgabe hätte zwar einen hohen Anreiz, bliebe aber unattraktiv und würde auch keine Leistungsmoti-


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vation auslösen, weil die Erfolgswahrscheinlichkeit, sie zu lösen, gegen Null kon-vergiert. Umgekehrt könnte eine extrem leichte Aufgabe mit einer sehr hohen Er-folgswahrscheinlichkeit gelöst werden, der Erfolgsanreiz würde aber gegen Null gehen. Als weitere Anregung für die Leistungsmotivation wirken Rückmeldungen über die eigene Leistung [McClelland85]. Durch Rückmeldungen lassen sich Forschritte in der eigenen Fähigkeit erkennen.

3.4.2 Flow

Der Begriff „Flow-Erleben“ meint den Zustand des gänzlichen Aufgehens in einer glatt laufenden Tätigkeit. Personen handeln, ohne auch nur eine irgendwie geartete Be-lohnung dafür zu erhalten. Offensichtlich muss etwas in der Aktion selbst für die Per-son befriedigend sein [Csikszentmihalyi93a]. Die Abwesenheit üblicher Belohnungen bedeutet aber nicht, dass sich die entsprechende Tätigkeit sich nicht lohnt. Offen-sichtlich sind diese Personen für die betreffenden Tätigkeiten motiviert, weil sie irgend-eine Befriedigung damit verbinden und diese Befriedigung selbst ist der Lohn [Csikszentmihalyi00]. Ein Schüler, der gänzlich in einem Online Text vertieft ist, gibt an, neben ihm könne das Dach einstürzen, ohne das er es merken würde. Man fühlt sich optimal bean-sprucht und hat trotz der Anstrengung den sicheren Eindruck, das Geschehen noch unter Kontrolle zu haben. Man spricht dabei vom „Flow-Erleben“, diese Form der intrinsischen Lernmotivation tritt nach Csikszentmihalyi und Schiefele auf, wenn folgende Voraussetzungen erfüllt wer-den [Csikszentmihalyi93bu.a.]:

- der Handlungsablauf wird als glatt erlebt;

- Angemessene Anforderungen, d. h. die Person soll sich weder unter- noch überfordert fühlen;

- Handlungsanforderungen und Rückmeldungen werden als klar und interpretationsfrei erlebt;

- Interesse an der Tätigkeit;

- eindeutige Handlungsstruktur;

3.4.3 Interesse

Unter Interesse versteht [Krapp99] die Beziehung einer Person zu einem Gegenstand, die als emotional positiv und selbstbestimmt erlebt wird. Eine auf Interesse beruhende Lernmotivation wirkt als sehr förderlich für den Lernprozess und hat überdies positive Auswirkungen auf die Qualität des Lernergebnisses. [Wild00u.a.] stellten heraus, dass hochinteressierte Lerner ausdauernder bei der Sa-che sind, sie strengen sich mehr an und beschäftigen sich intensiver mit den Aufgaben. Ein an einer Lernaufgabe interessierter Student geht der Sache auf den Grund, er möchte Zusammenhänge zwischen den Lerninhalten verstehen, um das Problem zu lösen. Interesse und intrinsische Motivation sind in theoretischer und praktischer Hinsicht sehr eng miteinander verbunden [vgl. Krapp99, Vollmeyer05]. [Krapp99] behauptet, dass im Prinzip dasselbe Phänomen beschrieben wird, nämlich eine aus innerer Neigung resultierende Lernmotivation, die durch einen in der Person verankerten inneren Antrieb zustande kommt. Nach [Wild00u.a.] hat das Interesse eine momentane oder dauerhafte subjektive Bedeutung und ist somit Bestandteil des Selbstkonzepts.


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3.4.4 Intrinsisch und extrinsisch

[Deci&Ryan85] verstehen unter dem Begriff der intrinsischen Lernmotivation den Wunsch oder das Wollen, eine bestimmte Lernhandlung durchzuführen, weil die Ausführung selbst als spannend, interessant oder anziehend wahrgenommen wird. Die Gründe für das Vollziehen einer Handlung liegen bei dieser Form der Lernmotivation in der Handlung selbst, d.h. sie wird um ihrer selbst willen ausgeführt und nicht weil ihr bestimmte Belohnungen folgen. Sie fungiert sozusagen als ihre eigene Belohnung. Im Gegensatz zur intrinsischen Motivation wird die extrinsische Motivation als Wunsch oder Wollen definiert, eine Lernhandlung durchzuführen, um damit positive Kon-sequenzen herbeizuführen oder negative Konsequenzen zu vermeiden. Die intrinsische Lernmotivation umfasst Faktoren wie Neugier, Interesse und Spontaneität an den unmittelbaren Gegebenheiten. Bei der Lernhandlung folgt die Lernbereitschaft von der positiven Erlebnisqualität her, die direkt mit dem Hand-lungsvollzug verbunden wird. Extrinsische Motivation wird dagegen in Verhaltenswei-sen sichtbar, die auf einer instrumentellen Absicht basieren, weil sie nicht wegen der unmittelbaren Anreize als solcher, sondern wegen der Konsequenzen angestrebt wer-den [vgl. Krapp02]. Diese Extrinsische Motivationsform tritt in der Regel nicht spontan auf, sie wird meistens durch Anweisungen in Bewegung gesetzt, deren Befolgung oft eine positive Belohnung nach sich zieht. Vereinfacht wird intrinsische Motivation nach [Deci& Ryan93] als konsummatorisch und extrinsische Motivation als instrumentell aufge-fasst. Das Prinzip bzw. die Anwendung der extrinsischen Motivation steht im Vor-dergrund von behavioristischen Lehrtheorien. Forscht ein Schüler zu Informationen über einen in der Schule besprochenen Roman bzw. Schriftsteller, so liegt eine intrinsische Lernmotivation vor, wenn ihm der be-sprochene Roman Freude macht oder er sich für den Schriftsteller sehr interessiert. Die Freude und das Interesse an der Sache und das Ziel vor Augen die eigene Kompetenz in diesem Gebiet zu erhöhen, lässt die Tätigkeit mit hohem Nachdruck und Selbststeuerung durchführen. Man wird der Aufforderung nachkommen, auch Rück-schläge leichter überwinden und bei der Tätigkeit sogar Freude empfinden. Es liegt eine extrinsische Motivation vor, wenn er sich mit dem Nachforschen nur beschäftigt, weil er bei einer guten Note eine Belohnung durch die Eltern versprochen bekommen hat. Es liegt der typische Fall eines extrinsich motivierten Lernenden vor, wenn das Lernen maßgeblich erfolgt, um eigenen oder fremden Leistungsansprüchen zu genügen und negative Bewertungen zu vermeiden. Die Wahl dieser Aktion ist motiviert von der Anreizsituation, sie wird bei Zweckerfüllung beendet und bei neuem ex-trinsischen Anreiz wieder aufgegriffen Bei der intrinsischen Motivation wird eine Motivationsform in den Vordergrund gestellt, die als sehr positiv und erstrebenswert gesehen wird (s. Kapitel 3.5.2) [vgl. Vollmeyer05]. Nach [Rheinberg04] ist zu bedenken, dass intrinsische und extrinsische Motivationsformen auch synchron vorhanden sein können und auch im Kontext des Lernens zusammen erwartet werden. Lernende können gleichzeitig mehrere Ziele verfolgen. Aus der empirischen Studie von [Lepper&Henderlong00] lässt sich ent-nehmen, dass bestimmte Formen der extrinsischen Lernmotivation wie die Leistungs-motivation mit intrinsischer Lernmotivation korrelieren. Bei herausfordernden Si-tuationen wie bei einer mittelschweren Aufgabe wird das Leistungsmotiv angeregt. Es ist nach [Vollmeyer05] anzunehmen, dass in solchen Situationen bei leistungsmoti-vierten Personen ein ausgeprägtes „Flow-Erleben“ stattfindet. Das Streben nach verschiedenen Zielen ist besonders charakteristisch für leistungs-fähige Lernende.


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3.4.5 Eingangs- und Verlaufsmotivation

Betrachtet man Aspekte zur Förderung der Lernmotivation können auch Prinzipien des traditionellen Lehrer-Schüler Unterrichts herangezogen werden. Bei Motivationsver-lusten des Schülers im Frontalunterricht wird der Lernende unkonzentriert, folgt nicht mehr dem Lerngeschehen oder schaltet komplett ab. Im Unterschied dazu besteht bei der Auseinandersetzung eines Lernenden mit einem E-Learning System die Mög-lichkeit den Kurs vorzeitig abzubrechen und einer anderen Tätigkeit nachzugehen. Es könnten auch Aspekte der Eingangsmotivierung bzw. Verlaufsmotivierung zur För-derung der Lernmotivation auf den E-Learning Bereich übertragen werden. Die Eingangsmotivation soll den Schüler und sein Vorwissen aktivieren, indem ein interessanter Einstieg geboten wird, der entweder an vorhandenen Interessen an-knüpft oder Neugier auf das neue Sachthema weckt [Serve92]. Gewisse Parallelen zur Attentionphase von John M. Kellers ARCS-Modell (s. Kapitel 3.6.2) lassen sich er-kennen. In der Attentionphase soll durch das Lernangebot die Aufmerksamkeit bzw. die Neugier des Lernenden aktiviert werden, da ohne einen gewissen Anreiz die Moti-vation, sich mit dem E-Learning System auseinanderzusetzen, schwinden würde. Empfehlungen nach [Serve92] eine Eingangsmotivation zu erlangen:

- wähle soweit wie möglich, lebens- bzw. erfahrungsnahe Themen

- biete sachbezogene Überraschungsmomente an

- motiviere soweit möglich intrinsisch

- wecke keine überhöhten Erwartungen, die später nicht erfüllt werden

- nütze die Freude am Tun

- berücksichtige spontane Interessen Die Eingangsmotivierung soll nach [Serve92] das Interesse, die Aufmerksamkeit und das Vorwissen der Lernenden anregen und sie für die Konfrontation mit dem neuen Thema bereit machen. Im Verlauf der Lerneinheit könnte die Motivation nachlassen und es sollten Maß-nahmen ergriffen werden, um die so genannte Verlaufsmotivation aufrechtzuerhalten bzw. zu verstärken. Die Verlaufmotivation kann nach [Serve92] durch folgende Maßnahmen aufrecht-erhalten werden:

- Erfolgsbilanz

- klare Strukturierung

- Verdeutlichung von Teilerfolgen

- Sicherung von Teilergebnissen

- gründliche und soweit möglich vernetzte Bearbeitung des Themas

- Rückschau auf den geschafften Weg


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Auch hier wird man gewisse Parallelen zum ARCS-Modell von Keller feststellen. Im Kapitel 3.6.2 wird das ARCS-Modell näher erläutert.

3.5 Überblick über Motivationsmodelle

Motivierende Vorgänge sind aktivierende Prozesse. Sie erscheinen in außeror-dentlichen Ausprägungen. Bei dieser Verschiedenartigkeit kann es nicht überraschen, dass es nicht nur eine alles umfassende Motivationstheorie gibt, sondern eine ganze Reihe von Motivationsmodellen. Die Motivationspsychologie unterscheidet eine Viel-zahl grundlegender Modelle, die Motivation zu erklären versuchen. Nach [Edelmann00] werden folgende wesentlichen Modellvorstellungen von Motiva-tion unterschieden: Triebtheoretische Auffassung, Neugiermotivation, anreiztheore-tische Auffassung, entscheidungs- und austauschtheoretische Konzepte. Die ältesten Theorien sind die Triebtheorien. Ihnen wird heute weniger Bedeutung beigemessen als zur Zeit ihrer Entstehung. Die triebtheoretischen Konzepte begrün-den die Motivation durch personeninterne Größen. Tätigkeiten bzw. Handlungen sind auf Ungleichgewichte, entweder in Form eines Mangelzustandes oder eines Energie-überschusses zurückzuführen. Bei der Neugiermotivation werden Aktivitäten von Menschen auf das Bedürfnis, die Umwelt zu entdecken, zurückgeführt. Ist eine relevante Situation für eine Person völlig neuartig, dann wird der Organismus relativ stark aktiviert. Die entsprechende Neuheit, Komplexität und Unbestimmtheit von Objekten führen zum Anreiz, diese zu erforschen. Unbekannte oder unerwartete Ereignisse bzw. Elemente können beim Lernenden Aufmerksamkeit, Explorationsverhalten oder Beachtung hervorrufen. Die Neugier wird der intrinsischen Motivation zugesprochen. Sie bewirkt, dass die erlebten Wider-sprüche aufgelöst, Informationen erkundet und/oder Unsicherheiten beseitigt, werden. Die anreiztheoretischen Auffassungen erklären das Auftreten von Motivation als ein Zusammenspiel aller Kräfte in einer konkreten Situation. Die anreiztheoretischen Konzepte drücken aus, dass das Motiv durch den Aufforderungscharakter (emotionale Valenz) stimuliert wird und dadurch motiviert wird. Entscheidungs- und austauschtheoretische Konzepte stellen den Vergleich zwischen Nutzen und Kosten sowie die subjektive Wahrscheinlichkeit, mit der das Eintreten eines Ereignisses vermutet wird, heraus. Die Person schätzt ab, welches Ergebnis den meisten Nutzen hat und bei welchem Resultat die wenigsten Kosten entstehen. Der entstehende Konflikt wird durch die Entscheidung beendet.

3.5.1 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ry an

Vor einigen Jahren ging man von der Annahme aus, allein die Verwendung neuer Technologien sei motivierend genug für den Lernenden und zusätzliche Motiva-tionsstrategien seien nicht erforderlich. In vielen Fällen wird Motivation implizit als eine Voraussetzung angesehen, die in irgendeiner Weise vor dem Einsatz eines E-Learning System geschaffen wird [Blumstengel98]. Diese These ist mit der Vorstellung der Neugiermotivation zwar erklärbar, kann jedoch kaum als dauerhaft angesehen werden [Holzinger02]. Innovative Medien werden zunächst immer als Erfolg versprechend eingestuft, da es wegen des Neuigkeitsgrads als interessant empfunden wird. Dieser Hawthrone-Effekt nimmt allerdings mit der Zeit ab [vgl. Holzinger00, Gröhbiel02]. Deswegen muss der Lerner beim selbstgesteuerten Lernen mit neuen Medien ständig neu motiviert werden.


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Die Selbstbestimmungstheorie (englisch: Self Determination Theory, SDT) nach Deci und Ryan ist eine Motivationsannahme vom Menschen, mit der die Funktionsweise des Selbst und dessen Entfaltung in einer sozialen Umgebung dargestellt wird [Deci& Ryan00]. Im Fokus der Theorie steht das Prinzip des Selbst. [Deci&Ryan00] versuchten die bisherigen Befunde zur intrinsischen Motivation in eine ausführliche Theorie der Motivation zu integrieren. Die Selbstbestimmungstheorie ist eine Theorie zur Motivation und hat sich aus vier unterschiedlichen Subtheorien zusammengesetzt [vgl. Rheinberg06]. Die „Theorie der kognitiven Evaluation“ beschreibt den Einfluss der sozialen Umge-bung auf die intrinsische Motivation. Im Focus der „Theorie der organismischen Integration“ stehen verschiedene Formen der extrinsischen Motivation. Die „Theorie der Kausalitätsorientierungen“ beschreibt individuelle, verschiedene Ei-genschaften der Menschen, selbstbestimmt zu handeln. Die „Theorie der Grundbedürfnisse“ bezieht sich auf das Gebiet der Gesund-heitspsychologie. Und befasst sich mit dem Prinzip der Befriedigung der Grundbe-dürfnisse und den Zusammenhang zum Wohlbefinden. In ihrer Gesamtheit formen diese vier Theorien die Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach [Deci&Ryan00]. Nach [Deci&Ryan93] repräsentieren intrinsisch motivierte Verhaltensweisen den Proto-typ des selbstbestimmten Handelns. Der Mensch fühlt sich unabhängig in der Ent-scheidung und Verwirklichung seines Handelns. Entscheidend ist die Annahme, dass intrinsische Motivation auf drei grundlegende, psychologische Bedürfnisse zurückgeführt wird:

- Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit

- Autonomie oder Selbstbestimmung

- soziale Eingebundenheit oder soziale Zugehörigkeit Diese Grundbedürfnisse sind ähnlich wie physiologische Notwendigkeiten (Wasser, Nahrung, etc.) angeboren und es existiert die Tendenz, diese Bedürfnisse zu be-friedigen, um das Ziel der persönlichen Entwicklung und das Wohlbefinden des Indi-viduums zu erreichen. Deci und Ryan greifen auf die Theorien von Dechamps (1968) bzgl. des Autonomie-bedürfnisses sowie die Theorie von White (1959) bzgl. des Kompetenzbedürfnisses zurück und beschreiben intrinsische Motivation als eine besondere Form der Motivation [vgl. Deci&Ryan93]. Bei der sozialen Eingebundenheit, gehen Deci und Ryan vom Prinzip aus, dass der Mensch die angeborene motivierende Absicht hat, sich mit anderen Personen verbunden zu fühlen und in seinem Umfeld effektiv zu wirken [vgl. Deci&Ryan93]. Die Funktion der sozialen Zugehörigkeit besteht darin, dass Auftreten von intrinsischen Verhaltensweisen soweit wie möglich zu fördern, dass sie die Be-dürfnisse nach Kompetenz und Autonomie unterstützen. Des Weiteren hängen diese drei Bedürfnisse eng miteinander zusammen und bewirken die gemeinsame Grundlage für das Auftreten intrinsisch motivierten Handelns. Intrinsische Motivation belebt eine große Zahl von Handlungen und psychologischen Prozessen, deren größte Anerkennung darin besteht, dass die Per-


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son sich selbst als autonom und kompetent empfindet. Mit anderen Worten, eine Person kann nicht intrinsische Motivation empfinden, wenn das Erleben von Selbstbestimmung und Kompetenz fehlt [vgl. Vollmeyer05]. Folglich sind intrinsisch motivierte Handlungen in erster Linie nach [Deci&Ryan85] mit den Bedürfnissen nach Kompetenz und Autonomie verbunden. Diese Bedürfnisse sind nach [Vollmeyer05, Deci&Ryan85] zwar notwendige, aber keine hinreichenden Bedingungen der intrinsischen Motivation. Sie können bei einer Person auch eine extrinsische motivierte Verhaltensweise auslösen. So kann sich eine Person, die absolut bewusst, ohne jeglichen Druck durch seine Eltern und aus Überzeugung für ein Studienfach entscheiden, weil es gegebenenfalls zu einem verhältnismäßig hohen Einkommen führt (dies ist mit extrinsischer Motivation gleichzusetzen), durchaus im Einklang mit seinen Bedürfnissen nach Selbstbestim-mung und Autonomie befinden. Es können auch extrinsisch motivierte Handlungen einer Person in hohem Maße als selbstbestimmt wahrgenommen werden. [Deci&Ryan00] differenzieren zwischen einer rein intrinsischen Motivationsform und vier Arten der extrinsischen Motivation, die sich in ihrem Ausmaß an Selbstbestimmung sehr stark unterscheiden (s. Abbildung 3.4). Die höchste Form der Selbstbestimmung bildet natürlich die intrinsische Motivationsform. Extrinsische Motivationsformen können in ihrem Selbstbestimmungsgrad variieren.

Abbildung 3.4: Varianten der selbstbestimmten Motiv ation [Kramer02]

Amotivation beschreibt den Zustand der Abwesenheit von Motivation. Ein bestimmtes Verhalten, wird ohne Absicht ausgeführt. Lässt sich eine Person durch eine bestimmte Situation treiben, so spricht man von Amotivation [vgl. Deci&Ryan00].

3.5.2 Der Einfluss selbstbestimmter Motivation auf das Lernen

Eine hohe Motivation beeinflusst Lernverhalten und Lernergebnisse. Das ist sicher eine pädagogische Binsenweisheit. Man trifft sie auch in Alltagspsychologischen Vor-stellungen wieder: "Ohne Fleiß, kein Preis!" [Wild06u.a.]. Den Effekt einer selbstbestimmten Motivation auf das Lernen untersuchten [Ryan90 u.a.] in einer Untersuchung. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass es zwischen dem Interesse und Freude bei der Bearbeitung der Aufgabe sowie dem tatsächlich erreich-


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ten Lernerfolg positive Wechselbeziehungen ergab. Dieses Ergebnis von [Ryan90u.a.] legt den Schluss nahe, dass die intrinsische Lernmotivation eine wichtige Be-dingungsvariable des Lernens darstellt. Auch weitere Studien von [Ryan91u.a.] fanden positive Wechselbeziehungen zwischen einer auf Selbstbestimmung basierenden Motivation der Schüler und dem Lernerfolg. [Deci&Ryan93] gehen davon aus, dass hochqualifiziertes Lernen nur durch ein vom Individuum selbst ausgehendes Engagement bewirkt werden kann. Effektives Lernen ist auf eine intrinsische Motivation angewiesen. Die gleichen Faktoren, die die Stei-gerung von intrinsischen Motivation und integrierter extrinsischer Motivation beein-flussen, sollten auch einen Einfluss haben auf das hochqualifizierende Lernen. Dementsprechend kann Lernmotivation sowohl durch externe Mechanismen als auch durch selbstbestimmte Formen des Handelns erzeugt werden. Mit einem sehr hoch-wertigen Lernergebnis kann man rechnen, wenn die Motivation auf eine selbst-bestimmte Form zurück zu führen ist. Die intrinsische Motivation beinhaltet den höchsten Grad der Selbstbestimmung. Auch Schiefele [zitiert in elearn1] kommt zu dem Schluss, dass „bei einem identifizierten, intrinsisch motivierten und interessierten Lernen Wissen tiefer ver-arbeitet wird und besser verstanden wird“. Motivation hat mit hoher Wahrscheinlichkeit einen sehr hohen Stellenwert beim Lernen. Ihr Fehlen kann als ein Grund für fehlende Lernleistung oder Abbruch eines Kurses betrachtet (s. Kapitel 3.2) werden. Umgebungen, in denen bedeutende Bezugspersonen beteiligt sind, Möglichkeiten existieren, den Erwerb von individuellen Kompetenzen zu erwerben und Autonomie-bestrebungen des Lernenden unterstützt werden, fördern die Entwicklung einer auf Selbstbestimmung beruhenden Motivation. Im Gegenzug bewirkt diese Motivation des Selbst eine höhere Lernqualität und fördert die Entwicklung des Lernprozesses [vgl. Deci&Ryan93].

3.5.3 Intrinsisch vs. extrinsisch

Die Selbstbestimmungstheorie liefert neben der Einteilung in intrinsische und ex-trinsische Motivation auch Prognosen für die Bedeutung dieser unterschiedlichen Motivationsformen in Lernsituationen. Aus der Abbildung 3.4 lässt sich entnehmen, dass Lernende am meisten von einem intrinsischen oder soweit wie möglich selbst-bestimmtem extrinsisch motiviertem Lernverhalten profitieren. Die Integrierte Regulation nach [Deci&Ryan93] ist die Form der extrinsischen Moti-vation mit dem höchsten Grad an Selbstbestimmung. Sie ist das Resultat der Inte-gration von Zielen, Normen und Verhaltensstrategien, mit denen sich das Individuum identifiziert. Die intrinsische Lernmotivation hat dennoch einen stärkeren Effekt auf den Lernerfolg als die extrinsische Motivation [Miserandino96]. [Lewalter05] bescheinigt intrinsisch motivierten Lernenden eine intensivere Auseinandersetzung mit den Lerninhalten, so können diese stärkere Verknüpfungen zwischen ihrem Vorwissen und der neu zu lernenden Information herstellen und konstruieren demzufolge Wissensstrukturen, die sie längerfristig behalten und verwenden können. Daher stellt eine selbstbestimmte Motivation eine wesentlich bessere Bedingung für das Erreichen von anspruchsvollen Lernzielen dar als eine rein extrinsische Motivation. Es ist nach [Wild06u.a.] zu erwarten, dass der intrinsisch motivierte Lernende sich mit dem Lerngegenstand ohne äußeren Druck, häufiger und ausdauernder auseinander setzt als bei ausschließlich


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extrinsischer Motivation. Diese Form der Motivation wird manchmal fasst als Be-stechung und Manipulation betrachtet, die nur eine kurzfristige Verhaltensanpassung bewirkt. [Blumstengel98] postuliert, dass intrinsisch motivierte Studenten mit einem höheren Grad an Selbststeuerung umgehen können als extrinsisch motivierte. Letztere haben einen größeren Bedarf nach didaktischer Führung, die auf die von außen vorgegebenen Lernziele zugeschnitten ist. Lernen ohne Aufsicht kann bei stark ex-trinsischer Motivation dazu führen, dass überhaupt nicht mit dem Lernsystem ge-arbeitet wird [vgl. Holzinger00]. In einer Reihe empirischer Studien konnte nachgewiesen werden, dass die intrinsische Motivation abnimmt, wenn Belohnungen angekündigt werden [Deci71]. Nachdem man Versuchspersonen belohnt hatte, äußerten sie beim nächsten Mal weniger Interesse, dieselbe Tätigkeit ohne Belohnung erneut aufzunehmen. Eine Verstärkung kann in bestimmten Situationen, wenn z.B. eine Aufgabe als solche interessant empfunden und intrinsische Motivation zu ihrer Ausführung anregt, lernbehindernd, also kontra-produktiv sein. [Deci71] vertrat die Auffassung, dass die Einführung extrinsischer Motivatoren in den Verhaltensablauf einer intrinsischen motivierten Beschäftigung das Gefühl der Selbstbestimmung vermindert, was zu einer Reduzierung intrinsischer Motivation führe. Das Ergebnis dieser empirischen Studien hat viele Wissenschaftler veranlasst, intrinsische und extrinsische Motivation als Gegensatz anzusehen. Es wur-de angenommen, dass die Kombination aus beiden Motivationsarten negative Folgen für die intrinsische Motivation hat und eine selbstbestimmte Motivation durch die fremdbestimmten Belohnungen geschwächt wird [Deci99u.a.]. Man spricht vom so genannten Korrumpierungseffekt oder Überveranlassungseffekt [Heckhausen06]. Die angesprochenen Interferenzen aufgrund der zusätzlichen extrinsischen Be-lohnungen waren in der Folge Forschungsgegenstand einiger Untersuchungen. Erst spätere Untersuchungen von Cameron [zitiert in Deci99] zeigten, dass unter speziellen Bedingungen extrinsische Belohnungen die intrinsische Motivation eher aufrecht-erhalten als schwächen. Diese und weitere Befunde führten zu Zweifeln an der Richtigkeit des Korrumpierungseffekts. Die Motivationstypen wurden nicht mehr als Gegensätze dargestellt und es verstärkte sich die Meinung, dass auch extrinsisch moti-viertes Handeln selbstbestimmt sein kann. So überarbeiteten und ergänzten Deci und Ryan diese Erkenntnisse auch in ihren eigenen Theorien. Zieht man die letzte und umfangreichste Metaanalyse von [Cameron01u.a.] heran, so tritt der Korrumpierungseffekt lediglich dann auf, wenn

1. die Tätigkeit interessant ist

2. materielle Belohnungen (statt Lob) verabreicht werden und

3. wenn diese Belohnungen erwartet werden.

Belohnungen können die intrinsische Motivation unterdrücken, wenn die Verminderung der Selbstbestimmung stärker ist als die Erfahrung von Kompetenz. Das Empfinden einer verminderten Selbstbestimmung ist dann am größten, wenn die Belohnungen erwartet werden und wenn sie materieller Natur sind. Also insbesondere, wenn Belohnungen unerwartet kommen oder in Form von verbaler Anerkennung wie Lob ausgedrückt werden und wenn die zu erledigenden Arbeiten nicht schon hoch attraktiv sind, wurden statt negativer Effekte von Belohnungen eher positive Motivationsauswirkungen von Belohnungen festgestellt.


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Man kann einen Korrumpierungseffekt von extrinsischen Belohnungen zeigen, aller-dings nur unter ganz speziellen Bedienungen. Somit kann durch den Einsatz einer durchdachten extrinsischen Motivation die Lernmotivation auch verstärkt werden.

3.5.4 Prenzels Ansatz zur Stärkung der Lernmotivati on

Lernumgebungen, die auf Förderung einer selbstbestimmten Motivation ausgerichtet sind, sollten somit sicherstellen, dass sich Lernende autonom, kompetent und sozial eingebunden fühlen. Lernaktivitäten, die dieser Absicht folgen und mit dem Selbst in Kongruenz stehen, werden als selbstbestimmt motiviert definiert. „Bedeutende Ent-scheidungen selbst treffen können“ oder „eine Auswahlmöglichkeit bzw. Alternative zu haben“ fördert das Erleben von Autonomie. Ebenso bietet die „Anerkennung der eigenen erbrachten Leistung“ die Befriedigung sich kompetent zu fühlen. Aber diese Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan ist nach [Prenzel93] noch ergänzungs-bedürftig. Die Bedeutung der persönlichen Wertschätzung von Lerninhalten wird nicht berücksichtigt. Die Theorie müsste vervollständigt werden um weitere Bedingungen, die intrinsische Motivation bewirken und unterstützen können. Aufbauend auf dieser Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (s. Kapitel 3.5.1), wonach zentrale Voraussetzung für die Entwicklung einer selbstbestimmten Motivation die Erfüllung dreier Grundbedürfnisse ist, entwickelten Prenzel und Mitarbeiter auf Grundlage unterschiedlicher Analysen mit jungen Erwachsenen ein erweitertes Modell von Voraussetzungen, die selbstbestimmt motiviertes und interessiertes Lernen wahr-scheinlich machen [Kandler02, Kandler04]. Die Förderung der Lernmotivation ist darauf ausgerichtet, ausdauernde motivierende Tendenzen wahrscheinlich zu machen [vgl. Kramer02]. Die Abbildung 3.5 zeigt diese folgenden sechs Voraussetzungen für eine selbstbe-stimmte Lernmotivation nach [Prenzel98u.a.].

Abbildung 3.5: Bedingungen für ein motiviertes Lern en [Prenzel00u.a.]

Die drei Bedingungen aus der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (Auto-nomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit) werden als die notwendigen Bedingungen angesehen und nicht in Frage gestellt. Die übrigen drei Bedingungen Inhaltliche Relevanz, Interesse der Lehrperson und Instruktionsqualität bilden zusätzliche Bedingungen, die für die Entfaltung von selbstbestimmt motiviertem und interessiertem Lernen als wichtig angesehen werden [vgl. Kramer02]. [Prenzel98u.a.] definieren sechs Voraussetzungen, die als motivationsunterstützend für den Lernenden gelten können (s. Abbildung 3.5). Im nachfolgenden werden diese Bedingungen näher erläutert:


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• wahrgenommene inhaltliche Relevanz:

Die von den Lernenden wahrgenommene inhaltliche Relevanz bezieht auf die persönliche Bedeutung der Lerninhalte. Manche Lerninhalte, Wissensgebiete oder Tätigkeiten sind für den Lernenden besonders wichtig, werden positiv er-lebt und hoch bemessen. Diese empfundene Bedeutsamkeit von Lerninhalten kann durch Realitätsnähe, verschiedene Präsentationsformen oder das Auf-zeigen von Zusammenhängen bzw. Sinn der Aufgaben, gesteigert werden.

• wahrgenommene soziale Einbindung: Soziale Einbindung bedeutet das Empfinden sozialer Zugehörigkeit wie Integration der Lernenden in Lernergruppen, kooperatives Arbeiten, kollegialer Umgang oder Akzeptanz.

• wahrgenommene Autonomieunterstützung:

Unterstützung der Autonomie des Lernenden bedeutet, dass die Lernenden sinnvolle Wahlmöglichkeiten besitzen und das selbstständige Lernen, Planen und Handeln ermöglicht wird.

• Kompetenzunterstützung:

Kompetenzunterstützung zielt auf das Erleben eigener Handlungsfähigkeit ab und lässt sich durch ein bestmögliches Anforderungsniveau, durch Information über Lernfortschritte, angemessene Rückmeldung, Eingriffsmöglichkeiten und Förderung der Erfolgszuversichtlichkeit bewerkstelligen.

• wahrgenommene Instruktionsqualität:

Die wahrgenommene Instruktionsqualität beruht auf der Qualität der didaktischen Gestaltung. Dazu gehören Aspekte wie klare Strukturiertheit, Transparenz, Überforderung, Abwechslung, Anpassung an die Lernvoraus-setzungen der Lernenden, Verständlichkeit oder Handlungsorientierung.

• Interesse der Lehrenden:

Interesse der Lehrenden bedeutet, dass die Lehrkraft selbst Engagement, Enthusiasmus und Interesse für die Lernenden und zum Lehrstoff zeigt.

Bei der Übertragung dieser Bedingungen auf das Arbeiten mit Lernsoftware ist zu berücksichtigen, dass die Bedingung „Interesse der Lehrenden“, die in einer realen Unterrichtssituation ermittelt wurde, durch Lernprogramme nur schwer zu realisieren ist und Aufgabe wirklicher Lehrpersonen bleiben wird [Kandler02]. In der Untersuchung von [Kandler02] werden vier der im Prenzelschen Modell (s. Abbildung 3.5) gezeigten Bedingungen für motiviertes Lernen als besonders be-deutend festgestellt, und zwar die Instruktionsqualität, Kompetenzunterstützung, Au-tonomieunterstützung und die inhaltliche Relevanz. Eine Erweiterung der Selbst-bestimmungstheorie von Deci und Ryan auf mehrere Bedingungsgrößen zum Pren-zelschen Modell scheint durchaus sinnvoll und angebracht. Für die Lernenden spielt nach dieser Studie die extrinsische Motivation keine entscheidende Rolle. Bei der Konzeption von Lernumgebungen sollte man demnach mehr Wert auf eine konkrete didaktische Gestaltung und auf die Lerninhalte selbst legen, als auf eine aufwendige, kostspielige und vielleicht überflüssige multimediale Präsentationsform. 3D-Grafiken oder aufwendige Animationen mit Tonsequenzen, ohne einen di-daktischen Bezug zu konkreten Lerninhalten, dürften für einen Lernerfolg wenig Beitra-gen [Kandler02].


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3.6 Motivationssysteme basierend auf dem Instructio nal Design

Von einigen Wissenschaftlern wird gefordert, Motivation als zentrales Element des In-structional Designs anzusehen und explizit zu berücksichtigen [Spitzer96]. Innerhalb von E-Learning Systemen sollten Bedingungen geschaffen werden, die für die Lernen-den motivierend und stimulierend wirken. Im Wesentlichen existieren drei Modelle, die Motivation systematisch mit dem Instructional Design in Zusammenhang bringen [Holzinger01]. Zunächst wird das Instructional Design beschrieben. Anschließend wird auf das ARCS-Modell von Keller, den Supermotivationansatz von Spitzer und auf den Time-Continuum-Ansatz von Wlodkoski eingegangen.

3.6.1 Instructional Design

Das Instructional Design beschäftigt sich mit Elementen die im Lehr- und Lern-prozessen eine entscheidende Rolle spielen. Die Grundidee aller klassischen wie der meisten neueren Theorien des Instructional Designs liegt in der Optimierung von Lehr- und Lernprozessen, man möchte die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass wünschens-werte Lernprozesse stattfinden, dauerhafte Ergebnisse erzielt werden oder höhere Motivation erreicht wird. Deshalb müssen die bedeutenden psychologischen Prinzipien bei der Konzeption einer Lernumgebung systematisch genutzt werden [Niegemann01]. Das Instructional Design besteht aus den folgenden Aufgaben (s. Abbildung 3.6). In der Analysephase sollten Bereiche wie Zielgruppe, Probleme, Ziele, verfügbare Ressourcen, vermittelnde Inhalte etc. untersucht werden. Bei den strategischen und Designentscheidungen handelt sich um die Konzeption einer Lernumgebung. Es wird geklärt, wie welche Basismodelle verwendet werden oder welche Auswahlent-scheidungen bzgl. Aufgaben angeboten werden etc. Die Medienproduktion beinhaltet die Umsetzung des Entwurfs in Programme und Datendateien. Vor der Implemen-tierung wird ein Usability-Test durchgeführt, um die Gebrauchstauglichkeit der Soft-ware für die potenziellen Benutzer zu überprüfen. Nach der technischen Implemen-tierung findet die Evaluation statt.

Abbildung 3.6: Arbeitsaufgaben des Instructional De signs [Niegemann01]


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Instructional Design steht für Modelle zur Beschreibung eines Problemlösungs- und Entwicklungsprozesses [Blumstengel98]. Das Ziel des Instructional Design ist die Verbesserung des Lehr und Lernprozesses, das Erreichen einer höheren Motivation, Verbesserung der Lernresultate sowie effektiveres Lernen. Die meisten ID-Theorien enthalten Angaben zur Anwendung der Empfehlungen, die Umsetzung sollte aber nicht zu statisch erfolgen [Niegemann01]. Es gibt eine überschaubare, Anzahl von Lehrschritten und Lehrstrategien, die für die meisten Lehr- Lernsituationen hinreichend sind [Keller83]. Sind die erwünschten Lernziele hinreichend kategorisiert, können geeignete Lehrschritte empfohlen werden. Nach Gagné [zitiert in Niegemann01] werden fünf Lehrzielkategorien unterschieden:

1. sprachlich repräsentiertes Wissen 2. kognitive Fähigkeiten

3. kognitive Strategien 4. Einstellungen

5. Motorische Fähigkeiten

Ferner unterscheidet Gagné [zitiert in Niegemann01] neun Lehrschritte, deren An-wendung je nach Lehrzielkategorie variiert:

1. Aufmerksamkeit gewinnen 2. Informieren über die Lehrziele 3. Vorwissen aktivieren 4. Darstellung des Lehrstoffs mit den charakteristischen Merkmalen

5. Lernen anleiten

6. Ausführen/Anwenden lassen

7. Informative Rückmeldung geben

8. Leistung kontrollieren und beurteilen

9. Behalten und Transfer sichern

Im nachfolgenden Abschnitt werden drei Modelle des Motivierens die im Kontext des Instructional Design stehen, vorgestellt. Den Anfang macht das ARCS-Modell von John M. Keller (1983). Dieses Motivationsmodell ist sicherlich das bekannteste Modell [Holzinger01] und wurde in einigen Untersuchungen bereits überprüft [vgl. Visser90u.a. und Means97u.a.]. Bei diesen theoretischen Befunden werden auch Empfehlungen zur Konkretisierung in einem E-Learning System gegeben.

3.6.2 ARCS-Modell

In den Achtzigerjahren hat der amerikanische Psychologie John M. Keller auf Basis motivationspsychologischer Prinzipien ein Modell des Motivierens im Kontext des Instructional Design entwickelt. Dieses Modell stellt die Motivation in den Fokus der Be-trachtung. Keller beschreibt die Merkmale, die eine motivierende Lernumgebung aus-


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zeichnen. [Keller&Kopp87] unterscheiden vier Hauptkategorien, nach deren eng-lischen Anfangsbuchstaben das ARCS-Modell benannt ist (s. Abbildung 3.7). Darüber hinaus formuliert Keller einige Unterkategorien zu den Hauptkategorien. Dieses ARCS-Modell wird in der Praxis zur motivationalen Designoptimierung in einem iterativen Prozess angewendet.

Abbildung 3.7: ARCS-Modell [Holzinger00]

- A wie Attention: Der erste Schritt jeder Lernmotivierung besteht darin, die

Aufmerksamkeit des Lernenden zu erlangen.

- R wie Relevance: Die Lehrenden müssen die Relevanz des von ihnen vermittelten Lehrstoffs hervorheben.

- C wie Confidence: Erfolgszuversicht ist bei den Lernenden unentbehrlich, um

Misserfolgserwartungen aus dem Weg zu räumen

- S wie Satisfaction: Die Lernenden sollten durch erbrachte Leistungen eine Befriedigung erfahren.

Die vier Kategorien des ARCS-Modells (s. Abbildung 3.7) sind voneinander abhängig. Es muss erst die Aufmerksamkeit des Lernenden erlangt werden, bevor die Bedeutung des Lehrstoffs vermittelt werden kann. Die Bedeutung des Lehrstoffs muss der Lernen-de akzeptieren, bevor er Erfolgszuversicht verspüren kann. Anschließend sollte man Befriedigung bzw. Erfolg über die erbrachte Leistung empfinden. Für jede dieser Hauptkategorien werden Unterkategorien gebildet und auch Empfehlungen zur Konkretisierung in einer Lernumgebung gegeben. [Keller&Suzuki88] stellen folgende Unterkategorien auf:


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Abbildung 3.8: Unterkategorien des ARCS-Modell [Kel ler&Suzuki88]

Aus diesen Unterkategorien des ARCS-Modell lassen sich Strategien ableiten, die eine Förderung der Motivation bewirken. Im nachfolgenden Abschnitt werden diese Stra-tegien erläutert und Empfehlungen für eine Umsetzung in einer Lernumgebung ge-geben [vgl. Niegemann04u.a. und Keller&Suzuki88].

3.6.2.1 Aufmerksamkeit erlangen (Attention)

Der erste Schritt besteht darin, die Aufmerksamkeit bzw. das Interesse des Lerners zu erlangen und zu versuchen diese aufrecht zu erhalten.

Abbildung 3.9: Subkategorien (Aufmerksamkeit) [elea rn0]

Diese Grafik veranschaulicht, wie Aufmerksamkeit erzeugt werden kann. Neugier, Orientierungsverhalten und Abwechslung sind entscheidende Faktoren. Der Lernende hat instinktiv eine Forderung nach Abwechslung und Neugier. Eine zu geringe Aufmerksamkeit des Lernenden führt zu Langeweile. Orientierungsverhalten provozieren (Perceptual arou sal) Das Lernangebot soll die Aufmerksamkeit der Lernenden wecken und aufrecht-erhalten. Dieses Ziel kann erreicht werden durch das Verwenden innovativer, überraschender, gegensätzlicher oder unbestimmter Ereignisse. Multimediale Zusatz-informationen wie audiovisuelle Effekte, animierte Grafiken, Töne oder Sprache die zum Lehrkontext passen, können den Lernprozess interessanter machen und die


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Aufmerksamkeit des Lernenden aufrechterhalten. Unübliche oder überraschende In-halte oder Besonderheiten können das Interesse fördern, die richtige Dosierung sollte eingehalten werden. Man sollte beachten, dass zu viele Ablenkungen vermieden werden. Der überflüssige und übertriebene Einsatz von Maßnahmen zur Gewinnung von Aufmerksamkeit, die nicht zum Lehrkontext passen, können den Lernprozess hemmen, da die Konzentration der Lernenden beeinträchtigt wird. Neugier anregen (Inquiry arousal) Neuheit, Komplexität und Veränderungen von Objekten erwecken das menschliche Explorationsbedürfnis und führen zum Bedürfnis diese zu untersuchen. Das in-formationssuchende Lernverhalten des Lernenden soll angeregt werden. Um dieses Verhalten zu erreichen, kann es hilfreich sein, den Lernenden mit Fragen oder zu lösenden Problemen zu konfrontieren. Ferner kann man den Lerner auch veranlassen, Fragen oder Probleme individuell zu formulieren. Die Lernenden sollten die Möglichkeit haben, sich selbst Aufgaben zu stellen, deren Lösungen dann vom Lernprogramm beurteilt werden. So kann der Lernende bei den meisten Simulationsprogrammen selbst die Parameter für die Aufgabenstellungen aussuchen oder eingeben. Durch Frage-Antwort-Rückmeldungssequenzen, die eine aktive Teilnahme erfordern, kann das Interesse der Lernenden anregt werden. Wichtige Begriffe wie das Entdecken oder Erforschen durch die Lernenden stehen in enger Verbindung mit dem Explorationsbedürfnis des Menschen. So können Problem-lösesituationen in einem Kontext stehen, die das Explorationsbedürfnis der Person steigern. Abwechslung (Variability) Durch Abwechslung wird das Interesse der Lernenden gewährleistet und aufrecht-erhalten. Abwechslung kann erreicht werden durch Veränderung der Instruk-tionselemente. Es sollten nur kurze Instruktionseinheiten verwendet werden. Das Erscheinungsbild von Wörtern, Sätzen, Textabschnitten und Anordnungen kann durch den Wechsel von Größe, Art oder Farben der Schrift verändert werden. Unterstrichene oder fett hinterlegte Wörter können verwendet werden, um das Interesse auf diese Schlüsselwörter zu lenken. Die gleiche Funktion haben Tonsequenzen wie Sound oder Hintergrundmusik, deren Einsatz sich auf bestimmte Abschnitte richtet. Sinnvoll ist auch der Wechsel zwischen darstellenden und interaktiven Seiten, somit wird die Präsentation der Lernmaterialien abwechslungsreicher. Ein Wechsel der Kommunikationsmittel wie Chat, E-mail, Videoconferencing oder Präsenzver-anstaltungen zwischen den Lernenden ist stets zweckmäßig, um Interesse und Aufmerksamkeit zu erwecken bzw. aufrechtzuhalten. Allgemein sollte an einem ge-wissen Bildschirmformat festhalten werden, vereinzelte Abweichungen von diesem Standard können allerdings die Aufmerksamkeit aufrechterhalten. Diese Ab-weichungen sollten allerdings didaktisch begründet sein.

3.6.2.2 Bedeutsamkeit des Lehrstoffs vermitteln (Re levance)

Auch durch gewonnene Aufmerksamkeit und entfachte Neugierde muss die Motivation des Lernenden nicht automatisch von Dauer sein. Der Lernende muss eine Vorstellung davon bekommen, warum die dargestellten Inhalte für ihn individuell bedeutsam sind. Die Abbildung 3.10 zeigt die Faktoren nach [Keller&Suzuki88 und Niegemann04u.a.], welche bei der Vermittlung der Bedeutsamkeit des Lernstoffs wichtig sind.


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Abbildung 3.10: Subkategorien (Bedeutsamkeit) [elea rn0]

Lehrzielorientierung (Goal orientation) Die Lehrziele sollten mit Hinweisen auf ihre Wichtigkeit dargestellt werden. Zur Vermittlung der Ziele können zweckentsprechende Spiele oder Simulationen genutzt werden. Zudem soll die Nützlichkeit des jeweiligen Lehrinhalts dem Lernenden erläutert werden. Um verschiedenen Lernzielen bei unterschiedlichen Zielgruppen gerecht zu werden, sollte der Lernende Lernziele auswählen können. Diese Möglich-keiten sind natürlich abhängig von der jeweiligen Lehrsituation bzw. Lernumgebung. Lernende sollten aktiv am Lernprozess teilnehmen und bei der Wahl von Lernschritten oder Lernobjekten freie Hand haben. Anpassung an Motivationsprofile (Motive matching) Es sollten Lehrstrategien favorisiert werden, die zu dem Motivationsprofil des Lernen-den passen. So ermöglicht ein Angebot aus verschiedenen Schwierigkeitsstufen bei Aufgaben die Auswahl eines individuellen Anspruchsniveaus. Die Lehrumgebung sollte, falls technisch möglich, kooperatives Lernen mit anderen Lernpartnern zulassen. Dem Leistungsstreben der Lernenden soll ein anschauliches Bewertungssystem (realisiert zum Beispiel durch Punkte) Befriedigung vermitteln und dieses sollte auch verwendet werden, um Rückmeldungen über die erzielte Leistung zu geben. Aufgaben mit Wettbewerbscharakter sollten in Lernumgebungen nur optional eingesetzt werden. Vertrautheit (Familiarity) Sind Lernende neugierig, interessiert und vertraut mit dem Lehrstoff, so sind sie motiviert zu lernen. Vertrautheit kann in der Regel erreicht werden durch Gebrauch eines anschaulichen Sprachstils, konkrete Begriffe und Beispiele, die Beziehungen zum Vorwissen der Lerner oder zur Realität aufweisen. Besonders eine personalisierte Sprache sollte verwendet werden. Geeignet ist dabei die persönliche Anrede oder die Verwendung von Personalpronomen. Des Weiteren können Metaphern und Analogien gebraucht werden, um spezielle oder nicht vertraute Begriffe in einem bekannten bzw. realitätsnahen Kontext zu präsentieren. Beispiele, die einen Bezug zur Realität aufweisen können, für Vertrautheit im Lernprozess sorgen. Eine vertraute Lern-umgebung kann durch die Einbettung einer sympathischen Figur in die Lernumgebung geschaffen werden. Diese konstruierten Figuren, beispielsweise Personen oder Tiere, eignen sich besser für die Vermittlung spezieller Informationen als unpersönliche Texte.

3.6.2.3 Erfolgszuversicht (Confidence)

Eine positive Erfolgserwartung sollte als dritte Voraussetzung gegeben sein, um den Lernenden zu motivieren. Der Lerner sollte zuversichtlich sein, dass er mit dem E-


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Learning System zweckdienlich lernen kann. Es wird zwar häufig eine Herausforderung gesucht, das Risiko, zu versagen, sollte in engen Grenzen liegen. So können unter-schiedliche Leistungsniveaus angeboten werden, um den Lernenden zu gestatten, persönliche Anspruchsniveaus zu wählen. Unterschieden werden drei Größen zur Verbesserung der Erfolgsaussichten.

Abbildung 3.11: Subkategorien (Erfolgszuversicht) [ elearn0]

Lernanforderungen (Learning requirements) Den Lernenden sollten die Leistungsanforderungen und Bewertungskriterien jeweils erläutert werden. Vorwissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die zur Lösung einer Übungsaufgabe erwartet oder förderlich sind, sollten einleitend aufgeführt werden. Dementsprechend können Lernende vorab klären, welcher Kurs oder welche Lern-aufgabe für ihren Wissensstand am besten geeignet ist. Erreichbare Lernziele und ein Überblick über die Strukturierung des Lernmaterials sollten deutlich hervorgehoben werden. Auch in abschließenden Tests nach einer Lerneinheit sollte den Lernenden angegeben werden, wie viele Aufgaben sie erwarten und ob ein Zeitlimit vorgesehen ist. Denn sollten sie nicht wissen, was von ihnen gefordert wird, kann die Erfolgszuversicht dabei leiden. Gelegenheiten für Erfolgserlebnisse (Success opport unities) Innerhalb eines Lehrprogramms sollten verschiedene Leistungsstufen präsentiert werden, die dem Lernenden erlauben, persönliche Anspruchsniveaus und Leistungs-standards zu setzen. Es sollten Möglichkeiten gegeben werden, Leistungen zu erzielen und Erfolgserlebnisse zu haben. Die Einführung von Lehreinheiten sollte nach dem Prinzip „vom einfachen zum schwierigen“ erfolgen. Feedbackmaßnahmen haben in dieser Phase einen besonderen Stellenwert und unterstützen den Lernprozess des Lernenden. Werden die Lehrmaterialen mit ansteigender Schwierigkeitsstufe prä-sentiert, kann der Lernprozess als ein Zustand der Herausforderung betrachtet werden. Diese Strategie wird erreicht, indem mit einer einführenden, leichten Lerneinheit ange-fangen wird und mit zunehmend schwieriger und komplizierter werdenden Einheiten fortgefahren wird. Mit dem Empfinden des Lernprozesses als Herausforderung kann die Lernmotivation des Lernenden verstärkt werden. Um nicht Unter- oder Über-forderung aufkommen zu lassen, kann die Lernumgebung die Lernanforderungen jeweils an die Fähigkeiten und das Vorwissen des Lernenden anpassen. Selbstkontrolle (Personal control) Die Erfüllung des Lernerwunsches, sich autonom zu erleben, wird auch in der Selbst-bestimmungstheorie von Deci und Ryan als motivationsfördernd eingeordnet. Jeder Lerner sollte im Prinzip selbst entscheiden, welche Lektion des Lehrstoffs er bearbeiten möchte. Den Lernweg (welcher Abschnitt wird als nächstes bearbeitet) sowie das Lerntempo (der Wechsel der Bildschirmseite sollte nicht automatisch erfolgen) des


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Lernenden sollte der Lerner selbst bestimmen können. Bei den Rückmeldungen muss darauf geachtet werden, dass die Gründe für Erfolg oder Misserfolg hauptsächlich der Anstrengung des Lerners übertragen werden. Aussagen wie „Pech gehabt“ oder „Glück gehabt“ sollten genauso vermieden werden wie Angaben zur Begabung, speziell bei schwachen Lernleistungen des Lernenden. Lernende sollten den Eindruck gewinnen, dass sie für ihren Lernerfolg selbst verantwortlich sind und dass das Ergebnis aus ihren Anstrengungen resultiert.

3.6.2.4 Zufriedenheit und Befriedigung (Satisfactio n)

Lernende können speziell bei der Beschäftigung mit einem E-Learning System sehr schnell demotiviert werden, wenn die Folgen ihrer Handlungen vom Ergebnis ab-weichen. Es sollten Möglichkeiten existieren, das neu erworbene Wissen anzuwenden. Die Abbildung 3.12 bietet eine theoretische Empfehlung, wie Zufriedenheit bewirkt werden kann. Der Lerner muss mit dem präsentierten Lernangebot und seinen erbrachten Leistungen zufrieden sein.

Abbildung 3.12: Subkategorie (Zufriedenheit) [elear n0]

Natürliche Konsequenzen (natural consequences) Dem Lernenden sollte Gelegenheit gegeben werden, das neu erworbene Wissen oder die gewonnenen Fähigkeiten in realen oder simulierten Umgebungen anzuwenden. Es könnten Übungsaufgaben, Simulationen, Prüfungen oder Spiele präsentiert werden, in denen das zuvor neu erlernte Wissen angewendet werden kann. Positive Folgen (positive consequences) Positive Folgen für den Lernenden können durch ein positives, motivierendes Feedback bewirkt werden. Rückmeldungen sollten bei praktischen Übungen aber erst nach Abschluss einer sinnvollen Aufgabeneinheit gegeben werden. Ein übertriebenes Lob für Aufgaben mit niedrigem Schwierigkeitsgrad kann sich auf den Lernenden negativ auswirken, der Lernende könnte glauben, es würde ihm nichts zugetraut und deshalb würde er wegen Unwichtigkeiten belohnt. Wenn möglich sollten Belohnungen adaptiv gestaltet werden und vom Lernenden vorher ausgewählt werden können. Des Weiteren sollten Belohnungen wie Animationen und Spielangebote nicht wesentlich interessanter sein als der Lehrstoff. Das Feedback muss geeignet und gerecht gestaltet sein, um das Gefühl einer förderlichen und objektiven Bewertung zu er-reichen. Gleichheit, Gerechtigkeit (equity) Das Lehrprogramm sowie der Lerninhalt und Struktur einer jeden Lektion sollten mit den angegebenen Zielen und der Überblicksdarstellung harmonieren. Die Übungen sollten auf die Lernziele angepasst und untereinander stimmig sein. Die Bewertungs-


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maßstäbe müssen nachvollziehbar sein und sollten in der Form fortgesetzt werden, in der sie das erste Mal im Lehrprogramm auftreten. Das ARCS-Modell von Keller zählt, wie schon erwähnt, zu den bekanntesten Motivationsdesigns und wurde auch in zahlreichen empirischen Untersuchungen über-prüft [vgl. Visser90u.a. und Means97u.a.]. Das ARCS-Modell stellt Motivations-strategien für einen Designprozess auf, kann aber mit Sicherheit nicht mit den kompletten Empfehlungen und Motivationsstrategien (in der ganzen Komplexität) für die Umsetzung in einem E-Learning System eingesetzt werden, um die Motivation der Lernenden zu verbessern. Dennoch müssen einige interessante, motivationale Aspekte bei der Konzeption eines E-Learning Systems berücksichtigt werden. Bei dem Ansatz von Keller kommt es zu einer weitgehenden Überschneidung mit neueren, theoretisch konsistenten Ansätzen, wie dem Ansatz von Prenzel (s. Kapitel 3.5.4) [vgl. Niegemann01].

3.6.3 Supermotivationsansatz

Der Supermotivationsansatz dient der Motivationsförderung und basiert auf der These, dass jede Tätigkeit per se motivierend wirken kann, wenn sie in einen motivierenden Kontext gebracht wird. Der Ansatz beschreibt eine Ansammlung von unterschiedlichen Motivatoren. Je mehr motivierende Elemente (Motivatoren) die Lernumgebung um-fasst, umso motivierender wird die Lernaktivität vom Lernenden empfunden. Dieser Supermotivationsansatz wurde von D.R Spitzer entwickelt und er nennt die folgenden zehn Motivatoren: Aktion, Spaß, Abwechslung, Auswahl, soziale Interaktion, Fehler-toleranz, Erfolgsmessung, Rückmeldung, Herausforderung und Anerkennung, und be-schreibt sie folgendermaßen: Aktion (action): Bedeutet die physisch und mental aktive Beteiligung des Lernenden am Lernprozess. Die Interaktivität der Lernumgebung ist dabei einer der wichtigsten Aspekte. Spaß (fun): Nach [Spitzer96] soll dieser Bereich nicht reduziert werden, wie es am häufigsten geschieht. Spaß an den Lernaktivitäten des Lernsystems kann durch den Einsatz humorvoller und überraschender Elemente bewirkt werden. Wie Spitzer bemerkt, ist das Humorverständnis stark kulturell geprägt und kann in einigen Situationen lästig oder übertrieben wirken. Abwechslung (variety): Nach Spitzer sollen verschiedene Medien, Ressourcen und Objekte eingesetzt werden. Auswahl (choice): Das Lernangebot soll dem Lernenden Möglichkeiten anbieten. Die Auswahl über Ressourcen, Medien und Lernwegen sollte immer beim Lernenden liegen. Kommunikation (social interaction): Möglichkeiten der sozialen Interaktion, z.B. Fach-diskussionen (Chat, E-Mail), Teamarbeit (Videoconferencing oder Lehrerberatung), besitzen eine wichtige motivierende Funktion. Fehlertoleranz (error tolerance): Irren ist menschlich und dies ist ein wichtiger Faktor beim Lernen. Die Lernumgebung sollte keine demotivierende oder gar bestrafende Wirkung haben. Lernumgebungen müssen mit falschen Antworten rechnen und dafür ein geeignetes Feedback anbieten können. Erfolgsmessung (measurement): Ermutigende Worte sollten bei falschen Antworten dem Lernenden helfen, die notwendige Spannung zum Lernen zu erhalten. Eine Punktevergabe kann diesen Prozess auch unterstützen.


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Rückmeldungen (Feedback): Wichtig nach Spitzer ist es, dass das Lernsystem eher Verbesserungsvorschläge machen sollte, als Fehler nachzuweisen. Fehler zu machen ist ein Zeichen dafür, dass der Lernende sich in einem noch laufenden Lernprozess befindet, was mit einem individuellen Lerndefizit nichts zu tun hat. Das Feedback sollte begleitend erfolgen und immer von positiver und aufbauender Form sein. Herausforderung (challenge): Die Lernaufgaben und Probleme sollten nicht zu trivial sein, sondern es sollte eine angemessene und zielgruppenorientierte Herausforderung bestehen. Die Aufgaben sollten so strukturiert werden, dass sie den Lernenden an-regen zu lernen. Nach Spitzer wollen die meisten Lernenden gefordert werden und Hindernisse überwinden. Anerkennung (recognition): Die Lernmotivation kann erhöht werden, indem die Lern-fortschritte durch das Lernsystem oder durch andere Lernende oder Lehrende aner-kannt werden. Diese zehn Motivatoren können als klare und nützliche Leitlinien zur Entwicklung motivierender Lernmaterialien dienen. Die Elemente sind geeignet, Motivation aufzu-bauen und zu fördern [vgl. Roithmeier03]. Man sollte aber beachten, dass sich die Motivatoren nicht alle mühelos kombinieren lassen. Nach [Blumstengel98] werden einige Elemente, bei der Entwicklung von E-Learning Systemen häufig vernachlässigt. So wird dem Lernenden häufig nicht die Bedeutung des Lernstoffs klar gemacht.

3.6.4 Time-Continuum-Ansatz

Der Time-Continuum-Ansatz wurde von [Wlodkowski98] entwickelt. Das ARCS-Modell von Keller gibt praktische Strategien zur Erhöhung der Motivation an, es erklärt aber nicht, zu welchem Zeitpunkt diese im Prozess eingesetzt werden sollten. In diesem Modell geht es um die zeitliche Anordnung dieser Motivationsstrategien. Im Jahre 1981 entwickelte Wlodkowski sein Modell, in dem er sechs Hauptmotivationsfaktoren ein-führt und diese in einem speziellen Zeitrahmen verwendet:

- Einstellung bzw. Haltung (Atttitudes) - Bedürfnisse (Needs) - Anreize (Stimulation) - Emotionale Unterstützung (affect) - Fähigkeiten (competence) - Verstärkung (reinforcement)

Wlodkowski unterteilt drei Zeitperioden: Beginn (beginning), Instruktionsverlauf (during) und Ende (ending): In der Phase „Beginn“ sollte auf die Anliegen der Lernenden eingegangen werden und eine positive Einstellung (attitude) gegenüber dem Lernangebot erzeugt werden. Der Lernende muss ein Vertrauen in das Lernangebot entwickeln. Ängstlichkeiten und Unsicherheiten sollen während des Einarbeitungsprozesses auf jeden Fall abgebaut oder ganz vermieden werden.


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Während der Phase der Instruktion sollten Strategien verwendet werden, um eine interessante, angenehme und emotional unterstützende Lernumgebung zu schaffen. In dieser Phase soll der Lerninhalt vermittelt werden. Hier bietet sich beispielsweise eine Gruppenarbeit an. Aufgaben können so untereinander verteilt und die darausfolgenden Erkenntnisse und Resultate gemeinschaftlich genutzt werden. In der Phase „Ende“ sollen hauptsächlich Kompetenz und Selbstsicherheit (self-confidence) der Lernenden gesichert werden und genügend positive Rückmeldungen gegeben werden. Es sollten Strategien angewendet werden, die den Lernenden in seinen Fähigkeiten bekräftigen und damit sein Selbstvertrauen stärken. Der Lerner muss darin bestätigt werden, dass er sich gut in die Lernmaterie eingearbeitet hat.


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4 Emotionen

Abgesehen von der Motivation beeinflusst auch die emotionale Komponente das Lernen. Emotionen, umgangssprachlich Gefühle, sind wohl nach [Niegemann04u.a.] die am meisten unterschätzten Faktoren menschlicher Handlungen. Ihr Einfluss auf Lernprozesse und Lernergebnisse steht nicht zur Debatte. Die Freude über ein hervorragendes Lernergebnis oder Ärger über unzureichende und unvollständige Lehr-materialien sind nur die allseits bekannten Darstellungen. Außerdem können die Auswirkungen von Emotionen nach [Edelmann00] auf Verstehensprozesse fördernd sein (beispielsweise kann eine angenehme, entspannte Lernatmosphäre das Problem-lösen unterstützen) oder Emotionen können mentale Prozesse (wie planvolles Handeln) beeinträchtigen. Positive Emotionen unterstützen und intensiveren nach [Vollmeyer05] die aktuelle Motivation. So hat ein Fan von Computerspielen bereits Vorfreude, wenn er ein gutes Spiel findet und ist beim Spielen hochkonzentriert und hat Spaß. Somit haben Emotionen einen bedeutenden Anteil am Motivationsgeschehen. Sie vermitteln nach [Heckhausen06] dem Lebewesen, ob die Entwicklung der Handlung gefördert oder unterbrochen werden soll, ob sich unerwartete Schwierigkei-ten in den Weg stellen oder sich glückliche Ereignisse ergeben. Nach [Strzebkowski& Kleeberg02] müssen bei der Entwicklung einer Lernsoftware bzw. Lernumgebung nicht nur die motivierenden, sondern auch die emotionalen Effekte in Betracht gezogen werden. Somit wird auch dem E-Learning System die Aufgabe zugesprochen, das Selbstwertgefühl, die Moral und positive leistungsfördernde Gefühle der Lernenden zu entwickeln bzw. zu fördern und negative, hinderliche Stimmungen abzubauen bzw. zu vermeiden.

4.1 Was sind Lernemotionen?

[Rheinberg99] erklärt, dass eine einheitliche Definition von Emotion in der Literatur große Schwierigkeiten macht. Bislang ist in der Emotionspsychologie keine Über-einstimmung festzustellen, was unter einer Emotion zu verstehen ist. Jeder Mensch weiß, was eine Emotion ist, kann aber keine Definition geben. Man begnügt sich häufig damit, nur Komponenten der Emotion anzugeben. [Heckhausen06] definiert Emotionen als eine vorrationale Form von Erwartungen und Werten, die in das motivationale Geschehen eingreifen. Nach [Hascher05] beeinflussen Emotionen die Aktivierung, Antriebskraft, motivationale Einstellungen, Ansichten und sind Schaltstellen für kogni-tive Prozesse. Ziel dieses Kapitel ist es nicht die Darstellung einer komprimierten Emotionstheorie, sondern in dieser Arbeit werden nur Formen von Emotionen betrachtet die auf den Lernprozess des Lernenden, sowie auf die vorher, während und danach stattfindenden Ergebniserwartungs- und Ergebnisbewertungsprozesse, Einfluss haben. Diese Diplom-arbeit beschäftigt sich - wie schon erwähnt - nur mit Emotionen im Kontext des Lernens, folglich den so genannten Lernemotionen. Also Emotionen die mit kognitiven Komponenten der Informationsverarbeitung zusammenhängen und für Lernvorgänge eine motivierende Wirkung haben. Demzufolge werden Lernemotionen von den globalen Emotionen abgegrenzt. Lernemotionen lassen sich nach [Steiner06] als Emotionen definieren, die im Zusammenhang mit dem Wissens- und Fertigkeitserwerb auftreten. Somit können Lernemotionen entweder durch die Bearbeitung einer Aufgabe (wie Spaß am Lösen einer komplexen Aufgabe), durch die Ergebniserwartung (wie Freude über das zu erwartende Lob bzw. Belohnung) oder durch die Ergebnis-bewertung (z.B. Ärger über den Misserfolg einer Aufgabe bzw. Prüfung) ausgelöst werden. Ferner können Lernemotionen sozialer (z.B. Neid gegenüber einem anderen Teilnehmer, der bessere Leistungen erbringt) oder persönlicher Natur (z.B. Prü-fungsangst) sein.


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4.2 Bedeutung von Emotionen für den Motivationsproz ess

Der Aspekt des emotionalen Empfindens während einer Lernhandlung ist entscheidend. Genauer gesagt: Die Qualität des emotionalen Empfindens hat aus theoretischer Sicht einen entscheidenden Einfluss auf den motivationalen Ent-wicklungsprozess. Nach [Rheinberg99] wirken Emotionen in vielerlei Hinsicht auf den Motivationsprozess und in folge dessen auch auf die Initiierung, Intensität und Zeit-spanne bestimmter Verhaltensweisen und Handlungen. [Hascher05] erklärt, dass nicht nur Kognition und Motivation Verhaltensweisen steuern und organisieren, sondern auch die Emotionen. Der Lernprozess der Informationsverarbeitung besteht nach [Kramer02] aus drei wesentlichen Faktoren. Und zwar handelt es sich um ein Zu-sammenwirken von kognitiven, emotionalen und motivationalen Prozessen (s. Abbildung 4.1). Nach [Edelmann00] sind emotionale und motivationale Faktoren selbst bei den abstraktesten Arten intellektueller Leistungen beteiligt.

Abbildung 4.1: Beziehung zwischen Emotion, Motivati on und Kognition

[Strzebkowski&Kleeberg02]

Infolgedessen lassen sich nach [Edelmann00] bei motivationalen Handlungen auch fast immer emotionale Komponenten nachweisen. Emotionen und Bedürfnisse sind fest miteinander verknüpft. Emotionen sind nicht nur Begleiterscheinungen von Motivationsabläufen, sie können selbst eine hemmende oder aktivierende Wirkung ha-ben. Bedürfnisse sind von Emotionen begleitet und Emotionen können selbst motivierend wirken. Die Konzepte der Motivation und Emotion stehen in sehr enger wechselseitiger Beziehung zum Begriff Kognition. Die Kognition ist ein Bestandteil von Emotion und Motivation und nach [Strzebkowski&Kleeberg02] gibt es ohne Emotion und Motivation keine effektive Kognition. Bezogen auf den Lernenden kann man sich die Beziehung zwischen Emotion und Motivation so vorstellen, dass es im Verlauf motivierten Lernens an bestimmten Stellen zu Bewertungen der gegenwärtigen Situation kommt. Beim Lösen einer Übungsauf-gabe oder eines komplizierten Problems muss der Lernende eine intrinsische oder extrinsische Motivation aufweisen und während der Arbeit sind Emotionen der Anstrengung, der Zufriedenheit, der Langeweile, der Unzufriedenheit, des Ärgers, der Erfolgszuversicht bzw. Misserfolgserwartung wesentliche Bestandteile der Lernleistung [Edelmann00]. Emotionen bewerten und informieren über Erfolg und Misserfolg. Sie kanalisieren die Aufmerksamkeit und versuchen die Verhaltensweisen zu strukturieren. So drängt negatives emotionales Erleben auf Veränderung der Situation und positives emotionales Erleben auf Beibehaltung des aktuellen Zustands. So konnten Isen und Means [zitiert in Edelmann00] zeigen, dass positiv gestimmte Probanden im Vergleich zu Versuchspersonen mit neutraler Stimmungslage bei komplizierten Aufgaben besser


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in der Lage waren, mit der Komplexität bzw. Schwierigkeitsniveau umzugehen und dass sie bessere, schnellere und effizientere Alternativen wählen. Folgerichtig stellt man einen gemeinsamen Einfluss von Motivation und Emotion auf das Lernen fest. Emotionen wirken auf den Lernprozess des Lernenden, Emotionen lassen sich aber wiederum während des Lernens beeinflussen. Innerhalb der Päda-gogischen Lernpsychologie wird angenommen, dass positive Emotionen in der Aus-bildung zum Lernergebnis und zur Lerneffizienz beisteuern, da sie eine Grundlage der Entwicklung lernförderlicher Kognitionen und Motivationen darstellen. Zusammenfassend kann man sagen, dass die Informationsverarbeitung durch das Zusammenwirken dreier Faktoren Kognition, Motivation und Emotion beeinflusst wird. Motivationale Prozesse werden von Emotionen begleitet und die Auswirkungen von Emotionen auf kognitive Leistungen während des Lernprozesses können die Lern-motivation und kognitive Leistungen fördern oder beeinträchtigen. Nach [Gendolla& Abele00] sollte man den Grundsatz befolgen, positive Befindlichkeiten zu maximieren und negative zu minimieren. Positive Emotionen suggerieren den Wunsch nach Beibe-haltung des Zustands und negative Emotionen drücken den Wunsch nach Ver-änderung der aktuellen Situation aus. Der Student, bei dem mit jeder weiteren, komplizierten, nicht verstandenen Aufgabe, Gefühl des Ärgers und der Unfähigkeit auf-kommen, wird versuchen, einen Ausweg aus dieser Situation zu finden.

4.3 Formen von Lernemotionen

In dieser Arbeit werden Emotionen nur im Zusammenhang mit Lernprozessen be-trachtet. Dabei stellt sich die Frage, welche Emotionen im Lehr- und Lernkontext relevant sind. [Pekrun96u.a.] befragte rückwirkend in zahlreichen Studien Personen hinsichtlich ihrer empfundenen Emotionen in Lern- und Leistungssituationen. Positiv aktivierende Emotionen wie Hoffnung, Stolz und Freude können die Handlungen bzw. den Lernprozess der Lernenden fördern und negative deaktivierende Emotionen, wie Langeweile und Ärger, können den Lernprozess hemmen. Je mehr Freude jemand an einer Übungsaufgabe hat, desto mehr leitet er seine Aufmerksamkeit auf diese Lern-aufgabe und desto konzentrierter ist er [Pekrun02u.a.]. Im Fokus dieser Arbeit stehen die fünf Lernemotionen Angst, Neid, Ärger, Sympathie und Vergnügen (s. Abbildung 4.2). Diese Emotionen scheinen nach den Erkenntnissen von [Astleitner99] am rele-vantesten im Kontext des Lernens zu sein. Die positiven Lernemotionen haben eine günstige Auswirkung auf den Lernprozess bzw. die Leistung und deaktivierende Emo-tionen haben eine hinderliche Wirkung. Des Weiteren bilden diese fünf emotionalen Kategorien gemeinsam das FEASP-Modell (s. Kapitel 4.4). Nach [Niegemann04u.a.] sollten diese ermittelten Lernemotionstypen nicht nur in traditionellen Lehr- und Lernformen, sondern auch beim Lernen mit interaktiven Medien eine bedeutende Rolle spielen. Das Fehlschlagen von Versuchen, innerhalb einer in-teraktiven Lernplattform, eine Datei zu laden oder ein spezielles Objekt zu bearbeiten, kann unzweifelhaft negative Emotionen wie Ärger, Enttäuschung hervorrufen. [Astleitner01] sieht den Grund dafür, dass emotionale Aspekte bei der Konzeption von E-Learning Systemen kaum einkalkuliert werden, in den „kalten Technologien“, die mit den so komplexen Phänomenen wie menschliche Emotionen kaum umgehen können. Zudem existiert eine Auswirkung von Lernemotionen auf eine selbstbestimmte Form der Motivation beim selbstgeregelten Lernen. Das selbstgeregelte Lernen wie es im Konstruktivismus propagiert wird, spielt eine immer wichtigere Rolle zum Beispiel in der beruflichen Aus- und Fortbildung. Der Lernende muss lernen, sich einerseits viel Wissen eigenhändig beizubringen und andererseits seine Lernprozesse selbst zu steuern. Im Allgemeinen kann man davon ausgehen, dass ein emotionales Wohlbe-


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finden und eine intrinsische Lernmotivation bestmögliche Voraussetzungen für ein optimales Lernergebnis darstellen [Astleitner&Leutner00]. Nach [Lewalter05] bilden emotionale Erlebensqualitäten auch einen Faktor, der dazu beitragen kann, das Auf-treten einer selbstbestimmten Motivation zu unterstützen. [Krapp05] stellt fest, dass nur jene Komponenten des Wohlbefindens und der intrinsischen Lernmotivation einen dauernden positiven Effekt auf den Lernprozess ausüben, die den Bedürfnissen der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (s. Kapitel 3.5.1) entsprechen, das heißt wenn die entsprechenden Emotionen Signalcharakter bezüglich des aktuellen Zustands der Bedürfnisbefriedigung haben. Entscheidend ist nach [Krapp05] das Erleben des „ganzheitlichen optimalen Funktionierens“ in der entsprechenden An-forderungssituation, die alle drei Bedürfniskategorien (Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit) umfasst. Somit scheiden Formen des emotionalen Erlebens aus, die zum Beispiel den Gesichtspunkt der Kompetenzerfahrung völlig ausklammern. Eine selbstbestimmte Lernmotivation kann entstehen und über einen längeren Zeit-raum aufrechterhalten werden, wenn der Lernende den Eindruck hat, dass das Lehrgeschehen für ihn individuell wichtig und interessant (kann durch Sympathie oder Freude an der Sache erreicht werden) ist und wenn er während des Lernprozesses die emotional vermittelte Erfahrung macht, dass seine Grundbedürfnisse (Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit) in hinreichender Weise befriedigt werden [Lewalter98u.a.]. Infolgedessen können Emotionen die Motivation fördern, aufrechterhalten und auch abbauen. Allgemein fördern positive aktivierende Emotionen, z.B. Freude, die intrin-sische Lernmotivation, während sich negative deaktivierende Emotionen, z.B. Ärger, nachteilig auf die Lernmotivation auswirken. Das heißt Freude korreliert positiv mit in-trinsischer und extrinsischer Lernmotivation, Interesse und Lernergebnissen. Lern-langeweile korreliert dagegen negativ mit motivationalen Variablen und Anstrengung [Pekrun02u.a.]. Nach [Astleitner99] kann Lernärger oder Lernangst die intrinsische Mo-tivation vermindern.

4.4 Das FEASP-Modell

Wie im vorherigen Kapitel erläutert, korrelieren menschliche Emotionen stark mit Moti-vation, Anstrengung, aber auch, was für den Lernalltag speziell wichtig erscheint, mit Lernleistungen [Pekrun96u.a.]. Dieses Kapitel befasst sich damit, inwiefern positive Lernemotionen gefördert und negative Emotionen vermieden werden können. [Pekrun96u.a.] stellt jedoch fest, dass es zur Förderung von positiven Lernemotionen bzw. Vermeidung von negativen Emotionen nur wenige Analysen gibt. Gegenwärtig liegen kaum ausführliche und theoriegestützte Gestaltungsmodelle für das Lehr-geschehen vor, die sich dieser Aufgabe stellen. Ein Modell ist der so genannte FEASP-Ansatz [Astleitner01]. Mit dem FEASP-Ansatz („Fear Envy Anger Sympathy Pleasure“), der im folgenden Abschnitt dargestellt wird, macht Astleitner den Versuch, für den Lernprozess positive Emotionen planmäßig zu fördern und hinderliche Emotionen so weit wie möglich abzustellen. Dieser FEASP-Ansatz wurde nicht nur für den tra-ditionellen Unterricht ausgearbeitet, sondern dient auch als Entwurf zur Gestaltung von computergestützten Lehrprogrammen [Astleitner01]. Die Idee dabei ist, den Unterricht oder die webbasierte Instruktion emotional „stimmig“ zu gestalten. Dies besagt nach [Niegemann04u.a.] nicht, dass die Lernenden in extra Kursen lernen sollen, was Emotionen sind oder welche Bedeutung sie haben. Vielmehr sollen unterschiedliche Emotionskategorien in den jeweiligen Unterricht eingegliedert werden. Dieser Ansatz lässt sich ebenso auf die Gestaltung einer E-Learning Umgebung anwenden bzw. einsetzen [Niegemann04u.a.].


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4.4.1 Emotionskategorien des FEASP-Modells

Im FEASP-Modell werden fünf Kategorien von Emotionen unterschieden. Und zwar werden die Lernemotionen, Angst, Neid, Ärger, Sympathie und Vergnügen als wichtig erkannt (s. Abbildung 4.2). Hauptziel des FEASP-Ansatzes ist es, einen emotional stimmigen Unterricht zu gewährleisten, um so die Lernenden optimal zum Lernen zu motivieren. Die Wirksamkeit dieses Ansatzes wurde von [Astleitner01] untersucht und bestätigt. Um herauszufinden, welche Emotionen als relevant im Lernprozess zu betrachten sind, wurden Lehrer und Studierende mit Fragenkatalogen nach den wichtigsten Emotionen im Kontext des Lernens konfrontiert. Folgende Zuordnungen wurden nach [Astleitner01] gefunden:

• Angst: Ängstlichkeit, Furcht, Drohung, Gehemmtheit und Gefahr;

• Neid: Eifersucht, Rivalität, Gerechtigkeitssinn und Benachteiligung;

• Ärger: Aggression, Wut, Hass, Mängel, Langweile, Gewalt, Enttäuschung, Frustration, Behinderung, Druck und Streit;

• Sympathie: Liebe, Zuneigung, Freundschaft, Respekt, Sorgen für andere, Akzeptanz, Einfühlsamkeit, Gruppengefühl, Einsamkeit, soziale Bindung, Verantwortungsgefühl, Vertrauen und Hilfsbereitschaft;

• Vergnügen: Glück, Freude, Befriedigung, Humor, Belohnung und Spaß; Bezüglich des FEASP-Ansatzes, muss grundsätzlich bemerkt werden, dass die im FEASP-Ansatz enthaltenen Emotionen sowohl für Lehrer, als auch für Studierende als sehr wichtig gelten. Die negativen Emotionen wie Angst, Neid und Ärger sollen verringert werden und die positiven Emotionen wie Sympathie und Vergnügen sollen gefördert werden.

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Abbildung 4.2: Die FEASP-Emotionen [Astleitner01]


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Jede der fünf Kategorien beinhaltet unterschiedliche Konzepte bzw. Theorien aus der Emotionspsychologie und Forschung und bezieht sich auf eine für den Unterricht bzw. E-Learning System zentrale emotionale Vorraussetzung, der mit geeigneten Lehr-maßnahmen begegnet werden muss, damit die gewünschten emotionalen Effekte bei den Lernern wahrscheinlich werden. In Untersuchungen konnte die Akzeptanz und der positive Effekt des FEASP-Modells empirisch bestätigt werden [Astleitner01].

4.4.2 Die Theorien des Modells

Das FEASP-Modell ähnelt formell dem ARCS-Modell (s. Kapitel 3.6.2). Nachfolgend werden zu den ermittelten FEASP-Emotionen unterschiedliche FEASP-Lehrstrategien vorgestellt. So werden dem Entwickler Anhaltspunkte und Empfehlungen gegeben, welche Lernemotionen auf welche Art und Weise gefördert oder reduziert werden können. Es wird die Lehrstrategie sowie jeweils ein Beispiel für die Realisierung in einem E-Learning System vorgestellt. Auf Beispiele, die im traditionellen Unterricht eingesetzt werden können, wird weitgehend verzichtet. Die Zuteilung der FEASP-Lehrstrategien zu den FEASP-Emotionen wurde anfänglich auf Grundlage von theoretischen Ansätzen und Resultaten empirischer Untersuchungen geschaffen. Zu der Lernemotion Angst (Fear) werden die Lehrstrategien F1-F4 zur Senkung der Angst verwendet und zur Senkung des Faktors Neids (Envy) dienen die Lehrstrategien E1-E4 (s. Tabelle 4.1).

Primäre Emotionen

Lehrstrategien Beispiele im computergestützten Unterricht

Angst (Fear) Senkung

F1 Stelle Erfolge beim Lernen sicher

Kognitives Lernumgebungsdesign, positives Feedback

F2 Akzeptiere Fehler als Chancen zum Lernen

Q & A (Fragen und Antworten), Erfolgsstatistiken

F3 Erzeuge eine entspannte Situation

Verwende multimediale Entspannungstrainings

F4 Rege kritisches Denken an, aber halte eine positive Orientierung aufrecht

Setze kognitive Werkzeuge (z.B. Hypertexte) ein

Neid (Envy) Senkung

E1 Ermutige Vergleiche unter individueller und kriterialer und nicht unter sozialer Bezugsnorm

Nutze "student tracking" Optionen und Ziellisten

E2 Installiere eine konsistente und transparente Leistungsbewertung

Implementiere automatische Leistungsbewertung

E3 Rege Echtheit und Offenheit an

Verwende Homepages von Lernenden, schaffe Vertrautheit

E4 Vermeide ungleich verteilte Privilegien

Implementiere Belohnungssysteme

Die folgenden Lehrstrategien befassen sich mit der Senkung von Ärger und der Ver-stärkung der Sympathie sowie dem Faktor Vergnügen (s. Tabelle 4.2).

Tabelle 4.1: Die Lehrstrategien gegen Angst und Nei d [Asteitner01] [[As[[Astleitner [Astleitner01]


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Ärger (Anger) Senkung

A1 Stimuliere Ärgerkontrolle Vermeide Ärgerkomponenten

A2 Zeige flexible Sichtweisen von Dingen

Nutze Links (Verknüpfungen zu anderen Informationen)

A3 Lasse einen konstruktiven Ärgerausdruck zu

Biete Ärger-Hilfe an

A4 Zeige und akzeptiere keine Form von Gewalt

Implementiere nicht gewalthältige Action

Sympathie (Sympathy) Erhöhung

S1 Intensiviere Beziehungen Nutze asynchrone und synchrone Kommunikationsmittel

S2 Installiere sensitive Interaktionen

Implementiere on- und offline-trainings für empathische Kommunikation

S3 Etabliere kooperative Lernstrukturen

Verwende Groupware und fördere das kooperative Arbeiten

S4 Implementiere Hilfeprogramme

Etabliere soziale Netzwerke im Internet

Vergnügen (Pleasure) Erhöhung

P1 Erhöhe das allgemeine Wohlbefinden

Implementiere eine benutzerfreundliche Mensch-Maschine-Schnittstelle und vermeide Designfehler

P2 Richte offene Lernumgebungen ein

Richte einen virtuellen Klassenraum ein

P3 Sei humorvoll Humorvolle Elemente dürfen nicht zu kurz kommen

P4 Nutze spielähnliche Aktivitäten

Nutze instruktive Computerspiele

Tabelle 4.2: Die übrigen Lehrstrategien [Astleitner 01]

Nach [KayGrieder06] ist es einfacher, negative Stimmungen zu reduzieren, als positive Stimmung zu schaffen. Die Untersuchungsergebnisse von [Astleitner01] zeigen, dass insbesondere die Emotionen im FEASP-Modell wichtig beim Lernen sind und die darauf bezogenen Lehrstrategien auch in E-Learning Systemen eingesetzt werden können. Natürlich lassen sich nach [Astleitner01] nicht alle Instruktionsstrategien imple-mentieren, dennoch sollte man versuchen zur Förderung von Lernemotionen, vor allem beim selbstregulierten Lernen einige Strategien zu berücksichtigen.


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5 Interaktivität

Der Begriff der „Interaktivität“ kommt bei E-Learning Systemen besonders häufig vor. Interaktivität ist nach [Niegemann01] das Zauberwort des Lernens mit neuen Medien. [Haack02] spricht sogar von einem unaufhaltsamen Aufstieg in den Branchen der Information und Kommunikationstechnologie. Die Interaktivität ist die zentrale Eigen-schaft von mediengestützten Lernprozessen, durch die die Lernenden aktiv in das Geschehen eingreifen können [vgl. Strzebkowski&Kleeberg02, Schulmeister02]. Besonders in Lernumgebungen, die auf einer konstruktivistischen Lerntheorie beruhen, wird der Interaktivität ein beträchtlicher Stellenwert eingeräumt. Lernende können steuernd in den Kommunikations-, Präsentations- und Lernprozess eingreifen, indem sie den Lerninhalt, Lerndauer oder Lernreihenfolge individuell auswählen können. Ziel des Konstruktivimus ist es, dass die Lernenden zu eigener Aktivität und Konstruktivität angeregt werden sollen [vgl. WikKon, Holzinger00]. Lernprozesse können durch Inter-aktivität gefördert werden. Die Lernmaterialien können anschaulich durch verschiedene Präsentationsformen dargestellt werden oder man kann das Erlernte einfach am Computer ausprobieren. So wirken beispielsweise vorgegebene Anleitungen bzw. Instruktionen fördernd auf das Verständnis oder die aktive Rolle des Benutzers. Alle diese Elemente fördern die Lernmotivation des Lernenden. Auf die Funktionen der Interaktivität wird im Kapitel 5.3 näher eingegangen. Interaktivität hat nach [Niegemann04u.a.] bei Lernmedien eine ausgesprochen positive Auswirkung. Dennoch sind viele Lernprogramme so interaktiv konzipiert wie ein Buch: So existiert beispielsweise nur die Möglichkeit des Vor- bzw. Zurückblättern per Mausklick. Im Folgenden werden Bedeutung, Funktionen (im Zusammenhang mit Motivation), For-men und auch negative Aspekte der Interaktivität erläutert.

5.1 Definition der Interaktivität

Der Begriff „interaktiv“ leitet sich aus dem lateinischen Wort „inter“ für zwischen und „agere“ für handeln ab [vgl. WikInt]. In seiner ursprünglichen Bedeutung aus sozial-wissenschaftlicher Perspektive bezeichnet Interaktion die gegenseitige Beeinflussung, die wechselseitige Abhängigkeit und das Miteinander-in-Verbindung-treten zwischen Individuen [Haack02]. Das Ziel ist die „Kommunikation“ bzw. „Diskussion“ zwischen den Subjekten (Personen). Dieser Begriff wurde auf viele Bereiche übertragen. So wurde dieser Begriff in den 80er Jahren auch auf den Bereich der Human-Computer-Interaction übertragen [Shneiderman98]. Dieser Begriff erhält eine beson-dere Bedeutung im Kontext der Human-Computer-Interaction (HCI). Seit digitale Medien Aufgaben menschlicher Kommunikationspartner übernehmen können, wird der Begriff Interaktion auf Fälle erweitert, in denen eines der Individuen durch ein ver-gleichbares technisches System ersetzt wird. Dabei tritt der Computer als ein Handlungspartner auf. Der Begriff Human-Computer-Interaction (HCI) bezeichnet nach [Haack02] sowohl das reale Nutzungsgeschehen zwischen Computer und Mensch als auch Teildisziplinen der Informatik, die sich mit der Beschreibung, Erklärung und Optimierung dieser Abläufe befasst. Nach [Niegemann04u.a.] versteht man unter dem Begriff „Interaktivität“ das Ausmaß, in dem eine Lernumgebung Interaktionen ermöglicht und fördert. Interaktionen werden als ein dialogähnlicher Austausch zwischen Nutzer und System beschrieben und geben den Lernenden die Möglichkeit, selbst in den Lernprozess einzugreifen oder die Interaktion ermöglicht den Austausch von Informationen mit entfernten Personen [Kerres01]. Im Bereich des E-Learning hat man es im Normalfall mit Interaktionsketten zu tun, die im Idealfall der Lernsituation eines Lerners mit einem Privatlehrer nahe kommt. Die Abbildung 5.1 zeigt eine Interaktionskette zwischen einer Lernumgebung und einem Lernenden. In einer solchen Situation werden zum Beispiel durch eine


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Aktion A des Interaktionspartners (Lernsystem) spezielle mentale Operationen beim Partner B (Lerner) angeregt. Jetzt reagiert B seinerseits auf die Aktion von A. Diese Reaktion hat zweierlei Auswirkungen: Zum einen liefert es A eine Rückmeldung und zum anderen werden durch die Reaktion von B bei A bestimmte Operationen ausgelöst [Niegemann04u.a.].

Abbildung 5.1: Interaktionskette [Niegemann04u.a.]

Die Bedeutung der Interaktivität nach [Haack02] lässt sich somit als abgeleiteter Begriff interpretieren, der in Bezug auf die Gestaltung von Lernprogrammen die Eigenschaft der Software beschreibt, dem Benutzer unterschiedliche Eingriffs- und Steuerungs-möglichkeiten zu ermöglichen. Es werden die aktive Rolle des Benutzers, die Freiheitsgrade bei den Wahlmöglichkeiten, dialogähnliche Aktivitäten und Beein-flussung des Benutzers eines Softwareprogramms betrachtet.

5.2 Zusammenhang zwischen Interaktivität und Motiva tion

Der Interaktivität kann nach [Strzebkowski&Kleeberg02, Haack02] eine positive Funk-tion auf die Lernmotivation des Lernenden zugeschrieben werden. Eine motivierende Funktion wird von vielen Autoren sehr häufig beschrieben. Durch Einbinden von ge-eigneten Interaktionen kann die intrinsische Motivation des Lernenden nach [Niegemann04u.a.] verstärkt werden. Weitere Funktionen der Interaktivität werden im Kapitel 5.3 näher erläutert. Nach [Schank94] ist die Interaktivität eine der be-deutendsten, wenn nicht die elementarste Funktion von didaktischen Anwendungen, da sie sowohl im kognitiven als auch im motivationalen Bereich eine tiefe Wirkung hinterlässt. Mit Hilfe der Interaktivität wird selbstreguliertes Lernen, selbstständiges Probieren, Nachvollziehen von Zusammenhängen, aktives Denken und Lernen ge-fördert und individuelles Bewerten verstärkt. Durch den Einsatz sinnvoller Interaktionen soll das Lernen erkenntnisreicher werden. Der Informationsverarbeitungsprozess, inwiefern Lerninhalte verknüpft sind, die Funktionsweise von Objekten, der Zusammenhang der Lernmaterialien, soll individuell, selbstständig und mit vollem Eifer bei den Lernenden ablaufen. Es ist nicht so effektiv


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für den Lernprozess, wenn Lernende nur passiv Informationen aufnehmen, (vgl. Be-haviorismus), als wenn sie angeregt werden, aktiv am Lernprozess teilzunehmen [Niegemann01]. Infolgedessen werden komplizierte Zusammenhänge verständlicher, weil diese selbst entdeckt, erforscht und verstanden werden. Dies hat wiederum eine positive mentale Auswirkung auf die Lernenden. Die Interaktionen motivieren den Lernenden. Der Lernende soll nach [Haack02] aktiv in das Lerngeschehen eingebunden werden. Dies ist vor allem bei E-Learning Systemen der Fall, denen eine konstruktivistische Lerntheorie zu Grunde liegt. In einer offenen Lernumgebung sind das Feedback der Lernobjekte, sowie die Interaktivität besonders wichtig. Man sollte unbedingt darauf achten, jede demotivierende Inter-aktion so weit wie möglich zu reduzieren oder zu vermeiden. So sollten keine Äußerungen oder Handlungen vollzogen werden, die das Selbstwertgefühl oder das Selbstbewusstsein des Lernenden in irgendeiner Form beeinträchtigen. Ironisch wirkende oder scherzhaft gemeinte Rückmeldungen bzw. Äußerungen wie „hoffen wir, dass es beim nächsten Mal klappt“ sollten auf alle Fälle vermieden werden, da man die Empfänger auf der anderen Seite und ihre Reaktion nicht kennt. Auf dieses Prinzip sollte grundsätzlich geachtet werden. Auf negative Auswirkungen bzw. kognitiven Überlast der Interaktivität wird im Kapitel 5.6 genauer eingegangen. Auf Modelle bzw. Strategien, die die Lernmotivation im Kontext der Interaktivität erhöhen können, wurde im Kapitel 3.6 eingegangen.

5.3 Weitere Funktionen von Interaktivität

Interaktivität hat aber über diese Motivationsfunktion hinaus noch weitere Wirkungen auf den Lernenden. Nach [Niegemann04u.a.] werden häufig Funktionen angestrebt, die der Kommunikation mit einem menschlichen Tutor oder Dozent nahe kommen. [Niegemann01] fasst die Funktionen der Interaktivität in der Abbildung 5.2 zusammen.

Abbildung 5.2: Funktionen von Interaktivität [Niege mann01]


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Motivationsfördernde Interaktionen: s. vorheriges Kapitel 5.2. Informationsliefernde Interaktionen : Hinweise bzw. Anleitungen auf die noch zu bearbeitenden Lerninhalte erleichtern das selbstgesteuerte Lernen. Verstehen fördernde Interaktionen: Alternative Erklärungen, besondere Hilfen oder verschiedene Präsentationsformen sollen angeboten werden, um eine Verbindung mit dem Vorwissen zu ermöglichen. Interaktionen, die das Anwenden und den Transfer fö rdern: Zum Beispiel könnten im Kontext des Lernens Links zu zusätzlichen Informationen angeklickt werden. Interaktionen, die den Lernprozess regulieren: Übersichten über den aktuellen Standort über Inhalte, Lernhilfen, Anleitungen oder Empfehlungen für spezielle Lern-wege können den Prozess der Selbststeuerung unterstützen. Behalten fördernde Interaktionen: Das Behalten wird durch Übungsaufgaben oder Übungsmöglichkeiten begünstigt. Nach Klauer [zitiert in Niegemann01] sind das die Grundfunktionen jedes Lehrens. Aus der Sicht von [Niegemann01] ist keine Interaktivität vorhanden, wenn sie keine der oben beschriebenen Funktionen erfüllt. Zudem könnte diese „Interaktivität“ noch kon-traproduktiv auf den Lernprozess wirken. [Haack02] fasst die Funktionen der Interaktivität in zwei Hauptkategorien zusammen. Er nennt zwei wesentliche Funktionen der Interaktivität und zwar die Auswirkungen auf das individualisierte und das motivierte Lernen. Unter dem motivierten Lernen versteht man das aktive Einbinden des Lernenden in den Lernprozess. Dies kann durch interaktive Techniken gefördert werden. Unter dem individualisierten Lernen versteht man das existierende Wahlmöglichkeiten und Präsentationsformen von Lernmaterialien im Lerngeschehen, die den individuellen Bedürfnissen des Lernenden entsprechen, präsentiert werden. Die Interaktivität be-günstigt Individualisierbarkeit bei Lernprozessen.

5.4 Formen der Interaktivität

Die Möglichkeiten des Benutzers den Ablauf des Lernprogramms zu beeinflussen, fallen unterschiedlich aus. Um festzustellen, welche Interaktivitätsformen in einem Lernprogramm vorhanden sind, gehen viele Autoren von unterschiedlichen Ansätzen aus. [Schulmeister01] beschreibt, dass bei einigen Verfassern die Häufigkeit der Interaktivität im Mittelpunkt steht, andere betrachten die Güte der Interaktivität und wie-derum anderen ist der multimediale Charakter wichtig. Die Lernenden können steuernd in den Kommunikations-, Präsentations- und Lernprozess eingreifen, indem sie die verschiedenen Formen der Interaktivität nutzen. [Strzebkowski&Kleeberg02] gehen von folgender Annahme aus: Je höher die Qualität der Interaktivität in einem Lern-programm ist, desto effektiver ist seine lernpsychologische Funktion. [Strzebkowski&Kleeberg02] gruppieren die verschiedenen Formen der Interaktivität in einer Lernsoftware grob unter zwei Hauptklassen (s. Abbildung 5.3) Die zwei Klassen in einer Lernsoftware sind nach Strzebkowski und Kleeberg die Steuerungs-interaktionen und die didaktischen Interaktionen. Alle Möglichkeiten der Interaktivität werden letztendlich diesen beiden Klassen zugeordnet.


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Abbildung 5.3: Wechselwirkung zwischen den Interakt ionen [Strzebkowski&Kleeberg02]

Die Grenzen zwischen den beiden Interaktionskategorien sind fließend (s. Abbildung 5.3). Sollten die Lernenden innerhalb einer Lernsoftware die Möglichkeit haben frei zu navigieren, so ist diese Form den Steuerungsinteraktionen zu zuordnen, sollte das Lernsystem bei den angewählten Navigationsknoten mit unterstützenden Mitteilungen für den Lernenden reagieren, wird diese Form den didaktischen Interaktionen zuge-ordnet. Die didaktischen Interaktionen sind in der Regel schwieriger und komplizierter zu realisieren als die Steuerungsinteraktionen. Heutzutage bieten die Mehrheit der Lern-programme nur klassische Steuerungsinteraktionen dar. Oftmals werden die didaktischen Interaktionen wegen der hohen Implementierungskosten aus den Lernanwendungen gestrichen und in die Präsenzveranstaltungen verlegt. Im Durch-schnitt liegen die Kosten für die Realisierung einer Lernsoftware bei 150.000 Euro [vgl. Strzebkowski&Kleeberg02]. In manchen Fällen werden sogar die didaktischen Interaktionen bei der Konzeption einer Lernanwendung vorsätzlich weggelassen.

5.4.1 Steuerungsinteraktionen

Die Steuerungsinteraktionen beinhalten alle System- und Navigationsfunktionen. Sie umfassen alle Handlungen, die mit der Steuerung der Lernsoftware zu tun haben. Nach [Strzebkowski&Kleeberg02] gehören beispielsweise zum Bereich der klassischen Steuerungsinteraktionen:

• Steuerung des Ablaufs des Programms;

• selbstständige Auswahl von Lerninhalten und von Präsentationsformen;

• Entscheidung über einen Lernweg;

• selbstständige Wahl einer Sequenz des Lehrstoffs;

• Bearbeiten und Lösen von Problemen und Aufgaben;

• Auswahlentscheidungen bezüglich Aufgaben und Beispielen;

• Nutzen und Fordern von Hilfen;


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• zeitliche Steuerung der Wiedergabe von Inhalten wie Ton, Animation oder Video;

• Einzelworteingabe als beschränkte Form des Mensch-Maschine Dialogs;

• Speichern des Zwischenzustands etc.;

Auf eine sinnvolle Wahl, Strukturierung und Platzierung der Steuerungsinteraktionen sollte geachtet werden. Das Empfinden von Kontrolle erhält der Lerner durch die Wahl der Interaktionsformen. Häufige oder wichtige Operationen sollten hervorgehoben werden. Auf eine Hierarchie bei der Präsentation der Lernmaterialien sollte geachtet werden. Die Oberfläche sollte natürlich und übersichtlich gestaltet sein. Der Einsatz von Metaphern, die an der realen Welt angelehnt sind, empfiehlt sich. Die Steu-erungsinteraktionen müssten intuitiv gestaltet werden oder gekennzeichnet werden, damit der Lerner schnell zur gesuchten Information gelangt. Dadurch kann der Lerner erfahren, wohin er zum Beispiel durch das Maus klicken gelangt.

5.4.2 Didaktische Interaktionen

Mit den didaktischen Interaktionen werden die erweiterten Interaktionsformen charakterisiert. Diese Interaktionen haben die Funktion, direkt den Erkenntnisprozess des Lernenden zu unterstützen. Sie sollen aktives Denken gewährleisten, kreative Tätigkeiten begünstigen und zu einem bedeutungsvollen und entdeckenden Lernen führen. Nach [Strzebkowski&Kleeberg02] gehören beispielsweise zum Bereich der didaktischen Interaktionen:

• Ein adaptives, tutorielles Feedback sollte angeboten werden;

• Der Lerner kann existierende Lernmaterialen und Daten modifizieren;

• Man kann neue Daten oder multimediale Lernobjekte kreieren. Das Lernsystem erlaubt dem Lerner neue individuelle Objekte aus den präsentierten Lernmaterialien zu erschaffen oder die angebotenen Lernmaterialien zu vervollständigen. Beispielsweise die Eingabe neuer Wörter in ein Vokabellernprogramm;

• Die Möglichkeit der Texteingabe (auch die Mehrworteingabe) von komplexen

Antworten auf Fragestellungen, könnte durch das Lernsystem unterstützt werden. Dementsprechend kann ein Mensch-Tutor (Computer) Dialog her-gestellt werden;

• Eingabe von Parametern zur Steuerung von interaktiven Präsentationsformen

wie Simulation oder Animation;

• Learning by doing: Das Lernen soll direkt in der Tätigkeit erfolgen;

• Der Lerner sollte an das Lernsystem und auch an andere Teilnehmer Fragen stellen können. Der Informationsaustausch mit anderen Lernenden sollte ermöglicht werden;

• Der Lerner sollte ein elektronisches Notizblock nützen können;

• Die Eingaben in das Lernsystem sollte eine gewisse Fehlertoleranz aufweisen;


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Durch die didaktischen Interaktionen soll der Lerner veranlasst werden, sich mit den Inhalten auseinanderzusetzen. Hier steht nicht die schnelle Steuerung und Suche von Lerninhalten im Vordergrund, sondern der aktive Wissenserwerb.

5.5 Taxonomie der Interaktivität nach Schulmeister

Schulmeister hat einen Entwurf für eine Taxonomie der Interaktivität angefertigt [vgl. Schulmeister01, Schulmeister05]. Er unterscheidet im Folgenden sechs Klassen, die nach dem Grad der Interaktivität unterschieden werden. Diese Einteilung bezieht sich auf Multimedia-Komponenten in einem Lernsystem. Stufe I: Objekte betrachten und rezipieren Auf dieser Stufe hat der Nutzer nur die Möglichkeit, die präsentierten Informationen wahrzunehmen. Der Benutzer kann die Multimedia-Komponenten nur anschauen, lesen oder hören. In dieser Situation haben die multimedialen Komponenten nur die Wirkung, den Lerner zu informieren. Der Inhalt bleibt gleich bleibend, er kann nicht den Inhalt bzw. Objekte modifizieren. Stufe II: Multiple Darstellungen betrachten und rez ipieren Auf der zweiten Stufe sind die multimedialen Komponenten schon fertige Objekte. Es gibt für einige multimediale Komponenten diverse Präsentationsformen. Der Benutzer kann zwischen unterschiedlichen Objekten desselben Inhalts wählen. So haben die Benutzer zum Beispiel die Möglichkeit, verschiedene Optionen auszuwählen. Die Lern-objekte können auch hier nur wahrgenommen werden. Man kann den Inhalt nicht ver-ändern. Stufe III: Die Repräsentationsform variieren Der Benutzer hat die Möglichkeit durch direkte Manipulation einen aktiven Einfluss auf die Darstellung der multimedialen Komponenten zu nehmen. So kann er beispielswei-se zweidimensionale Grafiken skalieren oder durch Klicken in einer Videosequenz zu anderen Teilen gelangen. Stufe IV: Den Inhalt der Komponente modifizieren: V ariation durch Parameter- oder Datenvariation Auf dieser Stufe werden die Inhalte der Multimedia-Komponenten nicht vorgegeben, sondern sie können durch Eingaben des Benutzers generiert werden. Bei Diagrammen, Ton und Animationen können die Benutzer einen bestimmten Bewegungsspielraum aufweisen. Durch die selbständige Eingabe von Daten oder durch Variieren von Parametern können neue Darstellungsweisen erzeugt werden. Stufe V: Das Objekt bzw. den Inhalt der Repräsentat ion konstruieren und Prozesse generieren Auf dieser Stufe werden dem Lernenden Arbeitsmittel zur Verfügung gestellt, mit denen er selbstständig Objekte konstruieren oder Modelle entwerfen kann. So geben beispielsweise einige Geometrieprogramme den Lernenden die Möglichkeit, geome-trische Problemstellungen zu lösen wie Schnittpunkte zu finden und Winkelhalbierende oder Seitenhalbierende zu konstruieren.


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Stufe VI: Konstruktive und manipulierende Handlunge n mit situationsab-hängigen Rückmeldungen Die Interaktivität dieser Stufe wurde hauptsächlich bei naturwissenschaftlichen Pro-grammen wie Mathematikeditoren oder Geometrieprogrammen erreicht. Auf dieser Stufe tritt der Computer als Weggefährte auf, ihm werden Aktionen sowie Objekte des Lernenden geschickt, die er schließlich versteht bzw. interpretiert. Das Programm antwortet mit einem entsprechenden Feedback. Die nach Schulmeister aufgestellten sechs Modellierungsstufen besitzen mehrere Überschneidungen mit den nach [ElSaddik01] konzipierten sieben Modellierungs-stufen. Die Einteilung nach [ElSaddik01] kann sehr gut mit der von Schulmeister verglichen werden. In beiden Konzepten werden aber Aspekte der sozialen Interaktion nicht berücksichtigt. Normalerweise sollte ein hoher Interaktionsgrad in jedem Lern-programm zur Steigerung des Wissenserwerbs angestrebt werden [Holzinger00].

5.6 Negative Auswirkung der Interaktivität

Man könnte die Vorstellung gewinnen, dass durch Einfügen mehrerer multimedialer Komponenten die Interaktivität erhöht wird und dies sich wiederum positiv auf den Lernprozess auswirkt. Feldmann [zitiert in Schallehn04] weist mahnend auf die Möglichkeit hin, dass Lernende durch Interaktivität überfordert werden können oder dass die Interaktivität ihnen, speziell wenn die Interaktivität nicht didaktisch sinnvoll eingesetzt wird, einfach überflüssig erscheinen könnte. Man sollte ebenso darauf achten, dass es bei der Präsentation nicht zu einer Überladung der Lerninhalte kommt. Dieses „Phänomen“ lässt sich unter dem Stichwort kognitive Überlast (kognitve overload) einordnen. Der Lernende würde bei einer Überflutung durch Lernmaterialien mental abschalten und seine kognitive Aufnahmefähigkeit würde vermindert werden. Diese Bedingungen könnten zu einer Verschlechterung des Lernergebnisses führen [Mayer01]. Mit dem Phänomen der kognitiven Überlast des Lernenden beschäftigt sich Richard Mayer in seinen Untersuchungen. In mehreren Fällen hat sich durch den Einsatz von multimedial gestützten Komponenten kein signifikant größerer Lernerfolg gegenüber traditionellen Lernmethoden ergeben. Durch das Integrieren von multimedialen Kom-ponenten kann der Grad der Interaktivität zwar erhöht werden, oftmals wirkt sich der übertriebene und der falsch durchdachte Einsatz von Medien negativ auf den Lern-prozess bzw. Lernergebnis aus. Diese Überlastung könnte sich natürlich nicht nur negativ auf den Verstehensprozess auswirken, sondern auch die Lernmotivation erheblich reduzieren. Die Verminderung der Lernmotivation könnte dazu führen, dass man die Auseinandersetzung mit dem E-Learning Programm vollständig aufgibt. Diese kognitive Überlastung des Lernenden tritt häufig bei einer großen Menge von multimedialen Komponenten in einem Lernprogramm auf. [Mayer01] stellte sieben Design-Prinzipien für multimediale Lernprogramme auf. Das Redundanzprinzip besagt beispielsweise, dass es effektiver für den Wissenserwerb des Lernenden ist, wenn nur eine Animation und Erzählung existiert als eine Animation, Erzählung und Textpassage. Eine Präsentation hat eine größere Wirkung auf den Lernerfolg, wenn man sich entweder nur auf eine Textdarstellung in gesprochener Form konzentrieren muss oder auf eine Textdarstellung in geschriebener Form, aber nicht auf beides gleichzeitig. Man sollte den Gebrauch von multimedialen Komponenten zur Erhöhung der Interaktivität gut überlegen. Werden mehr multimediale Komponenten in ein Lernsystem integriert, wird nicht automatisch mehr Qualität oder Effektivität erreicht [Mayer01, Mayer03].


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6 Die untersuchten Kriterien

Mit der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (s. Kapitel 3.5.1) wird eine Theorie dargestellt, die eine Erklärung für motiviertes Lernen liefert. Demnach hat der Mensch nach Deci und Ryan das Bedürfnis mit anderen Menschen sozial in Kontakt zu treten, sich persönlich autonom zu fühlen und seine Fähigkeiten nützlich einzubringen. Aufbauend auf dieser Theorie hat Prenzel drei weitere Bedingungen für ein selbstbestimmtes motiviertes Lernen entworfen. Die Bedingungen inhaltliche Relevanz, Interesse der Lehrperson und Instruktionsqualität, die den Faktor klare Strukturiertheit und Abwechslung einschließen (s. Kapitel 3.5.4). Somit be-schreibt er sechs Bedingungen, die als motivationsunterstützend gelten. Im Nach-folgenden wird beschrieben, wie E-Learning Umgebungen aufgebaut werden können, damit sie fünf dieser sechs Bedingungen von Prenzel erfüllen. Es handelt sich nur um fünf Bedingungen, da die Übertragung der Bedingung „Interesse der Lehrperson“ auf das Lernen mit einem E-Learning System nur schwer zu realisieren ist und Aufgabe realer Lehrpersonen bleibt [Kandler02]. Demzufolge wird ein Kriterienkatalog bzgl. der Autonomie, Kompetenz, sozialer Einbindung, Instruktionsqualität und inhaltliche Relevanz, der Kriterien zur Unterstützung, Erhaltung und/oder Schwierigkeiten im Aufbau der Lernmotivation unter dem Aspekt der Interaktivität beinhaltet, erstellt. Des Weiteren wird ein Oberbegriff das FEASP-Modell sein, um eine emotional stimmige E-Learning Umgebung zu gewährleisten. Zuletzt wird noch auf das Kriterium der Multi-medialität in E-Learning Umgebungen eingegangen. Durch innovative Medien bzw. Komponenten lässt sich die Neugiermotivation anregen.

6.1 Autonomieunterstützung

Nach Deci und Ryan möchten Menschen selbstständig entscheiden, was sie tun. Die Möglichkeit einer Auswahl wird angenehmer empfunden als etwas Auferlegtes tun zu müssen. Personen möchten einen gewissen Handlungsspielraum sowie eigene Entscheidungsmacht behalten. Zusammenfassend kann man sagen, dass Menschen grundlegend das Bedürfnis, haben autonom zu handeln. Nach [Kramer02] ist die motivationsförderliche Funktion von autonomieunterstützenden Lernumgebungen häufig analysiert und empirisch belegt worden. Autonomieunterstützende Lernum-gebungen haben einen größeren Effekt auf die intrinsische Motivation, Selbst-einschätzung, Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit des Lernenden, als kon-trollierende Lernumgebungen. Hat der Anwender ein Gefühl der subjektiven Kontrolle über das Lernvorgehen, so wird das Lernen für ihn selbstbestimmter und autonomer. Dies kann die intrinsische Motivation erheblich erhöhen [vgl. elearn1]. Man sollte dem Lerner eine weitgehende Kontrolle über Lernwege überlassen, dementsprechend soll er in die Lage versetzt werden über seinen Lernweg selbst bestimmen zu können [Kerres01]. Ihm sollten Wahlmöglichkeiten bei der Vorgehensweise eines zu bearbeitenden Kapitels oder Themas angeboten werden (Wo kann ich nachschauen?; Wie kann ich den Stoff vertiefen?; Welche Lernmaterialien bzw. Präsentation wähle ich aus?; usw.). Im Prinzip sollte jeder Lernende selbst entscheiden, welche Lektion bzw. Abschnitt des Lehrstoffs er momentan bearbeitet. Besitzt er diese Entscheidung, kann er entsprechend seinen jeweiligen individuellen Stärken, Fähigkeiten oder Interessen, Schwerpunkte im Lehrstoff selbstständig setzen. Weitere Entscheidungen z.B. über das Lerntempo oder der automatische Wechsel der Bildschirmseite sollten beim Lernenden liegen. Ebenso sollte die Möglichkeit der zeitlichen Steuerung von Inhalten wie Ton oder Animation dem Lernenden überlassen werden. Das gerade bearbeitete Kapitel bzw. das Lehrprogramm kann jederzeit durch den Benutzer ab- oder untergebrochen werden. Zeitdruck, aufgezwungene Ziele oder Druck jeglicher Art, wie es im Behaviorismus durchgeführt wird, sind Beispiele für eine Reduzierung der Lernmotivation. Der


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Anwender soll die Gelegenheit bekommen, Probleme und Aufgaben zu bearbeiten und zu lösen. Er sollte aktiv am Lernprozess teilnehmen und Lernschritte, Sequenz des Lehrstoffs und Lernobjekte selbständig aussuchen können. Die Lernenden struk-turieren und planen ihren eigenen Lernprozess, handeln eigenmächtig. Die Auswahl der Ressourcen, Medien und Lernwege liegt immer beim Lernenden. Dieser Grundsatz stimmt auch mit Spitzers „choice“ Prinzip des Supermotivationsansatzes zur Stärkung einer Lernmotivation überein. Alle diese genannten Bedingungen betonen das Bedürfnis nach Autonomie des Lernenden, welche die intrinsische Motivation zu-sätzlich verstärkt. Ein Navigieren zu den schon bearbeiteten Einheiten sollte jederzeit möglich sein. Orientierungshilfen wie Sitemaps, Fischaugenansicht, Lesezeichen oder Navi-gationsleisten sollten den aktiven Lernprozess des Lernenden unterstützen und ein erneutes Zurückkehren bei fehlgeschlagener Auswahl beispielsweise von Lernma-terialien ermöglichen. Die Übersicht über den aktuellen Standort hilft dem Lernenden bei der Auswahl einer Reihenfolge des Lehrstoffs. Die Orientierungshilfen dienen der Vermeidung von Verwirrung und der daraus resultierenden Enttäuschung. Zu jedem Zeitpunkt muss der Lernende wissen, wo er sich im Lernsystem befindet und er schnell und einfach zum gewünschten Zielpunkt navigieren kann. Die Unterstützung der Autonomie beabsichtigt ebenso, dem Lernenden die Möglichkeit zu geben, individuelle Fragen an das Lehrsystem oder an andere Lernende zu stellen. Werden Rückmeldungen angeboten, muss darauf geachtet werden, dass kon-trollierende Aussagen wie „beim nächsten Mal darf der Fehler nicht passieren“ vermieden werden, genauso wie Angaben zur Begabung speziell bei schwachen Lernleistungen. Bei Rückmeldungen sollte man sich nur auf die inhaltlich-sachliche Ebene der guten Ergebnisse beziehen. Zusammenfassend bedeutet das Unterstützen von Autonomie also, dass eine vorgegebene Struktur vorhanden ist, in denen sich der Lernende frei bewegen kann. Er sollte natürlich nicht vollständig alleine gelassen werden in einer unstrukturierten Lernumgebung, sondern ihm sollten gewisse Handlungsspielräume und Auswahl-entscheidungen in einer strukturierten Lernumgebung gegeben werden, die ihn zu den Zielen führen. [Kramer02] stellt fest, dass der Lerner umso weniger aktiv wird, je mehr Input-Vorgaben in einem E-Learning System existieren.

6.2 Soziale Einbindung

Die Bedeutung von Unterstützung, Einbindung des Individuums und sozialer Präsenz kann jeder Mensch nachvollziehen. Natürlich sind die genannten Punkte in einem E-Learning System schwieriger zu realisieren als im direkten Kontakt mit Personen. Soziale Einbindung und das Zugehörigkeitsgefühl sind nach [Deci&Ryan93] außerordentlich bedeutend für die Entwicklung eines eher fremdbestimmten motivierten Lernens hin zu einem eher selbstbestimmt motivierten Lernens. Soziale Einbindung bedeutet: Empfinden von sozialer Zugehörigkeit wie Integration in Lerngruppen, kooperatives Arbeiten, Vermeiden von Isolation, Umgang mit anderen Kollegen und Akzeptanz. Die Förderung bzw. Erfüllung des psychologischen Be-dürfnisses nach sozialer Einbindung ist ein wichtiger Aspekt für das Auftreten einer intrinsischen Motivation des Lernenden. Mit der sozialen Einbindung, Kommunika-tionsmöglichkeiten und Integration können Anschlussmotive der Lernenden angeregt werden. Der Mangel an sozialer Einbindung ist ein vielfach genannter Grund für Motivationsprobleme beim E-Learning [vgl. elearn1]. Die motivationsunterstützende soziale Einbindung zeichnet sich des Weiteren durch ein Anregen und Unterstützen von kooperativen Arbeits- und Lernformen aus [Prenzel00u.a].


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Existieren in einem E-Learning System nur wenige soziale Interaktionen oder fühlen sich die Lernenden in ihrem Lernprozess vollkommen alleine gelassen, so kann die Motivation darunter leiden. Die Lernenden könnten den Eindruck gewinnen, dass eine traditionelle Ausbildung für sie sinnvoller wäre. Ein Mangel der sozialen Präsenz kann auch die Motivation an der aktiven Teilnahme einschränken [vgl. elearn1]. [Haack02] weist darauf hin, dass die Menge der Aktivitäten der Lernenden als Indikator für die Motivation gesehen werden kann. Werden Informationen über Lernende und Lehrende zur Verfügung gestellt, ist das eine Methode zur Erhöhung der sozialen Präsenz. Beginnt ein Teilnehmer sich mit einem E-Learning System auseinanderzusetzen, so könnte er einleitend die Möglichkeit haben seine individuelle Ansicht zu erstellen. Ein persönliches Foto, besondere Informationen über Fähigkeiten, E-Mail Adresse etc. machen die Identifikation des Individuums innerhalb der Lernumgebung leichter. Derartige Teilnehmerinformationen helfen eine soziale Präsenz aufzubauen und die Anonymität der Teilnehmer zu verhindern. Die Identität der Teilnehmer und der Tutoren verleiht der Lernumgebung eine soziale Komponente, welche wiederum einen positiven Effekt auf die Motivation haben kann. Dennoch sollte der Einsatz von Fotos bzw. speziellen Informationen den Teilnehmern überlassen werden, da ein gewisser Grad an Anonymität für einige Teilnehmer bedeutend sein kann. Es müssen Möglichkeiten für die Teilnehmer geschaffen werden, mit anderen Lernenden in Kontakt treten zu können. So könnten durch die Tutoren oder Lehrkräfte Präsenzveranstaltungen für die Teilnehmer organisiert werden, in denen Lernergrup-pen (mit Personen, die in der Nähe wohnen) gebildet werden oder es sollten mindestens Möglichkeiten der synchronen und asynchronen Kommunikation bereit-gestellt werden. Mit diesen Präsenzveranstaltungen werden Hindernisse der Identität und Anonymität überwunden. Durch die technischen Möglichkeiten (Kommunikations-werkzeuge) einer Lernumgebung kann der Austausch von Ideen, Informationen und Erfahrungen realisiert werden. Auf diese Weise kann soziale Interaktion zugänglich gemacht werden und kooperatives Lernen realisiert werden. Unter kooperativem Lernen versteht man das Lernen in einer Gruppe, bei denen sich die Gruppen-mitglieder das Wissen gemeinsam erarbeiten. Kooperatives Lernen wird beispielsweise beim Computer-Supported-CooperativE-Learning (CSCL) ermöglicht. CSCL beschreibt Lernansätze, bei denen das kooperative Lernen durch den Einsatz von computer-gestützten Informations- und Kommunikationssystemen unterstützt wird [vgl. WikLea]. Der Kontakt mit den Tutoren oder Lehrkräften soll ermöglicht werden, um bei Anmerkungen oder Fragen nicht alleine dazustehen. Durch die ständige Bereitstellung von synchronen und asynchronen Kommunikations-möglichkeiten soll der Beziehungsaufbau, die Zusammenarbeit und das Zusam-mengehörigkeitsgefühl zwischen den Lernenden ermöglicht bzw. unterstützt werden. Es können Erfahrungen, Meinungen, Kritik oder Lösungsideen ausgetauscht werden. Man kann die Kommunikationswerkzeuge in technisch asynchrone sowie synchrone Dienste einteilen (s. Abbildung 6.1).


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Abbildung 6.1: Kommunikationstools [HuSk05]

Unter Asynchronität, versteht man die indirekte Form der Kommunikation. Die Nachricht wird zwischengespeichert durch beispielsweise einen E-Mail Server und der Empfänger ist nicht gezwungen wie bei einem Telefonat, diesem im selben Moment entgegenzuwirken. Das Gegenstück der asynchronen Dienste (E-Mail, Newsgroups) bilden die synchronen Dienste (wie Chat). Unter Synchronität versteht man also die direkte Form der Kommunikation. Durch die fehlende Zwischenspeicherung der Nachricht durch einen zentralen Server erfolgt diese Kommunikationsform synchron. Der Empfänger muss unverzüglich der ein-gehenden Nachricht entgegenwirken, da sonst die Kommunikation nicht zustande kommt. Einige synchrone bzw. asynchrone Kommunikationswerkzeuge sollten auf jeden Fall innerhalb einer Lernumgebung angeboten werden, um eine gute soziale Interaktion zwischen Lernenden bzw. Lehrenden zu gewährleisten [vgl. WikSyn, Holzinger02]. Eine Kombination der beiden Kommunikationswerkzeuge erweist sich dabei als sinnvoll. Da bei unproduktiver oder mühsamer asynchroner Kommunikation auf synchrone Kommunikation gewechselt werden kann oder umgekehrt. Auch nach Spitzers Supermotivationsansatzes (s. Kapitel 3.6.3) hat die soziale Interaktion eine wichtige motivationale Wirkung auf den Lernprozess. Bei Schulmeisters Taxonomie der Interaktivität (s. Kapitel 5.6) wird die soziale Interaktionskomponente nicht berück-sichtigt.

6.3 Kompetenzunterstützung

Nach Deci und Ryan haben Menschen das Bedürfnis, Kompetenz bei ihren Fähig-keiten oder Fertigkeiten zu empfinden. Man empfindet sich als kompetent, wenn unsere Handlungsprozesse dazu führen, dass wünschenswerte Ergebnisse bzw. Ereignisse eintreten und unangenehme verhindert werden. Das Individuum möchte wirksam handeln, die individuellen Fähigkeiten oder Fertigkeiten weiterentwickeln, einbringen und in diesem Prozess unterstützt werden. Nach [Krapp02] hat sich das Erleben von Kompetenz als bedeutungsvoll, aber nicht hinreichend für die Erzeugung intrinsischer Motivation herausgestellt. Kompetenzunterstützende Lernumgebungen müssen einige Komponenten der Autonomieunterstützung aufweisen, um die Bildung von intrinsischer Motivation wahrscheinlich zu machen.


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Die Aufgabe des E-Learning Systems ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, in der Merkmale bzw. Konzepte zur Steigerung des Kompetenzerlebens des Individuums realisiert werden können. Die Voraussetzung für Kompetenzerleben ist, dass ein optimales Anforderungsniveau gewährleistet ist, damit eine Tätigkeit intrinsisch moti-vierend wirken kann. Es könnten Übungsaufgaben, Simulationen, Prüfungen oder Spiele präsentiert werden, in denen das zuvor neu erlernte Wissen angewendet wird. Des Weiteren sollen die präsentierten Aufgaben einen optimalen Schwierigkeitsgrad aufweisen. Die Lernenden sollten durch einen optimalen Schwierigkeitsgrad heraus-gefordert, ihr Explorationsbedürfnis und ihre Kreativität angeregt werden [vgl. elearn1]. Man könnte durch eine Analyse der Zielgruppe bzw. das Vorwissen der Lerngruppe ein angemessenes Anforderungsniveau erzeugen. Ein Angebot aus verschieden schwierigen Aufgaben ermöglicht dem Lernenden die Wahl eines persönlichen Anspruchsniveaus. Adaptive Systeme ermöglichen hingegen die Anpassung der Ansprüche des Lernsystems an den aktuellen Wissenstand des Lernenden. Die Auf-gaben oder die Lehrinhalte werden dynamisch dem aktuellen Wissenstand des Lernenden angepasst [Schulmeister06]. Das Lernsystem wertet die Übungsergebnisse aus und passt den Schwierigkeitsgrad dem Lernenden an. Nutzerprofile können ein-gesetzt werden, um Informationen über die Zielgruppe oder Vorwissen des Lernenden zu erhalten. Innerhalb eines Lernsystems können unterschiedliche Leistungsstufen angeboten werden, die dem Lernenden erlauben, individuelle Anspruchsniveaus und Leistungsstandards zu setzen. Der Entwurf sowie die Implementierung eines solchen adaptiven Systems erweist sich dennoch als sehr kostspielig, zeitintensiv und problematisch. Nach Spitzers Supermotivationsansatz möchte der Lernende gefordert werden, die Übungsaufgaben und Probleme sollten nicht zu trivial sein, sondern es sollte eine angemessene und zweckmäßige Herausforderung existieren. Es müssen Gelegen-heiten gegeben werden, um die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten zu über-prüfen. Die dargestellten Aufgaben bzw. Lerninhalte sollen so strukturiert werden, dass sie den Lernenden anregen zu lernen. Beispielsweise sollen durch eingefügte Ab-schnitte, die mit „tieferes Verständnis“ gekennzeichnet sind, die Neugiermotivation, die Aufmerksamkeit, das Interesse und natürlich der Wissensdrang verstärkt werden. Diese eingefügten Informationen steigern auch das Kontrollempfinden des Lernenden. Nach dem Risiko-Wahl-Modell nach Atkinson [zitiert in Vollmeyer05] (s. Abbildung 6.2) werden bei den Aufgaben, die dem mittleren Schwierigkeitsgrad entsprechen, die positivsten emotionalen Reaktionen ausgelöst. Bei den leichten Aufgaben schienen die Lernenden nicht sonderlich motiviert, da jeder diese Aufgaben lösen konnte und nur die Gefahr des Scheiterns bzw. Blamierens im Vordergrund stand. Die schweren Aufgaben kosten viel Zeit und bei nicht Lösen der Aufgaben im Regelfall machten sich wie bei den leichten Aufgaben Langeweile, Ärger oder sogar Frustration breit. Es muss eine angemessene Herausforderung gefunden werden oder eine Auswahl von gekennzeichneten Aufgaben oder Lerninhalten präsentiert werden, die dem Lerner ermöglichen aus gegebenen Inhalten oder Aufgaben auszuwählen, die ihrem Kom-petenzniveau entsprechen und Kompetenzerlebnisse ermöglichen. Durch diese ge-gebene und angemessene Herausforderung können Leistungsmotive der jeweiligen Lernenden angeregt werden und folglich die Leistungsmotivation gesteigert werden. Vorwissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die zur Lösung einer Übungsaufgabe erwartet oder förderlich sind, sollten einleitend aufgeführt werden. Dementsprechend können Anwender vorab klären, welcher Kurs oder welche Lernaufgabe für ihren Wissensstand am Besten geeignet ist. In anschließenden Übungen soll den Lernenden angezeigt werden, wie viele Aufgaben sie zu bearbeiten haben und ob eine Zeitobergrenze vorgesehen ist Nach Spitzers „challenge“ Prinzip wollen die meisten Lernenden in ihrem Lernprozess gefordert werden und genügend Hindernisse überwinden. Die Einteilung der Lerneinheiten soll nach dem Prinzip „vom einfachen zum schwierigen“ erfolgen. Diese Herausforderungsstrategie bewirkt, dass mit einer einleitenden, einfachen Lerneinheit begonnen wird und mit zunehmend schwieriger


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und komplizierter werdenden Einheiten fortgesetzt wird. Mit dem Erleben des Lern-prozesses als Herausforderung kann das Kompetenzerleben des Lernenden verstärkt werden.

Abbildung 6.2: Risiko-Wahl-Modell nach Atkinson [Vo llemeyer05]]

Belohnungssysteme in Form von Lernspielen, Simulationen, Feedback, etc. können eingesetzt werden, um den Einfluss des selbstbestimmten motivierten Lernens zu beeinflussen. Dennoch muss man darauf achten, dass kein Korrumpierungseffekt auftritt (s. Kapitel 3.5.3). Die Belohnungen sollten nicht attraktiver wirken als das Lernsystem und sie sollten unerwartet erfolgen (keine erwartete Simulation nach erfolgreicher Lösung einer Aufgabe) oder in Form von (verbaler) Anerkennung bei einem Lernfortschritt präsentiert werden. Befolgt man diese Prinzipien, werden statt negativer Effekte von Belohnungen (Verminderung der intrinsischen Motivation) eher positive Motivationsauswirkungen von Belohnungen wahrgenommen. Häufig vorkommende, individuelle und auf die Sache bzw. Inhalt bezogene Rückmeldungen über den Lernfortschritt können das Kompetenzerleben des Lernen-den immer dann positiv beeinflussen, wenn sie auch autonomieunterstützend wirken. Feedback als Reaktion auf Übungsaufgaben spielt eine wichtige Rolle. Eine Art der Übungsaufgaben können die Multiple-Choice Aufgaben bilden, bei diesen können die Rückmeldungen unverzüglich erfolgen. Auf extreme Lobreden für einfache Aufgaben sollte verzichtet werden, da der Lernende denken könnte, man traue ihm zu wenig zu. Ein korrigierendes Feedback sollte bei nicht korrekten Antworten gegeben werden. Wichtig nach Spitzer ist es, dass das Lernsystem eher Verbesserungsvorschläge machen sollte, als Fehler nachzuweisen, da Fehler im Lernprozess unausweichlich sind und ein wesentlicher Bestandteil des Lernprozesses sind. Das Feedback sollte begleitend erfolgen und immer von positiver und aufbauender Form sein. Positive Rückmeldungen am Ende einer Instruktionseinheit wie es auch der Time-Continium-Ansatz von Wlodkowski (s. Kapitel 3.6.4) fordert, bestärken das Selbstvertrauen und die Kompetenz des Lernenden. Auf persönliche Kritik durch die Tutoren oder das Lernsystem muss absolut verzichtet werden, da sich einige Lerner dadurch entwertet fühlen und ihre Motivation sinkt. Lernende sollten den Eindruck gewinnen, dass sie für ihren Lernerfolg selbst ver-antwortlich sind und dass das Ergebnis aus ihren Anstrengungen resultiert. Daneben sollen den Lernenden Möglichkeiten gegeben werden, ihre Kompetenzen, Zu-ständigkeiten bzw. Fähigkeiten aktiv in die Lernumgebung einzubringen, (durch zum


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Beispiel Wiki-Systeme, Weblogs, Newsletter, Dateien, Lösungen etc.). Sie müssen den Eindruck gewinnen, dass sie durch das aktive Einbringen ihrer Kompetenzen und Fähigkeiten das E-Learning System aktiv beeinflussen, modifizieren bzw. erweitern können. Durch das Beeinflussen bzw. Erweitern, empfinden sie sich als einen Teil des Ganzen. Die Autonomie- und Kompetenzerfahrung der Lernenden nimmt dann zu und wirkt sich positiv auf ein selbstbestimmtes motiviertes Lernen aus.

6.4 Instruktionsqualität

Der Begriff „Instruktionsqualität“ beschreibt die Qualität der didaktischen Gestaltung. Zu der Qualität einer didaktisch-methodischen Gestaltung eines Lernprogramms gehören Abwechslung (bei den Präsentationen), Anregungen, Verständlichkeit, klare Strukturiertheit, Übersichtlichkeit, Lösungshilfen und Klarheit der Lernziele etc. Die Qualität eines E-Learning Systems kann sich auf die Lernmotivation und diese wiederum auf die Lernleistung auswirken. Langeweile kann durch eine eintönige Präsentationsform ausgelöst werden. Im schlimmsten Fall kehrt der Lernende dem E-Learning System den Rücken. Um der Langeweile entgegenzuwirken, sollten Komponenten der Abwechslung integriert werden. Man sollte die Instruktionselemente verändern. Sinnvoll ist beispielsweise der Wechsel zwischen darstellenden und interaktiven Webseiten. So wird eine monotone Präsentation der Lernmaterialien verhindert. Multimediale Informationen wie animierte Grafiken, Tonsequenzen, Hintergrundmusik, Blinken oder audiovisuelle Effekte können den Lernprozess interessanter machen, die Aufmerksamkeit aufrechterhalten und der Langeweile entgegenwirken. Abwechslung beim Lernenden kann durch multimediale Komponenten und/oder verschiedene Präsentationsformen erreicht werden. Durch Abwechslung in der Präsentation wird nach [Kerres01l] auch eine gewisse Neugier beim Lernenden erweckt und aufrechterhalten. Die Darstellung von Wörtern, Textabschnitten, Links und Zusatzmaterialien kann durch den Wechsel von Größe, Farben oder Schriftart hervorgehoben werden. Unterstrichene oder fetthinterlegte Wörter können verwendet werden, um die Aufmerksamkeit auf diese Wörter zu richten. Die gleiche Wirkung können Tonsequenzen wie Sound oder gesprochener Text haben, deren Einsatz sich auf bestimmte Textabschnitte konzentriert. Die Tutoren oder Lehrkräfte können die Lernenden dazu auffordern, die Kommunikationswerkzeuge wie E-Mail, Chat, Forum oder Präsenzveranstaltungen zwischen den Lernenden zu wechseln. Diese Veränderung bietet die Möglichkeit, einer monotonen Kommunika-tionsgestaltung entgegenzuarbeiten. Unübliche, überraschende Inhalte, Be-sonderheiten, gegensätzliche oder unbestimmte Ereignisse können die Aufmerk-samkeit aufrechterhalten. Auch eine Veränderung in der Präsentation der Lehr-materialien kann sinnvoll sein. Alle diese oben genannten Abweichungen, Aspekte oder Veränderungen sollen immer didaktisch sinnvoll eingesetzt werden. Zu Beginn einer jeden Lerneinheit sollten dem Lernenden die Lehrziele erläutert werden. Er erhält damit einen Überblick, welche Übungsaufgaben bzw. Lerneinheiten für den individuellen Nutzen am sinnvollsten sind. Lösungshilfen unterstützen die Suche nach Fehlern und können auch den Verstehensprozess des Lernenden an-regen. Eine klare Struktur muss innerhalb des E-Learning Systems für den Teilnehmer erkennbar sein. Eine Übersicht über die Struktur der Lernmaterialien sollte für eine Transparenz der Lernanforderungen sorgen. Es sollten nur kurze, überschaubare, und absolut verständliche Instruktionseinheiten existieren. Bei der Präsentation von Lern-materialien können diese mit Zusatzinformationen ausgestattet werden, bei-spielsweise in Form von weiterführenden Links. Diese Informationen können den Lerner anregen, den für ihn interessanten und nützlichen Lehrstoff stärker zu vertiefen. Mit einer klaren Struktur und der Möglichkeit der vernetzten Bearbeitung von Themen


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beispielsweise durch Anklicken von Links, kann die Verlaufsmotivation der Teilnehmer erhalten bleiben. Vom Lehrsystem angebotene Hilfeeingabefunktionen bzw. Hilfe-stellungen können den Lernprozess zusätzlich unterstützen und bieten den Lernenden die Möglichkeit, bei auftretenden Problemen diese Hilfe zu nutzen. Des Weiteren können diese zusätzlichen Hilfestellungen den Verstehensprozess des Lernenden begünstigen. Vorab erläuterte Anleitungen zu den jeweiligen Übungen können auch den Verstehensprozess des Lernenden unterstützen.

6.5 Inhaltliche Relevanz des Lernstoffs

Die wahrgenommene inhaltliche Relevanz bezieht sich auf die individuelle Bedeutung für den Lernenden. Einige Inhalte, Tätigkeiten oder Vertiefungen werden als außer-ordentlich wichtig eingestuft. Lernende, die bestimmte Lerninhalte bereits als wichtig oder relevant eingeordnet haben, sind natürlich motivierter, sich diese anzueignen. Diese Bedeutsamkeit des Lernstoffs erschließt sich für den Lernenden in den meisten Fällen nicht automatisch. Eine Lernumgebung muss den Lernenden unterstützen, eine angemessene Bedeutsamkeit des Lernstoffs zu erhalten. Nach [Kandler02] wird der inhaltlichen Relevanz eine viel größere Bedeutung zugesprochen als dem Einfügen von multimedialen Komponenten in einer Lernsoftware. Es muss auf ein päda-gogisches Denken geachtet werden. Die wahrgenommene inhaltliche Relevanz ist eine Voraussetzung für selbstbestimmtes, motiviertes Lernen. Die Vermittlung der Relevanz des Lerninhalts ist im Kontext der Interaktivität schwierig zu realisieren. Eine empfundene Bedeutsamkeit von Lerninhalten kann durch Realitätsnähe, ver-schiedene Präsentationsformen oder das Aufzeigen von Zusammenhängen bzw. des Sinns der Aufgaben gesteigert werden. Die Integration der jeweiligen Lerneinheit in einem aufeinander aufbauenden und nachvollziehbaren Gesamtzusammenhang oder das Einführen in eine neue Lerneinheit (beispielsweise durch ein Intro oder Storytelling) unterstützen den Lernenden, die Bedeutung des jeweiligen Lernstoffs nachzuvollziehen [Prenzel00u.a.]. Hat man einen Überblick über den Stellenwert der entsprechenden Lerneinheit, können Zusammen-hänge besser gesehen und verstanden werden. Wird das Lehrmaterial vom E-Learning System schlecht, verwirrend, zusammenhangslos oder konfus präsentiert, erhöht sich die Gefahr, dass der Lernende aufhört, sich mit dem Material auseinanderzusetzen. Die Lernmotivation, sich ausdauernd und intensiv mit dem Lehrmaterial zu beschäftigen, sinkt. Verweise auf die Wichtigkeit der Übungsaufgaben helfen dem Lernenden, den Sinn der Aufgaben nachvollziehen zu können. Der Lernende sollte sich nie fragen müssen, warum er etwas lernen muss. Im E-Learning Bereich kann eine höfliche Kommunikation für eine angenehmere Lernatmosphäre sorgen [vgl. elearn1]. Diese angenehme Lernatmosphäre wirkt sich wiederum positiv auf die Motivation aus. Ferner kann sich die Verwendung einer motivierenden Wortwahl ebenso positiv auf die Lernmotivation auswirken. Elemente, die eine angenehmere Lernatmosphäre im E-Learning Bereich hervorrufen, können beispielsweise eine persönliche Begrüßung, ermunternde Aufforderungen (mit dem Lernen anzufangen oder fortzusetzen) sowie eine freundliche Verabschiedung (z.B. „Wollen sie das Lernprogramm wirklich beenden?“ bzw. „Vielen Dank“ etc.) sein. Es muss eine gewisse Vertrautheit für den Lernenden geschaffen werden. So kann eine per-sonalisierte Sprache verwendet werden mit Personalpronomen oder dem Namen des Lerners. Die Verwendung einer sympathischen Figur wie Tier oder Person, die abgebildet wird, eignet sich bei einigen Passagen besser zur Vermittlung wichtiger Informationen, als unpersönliche Erklärungstexte. Bei der Verwendung von Beispielen sollten auch die Erfahrungen und Interessen, die Neugierde der Zielgruppe in Betracht gezogen werden. Der Nutzen des jeweiligen Lehrinhalts sowie die Bewertungskriterien sollten jeweils erläutert werden. Zur Lösung bzw. Bewältigung von speziellen Aufgaben sollten vorab notwendige Fähigkeiten, Vorwissen oder Einstellungen dargestellt wer-


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den. Die Einführung eines Bewertungs- oder Punktesystems hilft, die Wichtigkeit der einzelnen Aufgaben oder Abschnitte nachvollziehen zu können. Die Bedeutsamkeit des Lerninhaltes kann durch Realitätsnähe, Verwendung von authentischen Situationen bzw. Problemen gesteigert werden. So können Analogien und Metaphern eingesetzt werden, um abstrakte Probleme oder nicht vertraute Begriffe in einem vertrauten Kontext zu präsentieren [Haack02]. Nach [Strzebkowski&Kleeberg02] kann es vor allem bei Einsteigern dazu kommen, dass sie eine Anwendung ablehnen bzw. abbrechen, weil sie die Benutzeroberfläche nicht verstehen. Metaphern können helfen, auf eine gewisse Art, Akzeptanz zu schaffen, aktiven Wissenserwerb in Lernanwendungen zu fördern und Vertrautheit zu gewährleisten, indem diese weitgehend unbekannte Welt des Computers durch Si-tuationen, Gegenstände und Vorgänge aus der realen Welt ersetzt wird. Der Inhalt kann durch die Verwendung von Metaphern realitätsnäher dargestellt werden. Durch die Metaphern kann ein besserer Bezug zur Realität hergestellt werden. Das wohl bekannteste Beispiel sind die Desktop Metaphern, in der Objekte aus der vertrauten Schreibtisch Welt in metaphorischer Form auf elektronische Dokumente übertragen werden. Möchte man beispielsweise ein gelöschtes elektronisches Dokument wieder-herstellen, so muss der Benutzer das entsprechende Dokument mit der Maus aus dem Papierkorb verschieben bzw. holen. Ein anderes Beispiel ist die Buchmetapher. So können Inhalte auf virtuellen Buchseiten die Funktionen des Vor- und Zurückblätterns, bzw. das gezielte Ansteuern von Kapiteln nachahmen. Komplexer als die simplen Buchmetaphern sind die Raummetaphern. Der Anwender kann sich in einem der Wirklichkeit nachempfundenen Raum über sensitive Gegenstandsbereiche bewegen. Alle diese Interaktionsmetaphern orientieren sich hauptsächlich an vertrauten Hand-lungen und Gegenständen [Haack02]. Auch Analogien oder Textmetaphern können beim Anwender eine Vertrautheit schaffen. Komplexe Problemstellungen können auf die Welt des Computers übertragen werden. Diese Realitätsnähe hilft dem Lernenden (vor allem dem Einsteiger), eine Lernsoftware zu akzeptieren. Bei der Entwicklung und Verwendung von Metaphern sollte soweit wie möglich das Alltagsleben, die Vorkenntnisse und die Computerkompetenz der Zielgruppe berücksichtigt werden [Strzebkowski&Kleeberg02]. Natürlich muss die verwendete Metapher auf das Lern-thema und die Lernziele der Lernmaterialien abgestimmt werden.

6.6 FEASP-Elemente

Wie schon im Kapitel 4.2 erwähnt, sind Emotionen, die am meisten unterschätzten Faktoren menschlichen Handelns [Niegemann04u.a.]. Im Bereich des Lernens, insbesondere beim E-Learning, widmet man den Emotionen wenig Beachtung. Sie besitzen aber eine entscheidende Rolle in Lern- und Leistungssituationen. Jeder wird bestätigen, dass Emotionen wie Ärger, Angst sowie Vergnügen, Begeisterung oder Spaß zum Lernen dazu gehören. Emotionen haben demnach einen engen Bezug zur Lernmotivation, die wiederum der Motor allen Lernens ist. Sie können die Lern-motivation des Lernenden vermindern oder verstärken. Man möchte negative Emo-tionen soweit wie möglich vermeiden bzw. vermindern. Negative Emotionen wie Angst, Wut oder Ärger können zum Abbruch eines Lernprogramms führen, positive Emotionen im Lernprozess wie Sympathie und Vergnügen begünstigen das Arbeiten mit dem Lernprogramm. Zusammenfassend kann man sagen, dass es einen eher positiven Pol gibt, der die aktive Wissenskonstruktion unterstützt und einen eher negativen Pol, der zum Dekonstruieren führt [KayGrieder06]. Nach [Kramer02] ist es leichter, negative Stimmungen im E-Learning Bereich zu vermeiden als positive zu bewirken. Das FEASP-Modell bietet Möglichkeiten diesen Ansatz zu realisieren. Natürlich lassen sich nach [Astleitner01] nicht alle Instruk-tionsstrategien implementieren, dennoch sollte man versuchen einige Strategien zur Förderung von Lernemotionen zu berücksichtigen. [Astleitner01] hat in seinen Studien


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versucht zu analysieren, auf welche Lernemotionen besonders geachtet werden muss bzw. welche Instruktionsstrategien nicht so häufig auftreten. Es kann zu einigen Über-schneidungen zwischen den FEASP-Instruktionen und den motivationsgewinnenden und erhaltenden Elementen kommen. Die Lernemotion Angst (Fear) kann durch folgende Lehrstrategien abgebaut werden: Auf die Strategien „stelle Erfolge beim Lernen sicher“ und „rege kritisches Denken an, aber halte eine positive Orientierung aufrecht“ sollte besonders geachtet werden. Erfolge können durch Übungsaufgaben vermittelt werden, das Feedback der Tutoren oder des Lernsystems sollte überwiegend positiv ausfallen und auf Verbesserungsvor-schläge muss eingegangen werden. Fehler müssen beim Lernenden als ein unerlässliches Element im Lernprozess gesehen werden und nicht ihrem eigenen Unvermögen zugesprochen werden. Auf die öffentliche Kritik oder das zur Schau stellen von Leistungen sollte verzichtet werden. Lernende sollten die Möglichkeit haben, ihre Ergebnisse, Gedanken bzw. Lösungen untereinander auszutauschen. Auf diese Weise kann ein Lernerfolg gewährleistet werden. Kritisches Denken kann durch das Aufzeigen von Zusammenhängen oder das Anbieten von Links gefördert werden. Zur Realisierung dienen vor allem kognitive Werkzeuge wie Hypertext. Orientierungs-hilfen helfen dem Lernenden das „Lost in Hyperspace“ Problem zu umgehen [Holzin-ger00]. „Rege Echtheit und Offenheit an“, das ist eine Instruktionsstrategie, die zur Vermeidung der negativen Emotion Neid (Envy) dient. Die Anonymität der Lern-umgebung muss weitgehend vermieden werden. So hat ein virtuelles schwarzes Brett der beteiligten Personen (Tutoren, Dozenten) die Funktion, den anderen zu zeigen „wer wer ist?“. Die Verwendung von Homepages (bzgl. Lernende) oder das Anzeigen von Lebensläufen der Tutoren bzw. Dozenten können denselben Effekt haben. Echtheit und Realitätsnähe kann das E-Learning System durch Kontexte bieten, die den Lernenden vertraut sind, beispielsweise kann durch den Gebrauch von Metaphern Vertrautheit erreicht werden. Die Übungsaufgaben sollten möglichst authentisch sein. Der Lernende muss detailliert über die Art der Bewertung informiert werden und auf ungleich verteilte Privilegien bei Belohnungssystemen (falls vorhanden) muss ver-zichtet werden. Im Lernprozess spielt die Lernemotion Ärger (Anger) eine entscheidende Rolle. Sie kann zum vollständigen Abbruch eines Lernprogramms führen. Befindet sich der Lernende beispielsweise an einer Stelle, an der er nicht mehr weiter weiß, so kann ihn eine Hilfe-Funktion oder eine sensitive Hilfestellung unterstützen. Die Frequently Asked Questions (FAQ) Funktion kann dem Lernenden in dieser Situation auch unterstützen. Man soll nicht das Gefühl bekommen, komplett auf sich alleine gestellt zu sein. Die Betreuung beim E-Learning System bildet eine wichtige emotionale Gestaltungsebene, bei der zwischenmenschliche Beziehungen medial vermittelt werden. Dazu gehören die Feedbackgestaltung, die Unterstützung durch Tutoring beim individuellen Lernen oder die Moderation beim Lernen in einer virtuellen Gruppe. Man soll die Möglichkeit haben, anderen Lernenden Fragen zum Problem zu stellen. Durch Links zu anderen Darstellungen, Informationen oder verschiedene Prä-sentationsformen (visuell, auditiv oder visuell-auditiv) erhält man eine flexible Sichtweise von den Lerninhalten. Ein zu hoher Schwierigkeitsgrad der Aufgaben, Orientierungslosigkeit, Eintönigkeit, zu hohe Geschwindigkeit bei Audio bzw. Visuellen Darstellungen, Ablenkungen in Form von sinnloser Hintergrundmusik, mangelnde Präsentationsdarstellungen (Grafiken), fehlende Auswahlmöglichkeiten oder schlicht und einfach zu viel Text können sich negativ auf den emotionalen Zustand des Lernenden auswirken. Instruktionsstrategien, welche die positive Lernemotion Sympathie (Sympathy) ver-stärken sollen, sind die Intensivierung der Beziehungen oder die Etablierung von kooperativen Lernstrukturen. Die Lernenden sollen auf jeden Fall die Möglichkeit


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haben, mit anderen Lernenden interagieren. Synchrone und/oder asynchrone Kommunikationswerkzeuge sollten den Lernenden angeboten werden. Durch die Nutzung solcher Kommunikationsmittel kann das kooperative Arbeiten ermöglicht wer-den. Das Interagieren mit anderen Personen wird auch vom Supermotivationsansatz von Spitzer gefordert. Derartige soziale Interaktionen dienen vor allem der sozialen Einbindung des Individuums. Die Implementierung der Strategie „Intensiviere Be-ziehungen“ wird von [Astleitner01] als sehr wichtig erachtet. Des Weiteren sollen Hilfsprogramme vom E-Learning System angeboten werden, die den Austausch von Informationen, Lösungen oder Daten beim kooperativen Arbeiten unter den Lernenden unterstützen. Es sollten Möglichkeiten gegeben werden, die Beziehungen zwischen den Teilnehmern zu intensivieren. Dies kann durch Präsenzveranstaltungen oder Bildung von Lerngruppen erfolgen. Die Beschäftigung mit der Lernumgebung sollte Vergnügen bereiten, denn Vergnügen ist eine wichtige Lernemotion. Dies wird auch von Spitzers Supermotivationsansatz gefordert. Das allgemeine Wohlbefinden kann durch die Implementierung einer benutzerfreundlichen Lernoberfläche wahrgenommen werden. So sollte beim Entwurf die Perspektive des Nutzers eingenommen werden. Die Oberfläche sollte anschaulich und übersichtlich gegliedert werden und häufig genutzte Operationen bzw. Funktionen sollten gut sichtbar angeboten oder hervorgehoben werden, selten genutzte Funk-tionen sind im Hintergrund darzustellen. Das Angebot von verschiedenen Präsentationsformen ermöglicht dem Lernenden, seine individuell bevorzugte Präsentationsform zu wählen. Der Grad der Auswahl-möglichkeit nimmt zu. Bei visuell oder auditiv dargestellten Materialien können die Lernenden die Methode favorisieren, welche ihnen am meisten zusagt. Komplizierte Sachverhalte bzw. Zusammenhänge können beispielsweise besser durch Animationen als durch Textpassagen erklärt werden. Des Weiteren steigert die Wahlmöglichkeit die Autonomie des Lernenden. Diese wirkt sich wiederum positiv auf die Lernmotivation aus. Jakob Nielsen hat eine Liste der Top zehn Design Fehler bei Benutzerschnittstellen veröffentlicht [DesMis1]. Er gilt als einer der führenden Fachleute im Bereich des Designs von Benutzerschnittstellen im Internet. Deshalb muss bei webbasierten Lehr- und Lernumgebungen vor allem auf folgende Punkte eingegangen werden: Heutzutage ermöglichen annähernd alle Lernumgebungen einen webbasierten Zugang. Nielsen bemängelt häufig das verspielte Details wie Flash, Animationen oder Grafiken den Benutzer zu sehr vom eigentlichen Geschehen ablenken und nach Nielsen inter-pretieren Benutzer animierte Inhalte als nutzlose Inhalte. Sie müssen didaktisch über-legt eingesetzt werden. Bei Links sollte man auf nichtssagende Texte wie „hier klicken“ verzichten. Wichtig ist das Einbauen von informativen Schlüsselbegriffen in den Ankertext selbst. Nach Nielsen sollte man JavaScript und andere technische Raffinessen vermeiden, da sie die Standard-Interaktionstechnik der Links durch-brechen. Ein weiterer häufig genannter Fehler ist, dass zu lange, auszufüllende For-mulare hemmend wirken können. Kontaktdaten oder Informationen zu den jeweiligen Betreibern dürfen nicht fehlen [vgl. DesMis1, DesMis2]. Ein Großteil dieser Punkte lässt sich auch auf nicht internetbasierte E-Learning Systeme anwenden oder über-tragen. Der Lerner soll sich aktiv am Lernsystem beteiligen. Er soll zum selbstgeregelten Lernen angeregt werden. Dies kann durch Einrichten einer offenen Lernumgebung geschehen. Das Vergnügen an den Lernaktivitäten kann zusätzlich durch den Gebrauch von humorvollen, überraschenden Elementen innerhalb des E-Learning Systems ausgelöst werden.


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Die Lehrenden bzw. die Mediengestalter beim E-Learning müssen natürlich bei Emo-tionen auf die Grenzen der Beeinflussbarkeit achten und die Unberechenbarkeit jeglichen Lernens anerkennen.

6.7 Multimediale Qualität

Komponenten (Grafiken, Tonsequenzen, etc.) können integriert werden, um die Multimediale Qualität eines E-Learning Systems zu erhöhen. Durch die Verwendung von innovativen Technologien bzw. Medien kann die Neugiermotivation und damit das Interesse des Lernenden intensiviert und verstärkt werden [Nistor02]. Interessen bauen zwar auf Neugier auf, aber im Gegensatz zur Neugier, die nach [Krapp99] eine kurzfristige Phase der Erkundung darstellt, begreift man unter dem Begriff Interesse eine längerfristige und relativ stabile Beziehung zu speziellen Tätig-keiten, Inhalten oder Gegenständen. Dennoch sind nach [Kerres01] diese moti-vationalen Vorzüge, die auf Neuigkeitseffekten beruhen, nur von kurzer Dauer. Dieser Hawthrone-Effekt nimmt allerdings mit der Zeit ab [vgl. Holzinger00 und Gröhbiel02]. Deswegen muss der Lerner beim Lernen mit neuen Medien ständig neu motiviert werden. Bei der Neugiermotivation handelt sich um keinen lang anhaltenden Effekt. Es gibt verschiedene Anforderungen, die an den Begriff "Multimedia" gestellt werden. Die Multicodalität ist als Mindestvoraussetzung für den Begriff Multimedia anzusehen. Unter Multicodalität versteht man den Gebrauch von unterschiedlichen Codierungen und Symbolsystemen d.h. die Angebote können eine Mischung aus Text, Symbolen oder Bild etc. aufweisen [vgl. Weidenmann02, Holzinger02]. Die Aufnahme dieser Symbolsysteme geschieht aber durch denselben Eingabekanal (Normalfall visueller Kanal). Darüber hinaus gibt es noch die zweite Stufe des Begriffs Multimedia und zwar die Multimodalität. Bei der Multimodalität werden beim Nutzer unterschiedliche Sinne angesprochen. So existieren auch verschiedene Symbolsysteme (wie Text, Musik, Sound), es existieren aber auch verschiedene Eingabekanäle (visueller und auditiver Kanal) [vgl. Weidenmann02, Hoz02]. Nach den Untersuchungen von [Kandler02] wird die Multimedia-Qualität im Kontext der Lernmotivation als nicht so wichtig erachtet. Prenzels Prinzipien des motivierten Lernens sollte man mehr Beachtung schenken. Die auf der Multimedia-Qualität be-ruhende multimediale Motivation ist kein entscheidender Faktor und wird häufig überschätzt. Durch Einfügen von multimedialen Komponenten kann zwar der Inter-aktionsgrad einer Lernumgebung erhöht werden, dies kann sich aber auch negativ auf den Lernprozess auswirken (s. Kapitel 5.6). So können multimediale Komponenten vom eigentlichen Lernprozess ablenken und die Aufmerksamkeit auf andere Elemente richten, beispielsweise wenn die Simulation interessanter erscheint als die Lehr-materialien. Ganz auf multimediale Elemente sollte natürlich nicht verzichtet werden, da diese eingesetzt werden können, um einen Mehrwert der Neuen Medien erkennen lassen, um eine Abwechslung sowie Eingangsmotivation zu erreichen, um unterschiedliche Präsentationsformen zu verwenden, um die inhaltliche Relevanz hervorzuheben oder um komplizierte Zusammenhänge (durch Animationen) besser zu veranschaulichen. Die Multimedia-Qualität sollte auf jeden Fall berücksichtigt werden. Durch die multi-medialen Komponenten steigen natürlich die Implementierungskosten um ein Vielfaches an und der didaktische Mehrwert eines multimedialen E-Learning System ist nicht immer gegeben. Dennoch ist die didaktische Aufbereitung wichtiger als die Integration von multimedialen Komponenten [Kerres01].


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7 Untersuchung

In diesem Kapitel werden die Kriterien aus Kapitel 6 exemplarisch auf eine Lern-umgebung angewandt. Als Lernprogramm soll „FLIEG“ verwendet werden, welches in Kooperationsarbeit zwischen den Lehrstühlen Didaktik der Informatik (Prof. Hubwieser) an der Technischen Universität München und dem Lehrstuhl für Programmiersysteme des Instituts für Informatik (Prof. Brinda) an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg entwickelt wurde. Bei „FLIEG“ handelt es sich um einen Online-kurs, welcher hauptsächlich im Selbststudium bewältigt werden muss. An diesem Onlinekurs sollen die zuvor hergeleiteten Kriterien ausführlich untersucht werden. Zunächst wird die Lernplattform „FLIEG“ beschrieben, dann anhand den Motivations- und Emotionskriterien untersucht und auf Basis dieser Analyse bewertet. Die gewonnen Erkenntnisse sollen zwecks Weiterverarbeitung auf die Lernplattform „FLIEG“ übertragen werden. Demnach sollen konstruktive Vorschläge für eine Ver-besserung des Lernprogramms abgeleitet werden. Nach der Beschreibung, Analyse, Bewertung und Optimierung von „FLIEG“ werden die in Kapitel 6 ausführlich beschriebenen Kriterien zu einem komprimierten Fragenkatalog zusammengefasst. Dieser Kriterienkatalog beinhaltet Fragen zur Vermeidung von Hin-dernissen, zur Erhaltung und Steigerung eines motivierten Lernens für E-Learning Systeme. Dieser Fragenkatalog kann als ein Werkzeug zur Messung der intrinsischen Lernmotivation des Lernenden angesehen werden. Auf Basis dieses Katalogs wird einem Entwickler die Möglichkeit gegeben in E-Learning Systemen, motivationale Mittel einzusetzen bzw. zu implementieren, um Defizite in punkto Motivation zu be-heben. Auszugsweise wird der Fragenkatalog auf zwei weitere Lernumgebungen angewandt.

7.1 Beschreibung der Lernumgebung „FLIEG“

Abbildung 7.1: Startseite von „FLIEG“ [FLIEG]


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Der Onlinekurs „FLIEG“ (Flexible Lehrerweiterbildung in Informatik als Erweiter-ungsfach für Gymnasien) richtet sich hauptsächlich an Lehrkräfte bayrischer Gymna-sien, vorzugsweise mit dem Lehrfach Mathematik, die Informatik unterrichten wollen. Es existiert ein Mangel an Informatiklehrkräften an Gymnasien. Lehrkräfte, die sich für diese Weiterbildungsschiene entschieden haben, können das Staatsexamen mit der Erweiterungsprüfung Informatik ablegen. Dementsprechend eignet sich das Lern-programm besonders für die Fort- bzw. Weiterbildung von Lehrern, die das Staatsexamen in Informatik machen wollen. Inhalte der Informatik sollen für die Fort- bzw. Weiterbildung anschaulich dargestellt werden. Faktoren wie Alter oder Geschlecht der Teilnehmer spielen keine Rolle. Die Zeitdauer bis zum Staatexamen ist natürlich abhängig von den Teilnehmern und wird schätzungsweise auf 2-4 Jahre eingegrenzt. Der Onlinekurs „FLIEG“ beinhaltet 8 thematisch unterschiedliche Lerneinheiten, die nachfolgend als Module bezeichnet werden. Als Module werden die verschiedenen Elemente definiert, aus denen sich ein Kurs zusammensetzt. Zusätzlich zu diesen 8 (Haupt-) Modulen wird ein Mathematik-Modul angeboten zur Vertiefung der mathe-matischen Grundkenntnisse der einzelnen Module sowie ein Fachdidaktik-Modul, dass das Schulfach Informatik thematisiert. Durch diese Module sollen dem Teilnehmer Kenntnisse in den unterschiedlichen Bereichen der Informatik vermittelt werden. Der Aufbau der Module ist gleichartig. Von der Startseite aus (s. Abbildung 7.1) lassen sich alle Module sowie Programmkomponenten wie Chat, Foren etc. ansteuern. Zu dieser Startseite kann immer wieder unverzüglich über einen Link „Startseite“ zurückgekehrt werden. Die Module sind untereinander vernetzt, so dass zwischen ihnen schnell hin und her gesprungen werden kann. Am Ende jedes der 8 Module wird eine Prüfung angeboten und nach erfolgreicher Teilnahme erhalten die Teilnehmer ein Zertifikat. Diese benoteten Zertifikate können bei der Meldung zum Staatsexamen als studienbegleitende Prüfungsleistung eingebracht werden. Der Kurs kann auch von Teilnehmern genutzt werden, die kein Vorwissen im Bereich der Informatik vorweisen. Die Lernumgebung unterliegt der konstruktivistischen Lerntheorie. Der Teilnehmer hat die Möglichkeit, die Bearbeitung der Kurse selbstständig zu gestalten. Das Wissen oder die Fähigkeiten werden stets individuell, basierend auf dem Vorwissen der Lernenden aufgebaut. Der Lernende muss seinen Lernprozess selbstständig planen, organisieren und verwalten. Der Teilnehmer wird aktiv eingebunden, er muss sich selbst Wissen und Kompetenzen aneignen. Der Kurs „FLIEG“ basiert auf der Lernplattform Moodle. Bei Moodle handelt es sich um eine Lernplattform auf Open-Source Basis. Das Softwarewerkzeug Moodle bietet eine große Anzahl an Möglichkeiten zur Realisierung und Unterstützung von kooperativen Lehr- und Lernmethoden. Moodle ist auf Basis von pädagogischen Erkenntnissen ent-wickelt worden und versucht aktuelle Erfahrungen der konstruktivistischen Pädagogik im Rahmen von E-Learning Angeboten zu integrieren [vgl. WikMood]. Die päda-gogischen Aspekte stehen im Vordergrund. Es soll nach den Erkenntnissen von Moodle eine Lernumgebung geschaffen werden, in welcher der Interaktion der Lern-gruppe einen hohen Stellenwert beigemessen wird. Bei „FLIEG“ wird ein Benutzername und Passwort verlangt, so dass sich nur Personen einloggen können, die sich zuvor angemeldet bzw. einen Zugangsschlüssel erhalten haben. Dieses E-Learning Programm ist eine internetbasierte Lernanwendung, womit es nicht vorher installiert werden muss. Man muss nur die entsprechende Webadresse eingeben. Über einen Link kann eine kurze, allgemeine Einführung in die Benutzer-oberfläche angeklickt werden (s. Abbildung 7.2) Der Benutzer hat die Wahl zwischen drei verschiedenen Sprachen für die Benutzeroberfläche.


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Abbildung 7.2: Einführung in die Benutzeroberfläche [FLIEG]

In Moodle gibt es drei Hauptkomponenten. Diese Hauptkomponenten legen auch die Rechte fest. Der Administrator hat sämtliche Rechte über alle Kurse. Der Trainer bzw. Autor hat nur die Bearbeitungsrechte in seinem eigenen Kurs und der Teilnehmer nimmt nur an seinem Kurs teil, hat aber keine Bearbeitungsrechte. Die nachfolgende Untersuchung nimmt den Blickwinkel der Teilnehmer ein.

7.2 Untersuchung der Lernumgebung „FLIEG“

Das Bedürfnis nach Autonomie ist eine wichtige Voraussetzung für das Auftreten von intrinsisch motiviertem Lernen. Ein wichtiges Kriterium für die Autonomieunterstützung des Lernenden ist die Auswahl eines individuellen Lernvorgehens. Beim Onlinekurs „FLIEG“ besitzt der Teilnehmer die Wahlmöglichkeit, zwischen den Lerneinheiten - den so genannten Module -. Gegenwärtig werden vom Lehrsystem vier Lernmodule angeboten und es wird eine Bearbeitungsreihenfolge seitens „FLIEG“ empfohlen. Innerhalb der ausgewählten Module lassen sich die entsprechenden Ka-pitel anwählen. Die Umsetzung erfolgt durch einfache Hyperlinks. Alle auszu-wählenden Kapitel sind durch Überschriften gekennzeichnet und folglich selbst-erklärend (s. Abbildung 7.3), so dass der Lernende aus den angebotenen Kapiteln oder die für ihn relevanten Kapiteln auswählen kann. Er kann die Kapitel heraussuchen, die für ihn nützlich erscheinen und die seinem Vorwissen entsprechen. In Lernumgebungen, die der behavioristischen Lerntheorie unterliegen, können Teilnehmer häufig erst dann eine Lerneinheit aussuchen bzw. bearbeiten, wenn sie bereits dafür vorausgesetzte Lerneinheiten oder Übungen erfolgreich abgeschlossen haben.


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Abbi ldung 7.3: Wahlmöglichkeiten [FLIEG]

Ebenso hat man die Wahlmöglichkeit zwischen Kapiteln im PDF-Format für die Printversion oder dem Skript im HTML-Format (s. Abbildung 7.3). Manche Teilnehmer favorisieren das vernetzte Lernen bzw. Lesen beispielsweise durch Hyperlinks am Bildschirm, andere hingegen befürworten die „traditionelle Methode“ des Lernens bzw. Lesens auf dem Papier. Man hat die Möglichkeit die Präsentationsform der Lern-materialien selbständig zu wählen. Außerdem lassen sich einige Kapitel oder Ab-schnitte auch als Power-Point Präsentation (z.B. die Präsentation zu den Normal-formen) anwählen. Sollte einigen Benutzern beispielsweise das Skript missfallen, so bietet „FLIEG“ die Möglichkeit, aus dem ergänzenden Material andere Vor-lesungsskripte bzw. Foliensätze auszuwählen. Mit dem ergänzenden Material kann der Lernende besondere, für ihn interessante, Themen oder Lernbereiche vertiefen. Die unterschiedlichen angebotenen Übungen zu den Kapiteln können auch durch den Lernenden individuell gewählt werden. Der Teilnehmer hat die Wahl zwischen der Präsentation, Sequenz des Lehrstoffs oder Lernobjekten. Er kann seinen eigenen Lernprozess kreieren, organisieren und ver-walten und folglich eigenmächtig handeln. Er kann aufgrund seiner individuellen Stärken, Fähigkeiten und Vorkenntnissen, Schwerpunkte bei der Auswahl und Sequenz der Kapitel und der vertiefenden Materialien oder Übungen selbstständig setzen. Die Entscheidung über das Lerntempo liegt ganz beim Lernenden und wird in keiner Weise durch das Lernportal „FLIEG“ beeinflusst bzw. eingeschränkt. Es werden keinerlei Zeitvorgaben gemacht und es findet beispielsweise kein automatischer Wechsel der Bildschirmseite statt etc. Die Lernumgebung kann jederzeit ohne aufwändige Speichermodalitäten oder andere Voraussetzungen unterbrochen werden. Kürzlich bearbeitete oder besuchte Kapitel lassen sich im HTML-Format durch Hyper-links sofort wieder anwählen. Alle diesen genannten Bedingungen stärken die Autonomie des Teilnehmers, welche einen positiven Einfluss auf die intrinsische Lernmotivation hat. An Orientierungshilfe ist eine Navigationsleiste (s. Abbildung 7.4) integriert, die dem Lernenden eine Übersicht über den aktuellen Standort bietet. Der Anwender weiß zu jedem Zeitpunkt, in welchem Modul er sich befindet oder welche Programm-komponente ( zum Beispiel den „FLIEG“-Chat), er gerade angesteuert hat.


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Abbildung 7.4: Navigationsleiste [FLIEG]

Mit der Navigationsleiste kann man schnell und einfach zum gewünschten Ziel navigieren. Eine weitere Orientierungshilfe bietet ein kleiner Frame in dem alle angebotenen Kurse bzw. Module aufgelistet sind, folglich kann der Teilnehmer schnell und einfach zwischen den Kursen oder Modulen wechseln. Ein „vernetztes“ Arbeiten und Lernen wird dadurch unterstützt.

Abbildung 7.5: Alle Module [FLIEG]

Der Teilnehmer hat die Möglichkeit, durch die Nutzung von synchronen oder asynchronen Kommunikationswerkzeugen (s. nächsten Abschnitt), Fragen zu stellen. Er kann einzelne Fragen direkt an andere Lernende, Trainer/ Autoren oder auch per Rundmails verschicken (s. Abbildung 7.6). Individuelle Fragen können auch durch die Verwendung der FAQs, beantwortet werden. Durch diese technisch einfach realisier-bare Art der vorgefertigten Fragen können die Lerner-Lernsystem Interaktionen be-kräftigt werden. Auf diesem Wege können elementare Fragestellungen geklärt werden und die Teilnehmer können eigenständig und unverzüglich die FAQs nach Fragen und Antworten durchsuchen, ohne auf eine lange Antwort anderer Lernender oder Trainer warten zu müssen. Der Lernende besitzt eine Anzahl von Wahlmöglichkeiten, folglich wird der Grad der Autonomie des Lernenden erhöht.

Abbildung 7.6: Nachrichtenaustausch [FLIEG]


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Im Onlinekurs „FLIEG“ kann der Teilnehmer in einer vorgegebenen, strukturierten Lernumgebung weitgehend selbstständig interagieren. Er kann, basierend auf seinem Vorwissen, seinen individuellen Lernprozess planen und gestalten. Der Onlinekurs „FLIEG“ weist Elemente der sozialen Präsenz, des kooperativen Lernens und der Einbindung des Individuums auf. Um eine gewisse soziale Präsenz aufzubauen und die Anonymität der Teilnehmer zu verhindern, werden innerhalb von „FLIEG“ Informationen über die Teilnehmer dargeboten. Beim erstmaligen Einloggen wird man vom Lernportal „FLIEG“ aufgefordert, ein Profil anzulegen. Die jeweiligen Profile der Teilnehmer können angeklickt werden, damit man eine Vorstellung von der „gegenüberliegenden Partei“ gewinnt.

Abbildung 7.7: Profil [FLIEG]

Es werden Daten über den Wohnort, E-Mail Adresse, Foto (beide optional), letzter Zugriff, Schule etc. angezeigt. Die Identität der Teilnehmer verleiht der Lernumgebung eine soziale Komponente. Man fühlt sich nicht verloren in der Anonymität. Bei privaten und vertraulichen Informationen wie Telefonnummer oder Einbindung eines Fotos ist die Angabe freiwillig. Folglich bleibt ein gewisser Grad an Anonymität den Teilnehmern überlassen und die Wahlmöglichkeiten, sowie der Grad der Autonomie, steigen. Beispielsweise können einige Anwender durch die verpflichtende Einbindung eines Fo-tos eingeschränkt werden. Des Weiteren kann das Profil jederzeit durch den Nutzer aktualisiert werden. In diesem Abschnitt werden die angebotenen synchronen und asynchronen Kommuni-kationswerkzeuge der Lernumgebung dargestellt. Durch die Kommunikationswerk-zeuge einer Lernumgebung kann der Austausch von Ideen, Erfahrungen und die Bildung von Lernergruppen etc. realisiert werden. „FLIEG“ bietet als synchronen Kommunikationsweg einen Chat-Room an. Treten mindestens zwei Kommunikationspartner in den Chat ein, kann in Echtzeit mit der Gegenpartei kommuniziert werden. Die Bedeutung bzw. Einfluss der Chat-Funktion steigt natürlich bei mehreren Anwendern an. Weitere integrierte synchrone Programme wie Instant Messaging (Nachrichten sofort Versand), Video oder Telefonkonferenzen werden nicht angeboten. Als asynchroner Kommunikationsweg stehen beispielsweise einige Diskussionsforen zur Verfügung. Zu jedem Modul existiert ein Forum, in dem Fragen, Anliegen oder allgemeine Dinge diskutiert werden können. Jeder kann seine Probleme in das entsprechende Forum posten. Möchte man explizit eine Nachricht an eine gewisse Person versenden, so lässt sich dies über die Mitteilungsfunktion realisieren. Audio, Video oder sonstige Dateien können über die Dateimanagerfunktion hoch bzw. runter geladen werden. Eine weitere Möglichkeit, die „FLIEG“ den Teilnehmern bietet, ist das Anlegen von Weblogs, um Erfahrungen, Erkenntnisse, Meinungen und Erlebnisse auszutauschen. Durch das Anklicken des Impressums werden Informationen und Kontaktdaten zur Leitung, Herstellung, Copyright etc. angezeigt. Durch alle diese technischen Kommunikationswerkzeuge wie Chat, Foren und Mitteilungsfunktion kann Kommunikation zwischen den Teilnehmern erreicht werden.


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Es kann somit soziale Interaktion geschaffen werden und durch die Nutzung des Dateimanagers kann kooperatives Arbeiten durchgeführt werden. Der Kontakt mit den Tutoren kann mit diesen Werkzeugen auch hergestellt werden. [Astleitner00] stellte in seinen empirischen Untersuchungen fest, dass durch die ständige Bereitstellung von synchronen und asynchronen Kommunikationsmöglich-keiten mit den Tutoren oder anderen Teilnehmern, die Drop-out-Quote gesenkt wer-den konnte. Diese Möglichkeit der Kommunikation wirkt sich motivationsfördernd auf den Lernenden aus. Durch die Trainer des Lernportals „FLIEG“ werden Präsenzveranstaltungen mit den Teilnehmern organisiert. Bei diesen Veranstaltungen können sich Teilnehmer, Trainer und Leitung in einer Face-to-Face Situation persönlich kennenlernen. Teilnehmer können Kontakt zu anderen Personen aufbauen, außerdem können regionale Verbindungen zwischen den Teilnehmern hergestellt werden und infolgedessen Lernergruppen gebildet werden. In den Präsenzveranstaltungen wird auf die Vor-gehensweise sowie auf den weiteren Verlauf des Onlinekursgeschehens einge-gangen. Lernende haben die Möglichkeit, persönlich und direkt auf Schwierigkeiten, Verbesserungen und Anregungen hinzuweisen. In ersten Präsenzveranstaltungen soll der soziale Kontakt und die Bildung von Lernergruppen bewirkt werden. In weiteren Veranstaltungen können Ergebnisse, Präsentationen, Lösungswege etc. vorgestellt werden. Die Präsenzveranstaltungen sollen den Beziehungsaufbau fördern und die Zusammenarbeit und das Zusammenhörigkeitsgefühl der Teilnehmer intensivieren. Das erlernte Wissen kann an Übungsaufgaben, die im PDF-Format vorliegen, überprüft werden. Diese so genannten Kursbriefe können ausgedruckt und bearbeitet werden. Innerhalb der Kursbriefe werden unterschiedliche Arten von Aufgaben präsentiert. Die Check-up-Aufgaben sollen abgegeben werden. Anschließend werden die abgege-benen Aufgaben korrigiert und man erhält ein Feedback. Folglich geben sie dem Teilnehmer ein Feedback zu seinem aktuellen Leistungsstand. Die anderen beiden Aufgabentypen dienen der Wiederholung bzw. der Vertiefung des grundlegenden Lernstoffes. Lässt man sich den Lehrstoff im HTML-Format anzeigen, so werden noch Übungen bzw. Beispiele präsentiert, die das Verständnis verstärken sollen. Mit einem einfachen Mausklick kann sofort ein Lösungsvorschlag angezeigt werden. Ein Modul bietet nach jedem Kapitel auch Multiple-Choice Fragen zum Lehrstoff an. Der Lernen-de hat zunächst die Wahl, welche Art von Aufgaben er einleitend bearbeitet. Die Teilnehmer erhalten bei den Check-up-Aufgaben und den Multiple-Choice Auf-gaben ein individuelles Feedback durch das Lehrsystem. Ein Feedback hat eine wichtige Funktion für die Lernenden. Jeder kann das nachvollziehen: Nach einer nicht gelösten Aufgabe möchte man wissen, woran es gelegen hat. Ein individuelles Feedback erweist sich folglich als pädagogisch und didaktisch sehr wertvoll. Es kann auf Fehler eingegangen bzw. Verbesserungsvorschläge gemacht werden. Im Onlinekurs sollten nur die Check-up-Aufgaben abgegeben werden, aber die Anzahl der Check-up Aufgaben in den Modulen (Datenbanken und Ablaufmodellierung) ist sehr begrenzt. Zu den übrigen Aufgaben werden Musterlösungen angeboten, die man selbständig mit den eigenen Lösungen vergleichen kann. Im Modul „Datenbanken“ wird eine Schnittstelle zu einer Übungsdatenbank bereit-gestellt, in denen Benutzer die Möglichkeit haben, ihre theoretisch erworbenen Kenntnisse praktisch anzuwenden. „FLIEG“ bietet kein adaptives System an, dennoch existiert am Ende eines jeweiligen Kursbriefes eine Umfrage, die freiwillig und anonym ist. Diese Umfrage dient als Feedback für die Autoren oder Trainer. Es können Verbesserungsvorschläge, Pro-bleme, Optimierungen, Klausurterminwünsche etc. angesprochen werden. Die Trainer erhalten einen Überblick über Schwierigkeiten, Einteilung des Lehrstoffs, etc.


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In den Übungen werden vereinzelt Aufgaben präsentiert, die mit einer gewissen Wichtigkeit (s. Abbildung 7.8) gekennzeichnet sind. Sie können das Interesse und die Aufmerksamkeit erhöhen und sind auch eine Aufforderung zur Leistung.

Abbildung 7.8: Zusatzinformation zu den Aufgaben [F LIEG]

Die Lernplattform gibt den Lernenden die Möglichkeit, ihre Kompetenzen und ihr Fachwissen aktiv in die Lernumgebung einzubringen. Durch das aktive Einbringen ihrer Kompetenzen in das E-Learning System können sie die Lernumgebung beeinflussen, modifizieren oder erweitern. Teilnehmer besitzen über die Wiki-Funktion die Möglich-keit, den Aufbau einer Wissensdatenbank zu unterstützen. Man kann zu speziellen Themen Einträge anlegen und bestehende Einträge bearbeiten. Durch die integrierte Suchfunktion kann man das Wiki-System effizient nach Begriffen durchsuchen. Eine weitere Möglichkeit, um die Lernumgebung „FLIEG“ zu modifizieren und zu erweitern, bietet der Dateimanager (s. Abbildung 7.9). Mit dieser Funktion werden den Lernenden Möglichkeiten gegeben Dateien, Links und Verzeichnisse zu verwalten. Man kann seine Dateien anderen Personen zur Verfügung stellen. Die Möglichkeiten reichen vom Modifizieren über das Ergänzen bis hin zur Erstellung neuer Materialien. Der Lernende wird aus einer eher passiven in eine aktive Rolle gebracht. Dies hat die Folge, dass die Aufmerksamkeit gesteigert wird. Man kann dadurch den Eindruck ge-winnen, dass man einen gewissen Einfluss auf den Lernprozess anderer Teilnehmer hat. Man kann den Lernprozess beeinflussen.

Abbildung 7.9: Dateimanager [FLIEG]

In diesem Abschnitt wird der Onlinekurs „FLIEG“ auf den Aspekt der Instruk-tionsqualität hinuntersucht. Die Instruktionsqualität basiert auf den Merkmalen: Abwechslung, Verständlichkeit, Klarheit der Lernziele, Hilfen, Aufbau und Struk-turiertheit. Die Struktur der existierenden Module wie „Datenbanken“ und „Ablaufmodellierung“ ähnelt einander. Die Module werden in sechs Einheiten unterteilt. Zunächst wird das Studienmaterial präsentiert, das didaktische Material, die Kursbriefe und die ergänzen-den Materialien folgen. Zu guter Letzt werden noch Literaturhinweise und Umfragen im


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Multiple-Choice Fomat dargestellt. Im Modul „Mathematik“ werden Zusatzinformationen zu den beiden Modulen (Datenbanken und Ablaufmodellierung) dargeboten. Es werden fundamentale, mathematische Grundlagen zu den einzelnen Module des „FLIEG“ Kurses dargestellt. Diese vorhandene Struktur wirkt sich positiv auf die Moti-vation des Lernenden aus. Eine „Abwechslung“ durch multimediale Komponenten in Form von integrierten Videosequenzen, Tonsequenzen oder Simulationen etc. findet nicht statt. Es lassen sich in den Studienmaterialien zwei Animationen finden. Bei der Präsentation werden Elemente von darstellenden Seiten (beispielsweise im PDF-Format) aufgezeigt. Es finden sich Elemente von interaktiven Seiten (beispielsweise über Links), bei denen der Teilnehmer zwischen den Lehrinhalten hin und her springen kann. Innerhalb der Module werden zu den Hyperlinks kleine Icons angezeigt, an denen sich die Dateiformate zu den entsprechenden Links erkennen lassen. Wichtige Begriffe in den Lerneinheiten werden in den Modulen in einem Glossar auf-gelistet. Das Glossar bietet dem Lernenden die Möglichkeit, einfach und zügig (un-) bekannte Begriffe nachzuschlagen. Folglich unterstützt das Glossar die Verständ-lichkeit des Lernstoffs.

Abb ildung 7.10: Glossare [FLIEG]

Die Lernzielangaben zu Beginn einer jeden Einheit helfen dem Lernenden zu erkennen, ob er am Ende einer jeden Lektion diese Ziele erreicht hat. Die Lernziele werden unterteilt in theoretische und praktische Kenntnisse.


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Abbildung 7.11: Lernziele des ER-Modells [FLIEG]

Die Teilnehmer erhalten einen Überblick darüber, welche Lerneinheit und folglich welche resultierende Übungseinheit für den individuellen Nutzen am sinnvollsten ist. Die Lernmaterialien sind oftmals mit Zusatzinformationen ausgestattet. Diese zu-sätzlichen Informationen und Hilfestellungen können den Verstehensprozess der Teilnehmer fördern. Beispielsweise wird dem Lernenden eine Anleitungshilfe geboten, die eine korrekte Anwendung einer Übungsdatenbank beschreibt oder es werden allgemeine Hinweise wie man bei der Bearbeitung eines Kapitels sinnvoll vorgehen sollte gegeben. Durch diese Hilfen erhält man einen gewissen Überblick über eine sinnvolle Vorgehensweise, außerdem wird der Verstehensprozess gefördert. Ferner helfen Hinweise und eine einführende Einleitung auf jedem Übungsblatt den Lösungsprozess eines jeden Kursbriefes zu begünstigen. Spezielle Inhalte, Tätigkeiten oder Textabschnitte können für die Teilnehmer als außerordentlich relevant angesehen werden. Diese Relevanz der Lerninhalte kann durch Realitätsnähe, Sinn der Aufgaben, Aufzeigen von Zusammenhängen etc. hervorgehoben werden. Zu Beginn einer jeden Lektion bekommt der Lernende ein Inhaltsverzeichnis zu sehen. Man erhält einen ersten Einblick in den zu bearbeitenden Lernstoff. Man kann den Umfang der Kapitel abschätzen. Des Weiteren können Zusammenhänge zwischen den Kapiteln besser erkannt und verstanden werden. Zusätzlich können in der jeweiligen HTML-Version des Studienmaterials einzelne Kapitel bzw. Unterkapitel direkt ange-steuert werden. Auf diesem Wege können Teilnehmer gezielt, aufgrund ihres Vor-wissens oder ihrer Kenntnisse, relevante Themen oder Abschnitte ansteuern und bearbeiten. Entsprechende Kapitel können in der Printversion ausgedruckt werden. Ein Hin- und Herspringen zwischen den Kapiteln ist auch möglich. Mit der vernetzten Möglichkeit der Bearbeitung können Zusammenhänge besser aufgezeigt werden und folglich der Verstehensprozess angeregt werden. Bevor mit den Grundlagen begonnen wird, ist eine kurze Anleitung in das jeweilige Modul vorhanden. Der Nutzen der jeweiligen Lerneinheit sowie der Umfang werden angesprochen. Wie schon zuvor erwähnt, werden innerhalb der Kursbriefe Hinweise präsentiert, ob die Übungsaufgaben bereits Gegenstand einer Staatsexamensprüfung waren. Man bekommt ein Gefühl von den zu erwartenden Aufgaben in der Staatsexamensprüfung. Es werden Erklärungen, eine große Anzahl an Grafiken sowie Übungen innerhalb der Lerneinheiten angeboten. Einführend werden Tipps und Hin-weise zu den einzelnen Übungen erläutert und Musterlösungen sowie Lösungsvor-schläge bereitgestellt. Dennoch lässt sich die Wichtigkeit einer Aufgabe kaum erahnen. Im Onlinekurs „FLIEG“ sind keine Raummetaphern vorhanden, die Studienmaterialien (im HTML-Format) sind ähnlich einem Buch aufgebaut. Funktionen wie das Vor- und Zurückblättern sowie das Ansteuern einzelner Kapitel können wahrgenommen werden.


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Es handelt es sich um eine netzartige Struktur, in der durch die Nutzung von Links navigiert werden kann. Folglich kann der Anwender schnell und einfach durch An-klicken Querverbindungen erkennen. Bei den Studienmaterialien beziehen sich die Beispiele soweit wie möglich auf die Schulsituation. Durch diese Metaphern bzw. Analogien können beispielsweise komplexe Problemstellungen auf die Erfahrungen und Interessen der Zielgruppe zurückgeführt werden. Ein Beispielszenario zieht sich über das gesamte Material. Das Beispiel zeigt Situationen, die im Schulalltag eine bedeutende Rolle spielen. Das Bei-spiel bezieht sich auf Lehrkräfte, Klassen und Fächer. Es wird für den Lernenden eine gewisse Realitätsnähe und Vertrautheit mit den Lerninhalten erzeugt. Die Beispiele werden in einem vertrauten Kontext präsentiert. Sie nehmen Bezug auf die Berufserfahrung der Lernenden und sprechen den Bearbeiter direkt an.

Abbildung 7.12: Beispielszenario mit Klassen, Lehrk räften und Fächern [FLIEG]

Auch in den Kursbriefen werden weitgehend Aufgaben aus der Berufspraxis herangezogen. Die Beispiele versuchen soweit wie möglich einen Bezug herzustellen.


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Mit den aufgeführten Literaturhinweisen sowie den ergänzenden Materialien können elementare, bedeutende und wichtige Lerneinheiten individuell durch den Teilnehmer vertieft werden. Das FEASP-Modell (s. Kapitel 4.4) bietet Instruktionsstrategien, um positive Lern-emotionen zu fördern und negative Stimmungen zu vermeiden. Es können nicht alle Instruktionsstrategien implementiert werden, aber die bedeutendsten Strategien müssen auf jeden Fall berücksichtigt werden. Es kann zu einigen Überschneidungen zwischen den Instruktionsstrategien des FEASP-Modells und einigen Elementen der Motivationserhaltung und –gewinnung (von Prenzel) kommen. Die Lehrstrategie „stelle Erfolge beim Lernen sicher“ wird durch Übungsaufgaben vermittelt. Ein Feedback erhalten die Lernenden bei den Check-up Aufgaben, die abgegeben werden können und von den Trainern individuell verbessert werden. Es kann explizit auf Verbesserungsvorschläge sowie auf Fehler eingegangen werden. Weiteres Feedback erfolgt bei den Multiple-Choice Aufgaben. Zu den anderen Auf-gaben werden Musterlösungen angeboten. Es existieren keine Richtlinien der Be-wertung bei den Übungsaufgaben, der Lernende weiß nicht, wie die Übungsaufgaben zu gewichten sind. Die Lehrstrategie „rege Echtheit und Offenheit an“ dient der Vermeidung der Anonymität der Lernumgebung. Dies wird beispielsweise durch eine Teilnehmerliste mit Fotos zu den jeweiligen Teilnehmern und Trainern verwirklicht. Mit dieser Liste lässt sich ein erster Eindruck von anderen Teilnehmern der Lernumgebung gewinnen. Außerdem kann man zu den einzelnen Bereichen Informationen anzeigen lassen. Klickt der Nutzer beispielsweise auf einen Info-Button, öffnet sich ein Fenster und es werden Daten zum jeweiligen Modul bzw. Trainer, die an diesem Kurs mitgearbeitet haben, angezeigt. In einer für den Lernenden ausweglos erscheinenden Situation hat er die Möglichkeit, mit Teilnehmern zu kommunizieren. Der Lernende kann seine Fragen, Anliegen und Probleme ins Forum stellen oder sie direkt an einen Trainer oder anderen Teil-nehmer adressieren. Die FAQs unterstützen den Anwender natürlich auch in dieser Situation. Es werden, wie schon erwähnt, synchrone und asynchrone Kom-munikationswerkzeuge bereitgestellt. Die Beziehungen können auf diesem Wege intensiviert werden. Man kann auswählen wie man mit den Trainern bzw. Teilnehmern interagieren möchte. Durch den Dateimanager, der dem Dateiaustausch dient, die Kommunikationswerkzeuge und die Präsenzveranstaltungen können kooperative Lern-strukturen realisiert werden. Mit diesen Mechanismen wird die Kooperationsarbeit unter den Teilnehmern gefördert. Es werden keine Präsentationsformen in auditiver oder visuell-auditver Form zur Verfügung gestellt. Viele Grafiken und eine große Anzahl an Auswahlmöglichkeiten sind vorhanden. Das allgemeine Wohlbefinden kann durch die Implementierung einer benutzerfreund-lichen Oberfläche verwirklicht werden. Die Bildschirmseite gliedert sich in drei Bereiche.


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Abbildung 7.13: Einteilung der Benutzeroberfläche [ FLIEG]

Zentral auf dem Bildschirm (grün) werden die Module bzw. das jeweilige Modul präsentiert. Auf der rechten Bildschirmseite (blau) wird eine Kalenderfunktion dargestellt, in der Teilnehmer ihren individuellen Terminkalender zusammenstellen können. In den Kalender können persönliche und allgemeine Informationen einge-tragen werden. Die Kalenderfunktion stellt eine didaktische Funktion dar. Ein weiteres Frame zeigt ein „virtuelles, schwarzes Brett“ mit Daten zu den ange-meldeten Personen. Mit der Funktion „zur Zeit online“ kann man nachvollziehen, welche Person sich momentan im Onlinekurs befindet. Zuletzt wird noch der Datei-manager in einem Frame angezeigt. Auf der linken Bildschirmseite (rot) öffnet sich durch Anklicken ein Mitteilungsfenster, mit diesem Fenster kann der Benutzer eine Nachricht verfassen und auch versenden. Mit der Suchfunktion können die Foren explizit nach Begriffen durchsucht werden. Mit Hilfe dieser Funktion können Lernende bei auftretenden Problemen zügig nach Lösungswegen suchen. In einem anderen Frame sind alle Kurse aufgelistet, dies ermöglicht dem Lernenden ein schnelles und einfaches Navigieren. Des Weiteren hat man die Option, sein Profil zu bearbeiten und sich allgemeine Informationen wie das Impressum anzeigen zu lassen. Ausgehend vom Hauptfenster lässt sich direkt an jede beliebige Position navigieren. Innerhalb des angewählten Moduls werden sechs Bereiche angezeigt. Der erste Bereich umfasst die gesamten Lernmaterialien. Das didaktische Material versucht eine Brücke zum Schulgeschehen herzustellen. Im dritten Abschnitt werden Kursbriefe mit entsprechenden Lösungen abgelegt. In weiteren Punkten werden ergänzende Ma-terialien und Literaturhinweise präsentiert. Im letzten Abschnitt hat der Anwender die Möglichkeit seine Meinung in einer Umfrage zu äußern. Optional kann er einstellen, welche der sechs Bereiche er ausblenden möchte. Folglich kann er nur den Bereich anzeigen lassen, auf den er sich gegenwärtig fokussieren möchte. Bei webbasierten Lernumgebungen, beispielsweise „FLIEG“, sollten Jakob Nielsens Top 10 Designfehler bei Benutzerschnittstellen auch berücksichtigt werden. Probleme mit der Lesbarkeit bzgl. Kontrast zwischen Text und Hintergrund oder zu kleine Schriftgrößen lassen sich nicht feststellen. Links sind durch informative Schlüssel-begriffe klar erkennbar und farbig hinterlegt. Eine Unterscheidung zwischen „be-


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suchten“ und „nicht besuchten“ Links durch unterschiedliche Färbung ist nur bei den Studienmaterialien in HTML-Version (im Modul „Datenbanken“) vorhanden. Sollte die Farbe der besuchten Links nicht unterschieden werden, besteht die Gefahr, dass sich die Anwender im Kreis bewegen. Es dient der Vermeidung von Konfusion. Flash wird im Onlinekurs „FLIEG“ nur inhaltlich (Ablauf eines Algorithmus) verwendet und dient nicht dem Aufpeppen einer Website. Eine Suchfunktion ist für den Anwender vorhanden. Formulare können für den Benutzer lästig erscheinen. Die Formular-eingaben sollten soweit wie möglich reduziert werden. Anfangs existierte im Daten-bank-Modul für jeden Kursbrief eine Umfrage. Im nachfolgenden Modul „Ablauf-modellierung“ wird nur noch eine Umfrage angeboten. Kontaktdaten sowie Informationen zu den Betreibern sind in FLIEG vorhanden. Ein horizontales Scrollen kommt im Onlinekurs „FLIEG“ nicht vor. Die Multimedialität in einem E-Learning System kann beim Lernenden Abwechslung bewirken, Aufmerksamkeit aufsichziehen und Neugier wecken. Die Multicodalität als Mindestvoraussetzung für Multimedialität wird im Onlinekurs „FLIEG“ durch den Gebrauch von unterschiedlichen Codierungen und Symbolsystemen erreicht. Das Angebot besteht aus einer Vielzahl von Textpassagen mit farbigen Grafiken. Die Grafiken dienen dem tieferen Verständnis der Textpassagen. Es ist oftmals möglich auf einen unterstrichenen, farbigen Text zu klicken, dieser führt den Anwender auf eine andere Bildschirmseite mit Informationen. Außerdem lassen sich spezielle Grafiken anklicken, um weitere Klicken werden Informationen zu erhalten. Die Übungsaufgaben werden häufig mit farbigen Grafiken dargestellt. Diese Vor-gehensweise wirkt sich positiv auf den Verstehensprozess des Lernenden aus. Als Grafiken werden außerdem noch Zustandsdiagramme sowie Tabellen von „FLIEG“ angeboten. In den Modulen (Datenbanken und Ablaufmodellierung) wird jeweils eine Animation dargeboten. Mit der ersten Animation kann der Ablauf eines Algorithmus besser nachvollzogen werden. Die zweite Animation dient der besseren Erklärung sowie Vertiefung einer Aufgabe (s. Abbildung 7.14). Die beiden Animationen wecken sofort das Interesse des Betrachters.

Abbildung 7.14: Animation [FLIEG]

Diese Symbole sprechen denselben Eingabekanal (visuellen Kanal) an. Die zweite Stufe der Multimedialität, die Multimodalität wird im Onlinekurs „FLIEG“ nicht erreicht. Die verschiedenen Symbolsysteme beschränken sich lediglich auf den visuellen Kanal. Eine Voraussetzung für Multimodalität ist, dass verschiedene Eingabekanäle angesprochen werden. Die Lernumgebung „FLIEG“ bietet keine Sound bzw. Videosequenzen, Simulation, Hintergrundmusik oder eine andere Form von Tonsequenzen an.


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Im Onlinekurs „FLIEG“ lassen sich verschiedene Interaktionstufen nach Schulmeister erkennen.

• Stufe 1: Der Benutzer hat die Möglichkeit in den Modulen die Inhalte zu betrachten, den Text zu lesen und Objekte zu rezipieren. Der Benutzer kann die entsprechenden Objekte ansteuern und dadurch zusätzliche Informationen und Instruktionen erhalten.

• Stufe 2: Für den Anwender besteht die Möglichkeit, innerhalb der Module

zwischen einer Präsentationsform im HTML-Format oder einer Druckversion (PDF-Format) zu wählen. So muss er beispielsweise lange Textpassagen nicht auf dem Monitor lesen sondern kann sie sich auf Papier ausdrucken lassen. Er kann bei den ergänzenden Materialien aus einem Angebot an Power-Point Folien und pdf-Files wählen. Zu vielen Textpassagen werden noch ergänzende Grafiken bereitgestellt.

• Stufe 4: Einzelne Komponenten lassen sich modifizieren. Man kann zum

Beispiel durch die Wiki-Funktion den Lerninhalt erweitern oder mit den Dateimanager aktiv in die Lernumgebung eingreifen. Mit der Kalenderfunktion kann man sich seinen individuellen, digitalen Terminplan erstellen. Der Benutzer entdeckt den Lerninhalt durch Manipulation, Erweiterung oder Modi-fizierung.

• Stufe 6: Im Modul „Ablaufmodellierung“ werden dem Benutzer Fragen (im

Multiple-Choice Format) gestellt und er erhält ein Feedback auf seine Ant-worten. Der Benutzer erhält durch Abschicken seiner Antwort(en) ein Feedback vom Lernprogramm. Zusätzlich werden die Antworten bewertet und in einer Statistik veranschaulicht. Zu den Check-up Aufgaben erhalten die Anwender ein individuelles Feedback durch die Trainer.

Der Onlinekurs „FLIEG“ beinhaltet die Stufen 1,2,4,6 der Taxonomie der Interaktion nach Schulmeister.

7.3 Bewertung der Lernumgebung „FLIEG“

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass der Lernende in einer vorgegebenen, strukturierten Lernumgebung weitgehend selbstständig interagieren kann. Folglich kann er seinen individuellen Lernprozess nach seinen zeitlichen Vorlieben, Fähigkeiten und Vorwissen planen und gestalten. Übungsaufgaben sind ein wirksames Mittel, die neu erworbenen Kenntnisse anzu-wenden. Aufgaben mit Musterlösungen sind reichlich vorhanden. Individuelles Feedback erhalten die Teilnehmer des Onlinekurses „FLIEG“ lediglich bei den Check-up Aufgaben, sowie den Multiple-Choice Aufgaben. Erhält man ein Feedback zu den Aufgaben, wirkt sich dieses äußert positiv auf den Verstehensprozess und die Motivation aus. Jede Person kann nachvollziehen, wie wichtig es ist, seine eigenen Fehler zu erkennen. Die Anzahl der Check-up Aufgaben ist dennoch äußerst begrenzt. Bei den restlichen Aufgaben müssen die Teilnehmer den Lösungsweg und die Fehler selbstständig anhand der Musterlösungen nachvollziehen. Bewertungskriterien wie ein Punktesystem oder ein Schwierigkeitsgrad der Aufgaben werden nicht angegeben. In der Lernumgebung „FLIEG“ werden ausreichend Elemente zur sozialen Einbindung des Individuums bereitgestellt. Der Teilnehmer kann synchrone und asynchrone Kommunikationswerkzeuge verwenden, um mit anderen Personen in Kontakt zu treten. Das ständige Bereitstellen von Kommunikationsmitteln wird als sehr wichtig zur Senkung der Drop-out Rate gesehen [Astleitner00]. Durch die Nutzerprofile der


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Teilnehmer bzw. Trainer wird der Anonymität der Lernumgebung entgegenwirkt. Das Anbieten von Präsenzveranstaltungen stellt ein weiteres Mittel der sozialen Einbindung des Individuums dar. Die soziale Einbindung wird in vielen E-Learning Systemen erst gar nicht berücksichtigt. Im Onlinekurs „FLIEG“ sind aber genügend soziale Kom-ponenten integriert. Das Aufzeigen von Zusammenhängen zwischen Lernmaterialien wird durch Hyperlinks realisiert. Einführend werden Hinweise und Tipps zu den einzelnen Aufgaben gegeben, aber es werden - wie schon oben erwähnt - keine Bewertungskriterien angegeben. Anhand eines Bewertungssystems kann man die Bedeutung bzw. Wichtigkeit einer Aufgabe erkennen. So wirken die Staatsexamensaufgaben als besonders wichtig. Literaturhinweise, ergänzende Materialien und weiterführende Links sind in der Lernumgebung integriert worden. Es werden auch Erklärungen, Umfang der Ma-terialien etc. angegeben. Zu den wichtigen Kapiteln (z.B. zu den Normalformen) werden zusätzlich Auszüge aus anderen Quellen bereitgestellt. Die inhaltliche Rele-vanz wird durch viele Beispiele, die im Kontext der Schule erläutert werden, erreicht. Es wird eine gewisse Realitätsnähe geschaffen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass eine Vielzahl von Elementen enthalten ist, die eine Bedeutsamkeit des Lernstoffs für den Lernenden erkennen lassen. Zu einer „Abwechslung“ aufgrund von integrierten, multimedialen Komponenten wie Video- bzw. Tonsequenzen oder Simulationen kommt es sich nicht. Der Lernende kann die Präsentationsform der Studienmaterialien auswählen. Am Anfang einer jeden Lektion werden die Lernziele erläutert. Manche Hilfen, wie beispielsweise die korrekte Inbetriebnahme einer Übungsdatenbank, begünstigen den Verstehensprozess der Teilnehmer. Die Struktur der einzelnen Module ist klar erkennbar. Die für den Teil-nehmer relevanten Lernmaterialien lassen sich auf Anhieb finden. Die Instruktionen und Hinweise sind klar erkennbar und verständlich formuliert. Der Onlinekurs „FLIEG“ erreicht die erste Stufe der Multimedialität. Es sind Defizite in der multimedialen Qualität erkennbar. Wie schon erwähnt, sind keine Video- bzw. Tonsequenzen oder Simulationen integriert. Es werden lediglich zwei Animationen angeboten, die beim Durcharbeiten der Lernmaterialien sofort das Interesse des Benutzers wecken. Die Stufe der Multimodalität wird in der Lernumgebung „FLIEG“ nicht erreicht. Dennoch lassen sich aufgrund der vielen Optionen unterschiedliche Interaktionsstufen nach Schulmeister erkennen. Durch Einbinden von multimedialen Komponenten kann eine gewisse Neugier, Abwechslung, Interesse und auch andere Interaktionsstufen nach Schulmeister erreicht werden. Um eine emotional stimmige Lernumgebung für die Teilnehmer zu gewährleisten werden einige Lehrstrategien verwirklicht. Um „Erfolg sicherzustellen“ werden zum Beispiel Übungsaufgaben angeboten und zu gewissen Aufgaben erhalten die Bearbeiter auch ein Feedback. Die Lehrstrategie „Rege Echtheit und Offenheit an“ wird durch Präsenzveranstaltungen und Nutzerprofile realisiert. Bei Problemen oder Fragen können die synchronen oder asynchronen Kommunikationswerkzeuge, Suchfunktion, Dateimanager und Hilfen genutzt werden. Eine benutzerfreundliche Oberfläche kann beim Teilnehmer ein gewisses Wohlbefinden schaffen. Die Benutzeroberfläche ist in drei Bereiche gegliedert und alle auszuwählenden Elemente sind klar erkennbar. Ablenkende oder sogar störend wirkende Elemente treten nicht auf. Nach Nielsens Designfehler lässt sich eine Inkonsistenz bei den besuchten bzw. nicht besuchten Links feststellen. Im Modul „Ablaufmodellierung“ lassen sich bei den Studienmaterialien im HTML-Format keine Unterschiede zwischen besuchten und nicht besuchten Links finden. Im Gegensatz dazu wird im Modul „Datenbanken“ farblich zwischen besuchten und nicht besuchten Links unterschieden. Folglich könnte sich der Benutzer im Kreis bewegen. Ansonsten lassen sich keine Designfehler nach Jakob Nielsen feststellen.


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Betrachtet man den Onlinekurs „FLIEG“ insgesamt, so ist festzustellen, dass es sich um keine multimediale Lernumgebung handelt, sondern um eine Lernumgebung, die auf Moodle basiert. Moodle basiert wiederum - wie schon erwähnt - auf didaktischen und pädagogischen Erkenntnissen. In „FLIEG“ lassen sich viele Prinzipien aus der Pädagogik wiederfinden. Im folgenden Kapitel sollen Verbesserungsvorschläge für die Lernumgebung „FLIEG“ aufgezeigt werden.

7.4 Verbesserungsvorschläge

In diesem Abschnitt werden Vorschläge zur Verbesserung des Onlinekurses „FLIEG“ angegeben. Die Teilnehmer könnten „aufgefordert“ werden (in Kleingruppen) Übungs-aufgaben für andere Lernende zu erstellen. Lernende können dazu angehalten wer-den, zu einem Modul eigenständig Übungsaufgaben für andere Teilnehmer zu erstellen. Ihnen wird eine aktive Rolle im Lernprozess gegeben. Teilnehmer sollten sich z.B. in Kleingruppen organisieren und in diesen Gruppen Aufgaben erstellen. Die Herstellung bzw. Bearbeitung dieser Aufgaben kann über Präsenzveranstaltungen, synchrone oder asynchrone Kommunikationstools, Treffen etc. verwirklicht werden. Jede Kleingruppe kann sich einmalig in der Position befinden, Aufgaben für die anderen Teilnehmer bereitzustellen. Die erstellten Aufgaben können beispielsweise über den Dateimanager eingebunden werden. Dieses Prinzip, dass Lernende Auf-gaben für andere Lernende erstellen, korrigieren und vielleicht bewerten, erweist sich als didaktisch und pädagogisch außerordentlich sinnvoll [Steiner06]. Zum einen wird die Lernumgebung „FLIEG“ durch das Eingreifen und Erstellen von Aufgaben durch den Lernenden aktiv erweitert, zum anderen werden die Autonomie und das Kompetenzerleben verstärkt. Durch das aktive Tun oder Eingreifen erreicht man eine intensivere Beteiligung der Teilnehmer an der Lernumgebung „FLIEG“. Ferner identifiziert sich der Lernende stärker mit der Lernumgebung. Die Steigerung der Kompetenz und Autonomie steigert die intrinsische Lernmotivation der Teilnehmer. Bei der kleingruppenbasierten Erstellung von neuen Aufgaben wird ebenso der Umgang mit den anderen Teilnehmer gefördert. Das Prinzip der sozialen Einbindung wird verstärkt, was sich wiederum positiv auf die Motivation auswirken kann. Besteht die Gefahr, dass die erstellten Aufgaben von den Lernenden nicht ernst genommen werden, so kann man diese auch in einem Übungsblatt integrieren. Ein anderes Mittel, dieser Gefahr vorzubeugen, bietet die Methode, die Aufgaben auch anonym zu stellen. Folglich können „inoffizielle“ Aufgaben als „offiziell“ geltende Aufgaben präsentiert werden. Die Aufgaben werden von der entsprechenden Klein-gruppe korrigiert und man erhält ein Feedback zu den abgegebenen Übungen. Da es sich bei den Teilnehmern hauptsächlich um Lehrer handelt, sind sie mit dieser Situation der Erstellung, Korrektur und Bewertung von Aufgaben mehr als vertraut. Ein individuelles Feedback mit beispielsweise Verbesserungsvorschlägen kann folglich realisiert werden. Ein Feedback mit Verbesserungsvorschlägen kann eine außer-ordentlich positive Auswirkung auf die Motivation besitzen. Zusätzlich können einzelne weiterführende Konzepte, Literaturhinweise, Hilfestellungen oder Textabschnitte inte-griert werden. Die Menge sowie die Qualität der Aufgaben sind natürlich abhängig vom Wissen und der Bereitschaft der Entwickler. Der Lernende nimmt kurzzeitig die Rolle des Lehrenden ein. Der Arbeitsaufwand der Autoren bzw. Trainer wird nicht zusätzlich gesteigert. Im Gegenteil werden die Trainer zu einem gewissen Teil entlastet. Die Teilnehmer besitzen einen hohen Freiheitsgrad bei der Erstellung der Übungsauf-gaben. Die Gruppenmitglieder müssen nachdenken, welche Schwierigkeiten sie erlebt haben oder welche Prinzipien, Methoden, Erfahrungen sie als wichtig empfunden haben, um sie in den Aufgaben zu integrieren. Das Gelernte wird zudem verfestigt und man kann seiner Phantasie freien Lauf lassen, da eine kreative, aktive Konfrontation mit den Lernmaterialien vorausgesetzt wird.


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Bevor die Übungen in „FLIEG“ integriert werden, können diese durch die Tutoren noch geprüft werden. Die synchronen und asynchronen Kommunikationstools unterstützen diesen Prozess, da nicht „zeitaufwändige“ Treffen zwischen allen beteiligten Personen organisiert werden müssen. Abschließend könnten die Aufgaben durch die Teilnehmer des Onlinekurses „FLIEG“ anhand einer Umfrage anonym bewertet werden. In der Online-Umfrage müssen Punkte, wie Schwierigkeitsgrad, Bedeutung Verständlichkeit der Aufgaben sowie Interesse und Motivation berücksichtigt werden. Außerordentlich positiv bewertete Auf-gaben könnten dadurch belohnt werden, dass diese permanent in die Lernumgebung aufgenommen werden. Zu den lernergestellten Aufgaben kann ein individuelles Feedback erfolgen. Die Anzahl der Check-up Aufgaben ist äußerst begrenzt, deshalb bieten diese lernergestellten Übungen eine weitere Möglichkeit dar, ein Feedback zu den abgegebenen Aufgaben zu erhalten. Erhöht man die Anzahl der Check-up Aufgaben, wird der Lehrstab aufgrund der Korrekturarbeiten stärker belastet. Ein individuelles Feedback mit Verbesserungsvorschlägen ist sehr wirksam und wichtig für das Kompetenzempfinden des Lernenden. Bewertungskriterien oder ein Schwierigkeitsgrad wird bei den Übungen nicht ange-geben. Bei den Aufgaben können extrinsische Anreize durch eine Punktevergabe erreicht werden. Es ist schwierig, die Bedeutung bzw. Wichtigkeit einer Aufgabe ohne Punktsystem nachzuvollziehen. Durch ein Punktesystem kann man Rückschlüsse auf seine eigene Leistung ziehen. Man kann seine individuell erbrachte Leistung an den ereichten Punkten besser erfassen. Ebenso lassen sich durch die erreichten Punkte Defizite in gewissen Bereichen besser erkennen. Diese Lücken können dann gezielt geschlossen werden. Außerdem kann man die Wichtigkeit einer Aufgabe besser einschätzen. Ein Punktesystem kann testweise auch bei den lernergestellten Aufgaben eingesetzt werden. Vielleicht können überdurchschnittlich hohe Punktzahlen öffentlich in einer Rangliste präsentiert werden. Folglich wird für die Teilnehmer ein zusätzlicher extrinsischer Anreiz geschaffen. Die Übungen im Onlinekurs sollten mit einem Schwierigkeitsgrad versehen werden. Eine Kennzeichnung (durch Z für Zusatz, Check-up) der Übungen wird zwar ange-geben, aber die Schwierigkeit bzw. Umfang der einzelnen Aufgaben lassen sich nicht erkennen. Durch einen gegebenen Schwierigkeitsgrad kann jeder Teilnehmer seine an-spruchsgerechte Aufgabe finden. Folglich kann jeder Nutzer nach seinen persönlichen Ansprüchen und Wünschen die Übung und ihre Reihenfolge selbst wählen. Der Schwierigkeitsgrad kann beispielsweise durch eine entsprechende Skala angegeben werden. Die Skala könnte zum Beispiel in drei Bereiche eingeteilt werden:

• Aufgaben, die mit geringem Wissen zu lösen sind. • Aufgaben vom Niveau der Klausur. • Aufgaben, die dem vertieften Wissen dienen.

Durch den Schwierigkeitsgrad kann auch der aktuelle Leistungsstand nachvollzogen werden. Der Onlinekurs erreicht die erste Stufe der Multimedialität. Gegenwärtig sind zwei Animationen in den Studienmaterialien enthalten, die auch sofort das Interesse des Benutzers erwecken. Durch Integration von geeigneten dynamischen, multimedialen Komponenten kann Neugier, Aufmerksamkeit und Interesse bei den Teilnehmern ent-facht werden. Möchte man die multimediale Qualität erhöhen, könnte man die Be-


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deutung bzw. Wichtigkeit der Aufgaben stärker hervorheben, zum Beispiel können weitere Animationen integriert werden. Der Implementierungsaufwand würde sich dabei in Grenzen halten. Eine andere Möglichkeit wäre die Einbindung einer Video-sequenz in bestimmten Passagen (Beispielsweise könnte die Inbetriebnahme einer Übungsdatenbank anhand einer Videosequenz erläutert werden). Wichtige Abschnitte könnten zusätzlich durch Tonsequenzen hervorgehoben werden. Natürlich muss der Implementierungsaufwand dieser Komponenten immer berücksichtigt werden. Er sollte sich soweit wie möglich in Grenzen halten. Zu Beginn einer jeden Lerneinheit könnten einige einführende Videosequenzen die Neugier des Lernenden auf die folgenden Sachthemen wecken. Ebenso wird die Aufmerksamkeit aufrechterhalten, da sich bei jeder Lerneinheit die Instruktionsqualität von der vorherigen unterscheidet. Eine Phase der stärkeren Unterstützung sollte besonders zu Beginn eines jeden Moduls oder Kurses eingeplant werden, zum Beispiel könnte die Gruppenbildung intensiviert werden durch Vorgabe von Gruppenregeln, „Sanktionen“ für Trittbrettfahrer erläutert oder moderierte Diskussionen im Netz zu besonders relevanten Themen durchgeführt werden. Es sollten virtuelle Lerngruppen verstärkt eingesetzt werden. Zusätzlich könnten Tipps und Strategien zur virtuellen Teamarbeit zur Verfügung gestellt werden. Gegen Ende eines Moduls bzw. Kurses sollte die Unterstützungskomponente zunehmend abnehmen, so dass die Teilnehmer die Möglichkeit haben, ihre neu erworbenen Kompetenzen eigenverantwortlich anzu-wenden. Nach Nielsens Topliste der Designfehler sollten die „besuchten“ Links im Modul „Ablaufmodellierung“ von den nicht „besuchten“ Links farblich unterschieden werden. Der Teilnehmer bekommt dadurch einen besseren Überblick, welche Abschnitte der Studienmaterialien er schon bearbeitet hat und er kann den Umfang besser abschätzen. Die Farbe für bereits „besuchte“ Links kann durch den Befehl vLink= „Farbe“ im HTML-Quellcode kenntlich gemacht werden. Innerhalb der Lehrmaterialien (PDF-Format) können wichtige Textabschnitte bzw. Lektionen farblich hervorgehoben werden. Wichtige Abschnitte wie die Normalformen können zusätzlich durch Hinweise auf die Wichtigkeit betont werden. Man kann auch eine Identifikationsfigur in die Lernumgebung „FLIEG“ implementieren. Die Identifikationsfigur stellt eine Metapher dar und schafft eine gewisse Vertrautheit mit der Lernumgebung. Diese Vertrautheit kann sich positiv auf die Lernmotivation auswirken, die wiederum natürlich den Lernprozess der Teilnehmer unterstützt. Außer-dem soll eine solche Figur motivieren, sich in regelmäßigen Abständen mit der Lernumgebung „FLIEG“ zu beschäftigen. Eine Identifikationsfigur könnte beispiels-weise ein Thermometer darstellen. Das Thermometer sinkt zum Beispiel, wenn die zeitlichen Abstände des Einloggens größer werden. Die Teilnehmer erkennen, dass sie sich vielleicht häufiger mit der Lernumgebung auseinandersetzen sollten. Das Thermo-meter dient als Motivator und soll dezent auf größere zeitliche Abstände aufmerksam machen. Andere Faktoren die in den Messwert miteinbezogen werden können, sind die Regelmäßigkeit und Dauer der Lernphasen.


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8 Untersuchung weiterer Lernumgebungen

In diesem Kapitel werden zwei weitere computerunterstützte Lernumgebungen unter-sucht, wobei zunächst der aus Kapitel 6 entstandene Kriterienkatalog in einer „kurzen und bündigen“ Form vorgestellt wird. Der zuvor ausführlich beschriebene Kriterien-katalog wird zu einem Fragenkatalog zusammengefasst, so dass sich NutzerInnen oder ExpertenInnen diesen Katalog zur Evaluierung von Lernsoftware hinsichtlich Lernmotivation zunutze machen können. Anhand dieses Katalogs können Lernsysteme schnell, mühelos und effektiv evaluiert werden. Die ausführlich hergeleiteten Kriterien werden im Kapitel „Untersuchte Kriterien“ beschrieben. Die Resultate einer Experten oder Nutzerbefragung können auf die Ausprägung der einzelnen Motivationskom-ponenten aufmerksam machen. Experten oder Nutzer können E-Learning Systeme auf Basis des Kriterienkatalogs hinsichtlich Lernmotivation evaluieren. Anhand dieses Fragenkatalogs (s. Anhang) werden zwei weitere Lernumgebungen untersucht und die Ergebnisse werden auszugsweise präsentiert. Die Bewertung der beiden Lernum-gebungen anhand des Fragenkatalogs erfolgte durch den Verfasser dieser Diplom-arbeit und einem Studenten der Mensch-Maschine Interaktion (Medieninformatik). Die Defizite und hervorstechend positiven Elemente der Lernumgebungen werden er-läutert.

8.1 Fragenkatalog zur Evaluierung von Lernsoftware

Der Fragenkatalog besteht aus den drei Komponenten: - allgemeine Angaben - Motivationskomponenten - allgemeine Fragen zur Lernsoftware Die Hauptkategorie stellen die Motivationskomponenten dar. Die Motivationskom-ponenten sollen ein motiviertes Lernen begünstigen und bestehen aus einer Reihe von Fragen, die von den Nutzern oder Experten anhand einer siebenstufigen Skala bewertet werden können. Bei Schwierigkeiten oder Unklarheiten bei den zu bewertenden Fragen können auch die im Kapitel 6 ausführlich beschriebenen Kriterien herangezogen werden. In den anderen beiden Teilen (allgemeine Angaben und allgemeine Fragen zur Lernsoftware) sollten die Fragen frei beantwortet werden. Die allgemein zu beantwortenden Fragen dienen außerdem auch der Optimierung und der Weiterentwicklung der Lernumgebung. In der Abbildung 8.1 lässt sich ein solches Bewertungssystem erkennen. Die Farben geben eine zusätzliche Hilfestellung, um die Bedeutung der einzelnen Skalenwerte abzulesen. Die Werte sollen entsprechend angekreuzt werden. Die Lernumgebung kann anhand des Fragenbogens analysiert und bewertet werden und die Ergebnisse können dem Bewerter als Indikator für das aktuelle Ausmaß der Lernmotivation dienen.


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Abbildung 8.1: Fragebogenausschnitt zur sozialen Ei nbindung

Man kann nach Möglichkeit das bestehende Lernsystem entsprechend modifizieren und einzelnen Motivationsdefiziten gezielt entgegenwirken. Defizite in den Moti-vationsaspekten können einfach erkannt werden. Der vollständige Fragenkatalog zur Feststellung der Lernmotivation ist dem Anhang zu entnehmen. Im Folgenden werden zwei Lernsysteme anhand des Katalogs untersucht und die Resultate auszugsweise aufgezeigt. Die erste Lernumgebung („MSWLogo“) wurde nach Prinzipien der konstruktivistischen Lerntheorie entwickelt. Die zweite Lernum-gebung („Alice3D“) wurde nach Prinzipien der kognitivistischen Lerntheorie entwickelt.

8.2 Untersuchung des Lernprogramms „MSWLogo“

Die Lernumgebung „MSWLogo“ verwirklicht das Konzept einer Mikrowelt. In einer Mikrowelt wird eine auf Computer basierende interaktive Lernumgebung geschaffen, indem der Lernende zu einem Architekten seines eigenen Wissens werden kann. Der Lernende muss in einem offenen System seinen Lernweg individuell organisieren, seine eigenen Denk- und Arbeitsprozesse definieren, sein Wissen aktiv konstruieren und die erlernten Fähigkeiten auf neue Problemsituationen anwenden. Eine Mikrowelt fördert das entdeckende, autonome, interaktive und handlungsorientierte Lernen. Der Mikrowelt-Ansatz ist sehr gut vereinbar mit Konzepten, die sich aus der kon-struktivistischen Lerntheorie ergeben. Im folgenden Abschnitt wird auf die Lernum-gebung näher eingegangen [vgl. Holzinger00, Holzinger01].

8.2.1 Beschreibung

In der Lernumgebung „MSWLogo“ ist die Programmiersprache LOGO integriert. Diese imperative Programmiersprache ist von Seymour Papert am Massachusetts Institute of Technology (MIT) entwickelt worden. Diese Programmiersprache wurde für Pro-grammieranfänger konzipiert und soll leicht zu erlernen, benutzerfreundlich, aber trotzdem leistungsfähig im Befehlsumfang sein. Es werden alle gängigen Konzepte einer prozeduralen Programmiersprache wie Rekursion, Datentyperkennung, Schleifen etc. verwendet. Die Lernumgebung „MSW Logo“ ist eine freie Windows Variante und wurde von Brian Harvey und George Mills u.a. an der Universität California Berkeley entwickelt. Durch den Einsatz der Lernumgebung „MSWLogo“ kann mit Hilfe der Programmier-sprache LOGO beispielsweise mathematische Operationen besser nachvollzogen, geometrische Grafiken (auch 3D-Grafiken) konstruiert, komplexe Problemstellungen gelöst oder strukturiertes, logisches Denken gefördert werden. Das Programm fällt in


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die Kategorie der CBT Lernprogramme. In der Abbildung 8.2 lässt sich die Benutzeroberfläche erkennen. In der unteren Leiste können die Programmierbefehle eingegeben werden, die den „Turtle“ in der Mitte des Bildschirms steuern. Der Turtle kann in verschiedene Richtungen bewegt werden, somit können beispielsweise Gra-fiken realisiert werden. Ferner wird ein sofortiges graphisches Feedback bei Auftreten von Bugs bereitgestellt.

Abbildung 8.2: Benutzerroberfläche von „MSWLogo“ [M SWLogo]

8.2.2 Analyse und Bewertung

Die Lernumgebung „MSWLogo“ wird in diesem Abschnitt anhand des im Punkt 8.1 erwähnten Fragebogens untersucht. Besonders negative bzw. positive Aspekte werden herausgegriffen. Bei der Auswertung des Fragebogens hat sich herausgestellt, dass Defizite vor allem im Bereich sozialer Einbindung aufgetreten sind. Dies lässt sich in der Abbildung 8.3 ersehen. Dieser Bereich bildet oftmals einen der massivsten Schwachpunkte von E-Learning Systemen. Die Lehrer-Lerner bzw. Lerner-Lerner Interaktion wird auch in dieser Lernumgebung kaum ansatzweise vorgesehen. Zusätzlich sollte man erwähnen, dass [Astleitner00] in seinen Untersuchungen die Drop-out Rate durch Integration von Kommunikationstools bzw. sozial einbindenden Komponenten senken konnte.


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Abbildung 8.3: Bewertung der sozialen Komponente

In der Lernumgebung „MSWLogo“ treten insbesondere im Bereich sozialer Einbindung signifikante Mängel auf, die sich negativ auf die Lernmotivation auswirken können. Sie können soweit führen, dass der Benutzer die Konfrontation mit der Lernumgebung „MSWLogo“ vermeidet oder sogar die Lernphase mit dem System „MSWLogo“ voll-ständig eingestellt wird. Man findet so gut wie keine Elemente, die eine soziale Einbindung des Lernenden bestärken. Durch Implementierung geeigneter Funktionen kann die Qualität der sozialen Komponente erheblich gesteigert werden. Es können beispielsweise Nutzerprofile oder Informationen über die Autoren bzw. Tutoren einge-baut werden. Dieser Schritt schafft eine Vertrautheit für den Lernenden und der Anonymität der Lernumgebung wird entgegengewirkt. Es kann ein Forum für Probleme und Fragen implementiert werden. Spezielle Fragen könnten auf der Website der Softwarefirma beantwortet werden. Ein Internetzugang kann in die Lernumgebung inte-griert werden. Durch Bereitstellen von synchronen oder asynchronen Kommunika-tionstools (z.B. Mitteilungsfenster) kann der Teilnehmer mit anderen Personen in Kontakt treten. Außerordentlich positiv ist die Bewertung im Bereich multimedialer Qualität ausge-fallen. Die Bewertung lässt sich anhand der Abbildung 8.4 erkennen. Die Lernum-gebung verfügt über ein hohes Interaktionspotenzial. Der Teilnehmer hat die Möglichkeit komplette Modelle innerhalb der Mikrowelt zu konstruieren und zu modi-fizieren.

Abbildung 8.4: Bewertung der multimedialen Qualität


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Beispiele sowie Zusammenhänge werden durch Videosequenzen verdeutlicht. Es sind sehr viele Videosequenzen vorhanden, die ebenfalls eine Aufmerksamkeit, Neugier sowie ein besseres und tieferes Verständnis des Lernstoffes bewirken. Die Oberfläche kann benutzerfreundlicher gestaltet werden, so können einige ge-eignete Farbkomponenten im Hauptfenster entsprechend eingesetzt werden, um einer eintönigen und monotonen Präsentation vorzubeugen. Die Bewertungsergebnisse der anderen Motivationskategorien des Fragebogens sind überwiegend im positiven Bereich wiederzufinden.

8.3 Untersuchung des Lernprogramms „Alice3D“

Bei „Alice3D“ handelt es sich um eine Lernumgebung zur Modellierung interaktiver 3D-Grafiken. „Alice3D“ ist einer kognitivistischen Lerntheorie zuzuordnen. Es sollen Metho-den zur Antwortfindung gelehrt werden. Es werden Regeln zur Funktionsweise vermittelt. Diese Regeln können anhand von Beispielen erlernt werden. Die Lehr-person ist ein Tutor, ein Ratgeber. „Alice3D“ fällt in die Kategorie der tutoriellen Systeme [vgl. Holzinger00, Holzinger01].

8.3.1 Beschreibung

Mit „Alice3D“ lassen sich interaktive 3D-Grafiken erstellen. Die Abbildung 8.5 zeigt eine solche Anwendung. „Alice3D“ versucht die Schwierigkeiten, die mit der Program-mierung aufkommen, zu überwinden und das Programmieren durch drag und drop einfacher zu gestalten. Das Lernprogramm richtet sich an Schüler und Studenten und bietet einen Einstieg in die Programmierung bzw. Modellierung von 3D-Grafiken. Bei der Lernumgebung „Alice3D“ handelt es auch sich um eine Software, die in die Kategorie der CBT fällt.

Abbildung 8.5: Benutzeroberfläche von „Alice3D“ [Al ice]


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Die Lernumgebung „Alice3D“ wurde von einem Entwicklerteam der Universität von Virginia erstellt. Sie wird kostenlos auf der Alice Homepage zum Download bereit-gestellt

8.3.2 Analyse und Bewertung

Die Lernumgebung „Alice3D“ wird in diesem Abschnitt anhand des im Punkt 8.1 vor-gestellten Fragebogens untersucht. Es werden negative bzw. positive Aspekte be-leuchtet. Beim Kompetenzempfinden des Lernenden könnten einige Mängel auftreten. Diese Mängel könnten dazu führen, dass die Motivation der Lernenden leidet. Es findet keine richtige Wissensüberprüfung statt, da die Anzahl der Aufgaben äußerst begrenzt ist. Dementsprechend werden auch keine Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierig-keitsgrad angeboten. Ein Eingangstest zur Selbsteinstufung wird nicht präsentiert. Der Lernende besitzt lediglich die Möglichkeit, seine Kompetenzen über ein Forum ein-zubringen. Über dieses Forum können Teilnehmer beispielsweise ihre Erfahrungen, Ideen und Lösungswege austauschen. Ein Feedback zu den Aufgaben wird nicht angeboten.

Abbildung 8.6: Bewertung der Kompetenzen

Ebenso lassen sich Defizite in der Instruktionsqualität erkennen (s. Abbildung 8.7). Lernziele der einzelnen Kapitel lassen sich nicht erkennen und Voraussetzungen für die einzelnen Kapitel werden nicht angegeben. Der Arbeitsaufwand für unter-schiedliche Kapitel wird nicht beschrieben. Es existiert keine klare Strukturierung des Inhalts, beispielsweise werden unterschiedliche Tutorials ohne Inhaltsangabe wieder-gegeben. Ebenso werden keine Hilfen zum Tutorial angeboten. Darunter könnte die Verständlichkeit bzw. Vermittlung des Lehrstoffes leiden. Der Lernende erhält nur wenige hilfreiche Fehlermeldungen.


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Abbildung 8.7: Bewertung der Instruktionsqualität

Die Lernmotivation der Anwender kann aufgrund der aufgetretenen Defizite in den Bereichen Kompetenz und Instruktionsqualität vermindert werden. Positiv ist die Bewertung im Bereich der multimedialen Qualität ausgefallen. Die Bewertung lässt sich anhand der Abbildung 8.8 erkennen. Die Lernumgebung verfügt über eine Vielzahl von multimedialen Komponenten. Ferner hat der Lernende die Möglichkeit einige Komponenten selbstständig zu modellieren. Die Lernumgebung bietet dem Lernenden eine Vielzahl von Interaktionsmöglichkeiten.

Abbildung 8.8: Bewertung der multimedialen Qualität

Weitere positive Elemente lassen sich in der sozialen Komponente wieder finden. Das zeigt die Bewertung 8.43. Es wird ein Forum für auftretende Probleme auf der Alice Homepage angeboten. Technische Fragen können auch direkt an die Alice Community gestellt werden. Informationen zu den Betreibern können auf der Alice Homepage gelesen werden. Des Weiteren wird eine Alice User Mailing List zur Verfügung gestellt. Die Lernumgebung „Alice3D“, die auch in die Kategorie der CBT fällt, weist im


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Gegensatz zur Lernumgebung „MSWLogo“ eine Reihe von Komponenten zur sozialen Einbindung auf.

Abbildung 8.9: Bewertung der sozialen Komponente


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9 Fazit

Die Aufgabe dieser Diplomarbeit war die Analyse, Bewertung und Optimierung eines E-Learning Systems unter dem Aspekt der Interaktivität basierend auf verschiedenen Motivationstheorien. Das „Herzstück“ dieser Diplomarbeit bildet Kapitel 6. In diesem Kapitel wird die Ausarbeitung eines Kriterienkatalogs für E-Learning Systeme be-schrieben, der motivationserhaltende, -fördernde sowie -hemmende Aspekte bein-haltet. Anhand dieses Katalogs lassen sich computerunterstützte Lernumgebungen im Kontext der Motivation untersuchen, bewerten und optimieren. Der Einsatz von E-Learning Systemen wird auch zukünftig in der Aus-, Fort- und Weiterbildung eine zentrale Rolle spielen, auch wenn reichlich hochgesteckte Ziele aus den 90er Jahren (noch) nicht realisiert wurden. Zunächst wurden theoretische Gedanken zum Thema „Motivation“ hergeleitet. Hierfür wurde der beachtliche Einfluss der Motivation, der als ein wesentlicher Faktor für einen langfristigen Lernerfolg angesehen werden kann, erläutert. Mit der Selbstbe-stimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan wurde eine Theorie vorgestellt, die eine Erklärung für selbstbestimmt motiviertes Lernen liefert. Aufbauend auf dieser Theorie wurden vom Mitarbeiterteam um Prenzel drei weitere Bedingungen für ein selbstbestimmt motiviertes Lernen entwickelt. Der Begriff „Motivation“ kann in engem Zusammenhang mit dem Begriff „Emotion“ gesehen werden. Ein weiterer Oberbegriff des Kriterienkatalogs stellt folglich das FEASP-Modell dar. Das FEASP-Modell wird eingesetzt, um eine emotional stimmige Lernumgebung zu gewährleisten. Der letzte Oberbegriff des Katalogs bildet das Kriterium der Multimedialität. Durch die Multi-medialität bzw. Digitalisierung lassen sich innovative Effekte erwecken. Man muss sich aber immer bewusst machen, dass die technisch multimediale Komponente noch keine didaktischen Probleme löst. Ein multimedial aufwändig konzipiertes E-Learning System stellt noch keinen Lernerfolg dar. Es wurde versucht, diese Kriterien lediglich im Kontext der Interaktivität zu betrachten. Die in diesem Katalog beschriebenen Kriterien unterstützen die „Anbieter“ eines E-Learning Systems darin, eine bestmögliche Lernmotivation zu garantieren. Anhand dieses Katalogs lassen sich beispielsweise Defizite in einem gewissen Bereich erkennen, so dass die Entwickler eines E-Learning Systems gezielt die Lernumgebung bzw. Lehrumgebung entwerfen oder verbessern können. In dieser Diplomarbeit wurde der Onlinekurs „FLIEG“ evaluiert. Der Kriterienkatalog wurde schrittweise anhand dieser Lernumgebung „durchgegangen“. Zusammenfas-send lässt sich feststellen, dass es sich bei „FLIEG“ um keine multimediale Lern-umgebung handelt, sondern um eine Lernumgebung, die auf Moodle basiert und diese wiederum auf didaktischen und pädagogischen Erkenntnissen beruht. Es ließen sich keine größeren Abweichungen zu den untersuchten Kriterien feststellen. Anschließend wurden einige Verbesserungsvorschläge für den Onlinekurs angeführt, die zu einer weiteren Verarbeitung in die Lernumgebung noch integriert werden können. Im Kapitel 8 wurde der kompakte Fragebogen aus dem Anhang vorgestellt. Dieser Fragebogen ermöglicht Nutzern sowie Experten in kurzer und kompakter Weise E-Learning Systeme zu untersuchen und Anmerkungen anzuführen. Anhand dieses Katalogs können Lernsysteme schnell, problemlos und effektiv evaluiert werden. Erhöht man die Anzahl der Nutzer bzw. Experten lassen sich noch aussagekräftige Ergebnisse erzielen. Es wurden zwei Beispiele angeführt, die die Verwendung des Fragenkatalogs anschaulicher machen sollen. Die Ergebnisse dieser Nutzer oder Expertenbefragung können auf die Ausprägung der jeweiligen Motivationsaspekte aufmerksam machen. Die beiden Lernsysteme (MSWLogo und Alice3D) wurden


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untersucht und die Resultate auszugsweise aufgezeigt. Das Hauptaugenmerk lag auf den Defiziten und positiven Elementen der Lernumgebungen. Die Bearbeitung dieser Motivationsthematik empfand der Autor zu jedem Zeitpunkt als eine sehr interessante und spannende Herausforderung, bei der man außerdem einiges an Erfahrungen und Erkenntnissen dazu gewinnen konnte. Zudem war es sehr aufschlussreich zu erfahren, wie Themen aus den unterschiedlichen Bereichen der Informatik, Pädagogik, Psychologie und Didaktik miteinander in Verbindung treten können und sich nicht nur die Auseinandersetzung um die technischen Komponenten im Vordergrund befinden soll. Weitere Forschungsfelder in diesem Bereich könnte beispielsweise eine ausführliche Untersuchung darüber sein, welche Abschnitte eine Face-to-Face Konfrontation zum Beispiel ein Präsenztreffen unumgänglich machen oder wie sinnvoll und motivierend Features, Kommunikationstools, Internettelefonie bzw. Videokonferenzen wirklich sind? Natürlich darf bei all den beschriebenen Theorien, Untersuchungen, Erkenntnissen und Erfahrungen, die im Kontext der Motivation erläutert wurden, die menschliche Kom-ponente nie außer Acht gelassen werden. Eine Maßnahme gegen die Willenskraft eines Menschens lässt sich kaum entgegnen. Möchte man sich nicht mit dem Lehrstoff auseinandersetzen, so konvergiert höchstwahrscheinlich jede Motivationsanstrengung gegen Null.


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Anhang

Katalog zur Evaluation von Lernsoftware

hinsichtlich

Lernmotivation

Für NutzerInnen und ExpertInnen

von Patrick Chuh


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Anleitung zur Beantwortung des Fragenkatalogs

Bevor der Katalog durch den Nutzer oder Experten ausgefüllt wird, sollte man

sich ausdauernd mit der Lernumgebung beschäftigen.

Der Fragenkatalog umfasst 36 Fragen, die drei unterschiedliche Aspekte

behandeln:

1.) Allgemeine Angaben

2.) Motivationskomponenten

3.) Allgemeine Fragen zur Lernsoftware

Zur Beantwortung der Fragen steht Ihnen im Teil „Motivationskomponenten“

eine siebenstufige Skala zur Verfügung. Bitte kreuzen Sie dementsprechend

an. In den anderen beiden Teilen sollten die Fragen frei beantwortet werden.

Lesen Sie bitte alle Fragen sorgfältig durch und geben Sie dazu ihre Bewertung

ab.

I. Allgemeine Angaben

1.) Geschlecht weiblich □ □ männlich 2.) Alter

________________________ 3.) Titel des Lernprogramms ________________________

II. Motivationskomponenten Autonomieunterstützung: 4.) Kann der Lernende seinen Lernweg frei wählen?

trifft voll zu trifft gar nicht zu


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5.) Existieren Auswahlentscheidungen bzgl. Aufgaben und Beispiele?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 6.) Kann der Lernende die Sequenz des Lehrstoffs bzw. Lehrobjekte selbstständig wählen?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 7.) Existieren Hilfen (z.B. Navigationsleiste, Sitemaps), die den Auswahlprozess unterstützen?

trifft voll zu trifft gar nicht zu Kompetenzunterstützung: 8.) Werden ausreichend Möglichkeiten geboten, die erworbenen Kompetenzen anzuwenden (z.B. Aufgaben etc.)?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 9.) Ist die Lernumgebung den Fähigkeiten des Nutzers angepasst bzw. existieren unterschiedlich schwierige Aufgaben?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 10.) Wird zu den Aufgaben bzw. Lernfortschritt eine didaktisch sinnvolle Rückmeldung gegeben?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 11.) Kann der Lernende seine Kompetenzen aktiv in die Lernumgebung einbringen (z.B. Möglichkeit der Erweiterung, Dateimanager, Wiki-Funktion etc.)?

trifft voll zu trifft gar nicht zu Soziale Einbindung: 12.) Kann der Lernende mit Anderen in Kontakt treten z.B. durch synchrone oder asynchrone Kommunikationstools?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 13.) Werden Maßnahmen ergriffen, um der Anonymität der Lernumgebung entgegenzuwirken (wie Nutzerprofile etc.)?



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14.) Wird versucht den Lernenden in die Lernumgebung zu integrieren z.B. durch Präsenzveranstaltungen, Gruppenbildung, kooperatives Arbeiten?

trifft voll zu trifft gar nicht zu Instruktionsqualität: 15.) Gibt es während des Programms überraschende Elemente? (z.B. Änderung der Präsentationsart, multimediale Komponenten, etc.)?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 16.) Sind die Lernmaterialien bzw. die Lernumgebung übersichtlich und klar strukturiert (z.B. Inhaltverzeichnis)?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 17.) Werden die Lernziele klar und verständlich vermittelt?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 18.) Sind Anregungen, Hinweise oder Hilfen (z.B. Lösungshilfe) integriert?

trifft voll zu trifft gar nicht zu Inhaltliche Relevanz des Lernstoffs: 18.) Werden Zusammenhänge zwischen den Lerninhalten aufgezeigt z.B. durch eine sinnvolle Netzstruktur?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 19.) Sind Elemente eingeschlossen, die eine Realitätsnähe (z.B. Metaphern, Analogien) schaffen?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 20.) Ist der Sinn der Aufgabe bzw. Übungseinheit erkennbar?



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21.) Werden wichtige Abschnitte hervorgehoben?

trifft voll zu trifft gar nicht zu FEASP-Elemente: 22.) Wird eine positive Orientierung aufrechterhalten (z.B. positives Feedback) und kritisches Denken angeregt?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 23.) Bekommt man ein Gefühl der Vertrautheit (durch z.B. authentische Aufgaben, Kontaktadresse, etc.)?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 24.) Sind unangenehme Elemente (Eintönigkeit, Orientierungslosigkeit, Ablenkungen, zu viel Text etc.) vorhanden?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 25.) Wirkt die Oberfläche benutzerfreundlich?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 26.) Treten sonstige Designfehler (beispielsweise nach Nielsen) auf?

trifft voll zu trifft gar nicht zu Multimediale Qualität: 27.) Enthält das Lernsystem für schwierigere Sachverhalte Grafiken oder Animationen?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 28.) Werden unterschiedliche Medienformen angeboten in Form von Simulationen, Video oder Audio?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 29.) Ist ein ausgewogener Einsatz von Audio, Video und Text gegeben?

trifft voll zu trifft gar nicht zu 30.) Hatten Sie den Eindruck, ausreichend mit der Lernumgebung interagieren zu können?



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III. Allgemeine Fragen 31.) Stört Sie persönlich etwas an der Lernumgebung?

32.) Könnten Sie sich vorstellen dieses Programm längerfristig □ ja □ nein zum Lernen zu verwenden? 33.) Handelt es sich bei der Lernsoftware um Freeware? □ ja □ nein 34.) Ist die Auseinandersetzung mit dem Lernprogramm motivationsfördernd? □ ja □ nein 35.) Wie könnte man Ihrer Meinung nach dieses Lernprogramm noch verbessern? 36.) Angenommen man legt das Punktesystem (0=ungenügend, 15= sehr gut) zu Grunde. Wie viele Punkte würden sie für die Lernsoftware vergeben?

Ende Vielen Dank für Ihr Mitwirken an dieser Untersuchung! Für weitere Fragen stehe ich Ihnen gerne zur Verfügung.


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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 2.1: Vorteile des E-Learnings

Abbildung 3.1:

Drop-out Faktoren Abbildung 3.2:

Grundmodell der klassischen Motivationspsychologie

Abbildung 3.3: Die unterschiedlichen Motivationsformen

Abbildung 3.4: Varianten der selbstbestimmten Motivation Abbildung 3.5:

Bedingungen für ein motiviertes Lernen Abbildung 3.6:

Arbeitsaufgaben des Instructional Designs Abbildung 3.7:

ARCS-Modell

Abbildung 3.8: Unterkategorien des ARCS-Modell

Abbildung 3.9:

Subkategorien (Aufmerksamkeit) Abbildung 3.10: Subkategorien (Bedeutsamkeit) Abbildung 3.11: Subkategorien (Erfolgszuversicht) Abbildung 3.12: Subkategorien (Zufriedenheit) Abbildung 4.1: Beziehung zwischen Emotion, Motivation und Kognition Abbildung 4.2: Die FEASP-Emotionen Abbildung 5.1: Interaktionskette Abbildung 5.2: Funktionen von Interaktivität Abbildung 5.3: Wechselwirkung zwischen den Interaktionen


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Abbildung 6.1: Kommunikationstools Abbildung 6.2: Risiko-Wahl-Modell nach Atkinson Abbildung 7.1: Startseite von „FLIEG“ Abbildung 7.2: Einführung in die Benutzeroberfläche Abbildung 7.3: Wahlmöglichkeiten Abbildung 7.4: Navigationsleiste Abbildung 7.5: Alle Module Abbildung 7.6: Nachrichtenaustausch Abbildung 7.7: Profil Abbildung 7.8: Zusatzinformation zu den Aufgaben Abbildung 7.9: Dateimanager Abbildung 7.10: Glossare Abbildung 7.11: Lernziele des ER-Modells Abbildung 7.12:

Beispielszenario mit Klassen, Lehrkräften und Fächern Abbildung 7.13: Einteilung der Benutzeroberfläche Abbildung 7.14: Animation Abbildung 8.1: Fragebogenausschnitt zur sozialen Einbindung Abbildung 8.2: Benutzeroberfläche von „MSWLogo“ Abbildung 8.3: Bewertung der sozialen Komponente


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Abbildung 8.4: Bewertung der multimedialen Qualität Abbildung 8.5: Benutzeroberfläche von „Alice3D“ Abbildung 8.6: Bewertung der Kompetenzen Abbildung 8.7: Bewertung der Instruktionsqualität Abbildung 8.8: Bewertung der multimedialen Qualität Abbildung 8.9: Bewertung der sozialen Komponente Tabelle 2.1: Hochschulen und Studierende (GAO 2004) Tabelle 4.1: Die Lehrstrategien gegen Angst und Neid Tabelle 4.2: Die übrigen Lehrstrategien


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Inhaltsverzeichnis der beigelegten CD

Ordner Inhalt

\ Inhaltsverzeichnis der CD im PDF-Format und als Word-Dokument, Hilfe zur CD im PDF-Format und als Word-Dokument.

\ diplomarbeit_praxisteil \ In diesem Ordner befinden sich alle Dateien, um \ … \ alice3D\ die jeweilige Lernumgebung zu starten. \ … \ mswlogo\

\ diplomarbeit_theorieteil \ Theorieteil der Diplomarbeit in elektronischer

Form als Word-Dokument und als PDF-Dokument. Der Fragebogen befindet sich im Anhang.

\ verwendete_software \ Zur Erstellung der Arbeit verwendete Software,

soweit rechtlich erlaubt. Dies umfasst: - Konvertierungstool WordToPDF 2.1 - Konvertierungstool Ghostscript 8.54 - Bildbearbeitungstool XnView

\ zitierte_quellen \ Elektronische Form der in der Arbeit zitierten

Quellen (PDF-Format): [Astleitner01], [Cameron01u.a.], [KayGrieder06], [Kramer02], [Mandl01u.a.] [Mandl05u.a.], [Paschke03u.a.], [Schallehn04], [Schenkel02u.a.], [Schulmeister05] und [Wang03u.a.]. [Blumstengel98] ist im HTML-Format verfügbar.

\ vortragsfolien \ Der Vortrag findet nach dem Abgabeschluss

statt. Die Vortragsfolien zum Endbericht werden separat nachgereicht.


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CD zur Arbeit


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