E Learning Reader Zweiseitig

E-Learning: Entwicklung, Stand und Perspektiven Gutachten von Ulf Ehlers, © 2002 Bielefeld

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E-Learning Stand und Perspektiven

Seminar Reader

Ulf-Daniel Ehlers November 2002

Der E-Learning-Reader

Reader von Ulf-Daniel Ehlers, © 2005 Essen

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Erstellt als Expertise im Auftrag der Verbraucherzentrale Bundesverband e.V., Markgrafenstrasse 66, 10969 Berlin von Dr. Ulf-Daniel Ehlers, Universität Duisburg-Essen, Universitätsstrasse 9, 45141 Essen im November 2002, Bielefeld



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INHALTSVERZEICHNIS

ZUR EINLEITUNG 5

A. QUO VADIS E-LEARNING? 7 A. 1 SZENARIO 7 A.2 TRENDS & PERSPEKTIVEN: 6 THESEN ZUM E-LEARNING 9 THESE 1: E-LEARNING WIRD NETZWERKFÄHIG 9 THESE 2: WISSEN WIRD IN ZUKUNFT MODULAR UND DEKONTEXTUALISIERT ORGANISIERT 10 THESE 3: E-LEARNING ERFORDERT DIE KOMPETENZ DES SELBSTORGANISIERTEN LERNENS 12 THESE 4: E-LEARNING WIRD ZUM KOLLABORATIVEN LERNEN 13 THESE 5: BLENDED LEARNING KONZEPTE GEWINNEN AN BEDEUTUNG 13 THESE 6: E-LEARNING UND WISSENSMANAGEMENT RÜCKEN ZUSAMMEN 14 A.3 PROGNOSEN ZUR ENTWICKLUNG DES E-LEARNINGS 15 A.3.1 DIE TREIBER DES E-LEARNING 16 A.3.2 BERICHT AN DEN CLUB OF ROME 17 A.3.3 LEARNING CENTER ST. GALLEN 18 A.3.4 SZENARIO: DIE UNIVERSITÄT IM JAHRE 2005 19 A.3.5 INTERNATIONALE DELPHI BEFRAGUNG 20

B. VOM COMPUTERGESTÜTZTEN UNTERRICHT ZUR OFFENEN LERNWELT: SYSTEMATISIERUNGSANSÄTZE 22 B.1 BEGRIFFE, KONZEPTE UND DEFINITIONEN 22 B.2 SYSTEMATISIERUNG VON E-LEARNING 24 B.2.1 FUNKTIONALE KLASSIFIKATIONSSYSTEME 25 B.2.2 METHODISCHE KLASSIFIKATION 26 B.2.3 SYSTEMATISIERUNG NACH ZEITLICHER ENTWICKLUNG 29

C. DIDAKTISCHE GRUNDLAGEN DES E-LEARNING 31 C.1 AKTUELLE FORSCHUNG IN DER MEDIENDIDAKTIK 32 C.1.1 VERGLEICHSSTUDIEN ZUR EFFEKTIVITÄT MEDIENGESTÜTZTEN LERNENS 33 C.1.2 WEITERE FORSCHUNGEN DER MEDIENDIDAKTIK 34 C.2 LERNTHEORETISCHE GRUNDPOSITIONEN ZUM E-LEARNING 36 C.1.1 BEHAVIOURISMUS: DRILL & PRACTICE-SYSTEME 36 C.2.2 KOGNITIVISMUS: TUTORIELLE SYSTEME 38 C.2.3 KONSTRUKTIVISMUS: SELBSTGESTEUERTE KONSTRUKTION VON WISSEN 39

D. FORMEN NETZGESTÜTZTEN LERNENS 42 D.1 METHODISCHE GRUNDFORMEN DES E-LEARNINGS 42 D.1.1 TELETEACHING 43 D.1.2 TELETUTORING UND VERTEILTES KOOPERATIVES LERNEN 44 D.1.3 OFFENES TELELERNEN 46 D.1.4 WEITERE FORMEN DES E-LEARNINGS 47 D.2 BLENDED LEARNING 48



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F. EVALUATION UND QUALITÄT BEIM E-LEARNING 52 F.1 E-LEARNING EVALUIEREN 53 F.1.1 EVALUATION: BEGRIFFSKLÄRUNG 53 F.1.2 EVALUATIONSKONZEPTE FÜR VERNETZTES LERNEN 56 F.2 QUALITÄT UND QUALITÄTSKRITERIEN 59

E. TECHNISCHE ENTWICKLUNG DES E-LEARNING 64 E.1 WISSENSMODULE UND LERNPLATTFORMEN 64 E.2 LERNTECHNOLOGIESTANDARDS 66

H. STUDIEN ZUM E-LEARNING 70 H.1 MARKTSTUDIEN 70 H.2 AKZEPTANZSTUDIEN 73

G. E-LEARNING IM EINSATZ 76 G.1 DEUTSCHE TELEKOM AG 76 G.2 E-LEARNING BEI AUDI 77 G.3 IBM DEUTSCHLAND 77 G.4 CISCO SYSTEM GMBH DEUTSCHLAND 78 G.5 E-LEARNING BEI KPMG 78

I. AUSWAHLBIBLIOGRAPHIE ZUM E-LEARNING 80 I.1 LERNTHEORIEN 80 I.2 COMPUTERGESTÜTZTES LERNEN 81 I.3 MEDIENDIDAKTIK 82 I.4 EVALUATION 83 I. 5 KOMMENTIERTE LINKLISTEN ZUM E-LEARNING 84

K. ZITIERTE LITERATUR 85



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Zur Einleitung E-Learning hat sich zu einem Modewort in der Bildungslandschaft entwickelt.

Prognosen zu Folge bringt diese neue Lehr- bzw. Lernform ein Einsparpotential

von bis zu 10 Milliarden Euro in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung mit

sich. Die Berufsgruppe der freiberuflichen Trainer fürchteten daher bereits um

ihre Einkünfte und die Gemeinschaft der Bildungsanbieter ist unsicher wie und

ob E-Learning das klassische Seminargeschäft ersetzt.

Bei genauerem Betrachten ist jedoch festzustellen, dass E-Learning viel bei

Großkonzernen umgesetzt wird – und in Modellprojekten an Hochschulen.

Vereinzelt findet man auch einige E-Lernarrangements bei

Weiterbildungsträgern, diese sind aber zumeist mit öffentlichen Mitteln gefördert.

Bei kleinen und mittelständischen Unternehmen ist E-Learning zwar kein

unbekanntes Wort mehr, jedoch sind E-Lern-Arrangements hier praktisch nicht

existent.

Der vorliegende Reader setzt genau an diesem Punkt an. Es geht darum, den

aktuellen Status des E-Learning darzustellen und zusätzlich einen Ausblick in

die Zukunft zu wagen. Zumeist sind Prognosen im Bereich neuer Technologien

schon veraltet, wenn sie gedruckt vorliegen. Daher sind die hier zitierten

Prognosen auch nicht als absolute Zukunftsszenarien zu verstehen, sondern als

Anhaltspunkte für die Dynamik die den Entwicklungen ‚e’- gestützten Lernens

zugrunde liegt.

Viel mehr aber noch als nur aufzuzeigen, welche Entwicklungspotentiale das E-

Learning hat, soll ein Blick hinter die Kulissen geworfen werden. Pädagogisch-

didaktische Konzepte, verschiedene Lernorganisationsformen und die

Notwendigkeiten der Evaluation und Lernerorientierung werden in besonderem

Maße aufgegriffen. Denn hier schlägt das Herz des E-Learnings: Weniger ‚E’

und mehr Lerner - so wird die Zukunft des E-Learnings heißen.



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An den Anfang ist ein Szenario gestellt worden, welches einen Einblick in

normale alltägliche E-Learning-Praxis vermittelt. Es mündet in sechs Thesen,

die einen Raum aufspannen, in dem sich E-Learning in Zukunft entwickeln wird.

Die sechs Thesen finden ihre Fundierung in den Forschungsergebnissen, die in

den einzelnen Abschnitten des Gutachtens zusammengestellt worden sind. Hier

finden sich Versatzstücke und Textauszüge aus Forschungsberichten sowie

Synopsen der aktuellen Erkenntnislage in den jeweiligen wissenschaftlichen

Teildisziplinen. Die Quellen und Bezugsstudien sind jeweils angegeben, so dass

einem vertiefenden Studium nichts im Wege steht.

Ulf-Daniel Ehlers, Essen Februar 2005



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A. Quo vadis E-Learning? A. 1 Szenario Wenn Michael P. abends von der Arbeit nach Hause kommt ist sein Tag noch

lange nicht zu Ende. Seit einiger Zeit nimmt er noch an einer Weiterbildung teil.

Sie findet online statt und er kann direkt von seinem Computer aus die

Aufgaben bearbeiten oder ein neues Skript zum durcharbeiten herunterladen.

Die Fortbildung ist eine Vereinbarung zwischen ihm und seinem Arbeitgeber.

Seine Chefin bezahlt den kostspieligen Kurs, Michael P. hat dafür im Gegenzug

eingewilligt, einen Teil seiner Freizeit für die Kursteilnahme zu opfern und nicht

während seiner Arbeitszeit zu lernen. ‚Letztlich ein Gewinn’, denkt er immer,

denn die Zusatzqualifikation kann ihm niemand mehr nehmen.

So loggt er sich nun dreimal pro Woche auf der Lernplattform des Kursanbieters

ein und nimmt an dem Onlinekurs teil. Das Thema ist Business Englisch und der

Kurs baut relativ genau auf seinen Vorkenntnissen auf, die er sich in Schule und

Studium bereits erworben hat. Diese wurden am Anfang durch einen sehr

ausführlichen Sprach-, Hörversteh- und Grammatiktest ermittelt. Es geht darum,

dass er in Zukunft den Export seiner Firma nach Irland ausbauen soll und dafür

verhandlungssicher in der fremden Sprache sein muss.

Der Kurs dauert fünf Monate und endet mit einem anerkannten Abschluss. Zu

Beginn gab es ein Einführungswochenende. Alle Kursteilnehmer trafen sich in

einem Tagungszentrum und wurden mit dem Kursablauf, der Technik und den

Inhalte vertraut gemacht. Danach ging es dann zu Hause weiter. Am Ende steht

noch einmal eine Prüfung, zu der wieder anreisen muss.

Technisch ist der Kurs kein Problem für ihn. Er hat auch vorher schon viel mit

dem Internet gearbeitet. Das gehört zu seinem Job. Am schwersten fällt es ihm,

die Disziplin aufzubringen und sich drei mal in der Woche abends konzentriert

an seinen Schreibtisch zu setzen. Ihm fehlt die Lerngruppe und der feste

Rahmen eines Kurses, zu dem man hingehen muss, um teilzunehmen. ‚Wenn



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man dann erstmal dort sitzt, bekommt man immer etwas mit’ findet er. Hier geht

das nicht. Nur wenn er selber wirklich konzentriert und gezielt lernt, erreicht er

einen Lernfortschritt.

Heute steht an, eine Übungsaufgabe zu bearbeiten und an den Tutor

abzuschicken. Nachdem er sich eingeloggt hat sieht er bereits, dass die

Korrektur der Aufgabe der letzten Woche in seinem persönlichen E-Mail-

Briefkasten der Lernplattform liegt. Collin, sein Tutor aus St. Francisco, hat noch

einige Anmerkungen zu seinem Essay über Marketingstrategien.

Zunächst möchte Michael P. sich aber erst einmal ein bisschen motivieren. Am

besten funktioniert dass immer, wenn er sich mit anderen Lernern austauscht.

Das ist spannend, denn über die Lernplattform hat er Kontakt zu Teilnehmern

auf der ganzen Welt. Im Social-Chat ist gerade leider niemand. Aber im

Communityraum findet er drei Nachrichten von Mitgliedern seiner Community.

Er hat sie in den letzten Monaten ein bisschen kennen gelernt. Das gehört zum

Kurskonzept, der Austausch von Nachrichten, fast wie Brieffreundschaften, mit

anderen im System angemeldeten Teilnehmern - die allerdings weltweit

verstreut sitzen. Bill C., zum Beispiel - aus Ecuador - ist gerade für drei Jahre

als Ingenieur in Neuseeland und baut an einem Staudamm mit. Auch Claudia B.

- aus Genf - ist ständig unterwegs. Sie bereist im Auftrag ihrer Firma ganz Asien

und versucht den dortigen Markt zu erschließen. Für sie ist der Onlinekurs ideal,

da sie immer von unterschiedlichen Orten aus lernen kann. Eine dritte Nachricht

ist von Wilfried F.. Er teilt ihm nur mit, dass er nicht mehr am Kurs teilnimmt. Ihm

ist die Motivation, die er selber aufbringen muss, einfach zu viel. Von zu Hause

aus zu lernen, sagt er, funktioniere bei ihm nicht. Seine Familie würde ihm

einfach keine Zeit dazu lassen. ‚Ja, mit Familie ist das alles noch etwas

schwieriger’, denkt Michael P., nachdem er seine Antworten verschickt hat.

Er liest nun den vorgesehenen Text und loggt sich dann noch für eine halbe

Stunde im Übungschat mit seinem Tutor ein und diskutiert über das gerade

Gelesene. Nach einer kurzen Pause schafft er es, sich noch einmal aufzuraffen



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und schreibt ein kurzes Essay zu der vorgegebenen Fragestellung.

A.2 Trends & Perspektiven: 6 Thesen zum E-Learning Das Szenario illustriert auf der einen Seite, dass E-Learning im Vollzug des

lebenslangen Lernprozesses wertvolle Hilfen und Organisationsformen anbietet.

Andererseits wird deutlich, dass es hohe Lernkompetenzen erfordert, auf die

nicht jeder Lerner – vielleicht sogar nur eine Minderheit – zurückgreifen kann.

Ernüchterung für die einen – Chancen für die anderen (Wissenskluft Hypothese

nach Tichenor/ Donohue/ Olien 1970).

„E-Learning – zwischen Euphorie und Ernüchterung“, so betitelte Ende letzten

Jahres die Unternehmensberatung KPMG (2001) eine Studie, in der die

zukünftige Entwicklung und das Marktpotential des E-Learning Marktes

untersucht wurde. Dieser Titel spiegelt die Entwicklungen im E-Learning Bereich

der letzten fünf Jahre wieder. Herrschte zunächst große Euphorie über die

technischen Möglichkeiten, die das Lernen in Netzwerken versprach, so kehrte

schnell überall dort Ernüchterung ein, wo klar wurde, dass E-Learning hohe

Lernkompetenzen erfordert und viele Lerner damit überfordert.

Im folgenden werden einige Thesen aufgeführt, die die Entwicklung von E-

Learning in der Zukunft beschreiben. Sie stützen sich zum größten Teil auf die

in diesem Gutachten dargelegte Sachverhalten, gehen aber teilweise auch

darüber hinaus.

These 1: E-Learning wird netzwerkfähig In den nächsten fünf bis zehn Jahren wird technologiebasiertes Lernen

zunehmend netzwerkfähig. Dieser Prozess begann Anfang der 80er Jahre mit

der Produktion der ersten Lernstationen auf Basis von PCs und dem Aufbau der

ersten Netzwerke (Intranets) in den Unternehmen. Diese bekamen zunehmend

Konkurrenz in Forschungseinrichtungen und Großbetrieben. Ab Anfang der 90er

Jahre setzte sich das Internet zunehmend auch für kommerzielle und private

Nutzung durch und gab dieser Entwicklung weitere Impulse. Die Liberalisierung



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des Telekommunikationsmarktes in Europa in den letzten Jahren brachte neue

Dynamik in diesen Prozess. Immer mehr Anwendungen und Funktionen werden

über Netzwerke abgewickelt.

Um die höheren Nutzungsgrade und auch Nutzungsanforderungen bedienen zu

können, müssen leistungsfähige Netzwerke mit hoher

Datenübertragungskapazität aufgebaut werden. Die aktuell leistungsfähigsten

Netzwerke gestatten eine Übertragung von bis zu 1Gigabit/s im Intranetbereich

(Bandbreite über Hochgeschwindigkeitsnetzwerke). Datenübertragung über

Internet ist jedoch noch sehr viel langsamer und beträgt aktuell in der Regel

etwa 1-2 MegaBit/s (z.B. über DSL-Leitungen) oder weniger.

Trotz der noch relativ geringen Netzwerkkapazität werden bereits

Lernprogramme über Internet zur Verfügung gestellt. Zukünftig werden

Internettechnologien, wie bspw. Browser, als plattformübergreifende

Benutzeroberfläche am Arbeitsplatz zum Standard, Lernprogramme werden

dann nur noch über diesen Standard aufgerufen. Die bereits heute weit

fortgeschrittene Entwicklung, dass Lernprogramme auf Basis von

internetfähigen Technologien entwickelt werden (wie z.B. Flash, Java, VML,

etc.), wird sich dann noch weiter durchsetzen und schließlich zum Standard

werden.

These 2: Wissen wird in Zukunft modular und dekontextualisiert organisiert Wissen wird zunehmend zu einer Ressource, die darüber bestimmt, in wie weit

Individuen an gesellschaftlichen Ressourcen (bspw. am Arbeitsmarkt)

partizipieren können. Auch auf unternehmerischer Ebene werden Human

Ressources (HR) zunehmend zu einem Faktor, der über langfristigen Erfolg

oder Misserfolg entscheidet. In modernen Managementphilosophien wird dieser

Sachverhalt aufgegriffen indem Human Ressource Management (HRM) zum

strategischen Entscheidungsbereich wird.



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Das bisherige Konzept einer Berufsausbildung am Anfang einer

Berufsbiographie, mit der man dann die gesamte Berufslaufbahn bestreiten

kann weicht dem Konzept vom lebensbegleitenden Lernen. Ursachen hierfür

liegen darin, dass sich das weltweit verfügbare Wissen sich zur Zeit alle 4-5

Jahre verdoppelt (je nach Wissensgebiet: IBM gibt für Computerwissen sogar

noch wesentliche kürzere ‚Halbwertszeiten’ an). So geht der amerikanische

Soziologe Richard Sennet (1998) davon aus, dass ein amerikanischer College

Student in seinem Berufsleben elf mal seine Stelle wechselt und dreimal die

Basis seines Wissens komplett austauscht. Dieser Prozess lebensbegleitenden

Lernens kann nicht standardisiert werden sondern ist individuell. Die

Herausforderung besteht darin, eine möglichst große Passung der individuellen

Anforderungen mit dem angebotenen Wissen zu erreichen.

Beispielsweise benötigt der Anlageberater tages- und stundenaktuelle

Informationen, um seine Kunden kompetent zu beraten. Und er möchte parallel

dazu sein Wissen darüber auffrischen, wie die passende Renditenformel

aussieht - ist jedoch nicht daran interessiert, einen Kurs dazu von Anfang bis

zum Ende linear durcharbeiten zu müssen, sondern benötigt vielmehr einen

bedarfsorientierten gezielten Zugriff auf das richtige Wissensmodul. Um Wissen auf diese Weise zur Verfügung zu stellen ist es notwendig, Wissen

zu modularisieren und aus seinen (sequenziellen) Kontexten zu lösen. Einzelne,

aus sich heraus verstehbare Wissensmodule, wie z.B. ein Lexikonartikel oder

eine Gebrauchsanweisung können dann in immer wieder neuen Kontexten zu

genau den Sequenzen zusammengefügt werden, die dem individuellen Bedarf

entsprechen. Eine Aktualisierung solcher Wissensbestände wird auf diese

Weise auch einfacher, da immer nur die jeweils auszutauschenden Elemente

verändert werden müssen und nicht mehr der ganze Kurs. Modularisierte

Wissensorganisation wird in Zukunft konventionelle lineare Datenstrukturen

ablösen.



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These 3: E-Learning erfordert die Kompetenz des selbstorganisierten Lernens Für das Individuum wird Wissen, Bildung und ständige Weiterbildung zu einem

zunehmend wichtiger werdenden, biografiebestimmenden Element. Nur eine

ständige Mobilität in Richtung des Erwerbs neuen Wissens, neuer Qualifikatio-

nen und Kompetenzen – i.S. eines stetigen Anpassungsprozesses an neue

Anforderungen – ermöglicht gleich bleibend hohe Beschäftigungschancen auf

dem Arbeitsmarkt und ausgeprägte gesellschaftliche Partizipationschancen.

Weiterbildung wird von einer Option zum Zwang und gewinnt zunehmend den

Status eines Grundbedürfnisses. Mobilität wird zugleich als Chance und als

Zwang erfahren.

In Zukunft geht es nicht nur darum, Lerner zu befähigen, einzelne und isoliert

auftretende Schwierigkeiten zu lösen, sondern um umfassende Qualifizierung

zum selbstgesteuerten Lernen in einer stark veränderten Lebens- und

Arbeitswelt. Otto Peters (1999) fasst diesen Sachverhalt in folgende Aussage:

„Bei der Frage, ob wir (…) für das selbstgesteuerte Lernen plädieren, so handelt es sich dabei nicht etwa um eine Banalität, (…) sondern angesichts der auf uns zukommenden gesellschaftlichen und kulturellen Probleme schlicht um eine Maßnahme zur Abwendung von Notständen.“

Arbeitsintegrierte lebenslange Weiterbildung wird in Zukunft die

Weiterbildungsformen bestimmen. Der Lerner ist dabei gefordert, sein Lernen

selber zu organisieren: er kann und muss teilweise die Inhalte selber

zusammenstellen, die Lernmethode wählen und entscheiden, wie, wann und in

welcher Detailtiefe er lernen will. Nur wenn Lerner von ihrem Fähigkeitskonzept

dazu in der Lage sind, können sie ihren eigenen Lernprozess proaktiv gestalten

und damit die Lernqualität positiv beeinflussen. E-Learning-Anbieter und der

Betrieb/ die Organisation werden zum Ermöglicher in diesem Szenario. Der

Lerner bekommt eine größer werdende Verantwortung für seinen Bildungs- bzw.

Qualifikationsprozess.



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These 4: E-Learning wird zum kollaborativen Lernen Erfolgreiches Lernen ist als sozialer Prozess (vor allem i.S. konstruktivistischer

Lerntheorien) stark durch kommunikative Elemente geprägt. Die zunehmende

Vernetzung von E-Learning-Angeboten ermöglichen es, die kommunikativen

und kooperativen Elemente eines traditionellen Lernarrangements auch auf den

virtuellen Klassenraum zu übertragen. Kollaborative Szenarien zeichnen sich

dadurch aus, dass unterschiedliche Lernressourcen miteinander in Kontakt

treten können, um im virtuellen Raum in Form von Gruppenlernszenarien einen

Lern- oder Arbeitsschritt zu vollziehen. Lernressourcen können dabei sowohl

Menschen als auch (Lehr-)Materialien sein (vgl. Definition von Collis 2001, s.

Kapitel B.1). Aber nicht nur neuartige Kommunikationsformen beeinflussen in

Zukunft die Lernarrangements, sondern auch neue

Kommunikationsbeziehungen, die möglich werden: Lerner können direkt mir

Experten in Kontakt treten (z.B. im Expertenchat). Auch sind virtuelle

Lerngruppen möglich, die aus Personen bestehen, die ansonsten aufgrund

räumlicher Entfernung keine Möglichkeit zur Teilnahme hätten. Neuartige

Lernnetzwerke können entstehen und Lernen und Zusammenarbeiten rückt

zusammen. Die Entwicklung von didaktischen Konzepten für kollaboratives

Lernen steckt noch in den Anfängen und wird in Zukunft ein Schlüssel zum

Erfolg des E-Learnings sein.

These 5: Blended Learning Konzepte gewinnen an Bedeutung E-Learning hat bislang die hohen Erwartungen, die damit verbunden waren nicht

erfüllt. Zum Großteil hat dies seine Ursachen darin, dass es zu stark

technologiegetrieben und zu wenig lernerorientiert war (siehe Kapitel H.2).

Zudem stellt es hohe Ansprüche an die Lernkompetenzen des Lerners, die bei

vielen Lernern oft (noch) nicht vorhanden sind. Ein Trend zeichnet sich ab, der

in Zukunft dazu führen wird, dass konventionelle und virtuelle Bildungsformen

und virtuelle Lernphasen sich abwechseln und dementsprechende Konzept



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miteinander verzahnt werden. Der Begriff für diese Verzahnung ist „Blended

Learning“ oder „Hybride Lernarrangements“ (s. Kapitel D.2).

Blended Learning ist ein integriertes Lernkonzept, dass die heute verfügbaren

Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intranet in Verbindung mit

klassischen Lernmethoden in einem Lernarrangement optimal nutzt. Es

ermöglicht Lernen, Kommunizieren, Informieren und Wissensaustausch

losgelöst von Ort und Zeit in Kombination mit Erfahrungslernen, Rollenspiel und

persönlichen Begegnungen in konventionellen Präsenztrainings. Ein effektives

Blended Learning Konzept ermöglicht dem Lerner ein individuelles,

selbstgesteuertes Lernen. Ein Beispiel: Die Lerner bearbeiten bspw. ein WBT im

eigenen Lerntempo. Ort und Zeitpunkt der Bearbeitung sind nicht

vorgeschrieben, sondern werden von jedem Lerner selbstverantwortlich

festgelegt. Der Lerner wird von Arbeitsanweisungen aus dem WBT oder von

einem Tutor begleitet. Zusätzlich finden Präsentveranstaltungen statt, die mit

den selbstgesteuerten bzw. virtuellen Lernphasen inhaltlich und konzeptionell

verzahnt werden. Hier werden Themen vertieft, Diskussionen geführt und

praktisches Erfahrungslernen vollzogen. Konflikte können angesprochen und

gelöst und Prüfungen abgenommen werden.

These 6: E-Learning und Wissensmanagement rücken zusammen Nicht nur Wissen kann über E-Learning vermittelt werden. Dieselben

Werkzeuge, die heute zum ‚e’-gestützten Wissenserwerb benutzt werden,

können auch für den Aufbau virtueller Knowledge-Infrastrukturen in

Unternehmen/ Organisationen verwendet werden. In naher Zukunft werden E-

Learning und Wissensmanagement (für das schon vorhandene Wissen) einer

Organisation noch stärker zusammengeführt werden. Lernplattformen und

Wissensportale konvergieren. Organisationales Wissen kann in modularisierter

Form z.B. in E-Learning-Sequenzen integriert werden.

Sowohl modernes Wissensmanagement als auch E-Learning-Konzepte gehen

davon aus, dass die Lerner oder Informationssuchende immer primär ihre



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Handlungskompetenz erhöhen wollen. Sie gehen weiterhin davon aus, dass

Können immer auf Wissen aufbaut, sei dies explizit oder implizit. Die Frage, die

nun auch mit einem E-Learning-System beantwortet werden muss, ist, wie wir

Wissen aufbauen können bzw. wie uns das System dabei anleiten kann, ein

handlungsbereites Wissen aufzubauen. Dies bedeutet, dass Wissen in einem

prozessualen Lernprozess immer wieder neu hergestellt wird und das Können

befruchtet. Lernen baut also auf der Rezeption von Informationen auf, wird aber

erst mit dem Übergang zum Können langfristig anwendbar. Hier spiegeln sich

Parallelen zwischen Lernen und der Wissensorganisation des

Wissensmanagements wider. Zukünftige Lerntechnologien werden beide

Möglichkeiten verbinden.

Fazit Die sechs Thesen zur Entwicklung des E-Learnings implizieren einen

Paradigmenwechsel im E-Learning: E-Learning entwickelt sich immer weiter

vom ‚E’ hin zum Lernen. Die Tatsache, dass die Entscheidung derzeit oft in der

anderen Richtung getroffen wird, so dass die Didaktik und das Lernen der

gekauften Technik unterworfen ist, stellt ein Übergangsstadium dar, das sich

auch in anderen Kontexten immer wieder in den Anfangsschritten der

Implementierung eines neuen Lösungskonzepts ergibt. Letztlich wird sich nicht

die eínfachste oder billigste Lösung durchsetzen, sondern Systeme, mit denen

der beste ROI bzw. die höchste Wertschöpfung in realen Prozessen und

Projekten zu erreichen ist.

A.3 Prognosen zur Entwicklung des E-Learnings Prognosen über die Entwicklung des E-Learning Marktes und der Technologie

haben sich oftmals im Moment ihrer Veröffentlichung bereits wieder überholt, da

die technologische Entwicklung rasant vonstatten geht. Dabei wird das

Marktpotential oftmals überschätzt. Gerade im Fahrtwind des New-Economy-



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Booms war dies der Fall. Mittlerweile kann festgestellt werden, dass es eine

Marktkonsolidierung gegeben hat und ein kontinuierliches Wachstum im E-

Learning Markt zu verzeichnen ist, was allerdings bei weitem nicht so stark ist

wie anfänglich prognostiziert. Bell und Gray (1997: 31) weisen zurecht darauf

hin, dass technologische Prognosen wesentlich leichter zu treffen sind als deren

gesellschaftlich Umsetzung.

A.3.1 Die Treiber des E-Learning Aktuelle empirische Untersuchungen (s. Kapitel H.1) belegen, dass der Anteil

von E-Learning im allgemeinen - und der Onlinevariante des E-Learnings im

Besonderen - seit 1998 stark zugenommen hat. Bei Köllinger (2002) sind die die

Treiber des E-Learning wie folgt zusammen gefasst:

Unternehmen erkennen zunehmend, dass Wissen zum entscheidenden Wettbewerbsfaktor wird.

E-Learning ist bzw. wird ein wachsender Markt. Die Anbieter fokussieren sich, stellen sich auf und bearbeiten den Markt aktiv.

Unternehmen wollen mittels E-Learning Zeit- und Kostenvorteile realisieren.

E-Business-Konzepte in und zwischen den Unternehmen auf der Geschäftsprozessebene werden auf das E-Learning übertragen. Positive Erfahrungen aus anderen E-Business-Bereichen beseitigen die Hemmschwellen für den Einstieg ins E-Learning.

Abbildung 1: Entwicklung der Anteile verschiedener Lernformen (IT Management 10/2001, S.80 zitiert in Köllinger 2002 )



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Auch wenn in der jüngeren Vergangenheit zahlreiche zu positive Prognosen der

E-Welt nach unten revidiert werden mussten, so steht außer Frage, dass E-

Learning den Aus- und Weiterbildungsmarkt nachhaltig verändert und weiter

verändern wird. Geht man davon aus, dass 30% - 70% der bisherigen Aus- und

Weiterbildungsangebote teilweise oder ganz als E-Learning-Angebote

umsetzbar sind, lassen sich die zukünftigen Marktpotenziale im Einzelfall leicht

hochrechnen (ebenda).

Allerdings steht diesen eher theoretischen Marktpotenzialen aktuell das

tatsächliche Marktvolumen gegenüber. Abbildung 2 zeigt die Abweichung des

theoretischen Marktpotentials

von E-Learning vom

tatsächlichen Marktvolumen

der Weiterbildung. Trotz der

„ernüchternden“ Ergebnisse

in der Darstellung wird hier

aber auch das kontinuierliche

Wachstum des

Marktsegmentes deutlich.

Unternehmensberatungen und Weiterbildungsanbieter sprechen daher bereits

davon, dass sowohl der E-Learning Boom als auch die Krise eher

‚herbeigeschrieben’ worden sei, da sie den realen Zahlen weitestgehend nicht

entspräche.

A.3.2 Bericht an den Club of Rome Der Bericht an den Club of Rome beschäftigt sich mit dem Thema der

Auswirkungen der technologischen Entwicklung auf gesellschaftlich-soziale

Prozesse. Der Medienbereich wird dabei gesondert mit einbezogen. Der Bericht

zeichnet sich weniger durch klare Perspektiven aus, als vielmehr durch die

prognostische Kraft, die sozialen Prozesse in Zusammenhang mit der

zukünftigen technologischen Entwicklung im Medienbereich zu bringen: „Das

Abbildung 2: Entwicklungsstufen und Marktpotenziale im Milliardenmarkt der beruflichen Aus- und Weiterbildung (KPMG 2001)



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Faszinierende am Internet (…) ist nicht so sehr sein technisches

Leistungsvermögen, das in der alltäglichen Praxis ohnehin noch ziemlich dürftig

daher kommt, sondern vielmehr seine Fähigkeit, sich autonom zu entwickeln.“

(Cebrian 1999: 54 in Schulmeister 2002) Dabei kann es zu Folgeerscheinungen

kommen, die zu einer Krise des Bildungssystems führen können.

„Das öffentliche Bildungssystem, universell und kostenlos in vielen Ländern ist eine der großen Errungenschaften dieses Jahrhunderts. Es wird aber neuerdings im Namen von Angebot und Nachfrage angezweifelt, im Zuge eines alles beherrschenden Liberalismus, der dabei vergisst, dass Chancengleichheit die beste Grundlage für Wettbewerb darstellt.“ (Cebrian 1999: 181 ebenda)

Insgesamt konstatiert der Bericht, dass sich das Paradigma des

lebensbegleitenden Lernens in Zukunft durchsetzen wird und dass der Zugang

zu Informationen über elektronische Netze dabei eine bedeutende Rolle spielt.

A.3.3 Learning Center St. Gallen Prof. Dr. Andrea Back (1998) vom Learning Center St. Gallen

(http://www.learningcenter.unisg.ch) kommt in ihrem „Szenario

Bildungslandschaft 2005“ zu dem Schluss, dass netzgestütztes Lernen eine der

zentralen Säulen der Vermittlung von Wissen einnehmen wird. Einschränkend

ist dabei zu bemerken, dass sich das Szenario ursprünglich auf die

Hochschullandschaft bezieht, die sich aufgrund der öffentlichen

Finanzierungsstruktur wahrscheinlich anders entwickeln wird als der

privatwirtschaftlich organisierte Weiterbildungsmarkt.

Wissens- bzw. Bildungsbroker sorgen laut diesem Szenario dafür, dass richtige

Wissen zur richtigen Zeit am richtigen Ort vorzuhalten. Die meisten

Bildungsangebote sind kostenlos, da sie sich durch Werbung und

Einschaltquoten finanzieren können. Es wird einen Massenmarkt und einige

„Centers of Excellence“ geben. Durch die Nutzung der Lerntechnologien wird

die didaktische Qualität steigen. Lernen wird direkt in der Bedarfssituation

durchgeführt werden indem die notwendigen Wissensressourcen durch



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elektronische Netzwerke dort zur Verfügung stehen wo sie gebraucht werden.

Im Sinne einer kritischen Würdigung des Szenarios bleibt jedoch fraglich, ob

Nutzer es tatsächlich schaffen, die Anforderungen, die dadurch an sie gestellt

werden zu bewältigen. Die Gefahr besteht, dass sich der „Digital Divide“

(Wissenskluft Hypothese nach Tichenor/ Donohue/ Olien 1970) vergrößert und

es in großem Maße Modernisierungsverlierer geben wird.

A.3.4 Szenario: Die Universität im Jahre 2005 Das Expertenpapier „Szenario 2005“ von Encarnaçao, Leidhold und Reuter

(Encarnaçao 1999) für den Expertenkreis „Hochschulentwicklung durch neue

Medien“ verfasst, kommt zu dem Schluss, dass die deutschen Hochschulen

spätestens im Jahre 2005 im direkten Wettbewerb mit privaten Anbietern stehen

werden. Mehr als die Hälfte aller Studierenden wird dann virtuelle

Studienangebote nutzen

In diesem optimistischen Szenario werden Studenten demnach nicht mehr nur

zwischen staatlichen Hochschulen wählen. Im globalen Online-Bildungsmarkt

werden private Bildungsanbieter und Corporate Universities dem staatlichen

Angebot Konkurrenz machen. Kooperationen zwischen Hochschulen und

Wirtschaftsunternehmen sowie Bildungs-Broker für individuelle

Bildungsangebote werden neue Akzente in der Bildungslandschaft setzen. Das

Internet ist für Studierende dabei nicht mehr wegzudenken, es dient ihnen als

erste Informationsquelle bei allen Fragen der Studienplanung. Das gesamte

Studium sowie ein Überblick über Kurse und Abschlüsse ist online zugänglich.

Vereinigungen von Großkonzernen (z.B. aus den Bereichen Telekommunikation

und Medien) erlangen Bedeutung auf dem Bildungsmarkt, in dem sie vor allem

als Sponsoren auftreten, u.a. für Praktika, Training und Jobs. Die klassische

Universität gerät somit zunehmend in Zugzwang. International bekannte

klassische Universitäten schaffen den Anschluss an diese neue Entwicklung,

indem sie z.B. die Zusammenarbeit mit Unternehmen eingehen. Die Unis



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werden zum Raum für das Präsenzstudium: Sie erhalten den Studenten die

Möglichkeit persönlicher Beratung und Nähe.

Virtuelle Universitäten versuchen auf Basis von E-Learning-Angeboten ein

komplettes Studienangebot zu realisieren. Vorteil eines solchen Studiums ist,

dass die Studenten sich den Ort und die Zeit ihres Lernens frei wählen können.

Dabei haben sie Zugriff zu digitalen Bibliotheken und gut betreuten

Arbeitsgruppen - beides zählt als Standard des neuen Lernens.

A.3.5 Internationale Delphi Befragung Der Lehrstuhl für Kommunikationswissenschaft an der Universität Erfurt und die

Unternehmens- und Technologieberatung Booz, Allen & Hamilton haben

gemeinsam eine internationale Delphi Studie durchgeführt (Beck, Glotz,

Vogelsang 2000). Sie hatte das Ziel, zu klären, wie die Zukunft des Internet

aussieht und wie sich diese Technologie auf gesellschaftliche Teilbereiche -

unter anderen auch Bildung und Wissen - auswirken wird. Die Studie ist daher

bemerkenswert, weil sie zu einem pessimistischeren Urteil über die zukünftige

Entwicklung kommt als die meisten der anderen Einschätzungen. Bei der Studie

ging es ausdrücklich nicht darum, was technisch machbar sein wird, sondern

wann welche Technik auf welche Art und Weise angewandt werden wird. Aus

der Fülle der Ergebnisse können hier nur einige Kernaussagen vorgestellt

werden (entnommen aus Beck et al. 2000). Demnach erweisen sich viele

populäre Utopien - mögen sie auch von Protagonisten (und Propagandisten) der

Netzentwicklung wie Gates, Negroponte oder Dertouzos stammen - als

überzogen.

Der heutige Betrachter wird die „Informationsgesellschaft“ des Jahres 2010 trotz

der „Medienrevolution“ durchaus noch wieder erkennen, so jedenfalls die ganz

überwiegende Einschätzung der befragten Experten. Weniger das Tempo der

Veränderung, als vielmehr die Breite der betroffenen Gesellschafts- und

Alltagsbereiche sowie die Tiefe der Strukturveränderungen prägen die Sicht der



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internationalen Experten.

Die direkte Kommunikation (face-to-face) wird ihre hohe soziale Bedeutung behalten, E-Mail wird Teile des Telefon- und Briefverkehrs substituieren. Im übrigen werden computervermittelte Kommunikationsformen als zusätzliche Chance für die Erweiterung des persönlichen sozialen Netzwerks und die Teilhabe in virtuellen Gemeinschaften global genutzt.

Bildung, Einkommen und Lebensstil (z.B. großstädtische, erwerbstätige Singles) bleiben auch in den nächsten 10 bis 15 Jahren prägende Kriterien für die regelmäßige Online-Nutzung. Der Digital Divide könnte also zu einem nachhaltigen Problem der Gesellschaft(en) werden.

Im Bildungswesen trägt der Prozess der Medienintegration zur Entwicklung eines spezialisierten Bildungsnetzes bei, ohne dass es mittelfristig zu strukturellen Umwälzungen im Institutionen-Gefüge der Allgemeinbildung (Schulen und Hochschulen) kommen wird. Die virtuelle Universität wird im nächsten Jahrzehnt nicht zum Regelfall.

Wachsende Wissensklüfte, soziale Ungleichheit und divergierende Medienkompetenzen begleiten zumindest mittelfristig den Prozess der gesellschaftlichen Medienintegration. Dies gilt im globalen Maßstab auch für entwickelte Industrie- bzw. „Informationsgesellschaften“.

Im wissenschaftlichen Publikations- und Bibliothekswesen ermöglicht die Medienintegration einschneidende Veränderungen: Bibliotheken werden ihr Dienstleistungsangebot erweitern und elektronische Texte werden den wissenschaftlichen Diskurs sowie den Wissenstransfer verändern.



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Was ist E-Learning? Die Universität St. Gallen hat untersucht, welche Begriffe für computergestütztes Lernen sich in der Praxis durchsetzen. Die Unternehmen benutzen bereits zu 36% den Begriff E-Learning, während bei den Lernenden zu 21% „Computer Based Training“ (CBT), zu 18% „On-Line Learning“ und zu 16% „Web Based Training“ (WBT) dominieren. E--Learning folgt erst mit 13%. Der Begriff „Blended Learning“, der zumindestens in der Literatur immer mehr genutzt wird, hat sich in der Praxis noch nicht durchgesetzt.

B. Vom Computergestützten Unterricht zur offenen Lernwelt: Systematisierungsansätze B.1 Begriffe, Konzepte und Definitionen E-Learning ist kein wissenschaftlicher Begriff. Der Begriff kam in den letzten

Jahren (etwa seit 1999) als ein Neologismus der Werbeindustrie auf. Er umfasst

alle Formen des Lernens mit Hilfe elektronischer Medien. Sowohl online als

auch offline. Es ist ein Lernen, bei

dem die neuen Informations- und

Kommunikationsmedien (Computer

und Internet) in Lernarrangements

eingebunden werden, entweder zur

Unterstützung des Lernprozesses

(„Hybride“ Lernarrangements) oder als

ausschließliche Form der Vermittlung.

Der Begriff an sich enthält ein Paradoxon bzw. einen Widerspruch, da der

Lernprozess an sich nicht elektronisch sein kann, sondern nur die sog. ‚delivery'

oder ‚enabling' technology, die das Lehr-/ Lernmaterial zum Lerner transportiert.

Viele Wissenschaftler sprechen daher nur vom E-Teaching und nicht vom E-

Learning. Sie betonen damit den Vermittlungsprozess, der durchaus

elektronisch vonstatten gehen kann. Es gibt eine ganze Reihe an Bezeichnung

und Klassifikationsversuchen für diese Art des Lernens und Lehrens:

CBT Computer Based Training (Brendel 1990), CBI Computer Based Instruction (Lillie, Hannum, Stuck 1989), CAT Computer Aided Teaching (Grob, Schnoor 1997), CAI Computer Aided Instruction (Bodendorf 1990), CAL Computer Aided Learning (Grob, Schnoor 1997), CUL Computerunterstütztes Lernen (Möhrle 1995), CUU Computerunterstützter Unterricht (Klimsa 1993), CBL Computer Based Learning (Hammond 1993)

Abbildung 3: E-Learning im Spiegel vielfältiger Begrifflichkeiten



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Auffallend ist bei allen oben genannten Begriffen, dass der Computer als

technische Basis besonders hervorgehoben wird. Dagegen weisen Baumgartner

et al. (1994: 14) darauf hin, dass korrekterweise eher die Software als Plattform

genannt werden sollte. Sie verwenden deshalb alternativ den Ausdruck „Lernen

mit Software“ anstelle von E-Learning. Diese Form ist jedoch ansonsten nicht

üblich. In der aktuellen Literatur werden die Bezeichnungen CAT, CAI und CAL

bzw. CUL am häufigsten verwendet. Vor allem in der betrieblichen Bildung ist

auch der Begriff CBT für Lernsysteme verbreitet.

Vernetzte Formen des E-Learnings werden auch als Onlinelernen, Fernlernen,

(Open) Distance Learning, Teleteaching, Telelearning und Virtuelles

Klassenzimmer (Virtual Campus) bezeichnet. Dabei ist das Wort „Telelernen“

ein zusammengesetzter Begriff aus den Worten „tele“, (griechisch: fern) und

lernen, (sich Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten aneignen, in der Lehre, in der

Schulausbildung sein). Telelernen beschreibt eine Lernsituation, in der sich der

oder die Lehrer und der oder die Lerner an voneinander getrennten Orten

befinden, die Trennung kann sowohl räumlich und/oder zeitlich sein. Die

gebräuchlichste Definition zum Telelernen stammt von Collis (1996: 17):

"Tele-Learning is: making connections among persons and resources through communication technologies (television/ video-based and computer-based) for learning-related purposes."

Der Begriff „ressources“ umfasst bei Collis in der Definition auch personale

Ressourcen, wie z.B. Tutoren oder Mitlernende und erstreckt sich nicht

ausschließlich auf Lehrmaterialien. Demnach besteht Telelernen aus vier

Strukturelementen:

1. making connections: Interaktivität und Zielgerichtetheit. Zustande kommen einer kognitiven Verbindung ("cognitive connectivity")

2. among persons and ressources: Lerner-Lerner, Lerner-Experte, Lerner-Lehrender, Personen können Ressourcen darstellen und zu Ressourcen werden, Ressourcen können auch Texte, Lehrmaterial sein.

3. through communication technologies: der zentrale Unterschied zum konventionellen Lernprozess: das Zwischenschalten von Medien.



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4. for learning-related purposes: Ziel ist Initiierung und Förderung von Lernprozessen

B.2 Systematisierung von E-Learning Das Angebot an Lernsoftware und Lernplattformen ist mittlerweile nur noch

schwer zu durchblicken. Es gibt unterschiedliche Versuche, E-Learning Systeme

zu klassifizieren, um diese fast unüberschaubare Menge an Lernangeboten

hinsichtlich verschiedener Kriterien handhabbar zu machen. Eine erste

Einteilung von E-Learning betrifft die Unterscheidung in vernetze Lernangebote

(Online- oder Telelernen) und nicht vernetzte Lernangebote

(Wechselspeichermedien, z.B. CD-Rom gestützt, Begrifflichkeiten s.o.) (Kolb

1996). Diese Unterscheidung zielt hauptsächlich auf die technischen

Eigenschaften von Lernprogrammen ab.

Eine Einteilung, die die unterschiedlichen Interaktionsmöglichkeiten mit bzw.

durch Medien zugrunde legt - und somit im strengen Sinne keine originäre

Klassifizierung von E-Learning-Systemen darstellt, sondern eher von Medien

allgemein - findet sich bei Schulmeister (2001: 265). Schulmeister (2001, S.

265) unterteilt Medien in vier Kategorien:

1. Diskursive Medien fördern den Meinungsaustausch und die Kommentare in der User Community.

2. Adaptive Medien generieren neue Aufgaben aus Diskrepanzen zwischen Dozenten und Studentensichten.

3. Interaktive Medien unterstützen aktives zielgerichtetes Handeln und fördern bedeutungsvolle Rückmeldungen

4. Reflektive Medien ermöglichen selbstgesteuerte Lerngeschwindigkeiten, intensive individuelle oder kollaborative Reflexion und eine Unterstützung den Lernprozesses durch die Dozenten oder externe Experten und Quellen.

Im E-Learning sind alle vier Medienkategorien unter dem Begriff eines

interaktiven, handlungsorientierten Lernens zu berücksichtigen. Weitere -

weniger übliche - Klassifikationen von Lernsoftware finden sich bei Euler (1992),

Fickert (1992), Bodendorf (1990: 64ff) und Schulmeister (1996: 62f).



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Im folgenden werden einige dieser Klassifikationen ausführlicher vorgestellt.

Grundsätzlich wird dabei zunächst unterschieden zwischen funktionalen und

methodischen Klassifikationssystemen.

B.2.1 Funktionale Klassifikationssysteme Die funktionale Unterteilung betrachtet den Funktionsumfang von Systemen, die

im Kontext des computerunterstützten Lernens eingesetzt werden. Dabei

werden Funktionen zur Unterstützung von Entwicklungs-, Administrations- und

Lernprozessen betrachtet. Bodendorf (1990) bspw. klassifiziert die vorhandenen

Lernwerkzeuge (Tools) in Entwicklungswerkzeuge für Lernumgebungen

einerseits und Anwendungswerkzeuge für Lehrende und Lerner andererseits.

Entwicklungswerkzeuge bezeichnen Softwaretools, die im Entwicklungsprozess

computerunterstützter Lernumgebungen eingesetzt werden. Dabei können diese

spezifisch für den Einsatzbereich des CUL konzipiert sein (Autorensysteme,

Entwicklungssprachen) oder Standardtools wie Textverarbeitung, Datenbanken,

Simulationssprachen oder Grafiksysteme darstellen.

Anwendungswerkzeuge für Lehrende und Lerner stellen die zweite Gruppe dar.

Seitens der Lehrenden werden insbesondere Tools zur Prüfungsadministration,

Unterrichtsverwaltung und -organisation eingesetzt, während auf Lernerseite

spezifische Lernumgebungen verwendet werden. Die strikte Trennung dieser

Klassifikation ist in den letzten Jahren zunehmend aufgehoben worden. So

beziehen Administrationssysteme häufig Entwicklungsfunktionalitäten ein, so

dass die beschriebene Trennung nicht aufrechterhalten werden kann. Sog.

Learner Management Systeme (LMS, s. Kapitel E.1) stellen übergeordnete

Systeme dar, die sämtliche Anwendungs- und Entwicklungsfunktionen

integrieren.



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B.2.2 Methodische Klassifikation Eine weitere Klassifikationsmöglichkeit bezieht sich nicht auf funktionale

Aspekte sondern eher auf die lehr-lernmethodologische Ebene von E-Learning-

Systemen. Exemplarisch wird hier ebenfalls auf Bodendorfs (1990: 64ff)

Klassifikation zurückgegriffen, die Pawlowski (2001) wie folgt zusammenfasst:

B.2.1.1 Hilfesysteme Hilfesysteme sind ursprünglich als Ergänzung zu Anwendungen entwickelt

worden und bieten eine Unterstützung von Anwendern während der Laufzeit.

Sog. intelligente Hilfesysteme gehen einen Schritt weiter und versuchen aus

dem Verhalten des Nutzers Rückschlüsse über dessen Hilfebedarf zu ziehen.

Grayling (1998) stellt jedoch fest, dass solche Hilfesysteme häufig nicht den

Anforderungen der Benutzer entsprechen. Sog. „Electronic Performance

Support Systems“ (EPSS) sollen die Leistungsfähigkeit der Anwender

verbessern, indem neben Hilfefunktionen zusätzliche Funktionalitäten zur

Entscheidungsunterstützung oder Unterstützung zu Arbeitsabläufen angeboten

werden. Reeves et al. (2001) sehen langfristig eine Zusammenführung von

traditionellen Hilfesystemen, EPSS und Wissensmanagementsystemen, so dass

die Systemklasse Hilfesysteme wesentlich über ihre ursprünglichen

Funktionalitäten hinausgeht.

B.2.1.2 Lernergesteuerte Systeme Lernergesteuerte Systeme folgen nach Bodendorf (1993) zwei Grundprinzipien:

Lerneinheiten werden durch die Lernumgebung zur Verfügung gestellt, des

Weiteren besitzen Lerner selbst die Kontrolle, welche Lerneinheiten zu welchem

Zeitpunkt bearbeitet werden.

B.2.1.3 Trainingssysteme Trainingssysteme haben ihren lerntheoretischen Ursprung in der

Programmierten Instruktion gemäß dem behaviouristischer Vorstellung vom

Lernen (siehe dazu Kapitel C.1.1). Derartige Systeme werden auch als Drill &



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Practice-Systeme bezeichnet. Sie basieren auf der Aufteilung von Lerninhalten

in handhabbare Einheiten und der Operationalisierung von Lernzielen, die

sukzessive präsentiert und anschließend durch laufende Übung vertieft werden.

Trainingssysteme setzen einen Schwerpunkt auf die Einübung und Vertiefung

bereits vorhandenen Wissens.

B.2.1.4 Tutorielle Systeme Tutorielle Systeme übernehmen neben der Präsentation der Lerninhalte auch

die Führung der Lerner durch die Inhalte (Bodendorf 1990). Tutorielle Systeme

ermöglichen den Lernern, vordefinierte Lernwege durch die Lerninhalte zu

durchlaufen und Hilfefunktionen in Anspruch zu nehmen. Das System tritt also

an die Stelle des Lehrenden.

Eine Erweiterung dieser Ursprungsform sind sog. intelligente Tutorielle Systeme

(ITS). Sie bezeichnen Systeme, die Wissen entsprechend der jeweiligen

Benutzerbedürfnisse vermitteln. Lerninhalte, Lernmethoden oder

Präsentationsformen werden aufgrund verschiedener Charakteristika der Lerner

(z.B. Lernpräferenzen, Wissensstand) individuell angepasst. Sie werden auch

als adaptive Lernumgebungen bezeichnet.

B.2.1.5 Problemlösungssysteme Problemlösungssysteme werden teilweise auch den tutoriellen Systemen

zugeordnet, da sie eine ähnliche Konzeption haben. Lerner werden dabei mit

einer konkreten Problemstellung (z.B. einer Fallstudie) konfrontiert, die mit

Hilfestellung durch das System gelöst werden muss. Einerseits werden hier

Lerninhalte angewendet, andererseits wird das Erkennen und Lösen von

Problemstellungen erlernt.

B.2.1.6 Simulations- und Spielsysteme Simulationssysteme ermöglichen dem Lerner, reale Konzepte anhand eines

computergestützt präsentierten Modells zu erlernen. Innerhalb eines Szenarios



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können Lerner Aktionen zur Modellbeeinflussung vornehmen und die Wirkung

der Aktion nachvollziehen, analysieren und evaluieren (hierzu zählen z.B. auch

populäre Spiele, wie die Wirtschaftssimulation „SimCity“). Ein Schwerpunkt liegt

auf der Sammlung von Erfahrungen, die nach Ruohomäki (1995) realen

Erfahrungen ähneln und positive Auswirkungen auf den Lernerfolg haben.

Spielsysteme integrieren dabei zusätzlich noch einen Wettbewerbscharakter.

B.2.1.7 Kollaborative Lernumgebungen Zusätzlich zu den in der Klassifikation von Bodendorf (1993) identifizierten

Klassen führt Pawlowski (2001) noch kollaborative Lernumgebungen auf.

Kollaborative Elemente können zwar in allen der oben genannten Klassen

vorkommen, doch die zunehmende Bedeutung von Teamfähigkeit und

Gruppenlernen (insbesondere mit Hilfe des Internet) rechtfertigt eine gesonderte

Aufführung. Bick und Körner (2001) definieren Kollaboration als „[...] Philosophie

der Interaktion vor dem Hintergrund einer gemeinsamen strategischen

Zielsetzung.“ In kollaborativen Lernumgebungen ist die primäre Zielsetzung das

gemeinsame Lernen spezifischer Lerninhalte, ergänzt um weitere Ziele wie etwa

der Erwerb sozialer Kompetenzen (z.B. Teamfähigkeit).

B.2.1.8 Kognitive Werkzeuge Kognitive Werkzeuge unterstützen den Wissenserwerb nicht durch die direkte

Präsentation von Lerninhalten oder Problemstellungen, sondern stellen vielmehr

Werkzeuge zur Verfügung, um kognitive Konzepte darzustellen, zu abstrahieren

und selbst zu generieren. Schulmeister (1996) betont die Vorteile dieser

Systemklasse:

„Kognitive Werkzeuge [...] erlauben einen ganzheitlichen Zugang zum Lernen, d.h. sie gestatten es, sich den größeren Konzepten allmählich durch entdeckendes Verhalten zu nähern, Konzepte zu generieren, und erst im Prozess einzelne Subkonzepte zu lernen, während Instruktionssysteme einen analytischen Zugang favorisieren.“



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B.2.1.9 Zusammenfassung Die beschriebenen Klassifikationen bieten jeweils nur einen Überblick über

historische Entwicklungsansätze und prinzipielle Trends des

computerunterstützten Lernens. Einen prinzipiellen Vorrang einer Klassifikation

über eine andere kann nicht konstatiert werden. Es wird deutlich, dass es

vielfältige Überschneidungen der einzelnen Systemklassen gibt. Collis (2001)

weist darauf hin, dass die Konvergenz von Lernsystemen einen wichtigen Trend

von Konzepten, Methoden und Applikationen des computerunterstützten

Lernens darstellt. Dabei werden verschiedene Konzepte, Methoden und

Applikationen mit unterschiedlichen Zielsetzungen, Anwendungsgebieten und

Umsetzungen zusammengeführt. Es ist oftmals nur schlecht möglich, heutige

Systeme eindeutig in eine der oben genannten Klassen einzuordnen.

B.2.3 Systematisierung nach zeitlicher Entwicklung Neben funktionale und methodischen Aspekten können Lernsysteme auch

hinsichtlich der chronologischen Abfolge ihrer Entwicklung eingeteilt werden.

Breuer (2000) betrachtet die unterschiedlichen Lerntechnologien in ihrer

zeitlichen Entwicklung. Demnach können drei große Gruppen bzw. „Epochen“

unterschieden werden: Traditionelles computerunterstütztes Lernen,

multimediales Lernen und telekommunikationsunterstütztes Lernen.

Zu den traditionellen Formen zählt der

„computerunterstützte Unterricht“. Unter diesem

Begriff können „alle gegenwärtig möglichen

Einsatzarten automatisierter Datenverarbeitung im

Rahmen von Lehr-/ Lernsituationen“ (Twardy

1985: 306) verstanden werden. In der

Verwendung des Terminus „Unterricht“ (statt „Lernen“) sieht Breuer Hinweise

auf die Situation des Lerners bei derartig frühen Ansätzen. Er konstatiert , dass

sich eine mit der technischen Entwicklung parallel verlaufende Veränderung

Computergestütztes Lernen

Multimediales Lernen

Tele-Lernen



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dessen beobachten lässt, was unter „Lernen“ zu verstehen ist. Demnach könnte

man die oben genannten Formen auch im engen Zusammenhang mit

lerntheoretischen Entwicklungen sehen (vgl. z.B. Tulodziecki 1996: 41ff,

Niegemann 1995: 26). Breuer stellt weiterhin dar, dass sich der Begriff des

„multimedialen Lernens“ etwa seit Beginn der 90er Jahre einer wachsenden

Beliebtheit erfreut (vgl. Twardy 1993, Euler 1994, Euler 1997, Euler/ Twardy

1995, Peters 1997). Dabei sei weder der Begriff noch die dahinter stehende

didaktische Idee, nämlich die Verbindung mehrerer Medien, neu.

Oftmals zeichnen sich multimediale Lernsysteme heute auch durch eine

vernetze Informationsstruktur, wie sie etwa Hypertexte ermöglichen, aus. Bei

einem Hypertext wird ein Inhalt in einzelne Komponenten aufgegliedert, welche

der Lerner aufgrund der in Netzwerkform organisierten Verbindungen dann in

beliebiger Reihenfolge aufsuchen kann. Ein Hypertext besteht aus Knoten

(Links), die Informationen enthalten, und Verbindungen, welche die strukturellen

Zusammenhänge zwischen den Knoten explizit darstellen (vgl. Tergan 1997:

123). Ein Zugriff auf die Knoten ist in beliebiger Abfolge möglich. Hypertext-

Systemen werden oftmals aufgrund der möglichen assoziativen Anordnung von

Lerninhalten hohe didaktische Potentiale nachgesagt (vgl. z.B. Haack 1997:

154, Kalkbrenner 1996: 19, Langer 1995: 47, Nickl 1996: 396, Tergan 1997:

128ff, einschränkend auch Dieberger/Pohl/Purgathofer 1995: 43f oder die bei

Tergan 1997: 132ff genannten Lernprobleme bei der Nutzung von Hypertext und

Hypermedia). Bestehen die Knoten eines Dokuments nicht aus Textbausteinen

sondern aus anderen Medien (Ton, Bild, etc.), spricht man von Hypermedia als

Wortschöpfung aus Hypertext und Multimedia (vgl. Tergan 1997: 124.) Breuer

(2000) stellt als dritten Ansatz das telekommunikationsgestützte Lernen vor und

teilt es nach Paulsen (1995) seiner Kommunikationsmöglichkeit entsprechend in

One-alone, One-to-One, One-to-Many, Many-to-Many ein.



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C. Didaktische Grundlagen des E-Learning Die Mediendidaktik steht im Schatten der allgemeinen Didaktik. Diese

thematisiert überwiegend schulisches Lernen oder das Lernen von

Erwachsenen und integriert das Lernen mit neuen Medien zunächst nur wenig.

Kerres (2001) führt aus, dass die Medienthematik erst mit Heimann als ein

Entscheidungsfeld der Unterrichtsplanung in die allgemeine Didaktik integriert

wurde (vgl. Heimann 1962, 1976). Letztlich vollzieht sich Lernen zwar immer im

Kontext mit Medien (Büchern, bildhafte Darstellungen, etc.), jedoch sah

Heimann mit dem technisch medialen Fortschritt das „Ende eine alten Didaktik“

heraufziehen (vgl. Heimann 1962: 421). Die Integration von Medien in sein

didaktisches Modell bewirkte jedoch nicht den Ausbau der Mediendidaktik zu

einer eigenen Disziplin. Vielmehr sind bis heute keine eigenständigen, erprobten

und anerkannten mediendidaktischen Entwürfe in Sicht (vgl. Kerres 2001).

Mit der zunehmende Vernetzung multimedialer Lernangebote eröffnen sich

neue Lernszenarien, die von ihrer Struktur her an klassische

Fernstudienszenarien erinnern. Im Mittelpunkt der Fernstudiendidaktik stehen

didaktisch aufbereitete Medien (i.S. von Informationsträgern) und die

organisierte Kommunikation zwischen betreuender Institution und Lernern.

Kerres (2001: 27ff) führt aus, dass mit zunehmender Durchdringung von

Lebens- und Bildungswelten mit multi- und telemedialen Lern- und

Informationstechnologien einerseits und der zunehmend hybriden Organisation

des mediengestützten Lernens andererseits die Notwendigkeit zur Verknüpfung

der „Einzel“-didaktischen Ansätze hin zu neuen flexiblen didaktischen Entwürfen

steigt. Die Aufgaben der Mediendidaktik beschreibt er wie folgt: „Die

Mediendidaktik beschäftigt sich mit Mediensystemen (delivery technology) oder

Medienprodukten (media content) und zwar entweder als Produkt oder Prozeß“

(Kerres 2001: 29). Die Fragestellungen die sich daraus ableiten, können in



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einem Vier-Felder-Schema dargestellt werden:

Medien als… Produkt Prozeß medientechnische Systeme

(1) lernförderliche Infrastruktur

(3) Werkzeuge für Lehr- und Lernprozesse

didaktische Medien

(2) Medienprodukte mit didaktischer Intention

(4) Konzeption, Entwicklung, Einsatz didaktischer Medien

Abbildung 4: Vier-Felder-Schema mediendidaktischer Fragestellungen (entnommen aus Kerres 2001: 30)

Feld 1: Hier geht es um die medien- und computertechnische Ausstattung. Das beinhaltet die Frage der räumlichen Ausstattung und der personalen Betreuung solcher Systeme. Für was und unter welchen Voraussetzungen sollen multimediale Lernsysteme eingesetzt werden und welche Voraussetzungen sind für einen erfolgreichen Betrieb notwendig? Wichtig ist es, hierbei zu beachten, dass die Verfügbarkeit von Computern und Medien immer nur eine notwendige aber keine hinreichende Bedingung für Lernen darstellt. Die Potenziale technischer Infrastrukturen ergeben sich nicht automatisch aus den eingesetzten Medien sondern erst aus den damit angeregten Lernprozessen.

Feld 2: Welche Auswirkungen haben didaktisch aufbereitete Lehr- und Lernmedien auf den Lernprozess? In diesem Feld stellt sich auch die frage nach der Qualität von Medienprodukten und deren Eignung für unterschiedliche Einsatzkontexte zum Lernen.

Feld 3: Hier geht es um Werkzeuge für Lehr- und Lernprozesse. Die zugrunde liegende Frage lautet: Wie können Computer und Medien als Werkzeuge in Lehr- und Lernprozesse genutzt werden?

Feld 4: In diesem Feld geht es darum, die Prozesse der Konzeption, der Entwicklung und des Einsatzes von Medien für einen bestimmten Zweck zu untersuchen. Qualität von Lernmedien kommt durch die Passung der Medienprodukte mit den Bedingungen dieses Feldes zustande.

Bemerkenswert ist besonders der Vorrang der Didaktik vor technologischen

Aspekten, der aus der Beschreibung der Felder hervorgeht. In der Debatte um

erfolgreiche Lernkonzepte des E-Learning setzt sich diese Erkenntnis

zunehmend durch.

C.1 Aktuelle Forschung in der Mediendidaktik Die aktuelle Forschung der Mediendidaktik beschäftig sich in großem Maße mit

Fragestellungen, die an lernpsychologische Forschungen angelehnt sind. Dabei



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Vergleich von face-to-face und distance education Thomas L. Russell hat auf einer Internetseite 355 Wissenschaftsberichte, Zusammenfassungen und Paper gesammelt welche sich alle mit dem Thema der „distance education“ beschäftigen. Die Studien reichen von 1928 bis heute und werden unter dem Titel: „No Significant Difference Phenomenon“ zusammengefasst. Russel konnte in seiner metaanalytischen Sammlung zeigen, dass es keine Unterschied ( no significant difference) zwischen face-to-face- und Lernen auf Distanz gibt. Seine ersten gesammelten Untersuchungen z.B. von 1937 zeigten dass es keinen Unterschied im Lernerfolg von College Studenten in einer face-to-face Situation gibt im Vergleich zum Hören über einen Lautsprecher. Viele der Studien aus neuerer Zeit beschäftigen sich mit E-Learning.

geht es darum, welche didaktischen Elemente in einem mediengestützten

Lernszenario welche Auswirkungen haben bzw. in wie weit sie lernwirksam sind.

Eine Fragestellung, der immer wieder nachgegangen wird ist die Frage danach,

ob das Lernen mit mediengestützten Lernsystemen erfolgreicher oder effektiver

ist als das Lernen auf anderen – etwa „traditionellen“ – Wegen. Solche

Vergleichsstudien nehmen einen großen Teil der mediendidaktischen

Forschung ein. Es geht darum, herauszufinden welche Einflussfaktoren wie auf

den Lerner wirken und wie man den Lernprozess optimieren kann.

C.1.1 Vergleichsstudien zur Effektivität mediengestützten Lernens Eine der bedeutendsten Meta Analysen zum computergestützten Lernen

stammt von Kulik und Kulik (1991). Die Autoren werteten insgesamt 248

Vergleichsstudien aus, davon waren 195 bereits in früheren Metastudien

zusammengefasst worden und 53 kamen als aktuellen Studien – später als

1985/86 – noch hinzu. Von den 248 Studien wiesen 202 Studien (81%) einen

höheren Lernerfolg für das

computerbasierte Lernen und

46 (19%) ein besseres

Ergebnis für das konventionelle

Lernen aus. Die Ergebnisse

waren insgesamt aber nur in

100 Fällen signifikant: in 94%

der Fälle zu Gunsten des

computerbasierten Lernens

und in 6% der Fälle zu Gunsten

des konventionellen

Unterrichts.

Dillon und Gabbard (1998) lieferten Ende der 90er Jahre eine

zusammenfassende Betrachtung mehrere Studien (keine Metastudie bzw.



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Reanalyse) und kamen zu dem Ergebnis, dass bei der Nutzung von

hypermedialen Angeboten keineswegs generelle Lernvorteile zu finden sind.

Vorteile zeigen sich am ehesten bei Lernern mit hohen Lernkompetenzen und

bei Themen, bei denen es um umfangreiche und vielfältige Informationen geht,

die bearbeitet oder verglichen werden müssen. Betrachtet man diese

Ergebnisse so spricht einiges dafür, dass mit geeigneter Lernsoftware – bzw.

mit einem geeigneten Lernarrangement mediengestütztes Lernen erfolgreicher

ist als konventionelles Lernen.

Weidemann (1997) geht einen Schritt weiter und kommt nach Durchsicht

verschiedener Medienuntersuchungen zum Schluss, dass die instruktionale

Methode vor der Präsentationsweise Vorrang hat. Etwas weiter gefasst würde

diese These bedeuten, dass das Unterrichts-/ Lehrkonzept einen

bedeutenderen Effekt auf das Lernen hat als die Medienwahl. Das bedeutet,

dass die Potentiale, die E-Learning zugeschrieben werden sich erst dann

vollständig entfalten, wenn das Lernarrangement sorgfältig auf die Bedürfnisse

der Lerner abgestimmt ist, aber nicht per se zur Geltung kommt.

Vergleichsstudien zwischen konventionellem und mediengestütztem Lernen

sind jedoch nicht unumstritten. Zumeist sind sie methodologisch problematisch

(Baumgartner 1997). Fraglich ist vor allem, ob die Unterschiede wirklich in

jedem Fall auf die eingesetzten Medien zurückgeführt werden können. Trotzdem

bleibt die Tatsache, dass lernerorientierte E-Learning Konzepte durchaus zu

einem besseren Lernergebnis führen können bestehen.

C.1.2 Weitere Forschungen der Mediendidaktik In der empirischen Lehr-Lernforschung wird seit längerem versucht

festzustellen, welche Personen mit welchen didaktischen Angeboten am besten

Lernen (vgl. u.a. Dunkin/ Biddle 1974). Dabei wird versucht alle relevanten

Einflussfaktoren einer Lehr-Lernsituation zu erfassen und deren Wirkungen auf

den Lernprozess des Lerners festzustellen. Methodologisch ausgedrückt



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bedeutet das, dass Medienattribute (Lesbarkeit der Texte, Filmsequenzen, etc.)

und Komponenten des didaktischen Designs in Beziehung zu den Lernvariablen

gesetzt werden. Dieses Vorhaben mündet zumeist in sehr komplexen

experimentellen Forschungsdesigns. Problematisch ist nach Kerres (2001)

dabei nicht nur die Fülle der zu erfassenden Faktoren, sondern auch deren

wechselseitige Einflüsse. Insgesamt kann mittlerweile festgehalten werden,

dass die Hoffnung, alle bedeutenden Einflussfaktoren erfassen und mithilfe

statistischer Methoden auf ihre Wirkungen stoßen zu wollen als unrealistisch

aufgegeben wurde (vgl. Terhart 1997, Wittrock 1986).

Diesem eher experimentellen Vorgehen liegen zumeist theoretische

Versatzstücke aus der Lern- oder Kognitionspsychologie zugrunde. Kerres

(1997: 35) wirft die Frage auf, ob die fortschreitende technologische Entwicklung

nicht auch dazu führt, dass die Ergebnisse vieler Forschungen bereits bei ihrer

Veröffentlichung nicht mehr auf den dann aktuellen Status mediengestützten

Lernens übertragbar sind. Er führt aus (2001), dass im Lichte dieser Forschung

noch eine andere Erkenntnis aufgeworfen werde: Kann didaktische Qualität

überhaupt als solches in ein Medium implementiert werden? Das würde

bedeutend, dass man didaktischen Medien von vornherein eine Lehr-

Lernqualität zuschreibt (siehe auch Kapitel F: Evaluation und Qualität). In der

erziehungswissenschaftlichen Forschung setzt sich in neuerer Zeit aber

zunehmend mehr eine prozessorientierte Betrachtungsweise durch. Didaktische

Qualität entsteht demnach erst im Prozess des Lernens, also der Interaktion des

Medien- bzw. des Lernangebots mit dem Lerner.

Diese Eigenschaft, die sozialen Dienstleistungen generell zu eigen ist, trennt

den marktorientierten Kundenbegriff in der Weiterbildungsdiskussion vom

Lernerbegriff. Denn Lernprozesse sind keine zu erbringende Leistung eines

Bildungsanbieters für einen etwaigen Kunden, sondern bedürfen der Mitwirkung

des Kunden. Im Bildungs- und Sozialbereich wird daher von einer Ko-Produktion

des Bildungsproduktes ausgegangen. Damit ist gemeint, dass die Produkte



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eines Bildungsprozesses nicht ausschließlich das Ergebnis der Produktionsform

oder des Produktionsvorganges der Bildungseinrichtung ist (um im Bild des

Marktes zu bleiben). Denn: Was Lerner können ist in hohem Maße von ihnen

selber und ihrer Umwelt bzw. von Sozialisationsprozessen beeinflusst. Eine

Analogie zu Wirtschaftsbetrieben würde in umgekehrter Richtung darin

bestehen, dass die Kunden, die Produkte von Wirtschaftunternehmen kaufen,

diese Produkte selber mitproduzieren (vgl. Fend 2000: 69).

Neben den hier skizzierten Fragestellungen und Forschungsansätzen gibt es

noch den Bereich der pädagogisch-psychologischen Lehr-Lernforschung. Klauer

(1985) hat die unterschiedlichen Zugänge der Lehr-Lernforschung

folgendermaßen systematisiert: Liegt der Schwerpunkt der Forschung bei den

Inhalten (was wird gelernt?) oder der Vermittlung (wie wird gelernt?). Darüber

hinaus wird unterschieden, ob der Forschung deskriptive, präskriptive oder

normative Theorien zugrunde liegen.

C.2 Lerntheoretische Grundpositionen zum E-Learning Der Konstruktion eines jeden Lernprogrammes liegt eine Annahme darüber

zugrunde, wie Lernen im jeweiligen Falle funktionieren soll. Diese Annahmen ist

entweder explizit formuliert oder implizit mit in die Entwicklung eingegangen.

Das zugrunde liegende lerntheoretische Konzept ist daher ein wesentliches

Unterscheidungsmerkmal für E-Learning-Arrangements. Drei Lerntheorien

werden derzeit unterschieden. Sie werden im folgenden dargestellt und in ihren

Konsequenzen für die Konstruktion von ‚e’-gestützten Lernsystemen

beschrieben.

C.1.1 Behaviourismus: Drill & Practice-Systeme

Der Behaviourismus geht in seiner erkenntnistheoretischen Grundposition

davon aus, dass es eine objektive Welt und Wahrheit gibt, die beschrieben

werden kann. Forschungsobjekt des Behaviourismus ist die Betrachtung



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objektiv messbaren Verhaltens. Er geht auf Watson (1930) zurück. Pawlowski

(2001) fasst zusammen, dass der Behaviourismus auf der Annahme basiert,

dass das Verhalten einer Person nicht auf inneren Verarbeitungsprozessen von

Wahrnehmungen und Erlebnissen basiert - wie im Kognitivismus - sondern

durch Konsequenzen ihres Verhaltens (vgl. Euler 1992, Kerres 2001).

Die Theorie beruht in ihren Ursprüngen insbesondere auf den Versuchen zur

operanten Konditionierung von Skinner (Skinner 1954, 1958). Folgt aus einem

neu erlernten Verhalten eine positive Konsequenz, so wird dieses Verhalten

beibehalten, bei negativen Konsequenzen wird das Verhalten zumindest

kurzfristig reduziert. Erfolgt keine Reaktion durch die Umwelt, so wird das

Verhalten langfristig ‚gelöscht’ (Kerres 2001). Aus diesen grundlegenden

Annahmen wird gefolgert, dass die Methoden der Belohnung bei positiven

Verhaltensänderungen und der Bestrafung bei negativen Verhaltensänderungen

zum gewünschten Lernerfolg führen. Der Prozess des Lernens wird als

Verhaltensformung (sog. Shaping) angesehen, so dass ein Gesamtziel durch

die Verknüpfung einzelner Teilziele erreicht wird. Kerres (2001) weist auf drei

wesentliche Mechanismen für Lernumgebungen hin, die aus der Theorie des

Behaviourismus abgeleitet werden:

1. Verhaltensänderung und Konsequenz sollten in unmittelbarem Zusammenhang zueinander stehen. Gerade bei neu erlerntem Verhalten sollte eine unmittelbare Rückmeldung erfolgen, damit der Zusammenhang für Lerner deutlich wird und die Verhaltensänderung erhalten bleibt.

2. Verhaltensänderungen sollten durch zwei Strategien erreicht werden. Bei einer positiven Verhaltensänderung sollten Belohnungen erfolgen, bei negativen Verhaltensänderungen sollte möglichst keine Reaktion und somit eine langfristige Löschung erfolgen. Um eine kurzfristige Verhaltensänderung hervorzurufen, werden meist Wiederholungen (als abgeschwächte Form der Bestrafung) eingesetzt. Zu häufige Bestrafungen würden zu negativen Motivationseffekten führen, die den Lernprozess negativ beeinflussen.

3. Die Bekräftigungsrate ist dem Leistungsniveau anzupassen. Das bedeutet, dass nicht bei jeder positiven Verhaltensänderung eine Belohnung erfolgt, sondern nur zu Beginn der Verhaltensänderung. Im Laufe des Lernprozesses muss das Leistungsniveau verbessert werden, um weitere



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Belohnungen zu erhalten. Auf diesen grundlegenden Annahmen basiert eine Vielzahl von Lernkonzepten, die unter dem Begriff der Programmierten Instruktion zusammengefasst werden.

In behaviouristischen Lernumgebungen werden die Lerninhalte in elementare

Einheiten unterteilt, die dem Lerner sukzessive präsentiert werden. Im

Anschluss an jede Lerneinheit folgt eine Überprüfung des Lernerfolgs durch

Fragen, die mit einer hohen Wahrscheinlichkeit von den Lernern beantwortet

werden können. Ist die Lerneinheit erfolgreich abgeschlossen, kann die nächste

Lerneinheit bearbeitet werden (Belohung); bei einem Misserfolg wird die

Lernerfolgsüberprüfung wiederholt (Löschung der negativen

Verhaltensänderung). Die Methode wird auch als Drill & Practice bezeichnet.

C.2.2 Kognitivismus: Tutorielle Systeme Im Kognitivismus spielen die Denk- und Verstehensprozesse der Lerner die

zentrale Rolle: "Die kognitionstheoretische Grundposition unterscheidet sich von

der behaviouristischen zunächst dadurch, daß der Lerner als ein Individuum

begriffen wird, daß äußere Reize aktiv und selbständig verarbeitet und nicht

einfach durch äußere Reize steuerbar ist." (Tulodziecki et al. 96: 43). Dieser

Unterschied war so bedeutsam, dass in den sechziger Jahren der Begriff der

„kognitiven Wende“ für die zunehmende Orientierung am Kognitivismus

verwendet wurde (Edelmann 96: 9). Blumenstengel (1998) beschreibt den

Lernvorgang aus kognitivistischer Sicht folgendermaßen: Im kognitivistischen

Grundmodell wird Lernen als ein Informationsverarbeitungsprozess angesehen

(Klimsa 1993: 206, Baumgartner/ Payr 1994: 103). In Analogie zu technischen

Systemen wird davon ausgegangen, dass das Gehirn Eingaben verarbeitet und

daraus Ausgaben generiert. Das grundsätzliche Kommunikationsmodell mit

Sender, Übertragung (über ein Medium) und Empfänger kann so auf Instruktion

angewendet werden. Ein Lehrender teilt Informationen mit. Diese sind in einem

Medium auf eine oder verschiedene Arten codiert. Der Empfänger, also der

Lerner, decodiert diese Information aufgrund der ihm zur Verfügung stehenden



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Informationen und seiner internen Schemata. Ein Lernproblem kann dann immer

auf einen oder mehrere dieser Punkte zurückgeführt werden: entweder die

Information war fehlerhaft, oder das gewählte Medium nicht adäquat oder mit

Störungen behaftet, oder die Informationsaufnahme des Lerners war in

irgendeiner Weise gestört - z. B. durch Mangel an Motivation oder Vorwissen.

Bildung wird als Internalisierung, d. h. Aufnahme und Verarbeitung von Wissen

z. B. durch den Aufbau mentaler Modelle, Schemata, o. ä. verstanden. Lernen

wird als Wechselwirkung eines externen Angebots mit der internen Struktur

verstanden - im Gegensatz zum Konstruktivismus, bei dem die Bildung interner

Strukturen als im wesentlichen durch innere Zustände determiniert angesehen

wird.

Der Kognitivismus betont eine stärkere Bedeutung des entdeckenden Lernens

(exploratory learning). Dieses Prinzip wurde vor allem von Bruner – in den 60er

Jahren - wieder aufgegriffen (Edelmann 1996: 214). Die Anwendung des

Konzepts des entdeckenden Lernens auf computerunterstützte Lernsysteme

führt zur Entwicklung reicherer Lernumgebungen mit einer Vielzahl von

Möglichkeiten. Lerner bekommen dabei bspw. eine Problemstellung präsentiert.

Sie sind dann aufgefordert, diese zu lösen. Dazu müssen sie die

Lernmaterialien, die ihnen an die Hand gegeben werden, selbständig erkunden

und auf ihren Gehalt zur Lösung des Problems überprüfen. Lehrende geben in

diesem Konzept ‚nur’ noch Impulse und begleiten den Lernvorgang in dem sie

Lerner beraten. Internetgestützte Lernumgebungen, die solche

Lernarrangements ermöglichen, lassen unterschiedlichen Lernern auch

verschiedene Wege zur Problemlösung offen und legen großen Wert auf die

Ausbildung von Metawissen (Wissen über die Person, über Aufgaben sowie

über kognitive Strategien und Methoden).

C.2.3 Konstruktivismus: Selbstgesteuerte Konstruktion von Wissen Im Kern der konstruktivistischen Position steht die Auffassung, dass Wissen



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"...meaning is imposed on the world by us, rather than existing in the world independently of us. There are many ways to structure the world, and there are many meanings or perspectives for any event or concept. Thus there is not a correct meaning that we are striving for." (Duffy/ Jonassen 1992: 3).

durch eine interne subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten des

Individuums entsteht. Dabei wird Lernen als eine aktive Wissenskonstruktion in

Verbindung mit bereits bestehendem Wissen verstanden. Lernen ist demnach

ein individueller Vorgang, bei dem der

jeweiligen Lernweg nicht

vorhersehbar ist. Der Lernprozess

beginnt mit der Anregung der

richtigen Fragen beim Lernern. Das

heißt, der Lerner muss am Anfang

seines Lernprozesse genau verstehen was der Gegenstand des Lernens sein

soll.

Nach Auffassung des Konstruktivismus ist Wissen kein Abbild einer externen

Realität, sondern eine Funktion des Erkenntnisprozesses. Wissen wird im Akt

des Erkennens von einem erkennenden Subjekt (Lernender) in einem aktiven

Prozess interpretiert (Schulmeister 1996). Wissen wird somit dynamisch

während des Konstruktionsprozesses generiert und nicht, wie im Sinne des

Kognitivismus, fest gespeichert. Trotz der Abkehr von objektiven Wahrheiten

wird im Konstruktivismus jedoch nicht alles vollständig relativistisch angesehen,

sondern nur die Wahrnehmung der Realität als nicht objektivierbar angesehen

(Baumgartner 1998).

Die Bedeutung des Konstruktivismus für Lernprozesse wird durch u.a. durch das

Konzept der ‚Situated Cognition’ (Clancey 1993, Greeno 1989 und 1992)

deutlich. Demnach sind drei wesentliche Hauptpfeiler im konstruktivistischen

Lernverständnis zu beachten. Zunächst wird Lernen als situativ angesehen.

Demnach ist Denken immer in soziale Kontexte eingebettet und durch diese

bestimmt (situativ). Denken, Wissen und Lernen ist eher durch die Art, wie ein

Lerner in eine soziale Situation eingebettet ist beeinflusst, als durch die pure

Aktivität eines individuellen Bewusstseins. Weiterhin betont der

Konstruktivismus, dass Individuen zu komplexen und subtilen Prozessen der



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Wissens- und Bedeutungskonstruktion und Denkfähigkeit imstande sind.

Denken, Lernen und kognitives Wachstum sind die Aktivitäten, mit denen

Wissen und Verstehen elaboriert und reorganisiert wird. Vor dem Hintergrund

dieser Betrachtungen lassen sich mit Reinmann-Roth 1994 und Jonassen et al.

1993 folgende Implikationen für Lernprozesse festhalten:

1. Lerner konstruieren Wissen durch Interpretation in Abhängigkeit von Vorwissen, mentalen Strukturen und bestehenden Überzeugungen. Neue Informationen werden dabei mit bereits vorhandenem Vorwissen verknüpft. Brown (1985) betont darüber hinaus die Förderung der Kreativität von Lernern und die Erhöhung der Motivation bei derartigen Prozessen

2. Auf Grundlage kollaborativer Prozesse von Lehrenden und Lernern werden Bedeutungen ausgehandelt. Das bedeutet, dass der Lehrende keine objektive Realität präsentiert, sondern verschiedene Perspektiven und Sichtweisen und damit auch unterschiedliche Lernergebnisse (i.S. von Bedeutungszuschreibungen) möglich sind.

3. Lerninhalte müssen in Bezug zu einem subjektiv relevanten Kontext stehen, der sich auf Vorwissen oder Erfahrungen der Lerner bezieht. Zur Reflexion des Lernhandelns sollten metakognitive Fertigkeiten eingesetzt werden. Es geht also nicht nur um den Lernprozess an sich, sondern auch um eine reflexive Rückkoppelung dieses.

4. Der Schwerpunkt liegt nicht mehr in der Planung des Unterrichts, sondern in der Gestaltung von Lernumgebungen oder -umwelten (learning environments), die oben genannte Perspektiven einbeziehen und weitere Unterstützungswerkzeuge bieten (vgl. Schulmeister 1996).

Der Lernprozess wird durch die genannten Lerntheorien unterschiedlich

beschrieben. Insgesamt ist in der Weiterbildung – und auch in den

Primärausbildungen in Schule und Hochschule – ein Paradigmenwechsel zu

beobachten, wenn auch mit sehr unterschiedlicher Dynamik: Die Lehr-

Lernkonzepte wandeln sich dabei von einer Belehrungspädagogik hin zu einer

Befähigungspädagogik. Konstruktivistische Lernkonzeptionen gewinnen

dadurch an Bedeutung.



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D. Formen netzgestützten Lernens E-Learning findet in unterschiedlichen Formen statt. Betrachtet man die zeitliche

Entwicklung, so ist eine Entwicklung vom allein stehenden, CD-ROM gestützten

Lernen über multimediales Lernen bis hin zum Onlinelernen zu erkennen. Diese

didaktischen Lernarrangements unterscheiden sich zum Teil erheblich: So

variieren sie beispielsweise im Grad der Betreuung oder der Kooperation des

Lerners mit anderen Lernern oder Tutoren. Die Entwicklung geeigneter

didaktischer Szenarien für E-Learning steckt erst noch in den Kinderschuhen (s.

Kapitel C.1). Dabei ist die aktuelle Herausforderung darin zu sehen, didaktische

Modelle für konventionellen Unterricht, wie z.B. Lehrervortrag, Partnerarbeit

oder Gruppendiskussion auf virtuelle Lernarrangements zu übertragen. Einige

der bestehenden didaktischen Modell für virtuelles Lernen werden in diesem

Kapitel erläutert.

Grundsätzlich bleibt anzumerken, dass rein virtuelle und selbstgesteuerte

Lernangebote, im Sinne des im folgenden beschriebenen „offenen Telelernens“

(s. Kapitel D.1.3), insgesamt nur noch bei sehr lernerfahrenen und -

kompetenten Zielgruppen eingesetzt werden. Die Auseinandersetzung von

Lernern in Lerngruppen untereinander oder das Verbinden von konventionellen

Lernarrangements und virtuellem Lernen, das im Konzept des „Blended

Learning“ (s. Kapitel D.2) zusammengefasst wird haben sich als Erfolg

versprechender herausgestellt.

D.1 Methodische Grundformen des E-Learnings Je nachdem, ob ein Lernangebot den Einsatz eines räumlich entfernten Tutors

vorsieht oder ob es für ein reines Selbststudium konzipiert wurde, unterschiedet

man gewöhnlich zwischen Teleteaching und Telelearning (vgl. Uebele 1996).

Dabei zielt der Begriff des Teleteachings oftmals eher auf die synchrone

Übertragung einer Lehrveranstaltung mit Hilfe von Videokonferenzsystemen ab,

während der Begriff Telelearning eher auf eine asynchrone Form des Lernens



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gerichtet ist (vgl. Milius 1997). Die Spannweite des Telelearning reicht dabei von

onlinegestützten didaktische Informationsangeboten, die ein Lerner zur

zielgerichteten Aneignung

eines bestimmten

Wissensaspektes nutzt

über den

nicht betreuten Onlinekurs

zum selbstgesteuerten

Lernen bis hin zum

Download eines CBTs aus

dem Internet. Das

klassische nicht vernetzte

CD-Rom gestützte Lernen,

fällt ebenfalls am ehesten

unter diese Kategorie. Im Kapitel B.1 wurde jedoch bereits darauf hingewiesen,

dass beim E-Learning eher von vernetztem Lernen ausgegangen wird. Dies

schließt ausdrücklich Internet und Intranet mit ein.

Wird nicht eine komplette Lehrveranstaltung übertragen, die ein Lerner über das

Internet beispielsweise an seinem Arbeitsplatz abrufen kann, sondern besteht

vielmehr nur die Möglichkeit, einen Tutor lediglich zeitweise für individuelle

Fragestellungen um Unterstützung zu ersuchen, so spricht man vom

Teletutoring oder auch Telecoaching. Die Grenzen zwischen den einzelnen

methodischen Grundformen des E-Learnings sind fließend. Abbildung 5 fasst

die Grundformen des E-Learnings noch einmal grafisch zusammen und gibt

Beispiele für die einzelnen Formen. Im folgenden Abschnitt werden sie als

prototypische Formen des E-Learnings beschrieben.

D.1.1 Teleteaching Teleteaching ist ein geeignetes Mittel, wenn es darum geht, einen

Abbildung 5: Formen des E-Learnings



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Adressatenkreis zu unterrichten, dem es nicht möglich ist, sich zu einer

bestimmten Zeit an einem fest vereinbarten Ort einzufinden. Oft wird diese Form

des Lehrens in internationalen Konzernen eingesetzte, um Produktschulungen

mit Mitarbeitern durchzuführen, die weltweit verteil sind. Die Firma Media Design

GmbH (Düsseldorf und München: http://www.evolearning.de) setzt diese Art des

Lernens auch für Ausbildungen zum IT Manager ein. Die überwiegende Zeit

lernen die Teilnehmer an Ihrem PC zu Hause. Vormittags besuchen sie

zusammen mit ihrem Dozenten und anderen Mitlernern ein virtuelles

Klassenzimmer, in dem der Unterricht via Satellit empfangen wird. Für diese

Zwecke wurde eigens ein Fernsehstudio gemietet, von wo aus live gesendet

wird. Die Teilnehmer können aktiv mitarbeiten, Fragen stellen und sich per Chat

mit Mitlernern austauschen. Nachmittags vertiefen sie in Seminaren und

Workshops die Themen des Studiounterrichts und haben zusätzlich die

Möglichkeit, sich in virtuellen Übungsräumen zu treffen. Bei Fragen steht eine

Hotline zur Verfügung.

Das Lernarrangement ist hier dem klassischen Vorlesungsbetrieb an

Hochschulen nachempfunden und war Vorbild für die ersten Kurse, die im

Internet angeboten wurden. Die Rolle des Teilnehmers ist dabei weitgehend

rezeptiv und auf den Dozenten ausgerichtet. Eine Kommunikation der

Teilnehmer untereinander ist zunächst nicht vorgesehen. Es besteht i.d.R. aber

die Möglichkeit, zum Dozenten Kontakt aufzunehmen.

D.1.2 Teletutoring und verteiltes kooperatives Lernen Beim Teletutoring übernimmt der Tutor die Rolle des Moderators oder

Lernbegleiters, der ganze Gruppen von Lernern im Lernprozess unterstützt. Er

greift auch eigeninitiativ in den Lernprozess ein und hilft dabei, Blockaden zu

überwinden. Der Lerner lernt überwiegend selbstgesteuert und beschäftigt sich

dabei mit den bereitgestellten Inhalten, z.B. multimedial aufbereiteten kurzen

CBT Sequenzen oder Studienbriefen. Er hat die Möglichkeit, über webbasierte



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Bruns und Gajewski (1998: 40f) nennen folgende Beispiele für Teletutoring:

(1) Der Lerner arbeitet eine Vorlesung online anhand eines Skriptes durch und diskutiert Fragen und Problemstellungen mit anderen Teilnehmern oder dem Tutor.

(2) Die räumlich entfernt sitzenden Lerner können sich über einen Bildschirm sehen (Videokonferenzgestützte Gruppen-sitzung). Sie sitzen an ihren Arbeitsplätzen oder zu Hause und bearbeiten Gruppenaufgaben. Die Sitzung kann auch durch einen Tutor moderiert werden.

(3) Lerner bearbeiten Lehrmaterialien in einer webbasierten Lernumgebung, haben aber die Möglichkeit, Mitlerner oder einen Tutor zu kontaktieren.

Kommunikation den Rat oder die Unterstützung des Tutors in Anspruch zu

nehmen. Diese Organisationsform kann entweder ganz frei gehandhabt werden,

indem jederzeit für alle Arten von Belangen ein Tutor kontaktiert werden kann

oder auch in eingeschränkter Form, indem ein Tutor nur zu bestimmten

Sprechzeiten zur Verfügung steht und auch nur bestimmte Aufgabenbereiche

übernimmt, z.B. das Korrigieren von Einsendeaufgaben, nicht aber den

technischen Support.

Es wird deutlich, dass Kommunikation

bei dieser methodischen Grundform

eine entscheidende Rolle spielt. Eine

abgewandelte Form betont diesen

Aspekt besonders: Das verteilte

kooperative Lernen. Kerres (2001:

290ff) weist darauf hin, dass es eine

Erweiterung des Ansatzes des

betreuten Teletutoring darstellt. Die

Gruppenarbeit der Lerner im Internet

steht dabei im Vordergrund. Es werden

gezielt Lerngruppen gebildet, die z.B. Personen mit bestimmten Lerninteressen

umfassen. Diese Lerngruppen werden vom Tutor methodisch zu gemeinsamen

Lernaktivitäten angeregt.

Die Betreuung der Lerner erfolgt also nicht wie beim Teletutoring in einer 1:1

Situation, sondern ein Tutor betreut eine ganze Gruppe. Das stellt Tutoren vor

nicht zu vernachlässigenden Qualifikationsanforderungen. Es gilt dabei sowohl

fachliche als auch gruppendynamische Prozesse zu berücksichtigen. Die

Gruppe muss sich zunächst als Gruppe zusammenfinden und dann die

Aufgaben - in möglichst kooperativer Weise - bearbeiten.

Auch im Netz sind dabei funktionale und dysfunktionale Gruppenprozesse zu

beobachten. Bislang liegt wenig Erfahrung dazu vor, wie Tutoren die



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Gruppenprozesse positiv beeinflussen können. Für Kerres (2001: 297) umfasst

diese Aufgabe auch die Unterstützung von Prozessen wie dem Herausbilden

von Gruppennormen, das Umgehen mit Profilierern - und auch mit „Schweigern“

(sog. Lurker) – und ein vorschnelles Aufteilen von gemeinsam zu bearbeitenden

Aufgaben statt kooperativem Erarbeiten.

D.1.3 Offenes Telelernen Im Falle des offenen Telelearnings greift ein einzelner Lerner auf

Lernmaterialien im Internet zu. Die Bearbeitung der Materialien geschieht ohne

Kooperation oder Betreuung durch einen Tutor. Der Begriff des offenen

Telelernens ist dabei eng verbunden mit der „Open University“

(http://www.open-university.co.uk). Sie organisiert ihr Lehrangebot nicht in fest

umrissenen Curricula und Studiengängen, sondern fördert die individuellen

Lerninteressen durch Offenheit in der Kurswahl. Das Angebot ist für jeden

zugänglich und möchte damit zur Chancengleichheit im Bildungswesen

beitragen (Peters 1997, Kap. 5.1). Auch die „Zentrale für Unterrichtsmedien“

(http://www.ZUM.de) bietet didaktisch strukturierte Materialien zum

Selbststudium an. Die Sammlung ist dabei nach Fächern, Klassen und

Lehrplänen geordnet.

Viele kommerzielle E-Learning-Anbieter, die Kurse im Internet anbieten

funktionieren ebenfalls nach dem Prinzip des unbetreuten offenen Telelernens.

(z.B. http://www.LernenImInternet.de.). Dabei werden kostenpflichtige Kurse

angeboten, die ein Download von strukturierten Lehrbriefen ermöglichen. Eine

solche Lernvariante eignet sich insbesondere für kleinere Lerneinheiten und zur

ad hoc Behebung eines Wissensdefizites.

Der Lerner wird dabei selber zum eigenen Bildungsmanager, der selbstständig

entscheidet, wann er was und in welcher Detailtiefe lernt. Erfahrungsgemäß ist

ein solche Lernen nur dann erfolgreich, wenn die Lerner bereits fortgeschrittene

Lernkompetenzen und -erfahrung mit der notwendigen Selbstorganisation



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besitzen. Oftmals fühlen Lerner sich aber von dieser Art der Organisation

überfordert und nutzen solche Kursangebot nach einiger Zeit nicht mehr.

Aus didaktischer Perspektive ist das Lernangebot beim offenen Telelernen auf

die individuelle Auseinandersetzung des Lerners mit dem Inhalt auszurichten.

Dem Vorteil einer hohen Flexibilität steht der Nachteil des Fehlens von

Kommunikation und sozialer Eingebundenheit des Lernens entgegen.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass drei Grundformen des E-Learnings

voneinander unterschieden werden können. Sie stellen gewissermaßen

Fixpunkte in einem Kontinuum von einem völlig selbstständigen Lernen bis hin

zu einem vollständig betreuten Lernarrangement dar. Dazwischen gibt es noch

weitere Abstufungen, die im nächsten Kapitel zusammengefasst werden. Einige

Vor- und Nachteil sind in Anlehnung an Kerres (2001) in Abbildung 6 noch

einmal aufgeführt. Offenes Telelernen Teletutoring Teleteaching Merkmale: Lerninhalte werden in

modularen Datenbanken angeboten, der Abruf erfolgt wahlfrei

keine organisierte Kommunikation

zeitlich ‚getaktete’

Distribution von Lernmaterialien mit Lernaufgaben

Betreuung vor allem asynchron

synchrone

Kommunikation zwischen entfernten Personen

Vorteile: individuelle Auswahl von

Lerninhalten und -wegen zeitlich freier Zugriff

Betreuung durch Tutor kooperatives verteiltes

Lernen in Gruppen möglich

interpersonelle Interaktion

ohne zeitliche Verzögerung

Mögliche Nachteile: kein systematisch

aufbereitetes Lernangebot

keine systematische Betreuung

geringer Lernerfolg für Anfänger

Aufwand bei Planung

(u.a. Anpassung an Zielgruppe)

organisatorischer Aufwand bei Durchführung

Kein wahlfreier Zugriff

technischer Aufwand oft nur Einweg

Kommunikation Synchronisation des

Lehr-Lernprozesses

Abbildung 6: Vor- und Nachteile der methodischen Grundformen des E-Learnings (Quelle: Kerres 2001: 299) D.1.4 Weitere Formen des E-Learnings Die im vorhergehenden Abschnitt beschriebenen Formen des E-Learnings



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stellen drei methodische Grundformen dar. In sog. „Blended Learning“

Konzepten (siehe Kapitel D.2) werden sie mit Konzepten des Präsenzlernens

kombiniert. In der Literatur lassen sich noch weitere - allerdings oftmals

uneinheitliche - Beschreibungen für Lehr-Lernformen des E-Learnings finden

(z.B. Kerres 2001, Bruns/ Gajewski 1999).

Unbetreute Lerngemeinschaften: Lerninteressierte können bestimmte Angebote im Internet aufsuchen, wo sie Gleichgesinnte mit ähnlichen Anliegen treffen können.

Open Distance Learning: Lerner lassen sich in ihren Fragen durch Experten aus Wissenschaft und Praxis betreuen. Die Kommunikation verläuft dabei über asynchrone oder synchrone Internettechnologien.

Tandem Lernen: Beim Tandem-Lernen finden sich zwei Lerner zu einer Lern-Partnerschaft im Internet zusammen.

E-Mail-Partnerschaften: Funktioniert wie das Tandem-Lernen, die beiden Lernpartner kommunizieren über E-Mail und werden von einem Lehrenden vor Ort unterstützt (z.B. Schulprojekte zum interkulturellen Lernen, bei denen zwei Klassen miteinander kommunizieren).

Virtuelles Klassenzimmer: Lerngruppen kommunizieren synchron mit anderen Lerngruppen, Einzellernern oder Dozenten. Zum Einsatz kommen synchrone Lernplattformen (z.B. Centra) und Groupware Lösungen (z.B. Lotus Notes, etc.).

D.2 Blended Learning Blended Learning ist derzeit - noch mehr als E-Learning – ein sehr populäres

Konzept im Weiterbildungsbereich. Dabei bezeichnet das Konzept an sich nichts

(bahnbrechend) neues. Es kennzeichnet lediglich ein Lernarrangement, das aus

einem „blend“ unterschiedlicher Lehrmethoden besteht, u.a. auch dem E-

Learning. Zunächst ist allerdings wieder auf eine begriffliche Unklarheit

hinzuweisen: Nicht das „Lernen“ wird hier „blended“ sondern die Methoden mit

denen gelernt wird. Blended Learning steht also für eine Kombination von E-

Learning und traditionellen Formen des Präsenzlernens und -lehrens. Derartige

Lehr-Lernarrangements werden im angloamerikanischen Raum aktuell auch

unter den Stichworten Hybrid Teaching (Souls 2000, Young 2002), Integrated



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Learning (Grabe/ Grabe 2001), Flexible Learning (Caladine 2002) oder

Distributed Learning diskutiert.

Betrachtet man aktuell stattfindende Weiterbildungen, so ist eine ‚blended’

Struktur heute eher anzutreffen als „reine“ E-Learning-Arrangements. Die

Konjunktur, die der Begriff gewonnen hat ist daher letztlich nur damit zu

erklären, dass er sich klar gegen rein technologieorientierte Lehr-Lernkonzepte

wendet, die in den Anfängen des E-Learnings propagiert wurden. Eher das

Lernen in seiner Vielfalt von Methoden und Formen steht nun wieder im

Vordergrund, mit Technologieunterstützung (und nicht -orientierung) und

konventionellen Lehrmethoden als synergetisches Mischkonzept. Smith (2001)

beschreibt die Bestandteile des Blended Learning wie folgt:

„Essentially, blended learning is defined as a method of educating at a distance that uses technology (high-tech, such as television and the Internet or low-tech, such as voice mail or conference calls) combined with traditional (or stand-up) education or training.”

Blended Learning strebt die Optimierung von Lernprozessen zur Erreichung

individueller Lernziele unter Nutzung aller dafür geeigneter Lehr-Lernmethoden

an. Back et al. (2002: 219) beschreiben die Organisation von Blende Learning

als eine Kombination von drei Polaritäten (Abbildung 4):

1. Mobil – Stationär: Wird an einem Ort gelernt oder an unterschiedlichen Orten?

2. Nichtvirtuell – Virtuell: Wie werden virtuelle Lernsequenzen mit nichtvirtuellen Präsenzphasen kombiniert?

3. Weitere Aspekte beziehen sich auf die Detailumsetzung der Kurse. Hier stellt sich etwa die Frage, wann wird in Gruppen und wann wird individuell gelernt? Wann wird synchron und wann asynchron gelernt.

Insgesamt bezieht sich das Modell (siehe Abbildung 7) von Back et al. (2002)

aber eher auf die eingesetzte technologische Infrastruktur. Es beschriebt

Blended Learning auf funktionaler, technologischer und Systemebene und

liefert damit keinen präzise Systematisierung zur pädagogisch didaktischen

Gestaltung von Blendend Learning. Lerntechnologien stehen beim Blended



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Learning jedoch aus didaktischer Perspektive nicht im Vordergrund.

Aus lerntheoretischer Sicht finden sich die Wurzeln des Blended Learning im

Konstruktivismus wieder. Neues Wissen wird über die Aufnahme und

Verarbeitung von anschlussfähigen Informationen und deren Integration in

vorhandene Deutungsmuster generiert. Der Blended Learning-Ansatz erhebt

den Anspruch, dem Lerner die Anknüpfungspunkte zu bieten, die seinen

individuellen Lernvoraussetzungen entsprechen. Blended Learning integrieren

dabei Phasen systematischer

Wissensvermittlung und

selbstgesteuerter Exploration.

Wichtig ist die Abstimmung der

Komponenten auf die

Lernsituation und die -

bedürfnisse der Teilnehmer.

Methodisch umfasst Blended

Learning das gesamte Repertoire

eingeführter Lehr-Lernmethoden,

die allerdings auf ihre Eignung für

das jeweils spezifische Setting zu

überprüfen sind.

Selbstlernphasen bedürfen einer anderen methodischen Unterstützung (z.B.

durch Lernmaterialien, Email, Message Boards) als Tutor-Lerner-, Lerner-

Mentor-, Peer to Peer- oder Team-Lernsituationen. Lernorganisatorisch

verknüpft Blended Learning asynchrone, synchrone und face-to-face

Lernarrangements, wiederum an individuelle Lerninteressen und –bedürfnisse

angepasst.

Aus einer bildungspolitischen Perspektive stützt Blended Learning derzeit

populäre weiterbildungspolitische Konzepte, wie die Forderung nach

lebenslangem selbstgesteuerten und/ oder arbeitsplatznahen Lernens, es richtet

Abbildung 7: Organisationsformen des Blended Learning (Quelle: Back et al. 2002: 219)

lokal verteilt

statisch dynamisch

synchron asynchon

individuell kollaborativ

mobil stationär



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Orey (2002) weist darauf hin, dass die Perspektive des Lerners und der des Lehrenden beim blended Learning unterschieden werden muss: „From the designer perspective, blended learning is the organization and distribution of ALL available facilities, technology, media and materials to achieve an instructional goal even when many of these things overlap considerably. From the learner perspective, blended learning is being able to choose among the provided learning experiences to achieve my individual learning goals while matching my preferred learning style. Both of these views require a shift in concepts about the teaching and learning experience.”

den Blick von den Bildungsanbietern auf den -nachfrager und fokussiert auf

Kompetenzen statt auf Qualifikationen. Dabei sind Qualifikationen eher

arbeitsmarktorientiert verwertbare Fähigkeiten und Kompetenz auf das Subjekt

gerichtete Fähigkeiten.

Aus der Perspektive der Weiterbildung ermöglicht der Ansatz die Identifikation

neuer Zielgruppen, die sich traditionell organisierten

Weiterbildungsveranstaltungen

gegenüber verschließen. Bislang

dominiert Blended Learning in der

betrieblichen Weiterbildung, wo

arbeitsplatznahe Lehr-

Lernkonzepte auf besondere

Aufmerksamkeit stoßen. Hier muss

das Konzept allerdings auch seine

Tragfähigkeit nachweisen, die

insbesondere in der Integration

betrieblicher und individueller Lerninteressen besteht.

Es setzt sich immer mehr die Erkenntnis durch, dass E-Learning-Ansätze dann

besonders wirksam sind, wenn sie in das Konzept eines Lernarragements

eingebunden sind, welches neben computergestützten Elementen auch

konventionelle Lernformen, z.B. Präsenzworkshops, umfasst.



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F. Evaluation und Qualität beim E-Learning Qualität wird über die zukünftigen Erfolgschancen des E-Learning entscheiden.

Das ist das Ergebnis vieler Analysen und Entwicklungen der letzten Zeit. So

stellte etwa die KPMG Studie (2001) vom November letzten Jahres unter dem

Titel „eLearning zwischen Euphorie und Ernüchterung“ sehr differenziert heraus,

dass es beim E-Learning nicht nur auf gute Technologie ankommt, sondern die

betriebliche Lernkultur und der Lerner wesentlich mehr als bisher einzubeziehen

sind – und gute Konzepte dafür noch gefunden werden müssen (vgl. UnicMind

2001). Berlecon (2001) und IDC (International Data Corporation) (2001) kom-

men in ihren Studien zu dem Ergebnis, dass E-Learning zwar ein

Wachstumsmarkt sei, dieser sein Potential aber erst voll entfalten wird, wenn die

Frage nach Konzepten für qualitativ hochwertiges E-Learning beantwortet

werden kann.

Das bedeutet, dass der Qualitätssicherung eine besondere Bedeutung

zukommt. Zwei Fragen werden dadurch aufgeworfen: Was ist Qualität? Und wie

kann diese gesichert werden? Die Antworten auf diese Fragen zu finden ist eine

zentrale Herausforderung will man E-Learning in Zukunft zu einem ähnlichen

Stellenwert wie traditionelle Qualifikationsmaßnahmen verhelfen.

Generell gibt es zwei Methoden für die Qualitätsbewertung und -sicherung bei

Lehr-Lernsystemen:

Empirische Verfahren (Kapitel F.1) wie z.B. Evaluationsverfahren(insbesondere Befragungstechniken) und

Expertenbeurteilungsverfahren, wie z.B. Qualitätskriterienkataloge oder Checklisten (Kapitel F.2)

Qualitätssicherung und Evaluation sind eng verzahnte Konzepte. Evaluation ist

dabei dass Mittel, mit dem die Qualität gesichert werden soll. Da es für E-

Learning noch keine bewährten und validen Qualitätsstandards gibt ist der

Bereich der begleitenden Qualitätssicherung durch eine Projekt- bzw.



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lernbegleitende Evaluation von hoher Bedeutung. Insbesondere wird dies bei

konstruktivistischen Lernansätzen notwendig, wo aufgrund der zugrunde

liegenden lerntheoretischen Paradigmen keine Qualitätsstandards im vorhinein

festgelegt werden können (Schulmeister 1996: 411ff).

F.1 E-Learning evaluieren Im folgenden Abschnitt sollen zum einen grundsätzlich Charakteristika von

Evaluation dargestellt werden und zum anderen ein Überblick über die Spezifika

der Evaluation vernetzten Lernens gegeben werden.

F.1.1 Evaluation: Begriffsklärung Bisher fehlt eine einheitliche Systematisierung des Begriffs „Evaluation“. Unter

diesem Begriff werden eine Reihe recht unterschiedlicher Forschungsansätze

subsummiert, wobei in der Literatur die Begriffe keineswegs einheitlich

verwendet werden. Eine kurze Begriffsklärung, die die wesentlichen Aspekte

enthält, ist daher angebracht: Allgemein werden unter Evaluationen

„Bewertungen“ von Maßnahmen, Programmen oder Organisationen verstanden.

Die Bewertungen erfolgen nicht willkürlich, sondern anhand vorab definierter,

explizit gemachter Kriterien. Die Evaluation wird von einem „Experten“,

„Sachverständigen“, „Betroffenen“ oder einem anderen befähigten Akteur

vorgenommen. Bei einer wissenschaftlichen Evaluation erfolgen die

Bewertungen in einer objektivierbaren und nachvollziehbaren Weise anhand

eines zuvor explizit gemachten Evaluationsdesigns.

Eine Systematisierung verschiedener Evaluationsansätze kann anhand

folgender Fragen geschehen: „Wer führt die Evaluation durch?

(Bearbeitungsformen)“, „Wann setzen die Aktivitäten der Evaluation ein?

(Zeitperspektive)“ und „Was ist der Gegenstand der Evaluation?“ (vgl. Lange

1988, Wottawa/ Thierau 1990, Beywl 1991, Kromrey 1995).



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Trotz einer Vielfalt von Evaluationsansätzen, können einige generelle Kennzeichen benannt werden: 1. Evaluationen bewegen sich, werden sie als

wissenschaftliche Evaluation betrieben, im Spannungsverhältnis zwischen Erkenntnis- und Handlungsinteresse (vgl. Hellstern/Wollmann 1978: 98).

2. Bei der Evaluation soll vor allem konkret und möglichst direkt verwertbares Handlungswissen generiert werden (vgl. Beywl 1991: 267).

3. Die Durchführung der Evaluationsmaßnahmen erfolgt i.d.R. in Kooperation mit dem Auftraggeber und richtet sich nach dessen Bedürfnissen.

4. Die Arbeiten der Evaluation dürfen den Erfolg einer Maßnahme/Projektes bzw. die Arbeitsweise der zu evaluierenden Organisation nicht gefährden.

5. Die Anforderungen des Programms haben Vorrang vor den Anforderungen der Forschung (Wottawa/Thierau 1990: 15 und 33, Kromrey 1988: 233).

So kann bei der Frage danach, wer die Evaluation durch führt - also der

Bearbeitungsform - zwischen einer „externen“ und „internen“ Evaluation

unterschieden werden.

Im Falle einer externen

Evaluation sind die

operativ arbeitenden

Mitarbeiter und die

Evaluatoren nicht

identisch. Der Evaluator

ist dabei bspw. kein

Angestellter des

Unternehmens, des

Projektträgers oder der

Behörde, die die

betreffende Maßnahme

bzw. das Projekt durchführt. Das Personal der Evaluation besteht i.d.R. aus

einem externen Akteur, der zum jeweiligen Projekt geeignete Fachkenntnisse

hat.

Wird die Evaluation hingegen von einem Projektmitarbeiter oder einer sonstigen

direkt in die operative Arbeit involvierten Person durchgeführt, spricht man von

einer „internen“ oder auch „Selbstevaluierung“. Der Vorteil dieser

Vorgehensweise besteht neben finanziellen Aspekten vor allem in der guten

Zugänglichkeit aller projektrelevanten Informationen für die Evaluatoren. Diesen

Vorteilen steht jedoch ein Mangel an Objektivität der Evaluationsergebnisse

entgegen, da die Evaluation im Endeffekt ihre eigenen Arbeitsergebnisse

beurteilen muss (vgl. Wottawa/Thierau 1990).

In Bezug auf die Zeitperspektive ist zu fragen, wann - in Bezug auf den

„Startpunkt“ des zu evaluierenden Projektes - die Forschungsarbeiten einsetzen.

Es sind wieder zwei Formen zu unterscheiden:



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a) Die Evaluation beginnt erst nach Abschluss des Projektes bzw. Maßnahme:

Hier spricht man von einer „summativen“ Evaluation. Das Ziel einer derart

betriebenen Evaluation ist es, eine abschließende Bewertung durchzuführen.

Da die Arbeiten der Evaluation erst nach Abschluss des Projektes

durchgeführt werden, können ihre Ergebnisse für das zu evaluierende Projekt

nicht mehr wirksam werden, sondern nur für zukünftige Maßnahmen.

b) Die Evaluation ist zeitgleich mit dem Projekt tätig: Ihre Ergebnisse sollen

direkt im Projekt von den beteiligten Akteuren verwertet werden können.

Generelles Ziel ist es, den Entwicklungs- und Gestaltungsprozess des

Projektes zu optimieren. Zu diesem Zweck werden fortwährend Daten

erhoben, sowie Informationen und Bewertungen zu allen Phasen des

Projektes an die beteiligten Akteure zurückgemeldet. Auf diese Weise

verlässt der Evaluationsforscher die Rolle des externen Beobachters und

wirkt stattdessen bei der Gestaltung des Projektes mit (Handlungs- oder

Gestaltungsforschung). Diese Vorgehensweise wird im allgemeinen als

„formative“ Evaluation, im englischen Sprachraum häufig mit „monitoring“

bezeichnet (vgl. Hermann, Morris, Taylor 1988) .

Evaluationsverfahren unterscheiden sich auch hinsichtlich des Gegenstandes

den sie untersuchen: entweder liegt der Blickwinkel der Forschung mehr auf den

„Effekten“ bzw. hervorgebrachten Ergebnissen eines Projektes, oder auf dem

Prozess seiner Durchführung.

Im ersten Falle, bei dem das Hauptaugenmerk auf den Effekten liegt, spricht

man häufig von einer sog. „Wirkungsforschung“ oder einer „impact-evaluation“.

Nach Kromrey (1995) geht es hier darum, sowohl die intendierten, wie auch die

nicht-intendierten Effekte zu messen und zu bewerten. Unter den Begriff

Wirkungsforschung fällt nach Meinung einiger Autoren auch die Erhebung der

Akzeptanz von E-Learning-Maßnahmen sowie auch die Produktevaluation von

Lernsoftware.



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Liegt das Augenmerk der Evaluation dagegen auf der Durchführung eines

Projektes (Implementationsforschung) oder auf den getroffenen bzw. noch zu

treffenden Maßnahmen, treten andere Zielsetzungen in den Vordergrund. Es

wird danach gefragt, wie ein Projekt konstituiert ist: Wer sind die Akteure, wer

wird beteiligt, wie sind die organisatorischen Konstellationen zwischen den

Akteuren, welche Ressourcen erhalten sie, wie sind ihre rechtlichen

Beziehungen zueinander? Ziel der Implementationsforschung ist es, die

Planungsrationalität zu erhöhen, sowie fördernde und hemmende Faktoren in

der Zusammenarbeit zu finden.

Evaluation stellt einen Ansatz der empirischen Sozialforschung dar, der primär

direkt anwendbares Handlungswissen generieren soll. Da Bearbeitungsformen,

Zeitpunkt des Einsetzens der Forschungsarbeiten und Gegenstand von

Evaluationen sehr unterschiedlich und jeweils abhängig von dem zu

evaluierenden Projekt sind, kann, bis auf einige wenige gemeinsame Merkmale,

die alle Ansätze gleichermaßen beinhalten, nicht von „dem“ Evaluationskonzept

gesprochen werden. Vielmehr ist das Design einer Evaluation von der konkreten

Fragestellung und der jeweils verfolgten Zielsetzung abhängig.

F.1.2 Evaluationskonzepte für vernetztes Lernen Als empirische Verfahren der Software Evaluation gelten Techniken wie

Befragungstechniken (Fragebogen, Interview), lautes Denken,

Beobachtungsverfahren oder Experimente (vgl. Glowalla 1992, Tergan 2000).

Fragebögen können im Rahmen der Software-Evaluation einer Gruppe von

Anwendern vorgelegt werden. Interview-Techniken sowie die Methode des

lautend Denkens werden i.d.R. mit einzelnen Teilnehmern durchgeführt

(Ausnahme: Gruppeninterviews).

Befragungen zu einem E-Learning-Angebot dienen dabei der Erhebung von

Urteilen durch potentielle Anwender bzw. aktuelle Nutzer. Zumeist werden hier

Einschätzungen zur Qualität des Angebotes, Schwierigkeiten bei der Nutzung



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oder Akzeptanzfaktoren abgefragt. Auch didaktische und methodische

Merkmale werden thematisiert und einer Nutzerbewertung unterzogen. Eins des

wichtigsten Qualitätsmerkmale ist auch gleichzeitig das am schwierigsten zu

erhebende Merkmal: Die Frage nach der Gebrauchswerthaltigkeit der ‚e’-

gestützen Weiterbildungsmaßnahme: dem Transfernutzen. Lerner - und vor

allem berufliche Lerner - bilden sich weiter, weil sie sich dadurch einen

Handlungskompetenzzuwachs in Bezug auf ihren beruflichen Kontext erwarten.

Nur wenn dieser auch tatsächlich beobachtbar ist, dann hat die Weiterbildung

ihren ‚Zweck’ erfüllt. Die Evaluation steht hier jedoch vor ihrer schwierigsten

Aufgabe.

Zwar können Lerner befragt werden, ob sie mit dem erreichten Zuwachs an

Handlungskompetenz zufrieden sind, jedoch ist es schwierig einzelnen

Merkmale eines E-Lernarrangements auf ihre jeweiligen Effekte in Bezug auf die

erreichte Handlungskompetenz zu ermitteln. Welcher isolierte Faktor im

didaktischen Arrangement nun gerade fördernd oder hemmend wirkt und ob

dieser im E-Lern-System liegt oder in der Motivationsstruktur des Lerners oder

seinem Umfeld ist aufgrund einer hohen Komplexität oftmals nicht (mehr) zu

ermitteln. Zimmer et. al (2000) schlagen hierfür das Verfahren zur „logischen

Rekonstruktion von Handlungen“ vor, das einen ersten Ansatz hierzu bietet.

Dabei wird versucht der Handlungskompetenzzuwachs als Grundlage für die

Qualitätseinschätzung fruchtbar zu machen.

Schenkel et al. (2000) legen eine Vergleichsstudie unterschiedlicher

Evaluationsverfahren für Lernsoftware vor. Hier wurde versucht zu ermitteln, mit

welchem Evaluationsverfahren, welche Evaluationsziele, wie effektiv erreicht

werden konnten. Dabei wurden drei unterschiedliche Evaluationsverfahren

anhand ein und derselben Software als Evaluationsgegenstand vergleichen:

Wirkungsanalyse mit der Methode der Befragung (Interview, Fragebogen) Wirkungsanalyse mit den Methoden Beobachtung und Lautes Denken Subjektwissenschaftliche Evaluation mit der Methode der logischen



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Rekonstruktion von Handlungen Alle drei Verfahrensansätze stellen sich dabei als geeignet für die Evaluation

und Bewertung der verwendeten Lernsoftware heraus. Dabei wird deutlich, dass

die sog. qualitativen Methoden wie lautes Denken und mündliches Interview

grundsätzlich geeigneter dafür sind, Probleme in der Entwicklungsphase eines

E-Learning-Angebotes aufzudecken. Die Unmittelbarkeit einer mündlichen

Befragungssituation und die größere Offenheit dieser Verfahren im Vergleich zu

standardisierten schriftlichen Befragungen ermöglichen es, Erkenntnisse zu

generieren, die von vornherein nicht erwartet wurden. Standardisierte

Befragungen hingegen können nur bereits vorher festgelegte Kriterien

quantitativ untereinander relationieren. Sie eigenen sich dann, will man eine

größere Gruppe von Anwendern zu bestimmten Funktionen eines E-Learning-

Systems oder anderen standardisierbaren Daten befragen.

Die letzte aufgeführte Methode ist ein neueres und wenig standardisierbares

Vorgehen: Logische Rekonstruktion von Handlungen (Zimmer et al. 2000). Es

beruht auf dem Versuch zu messen, ob vor der Qualifizierungsmaßnahme ein

anderes bzw. geringeres Handlungskompetenzniveau vorlag als nach der

Qualifizierungsmaßnahme. Einschätzungen zum Handlungskompetenzniveau

können letztlich nur auf subjektiven Einschätzungen der Befragten beruhen,

nicht jedoch auf objektiven „harten“ Daten, da Kompetenz als solche - zumal

Handlungskompetenz - nur schlecht operationalisierbar ist. Die Autoren

kommen zum Schluss, dass die vorgestellte Methode geeignet sei, differenzierte

Selbsteinschätzungen der Befragten bezüglich der wahrgenommenen Qualität

und dem vermuteten Nutzen des E-Lernarrangements zu gewinnen auf deren

Grundlage eine, anderen Verfahren adäquate, Einschätzung der Qualität der

Lernsoftware vorgenommen werden können. Probleme sehen sie aber dabei,

auf Basis dieses Verfahrens differenzierte Optimierungsmaßnahmen für die

Mikroebene (Navigation, Design, etc.) eines Lernprogrammes abzuleiten

(ebenda).



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Insgesamt kann festgehalten werden, dass es kein generelles Rezept dafür gibt,

welches Evaluationsverfahren für die Qualität von E-Lern-Arrangements das

richtige und beste ist. Zu vielfältig sind die Zielspektren von möglichen

Absichten, die mit einer Evaluation verbunden sind. Zu vielfältig auch die

möglichen Zeitpunkte und Bewertungskriterien.

F.2 Qualität und Qualitätskriterien Das Entwickeln von allgemeingültigen, lernwirksamen Qualitätskriterien für E-

Learning hat sich bislang als nicht möglich herausgestellt. Zumeist haben sich

die Qualitätskriterien, die als Kriterienkataloge oder Checklisten vorliegen als

schwierig anzuwenden, unpräzise oder anderweitig schlecht gebrauchsfertig

herausgestellt. Ein weitaus größeres Problem liegt hier aber in der schlechten

prognostischen Validität der Kriterien. Folgende Probleme werden derzeit bei

der Verwendung von Kriterienkatalogen diskutiert (vgl. Fricke 2000):

Mangelnde Beurteilerübereinstimmung: Bei der Bewertung von E-Learning-Angeboten durch Experten stimmen die Urteile trotz definierter Kriterien nicht immer überein. Zwar lässt sich die Übereinstimmung durch gezieltes Beurteilertraining erhöhen (Flanders 1970), jedoch erweist sich die Methode als nur wenig valide.

Nichtberücksichtigung des Verwertungszusammenhang: Qualität im betrieblich, aber auch privaten Kontexten ist nicht unabhängig von der Gebrauchswerthaltigkeit und dem Kosten-Nutzen-Verhältnis (ROI) der Qualifizierungsmaßnahme. Kriterienkataloge berücksichtigen diesen Bereich in der Regel nicht oder nur sehr unzureichend.

Aus der Lehrmethodenforschung ist bekannt, daß die Effektivität einer Lehrmethode je nach verschiedenen Rahmenbedingungen (Lehrstoff, Personengruppe, Lernumgebung usw.) in der Regel sehr unterschiedlich ist. Cronbach & Snow (1977) sprechen von differentiellen Methodeneffekten. Das bedeutet, dass Kriterienkataloge immer nur bestimmte einzugrenzende Aspekte eines Lernarrangements bewerten. Die einzelnen Komponenten eines Lernarrangements (siehe Abbildung 8) beeinflussen sich aber auch gegenseitig noch. Welche Methode oder mediale Darstellung wie auf den Lerner wirkt und ob dadurch der Lernerfolg erhöht oder verringert wird, kann durch einfache Checklisten und Kriterienkataloge nicht ermittelt werden.

Lernwirksamkeit/ praktische Signifikanz: Viele Qualitätskriterien, die in



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Kriterienkatalogen aufgelistet sind, sind nicht lernwirksam im engeren Sinne. Welchen Effekt sie also auf den Lernerfolg haben ist schlecht operationalisierbar. So haben Faktoren, die nur schlecht messbar sind, wie z.B. Motivation, offenbar einen größeren Einfluss auf den Lernerfolg als Faktoren, die sehr gut messbar sind, wie z.B. Länge des Lernmoduls. Bislang ist weitgehend unbekannt welche Qualitätsmerkmale auch praktisch signifikant sind.

Offenbar ist es nicht möglich, einem Lernsystem von vornherein eine bestimmte

Lernqualität zuzuschreiben (vgl. auch Kapitel C1.1 Didaktik). Das hängt vor

allem damit zusammen, dass Bildungsqualität kein absolut zu definierender

Begriff ist.

Zunächst einmal gibt es unterschiedliche Begriffsverständnisse, die dem Begriff

anhaften. Es liegen zahlreiche

Definitionen aus verschiedenen

Bereichen vor. Zum Beispiel in

der Wirtschaftwissenschaft (vgl.

Müller-Böling 1995) den

produktbezogenen Ansatz, der

Qualität als physikalische

Eigenschaft definiert. Die Qualität

eines Schmuckstücks bestimmt

sich demnach nach seinem

Goldgehalt, die Qualität eines

Whisky nach seiner Lagerzeit. Weiterhin existiert der anwenderbezogene

Ansatz, der dagegen auf den individuellen Präferenzen eines Kunden basiert.

Die Qualität wird durch Gebrauchstauglichkeit bestimmt. Bei optimaler

Bedürfnisbefriedigung ist diesem Verständnis zufolge größtmögliche Qualität

erreicht, so dass ein oft ausgeliehenes Buch eine höhere Qualität erreicht als

das selten ausgeliehene. Die Nutzenpräferenzen sind entscheidend. Dann gibt

es noch den fertigungsbezogenen Ansatz, der von der Herstellung aus geht und

Standards festlegt, die bei Einhaltung Qualität signalisieren. Dabei ist das Ziel in

Ulf Ehlers Qualität beim Onlinelernen

Lernthema/ Lernstoff (3)Lernthema/ Lernstoff (3)

Lernvariablen (2)(Vorwissen, Ein-stellungen, Er-

fahrungen)

Lernvariablen (2)(Vorwissen, Ein-stellungen, Er-

fahrungen)

Lernergebnis (2)Wissen, Akzeptanz, Motivation

Lernergebnis (2)Wissen, Akzeptanz, Motivation

Lernarrangement (1)(1) Lernfeld: Lernzentrum,

Klassenverband, Arbeitsplatz

(2) MuMe Lernprogramm/ Lernsoftware (Qualität,Medienverwendung)

Lernarrangement (1)(1) Lernfeld: Lernzentrum,

Klassenverband, Arbeitsplatz

(2) MuMe Lernprogramm/ Lernsoftware (Qualität,Medienverwendung)

präskriptiv

deskriptiv

Instructional methods Instructional outcomes

Instructional condition

Instructional condition

vgl. Fricke 1995

Abbildung 8: Komponenten eines E-Lernarrangement nach Fricke (1995)



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erster Linie Funktionsfähigkeit, so dass eine Schweizer Präzisionsuhr die

gleiche Qualität aufweist wie ein No-Name-Produkt aus Hongkong. Alle Bücher,

die nicht auseinanderfallen, haben die gleiche Qualität.

Diese Definitionsversuche lassen sich natürlich nicht so ohne weiteres auf den

Bildungsbereich übertragen. Denn anders als in der Wirtschaft haben wir im

Bildungsbereich kein klassisches Anbieter- Kunde-Verhältnis, sondern ein

Ko-Produzenten-Verhältnis: Ein E-Learning-Angebot liefert zwar die

Technologie und den Content, aktiv damit umgehen - sprich: lernen - tut

letztendlich jedoch der Lerner selber. Dieses Zusammenspiel von Lernangebot

und Lerner wird als Ko-Produzenten-Verhältnis bezeichnet

(Fendt 2000: 69). Im Bildungsbereich lassen sich derzeit etwa fünf

unterschiedliche Bedeutungen bzw. Intentionen des Begriffes „Qualität“

ausmachen, die teilweise den exemplarisch beschriebenen Begriffsdefinitionen

von Qualität im Bereich der Wirtschaftswissenschaften ähneln (vgl. Harvey/

Green 1993: 9ff):

1. Qualität als Ausnahme beschreibt das Übertreffen von Standards 2. Qualität als Perfektion beschreibt den Zustand der Fehlerlosigkeit 3. Qualität als Zweckmäßigkeit bezieht sich auf den Grad der Nützlichkeit 4. Qualität als adäquater Gegenwert wird gemessen am Preis- Leistungs-

Verhältnis oder der Kosten-Nutzen-Relation 5. Qualität als eine Transformation beschreibt das oben bereits beschriebene

Ko-Produzenten-Verhältnis zwischen Lerner und Lernangebot und meint die Weiterentwicklung des Lerners durch einen Lernprozess.

Aber es gibt nicht nur unterschiedliche Qualitätsverständnisse, sondern auch

unterschiedliche Interessen und Perspektiven unterschiedlicher Akteure auf

Qualität: Der Betrieb, der als Abnehmer der Bildungsmaßnahme auftritt, die

Tutoren, die ein E-Learning-Angebot betreuen, der Personalverantwortliche, der

die Rahmenbedingungen für Weiterbildung in seinem Bereich setzt oder der

Lerner. Alle vier Akteure haben in der Regel unterschiedliche Interessen und

unterschiedliche Qualitätsansprüche und -verständnisse.



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Drittens kann sich Qualität auch noch auf unterschiedliche Dinge im

Bildungsprozess beziehen (vgl. bspw. Donabedian 1966):

Auf die Vorraussetzungen für eine Bildungsmaßnahme (die sog. Input-/ Strukturqualität): etwa die Ausstattung mit Computern oder die Qualifikation der Tutoren beim eLearning

Auf den Lernprozess (die sog. Prozessqualität), also dem Zusammenspiel von Lernern, Lernarrangement, betrieblicher Lernkultur, Lerninhalt und angestrebten Qualifikationszielen – oder auf

das Ergebnis (die sog. Outcomequalität) des E-Lernens, also den Handlungskompetenzzuwachs beim Lernern.

Qualität zu definieren bedeutet also, sich in diesem mehrdimensionalen Raum

zu verorten (Fischer-Blume 2000: 682). Dabei gibt es kein Qualitäts-

Patentrezept und keine Standardlösung wie Qualität gesichert werden kann.

Sehr deutlich wird in diesem Zusammenhang jedoch: In E-Learning-

Konzeptionen, denen ein konstruktivistisches Lernparadigma zugrunde liegt

können nicht ohne weiteres Kriterien definiert werden, die prognostiv eine gute

Qualität bewirken. Hier müssen vielmehr begleitende und unterstützende

Evaluationsmaßnahmen eingesetzt werden, die eine permanente Verbesserung

des Lernarrangements bewirken. Trotzdem soll an dieser Stelle noch ein

Überblick über bestehende Qualitätskriterienkataloge gegeben werden, der sich

an Gräber et al. (1996: 17) anlehnt. Gräber teilt Kriterienkataloge zur Beurteilung

von Lernsoftware in unterschiedliche Generationen ein:

Bewertungsinstrumente der 1. Generation: Einfache Checklisten bis hin zu komplexen, strukturierten Instrumenten. Mängel sieht er hier in einer unzureichenden Berücksichtigung des Softwaretyps, der Lerh-Lernstrategie, der Aufgabenfelder/ Inhaltsbereiche, der Zielgruppe der Lerner, der Zielgruppe der Bewertenden und dem Zeitpunkt der Bewertung.

Bewertungsinstrumente der 2. Generation: Hier wurde versucht die o.g. Mängel durch eine weitere Spezifizierung der Instrumente zu überkommen. Allerdings wuchsen die Kriterienkataloge dabei zu teilweise unüberschaubaren Sammlungen an.

Bewertungsinstrumente der 3. Generation: Instrumente mit möglichst vollständiger Kriterienliste mit und ohne Filter. Diese Instrumente liegen zumeist in Form von Datenbanken vor, aus der dann aufgrund eines



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Beispiel für ein Kriterienkatalog der 4. Generation: das Beuteilungsinstrument MEDA. Das von Gräber (1998) entwickelte Beurteilungswerkzeug MEDA ist für pädagogische Software aus dem Bereich der Erwachsenenbildung geeignet und wurde von Wissenschaftlern aus fünf europäischen Ländern gemeinsam entwickelt. Es ist eine Datenbank, die etwa 500 Fragen, die aus 70 Qualitätskriterien resultieren, enthält. Diese Qualitätskriterien sind nach unterschiedlichen Aspekten abrufbar. Je nach Situation in der der Beurteiler steht kann er die entsprechenden Kriterien aus der Datenbank abrufen. So kann man zwischen drei Arbeitsbereichen wählen: Entwicklung, Anwendung, Vertrieb. Je nachdem für welchen Arbeitsbereich er sich entschieden hat kann er dann aus 14 Interessenschwerpunkten auswählen. Die Anzahl der möglichen Fragen, die man am Ende dieses Selektionsprozesses enthält, grenzt sich dadurch stark ein.

speziellen Filters die für die vorliegende Situation richtigen Kriterien ausgewählt werden.

Bewertungsinstrumente der 4. Generation: Diese Kriterienkataloge haben zum Ziel, den gesamten Prozess der Erstellung, Auswahl und des Einsatzes eines Programmes evaluierend zu begleiten. Die Kriterien sind hierbei ebenfalls zielgenau für einen spezifischen Bedarf aus einer Datenbank zu filtern.

Letztlich haben sich alle vier Generationen von Kriteriensammlungen nicht

bewährt. Das liegt vor allem daran, dass Lernwirksamkeit erst im Prozess der

Ko-Produktion des Lernens festgestellt werden kann. Erst dann, wenn der

Lerner auf das

Lernarrangement trifft und

nicht im vorhinein kann die

Qualität des Lernprozesses

evaluiert werden.

Trotzdem sind

Qualitätskriterien für die

Software-/ Plattformauswahl

und für eine erste

Begutachtung von E-

Lernarrangements sinnvoll.

Sie können eine kostengünstige Leitlinie darstellen, die Entscheidern helfen

kann, das oft unüberschaubare Angebot an Lernsoftwareprodukten zunächst

einmal zu strukturieren. Softwareentwicklern können sie als Basischeckliste von

Anforderungen an die zu entwickelnde Software dienen. Bislang liegen von

Peter Baumgartner (2002) und von Rolf Schulmeister (2002) Kriterien zur

Beurteilung und Auswahl von Lernplattformen vor.



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E. Technische Entwicklung des E-Learning E-Learning hat vor allem mit Lernen und weniger mit ‚E’ zu tun. Der

Schwerpunkt der Debatte um das E-Learning verschiebt sich immer weiter von

einer eher technischen Entwicklungsperspektive hin zur Anwendungs- bzw.

Lernperspektive und damit auch zur Lerner- bzw. Nutzerperspektive. Es geht

also nicht um eine Technologieorientierung sondern um eine

Technologieunterstützung im Lernprozess. Daher soll der Abschnitt über den

aktuellen Stand der Technik sich auf einige wenige Aspekte beschränken.

E.1 Wissensmodule und Lernplattformen E-Learning findet heute vor allem plattformgestützt statt. Das bedeutet eine

Abkehr vom früher praktizierten Prinzip der Distribution eines E-Learning

Inhaltes (Content) auf einer CD-Rom o.ä. hin zum Prinzip der Trennung von

Content und technischer Zugangsmöglichkeit – der sog. ‚delivery’ oder

‚enabling’ technology. Die Plattform ist zunächst ein inhaltleerer

Lernorganisationsbereich. Sie wird i.d.R. als Learner Management System

bezeichnet. Dieser Begriff deutet bereits an, dass es nicht um eine inhaltliche

Ebene, sondern um eine administrative Ebene dabei geht. Hier können Lerner

sich anmelden, ihre Konten administrieren, haben Zugriff auf ein Message

Board und auf Kommunikationstools, wie z.B. interne Emailclients, Video- oder

Audiokonferenzsysteme, etc.. Der Lerninhalt (Content) wird separat hergestellt

und kann dem Lerner über die Lernplattform verfügbar gemacht werden.

Learner Management Systeme bekommen dabei in letzter Zeit zunehmend

mehr Funktionalitäten. So hat z.B. die „Learning Solution“ der SAP AG eine voll

funktionsfähige Schnittstelle zum ERP System „R3“ von SAP. Das heißt, nicht

mehr nur der Inhalt eines Kurses kann nun über die Plattform verwaltet werden,

sondern auch die komplette Kursplanung, -erstellung, -bereitstellung,

-verwaltung und -abrechnung kann über eine solches System geleistet werden.



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Neben dieser Entwicklung ist eine weitere zu beobachten: LMS entwickeln sich

zunehmend von reinen Lernsystemen hin zu Wissensmanagementsystemen.

D.h., dass nicht mehr nur didaktisch strukturierter Content über sie abrufbar ist,

sondern auch anders strukturiertes Wissen, etwa aus dem Wissensbestand des

jeweiligen Unternehmens/ der jeweiligen Organisation.

Hier wird bereits deutlich, dass ein Paradigmenwechsel sich abzeichnet.

Reusability ist das Stichwort. Es bezeichnet die Idee, dass einmal produzierter

Content, bzw. einmal erfasstes digital vorliegendes Wissen in unterschiedlichen

Kontexten verwendbar sein soll. Wissen soll also nicht nur noch für einen Zweck

produziert werden - etwa in Form eines nicht mehr veränderbaren, kompletten

und nur von Anfang bis Ende sinnvoll durchzuarbeitenden CBTs - sondern in

unterschiedlichen Kontexten wiederverwendbar sein soll. Neben den

wirtschaftlichen Überlegungen - durch die Widerverwendbarkeit können enorme

Produktionskosten eingespart werden - ist die Vision hierbei auch, eine

passgenauere Versorgung des Lerners mit genau demjenigen Wissensmodul zu

leisten, welches er für seinen Kompetenzentwicklungsprozess gerade benötigt.

Um diese Vision möglich zu machen, werden E-Learning-Kurse zunehmend als

Sequenz einzelner Wissensmodulen produziert und nicht mehr „am Stück“.

Diese Wissensmodule (bspw. Ein- oder zweiminütige kleine CBT Einheiten oder

einzelnen Bildschirmseiten) sind dann beliebig mit anderen Materialien, aus dem

selben oder anderen Kursen kombinierbar sein.

Damit jedes Wissensmodul, oder jeder Content aber auch in jeder Plattform

darstellbar ist und mit anderen Modulen kombinierbar ist, ist es notwendig, dass

die Produzenten von Content gewisse Standards einhalten. Diese Standards

sind sowohl technischer Art – die Module müssen zusammen ‚lauffähig’ sein, als

auch didaktischer Art, damit trotz unterschiedlicher Module möglichst ein

didaktischer Duktus zu erkennen ist. Im didaktischen Bereich werden als

Standards sog. Metadaten entwickelt. Diese können die jeweiligen

Wissensmodule in einer Weise beschreiben, die ermöglichen soll, sie zu



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sinnvollen Kursen zusammenzusetzen.

Standards funktionieren nur dann, wenn sich die Produzenten wirklich an sie

halten - wenn sie also zum Konsens werden. Genau da liegt momentan noch

ein großer Entwicklungsbereich. Die vorliegenden Standards sind vielen

Produzenten zu undurchschaubar und entwickeln sich darüber hinaus immer

weiter. Ein allgemeingültiger internationaler Standard ist bislang nicht

abzusehen. Im technischen Bereich ist die Entwicklung zwar schon weiter, im

didaktischen Bereich kann nicht von einem konsensfähigen Modell gesprochen

werden.

Darüber hinaus ist aber auch die Entwicklung eines Modells zur beliebigen

didaktischen Rekombinierbarkeit von Wissensmodulen noch nicht weit

fortgeschritten und schon gar nicht zu einer Marktreife gelangt (Koper 2001).

Daher ist die oben beschrieben Entwicklung auch noch nicht zur Realität

geworden sondern verbleibt im Stadium erster Versuche. In

Forschungsprojekten (etwa „L3-Lebenslanges Lernen: Weiterbildung als

Grundbedürfnis“, Bundesleitprojekt 1998-2002, BMB+F) wird sie bereits

ansatzweise realisiert.

E.2 Lerntechnologiestandards Der Begriff „Standard“ wird für Beschreibungskonzepte verwendet, die noch

nicht formal von den Normungsinstitutionen (z.B. DIN: Deutsches Institut für

Normung e.V., ISO: International Organization for Standardization) anerkannt

sind. Für formal anerkannte Dokumente (z.B. ISO 9000) wird der Begriff Norm

verwendet. Im Folgenden werden die Problembereiche kurz zusammengefasst,

die bei der Standardisierung von Lerntechnologien zu betrachten sind. Bei der

Standardisierung geht es darum, eine einheitliche Beschreibungssprache – sog.

Metadaten – für Lerntechnologien zu finden. Die Ziele einer solchen

Standardisierung fasst Pawlowski (2001) wie folgt zusammen:



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1. Rekombinierbarkeit: Lerninhalte, Methoden und Spezifikationen müssen in unter-schiedlichen Systemumgebungen und Lernsituationen wieder verwendbar sein.

2. Rekontextualisierung: Lerninhalte müssen in unterschiedlichen Kontexten verwendbar sein. So sollten zum Beispiel ausgewählte Inhalte von universitären Veranstaltungen auch für berufliche Weiterbildungsmaßnahmen genutzt werden können.

3. Portabilität/ Interoperabilität: Ein Standard für Lerntechnologien muss system-, plattform- und anwendungsunabhängig sein.

4. Adaptierbarkeit: Lerntechnologien müssen an verschiedene Lernsituationen (unterschiedliche Benutzer, unterschiedlicher Anwendungskontexte) anpassbar sein.

5. Flexibilität: Ein Standard für Lerntechnologien darf Lehrende, Lerner und Entwickler nicht ihrer Gestaltungsfreiheit beim didaktischen wie technologischen Design einer Lernumgebung einschränken.

6. Einfachheit: Um Entwickler und insbesondere eher didaktisch als technisch interessierte Ausbilder oder Lehrende in den Spezifikationsprozess von Standards einzubeziehen, müssen standardkonforme Spezifikationen einfach und mit vertretbarem Mehraufwand zu erstellen sein. Dabei muss der Nutzen der Standards deutlich sein, um die Akzeptanz und Motivation zur Mitarbeit aller Akteure an Standardspezifikationen sicherzustellen.

7. Wirtschaftlichkeit: Ein Standard muss zu einer verbesserten Wirtschaftlichkeit der Entwicklung und Anwendung von Lerntechnologien führen. Die Akzeptanz und damit der Erfolg der Standardisierungsbestrebungen hängt wesentlich von der Erfüllung dieser Kriterien ab.

Gerade die Vielzahl an Lernplattformen, Lernmanagementsystemen und

Lernumgebungen, die in den letzten Jahren entwickelt wurden, führten zu der

Notwendigkeit, Standards zur Interoperabilität derartiger Systeme zu entwickeln.

Dabei werden i.d.R. technische und inhaltliche Aspekte betrachtet, während

didaktische Konzeption vernachlässigt werden.

Konzepte zur Standardisierung werden in verschiedenen Initiativen entwickelt

(z.B. LTSC: Learning Technology Standards Committee der IEEE: Institute of

Electrical and Electronics Engineers, ADLNET: Advanced Distributed Learning

Network, IMS: Instructional Management Systems Project). Der Fokus dieser

Konzepte liegt auf der Austauschbarkeit, Rekombinierbarkeit und



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Widerverwendbarkeit der Lernmodule (Content) für computergestützte

Lernumgebungen. Das bedeutet, dass Lernumgebungen unabhängig von der

für die Erstellung verwendeten Systemumgebung, dem verwendeten

Autorensystem oder dem Kontext eingesetzt werden können (Pawlowski 2001).

Eine solche Wiederverwendbarkeit ist für die wirtschaftliche Entwicklung

qualitativ hochwertiger Lernumgebungen unerlässlich. Spezifische

Lerntechnologiestandards werden insbesondere vom Learning Technology

Standards Committee (LTSC) entwickelt. Ziel der Arbeitsgruppen ist die

Entwicklung von technischen Spezifikationen, Empfehlungen und Richtlinien für

Softwarekomponenten, Tools, Technologien und Methoden. Dabei liegt der

Fokus auf der Entwicklung technischer Spezifikationen. Andere Standards (wie

z.B. Bildungsstandards, Managementstandards, Evaluation) liegen außerhalb

des Wirkungsbereichs der LTSC. Es ist aber auch fraglich ob inhaltliche

Bildungsstandards international verbindlich geregelt werden können oder ob sie

Kultur- und Kontextspezifisch sind und daher individuell. Die derzeitigen

Anstrengungen Qualitätsstandards für E-Learning auf europäischer Ebene zu

standardisieren, verbleiben eher auf der Ebene von technologischen Standards

und Metadaten und treffen keine Aussage über didaktisch Lernwirksamkeit.

Die Standards der LTSC sollen die Entwicklung, Umsetzung, Wartung und

Interoperabilität von Lernsystemen unterstützen. Ausgehend von einer

Systemarchitektur, der sog. Learning Technology Systems Architecture (LTSA)

(LTSC 2001a) werden Standards für verschiedene Teilbereiche entwickelt, wie

zum Beispiel „Learning Object Metadata“ (LOM) zur Beschreibung von

Lernressourcen (LTSC 2001c) oder „Public and Private Information for

Learners“ (PAPI) zur Beschreibung von Lernerprofilen (LTSC 2000b).

Pawlowski (ebenda) führt aus, dass das „Sharable Content Object Reference

Model“ (SCORM) (vgl. Dodds 2001) des Advanced Distributed Learning

Network (ADLNET) verschiedene Lerntechnologiestandards integriert. Aufgrund

der Beteiligung der maßgeblichen Standardisierungsinitiativen (LTSC, IMS,



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ARIADNE, AICC) ist dieser Standard als besonders erfolgversprechend

anzusehen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Entwicklung von

Standards einen wichtigen Bereich in der Diskussion um E-Learning einnimmt.

Die Visionen versprechen dabei eine einheitliche Beschreibungssprache für

Lernmodule, die es irgendwann möglich machen soll, dass jeder auf weltweit

verteilten Content zugreifen kann, der immer tagesaktuell zur Verfügung steht

und genau den spezifisch notwendigen Wissensgehalt hat.

Ein maßgebliches Problem von Standards ist die Perspektive auf die

Entwicklung von Lernumgebungen: Die Beschreibung des didaktischen

Konzeptes einer Lernumgebung wird nur nebensächlich betrachtet, da

inhaltliche und technologische Aspekte im Vordergrund stehen. Teilweise

behindert der Aufbau dieser Standards sogar die Menge möglicher didaktischer

Konzeptionen. Zudem befindet sich die Entwicklung der Lerntechnologien noch

in einer Dynamik, die es erschwert bereits jetzt einen Standard zu finden, der

sich flexibel an jeweilige Innovationen anpassen kann.



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H. Studien zum E-Learning H.1 Marktstudien Zum E-Learning gibt es eine Vielzahl an Studien. Eder (2001) gibt einen

Überblick und fasst einige Studien zusammen, die einen Marktüberblick und

einen Überblick über das Entwicklungspotential des E-Learnings geben. Seine

Ergebnisse sind im folgenden aufgeführt:

1995 gaben in einer Umfrage des Instituts der deutschen Wirtschaft (IDW) nur

8,8% der befragten Unternehmen an, selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von

computerunterstütztem Lernen (CBT) durchzuführen. 1998 waren es bereits

27,9 Prozent. Erstmals erfasst wurde 1998 auch, wie hoch der Anteil des

Lernens über Informations- und Kommunikationsnetze, dass heißt Internet- oder

Intranet-Anwendungen liegt. Bereits jedes 10. Unternehmen (9,9%) gibt an,

diese Möglichkeit im Rahmen der Qualifizierung zu nutzen. Bereits 12,7% der

befragten Unternehmen haben 1998 von der Nutzung von Fernunterricht

Gebrauch gemacht (Weiß 2000: 14).

Vorreiter in dieser Entwicklung sind vor allem große Unternehmen (mehr als 500

Mitarbeiter). Die Gründe liegen auf der Hand: Gerade zu Beginn der Einführung

von E-Learning-Konzepten müssen in der Regel größere Investitionen in die

Soft- und Hardware getätigt werden. Kubicek schätzt, dass die Software-

Entwicklung etwa 100.000 Mark pro Unterrichtsstunde kostet (vgl. Kubicek

2001). Diese Kosten armortisieren sich bei einem großen Nutzerkreis schneller.

Die Entwicklungen bedarfsgerechter Qualifizierungskonzepte und

Teilnehmerunterstützung lohnen sich also besonders bei einer großen

Teilnehmerzahl.

Eine von der unicmind.com AG (2001) in Auftrag gegebene und von der privaten

Fachhochschule Göttingen durchgeführte Studie, in der 102 Unternehmen in

Deutschland befragt wurden, geht davon aus, dass bereits 22,5% der

Unternehmen auf web-based Trainings setzen. Nach den Gründen für den



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Einsatz von E-Learning befragt argumentieren 70% mit einzusparenden Kosten.

Auch das Argument der Aktualität wurde genannt. Überraschend ist, dass

höhere Qualität (7%) und höhere Motivation (9 Prozent) sowie besserer

Lernerfolg (18 Prozent) noch einen nachgeordneten Stellenwert zu haben

scheinen.

Auch über den hohen Stellenwert von E-Learning in der Zukunft sind sich

Analysten einig. Die Ergebnisse vieler Studien, die im folgenden aufgeführt sind,

zeigen aber auch, dass sich Prognosen in diesem dynamischen Umfeld oftmals

schnell überholen (siehe Kapitel A.3). So geht eine Studie der Aberdeen-Group

(http://www.aberdeen.com) davon aus, dass im Jahr 2003 E-Learning das

traditionelle Lernen in Klassenräumen als bevorzugte Trainingsmethode in

Unternehmen ersetzt haben wird. Mummert & Partner (2001) gehen davon aus,

dass sich E-Learning zwischen den Jahren 2004 und 2006 endgültig

durchsetzen wird. Voraussetzung dafür sei aber, dass Anstrengungen

unternommen werden E-Learning als Form der Weiterbildung zu etablieren.

Eine aktuelle Studie von Berlecon Research (2001) geht davon aus, dass der E-

Learning Markt in Deutschland bis zum Jahr 2004 ein Volumen von 1,1 bis 1,6

Milliarden Euro, bis 2005 gar ein Volumen von bis zu zwei Milliarden Euro

erreichen könnte, bei einem Marktvolumen in 2001 von 330 Millionen Euro. Für

ganz Europa wird die Wachstumschance auf 3.9 Milliarden US-Dollar im Jahr

2004 geschätzt. In einer Studie ging die International Data Corporation (IDC) im

Jahr 2001 noch von einem potenzielle Marktvolumen für E-Learning in

Deutschland für das Jahr 2004 mit 748 Millionen USDollar, während es für das

Jahr 1999 noch auf 20 Millionen US-Dollar geschätzt wurde. Damit korrigierte

die IDC die eigene Aussage im Jahr 2000, als sie das E-Learning-Marktvolumen

in Deutschland im Jahr 2004 noch auf 575 Millionen US-Dollar geschätzt wurde.

In jüngster Zeit korrigierte die IDC, deren rosige Vorhersagen über den E-

Learning-Markt die frühe Aufregung dokumentiert und möglicherweise auch

weiter angeheizt haben, ihre Zahlen für den weltweiten Markt noch einmal. Die



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neue Langfristschätzung für IT-Training und Business Skills Training sieht die

weltweiten Umsätze 2006 bei 28,6 Mrd. USD mit einer jährlichen

Wachstumsrate von 7,1%. Innerhalb desselben Zeitraums wird der US

Corporate Business Skills Training Markt mit einer Rate von 13,3% wachsen

und 2006 ein Volumen von 18,3 Mrd. USD erreichen.

Es wird hier deutlich, dass die erstellten Prognosen bei weitem zu optimistisch

waren.

Die möglichen Kostenersparnisse durch E-Learning, im Vergleich zu

konventionellen Weiterbildungen, sind nach einer Schätzung von Mummert &

Partner (2001) enorm. Sie zeigt, dass Firmen bei Ihrer Fort- und Weiterbildung

durch den Einsatz von E-Learning rund 30% ihrer Kosten einsparen können. So

ließe sich demnach die eigentliche Seminardauer um etwa ein Drittel reduzieren

wenn sich zum Beispiel ein Bankangestellter auf einen Lehrgang mithilfe eines

Web-Basierten Trainings (WBT) vorbereitet. Allein dadurch sänken die

Ausgaben für Fortbildung von durchschnittlich 2.000 auf circa 1.300 Euro durch

verkürzte Seminardauer (also geringere Teilnahmegebühr) und den Wegfall von

Übernachtungs- und Reisekosten.

Mummert & Partner (2002) schätzt weiterhin, dass für Fort- und Weiterbildung

derzeit von deutschen Unternehmen rund 30 Milliarden Euro im Jahr

ausgegeben werden. Nach dieser Berechnung läge die Kostenersparnis bei bis

zu 10 Milliarden Euro im Jahr. Selbst, wenn die konservativere Zahl von 17,2

Milliarden Euro als unternehmerische Ausgaben für Aus- und Weiterbildung

herangezogen wird, können sich immer noch Einsparungen von über 5,5

Milliarden Euro ergeben.

Eine weitere Einsparung ergibt sich nach Einschätzung von E-Learning

Anbietern dadurch, dass der zeitliche Lehraufwand rund 20% niedriger ist als

bei herkömmlichen Präsenzschulungen. Zeitersparnis resultiert vor allem

daraus, dass die Teilnehmer weniger durch die Gruppe abgelenkt sind. Zudem

können die Bildungssuchenden zielgenauer geschult werden, indem das E-



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Learning-Angebot ihrem persönlichen Wissensstand angepasst wird. In einer

bereits zitierten Untersuchung des Instituts der deutschen Wirtschaft (IDW 2001)

wird darauf hingewiesen, dass heute etwa jeder zweite Betrieb bestätigt, dass

die Freistellung von Mitarbeitern für Weiterbildung aufgrund von

Personalabbaus und/oder Arbeitszeitverkürzung zu einem Problem geworden

sei. Verglichen mit vorangegangenen Erhebungen habe dieser Anteil

zugenommen. Zeitersparnis durch arbeitsplatzintegriertes Lernen ist besonders

für jene Berufsgruppen interessant, die aus Zeitmangel sonst nur sehr selten an

Weiterbildungen teilnehmen können.

Insgesamt zeichnen die Prognosen ein optimistisches Bild von der

Marktentwicklung im Bereich des E-Learning. Letztendlich wird es aber auch

von der technologischen und vor allem von der Entwicklung von geeigneten E-

Learning-Arrangements abhängen, inwieweit sich E-Learning als Bildungsform

etabliert.

H.2 Akzeptanzstudien E-Learning hat den Lerner entdeckt! Dieser Eindruck entsteht, betrachtet man

die Diskussion um erfolgreiche Konzepte ‚e’-gestützter

Qualifizierungsmaßnahmen. Weniger das ‚e’ als vielmehr das Lernen steht nun

im Mittelpunkt. Verlief die Entwicklung in der Vergangenheit oftmals entlang dem

Diktat technischer Möglichkeiten wird nun klarer: Der Lerner rückt immer stärker

ins Zentrum aller Konzepte, die sich ums E-Learning ranken. Das trifft

gleichermaßen auf den technischen, den inhaltlichen und den didaktischen

Bereich zu (Ehlers 2002).

Angefangen mit dem Masie Center (2001), dass vor etwa 1,5 Jahren in einer

Studie zu Erfolgsfaktoren von E-Learning fragte „If we build it – will they come?“

und damit zum Ausdruck brachte, dass E-Learning kein Selbstläufer sei und die

bloße Bereitstellung technologisch ausgefeilter Angebote und multimedial

gestalteter Contents für E-Learning in Betrieben nicht ausreiche, um



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erfolgreiches Lernen zu ermöglichen - sondern dass vielmehr ein regerechtes

Marketing nach innen notwendig sei, um E-Learning voranzubringen, sind

seitdem eine Vielzahl von Studien erstellt worden, die vor allem eines

konstatieren: Eine fundierte Erforschung der Anforderungen auf Lernerseite ist

notwendig, soll E-Learning in Zukunft erfolgreich sein. Solche Qualitätsfaktoren

können dann die Grundlage für einen bedarfsgerechten Zuschnitt von

Lernarrangements bilden, in denen ‚e’-gestützt gelernt wird.

Dass der Lerner Konjunktur hat lässt sich an der Fülle der Studien ablesen, die

in kurzer Zeit zum Thema vorgelegt wurden: Neun Studien in elf Monaten. Alle

behandeln als ein wesentliches Kernthema die Nutzerakzeptanz beim E-

Learning. Insgesamt unterstreichen sie einerseits ausdrücklich, dass die

Berücksichtigung der Lernerbedürfnisse zentral für das Gelingen des E-

Learnings ist –konstatieren andererseits aber, das es gerade solche

lernerbezogenen Qualitätsanforderungen sind, zu denen es noch keine

ausreichend gesicherten Erkenntnisse gebe.

So stellt die Bertelsmann Stiftung (Januar 2002) in der „Nachfrageanalyse

Telelernen in Deutschland“ heraus, dass „Telelearningangebote […] nur eine

Chance [haben], wenn sie passgenau auf die Bedürfnisse der Kunden

zugeschnitten sind [...].“ Mummert & Partner (Juni 2002) sieht den Lerner allein

gelassen: „Nachdem die Technik für E-Learning-Angebote immer besser wird,

rückt jetzt der Anwender in den Mittelpunkt. Der fühlt sich derzeit noch allein

gelassen: Jeder zweite (53,5%) wähnt sich unzureichend betreut.“ Die Studie

von Cognos/ Innotec (Juli 2002) zum Thema „Akzeptanz von E-Learning“

betont: „Wollen Unternehmen – oder auch Schulungsdienstleister – die

Möglichkeiten und Potenziale von E-Learning realisieren, so müssen sie dem

Mitarbeiter die elektronischen Lernformen näher bringen, Akzeptanz-Barrieren

beseitigen und die Offenheit für neue Lernmedien fördern. Der spezielle Nutzen,

den E-Learning dem Mitarbeiter bietet, muss vermittelt werden.“ Und zu guter

letzt stellt Jane Massy (August 2002) heraus: „The […] most important criteria



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for evaluating quality in eLearning are that it should […] have ‘clearly explicit

pedagogical design principles appropriate to learner type, needs and context’.“

Die Diagnose ist damit eindeutig: Um E-Learning für Lerner - und damit auch für

Anbieter - erfolgreich zu machen ist in der Zukunft eine systematische

Erforschung von Qualitätsbedürfnissen der Lerner notwendig. Hier wird ein

Perspektivwechsel deutlich, durch den die lernerbezogenen Qualitätsfaktoren

stärker in den Blick genommen werden (vgl. Ehlers 2001). Es geht um

subjektive Qualität für individuelle Lernprozesse: Um die Erforschung der

Anforderungen von Lernern an die Beschaffenheit, also die Qualität (qualis, lat.:

‚wie beschaffen’), von E-Learning Lernarrangements. Hier liegt zukünftig ein

großer Forschungsbedarf.



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G. E-Learning im Einsatz E-Learning wird momentan bereits in vielen unterschiedlichen Kontexten

praktiziert. Im folgenden werden einige Fallbeispiel aufgeführt, die illustrieren,

wie E-Learning ‚im Alltag’ eingesetzt wird, um die wissenschaftlich-analytischen

Ausführungen zuvor zu illustrieren. Es zeigt sich dabei, dass das Umfeld von

erfolgreichen ‚e’-gestützten Qualifizierungsmaßnahmen eine besondere

Berücksichtigung findet (Unternehmenskultur). Ausgenommen vom Beispiel „E-

Learning bei Audi“ sind sie dem Hintergrundpapier der Initivative D21

entnommen zum Thema Bildungsstrategien als Beschäftigungschance (2001).

Die beispiele zeigen die möglichen Potenziale des E-Learnings. Sie zeigen aber

auch, dass E-Learning nicht von sich heraus funktioniert, sondern dass gezielte

Anstrengungen notwendig sind, um Lernern erfolgreiche Lernprozesse zu

ermöglichen.

G.1 Deutsche Telekom AG Bei der Deutschen Telekom, einem der aktivsten deutschen E-Learning-

Unternehmen, macht ein Beispiel die Kostenersparnis deutlich. So wurden im 4.

Quartal 2000 rund 1.200 Technik-Servicekräfte in einem Teilthema zu T-DSL

geschult. Die Schulung erfolgte ausschließlich im „virtuellen Klassenzimmer“ mit

Hilfe eines Trainers. Dadurch wurden 1.200 Mal Reisekosten gespart. Der

individuelle Arbeitsaufwand betrug einen halben Tag. Bedingt durch die

Reisezeiten bei einem klassischen Seminar wäre eine Arbeitsunterbrechung von

mindestens einem Tag entstanden – also eine Einsparung von einem halben

Arbeitstag bei 1.200 Mitarbeitern, insgesamt 600 Arbeitstage. Der Lernerfolg

wird als hoch bewertet, da weniger schematisch gelernt wurde und das Lernen

intensiver und praxisnäher gewesen sei.



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G.2 E-Learning bei Audi Die Audi AG setzte bei ihrer E-Learning-Strategie vor allem auf

unternehmenskulturelle Aspekte. Im Vordergrund stand dabei, ein Klima der

Wertschätzung für das Thema Weiterbildung bei allen beschäftigten

aufzubauen. Sie startete deshalb eine Qualifizierungsoffensive, die alle 44.000

Beschäftigten in die Lage versetzen sollte, EDV, Internet und Intranet

professionell zu nutzen. Aus gutem Grund geschah dies mittels E-Learning, will

Audi CBTs und WBTs auch bei zukünftigen Weiterbildungsmaßnahmen häufiger

zum Einsatz bringen will. Um etwaigen Vorbehalten in der Belegschaft

entgegenzuwirken, begleitete eine groß angelegte Marketing-Kampagne,

einschließlich Online-Quiz und IT-Song, das Projekt.

Für diese unternehmensweite und abteilungsübergreifende

Qualifizierungsoffensive in Sachen IT erhielt Audi im März 2002 auf der von der

IIR-Deutschland GmbH organisierten MUWIT in Wiesbaden den

Weiterbildungsaward 2002 (1. Preis) (vgl. Jumpertz 2002).

G.3 IBM Deutschland IBM hat sehr positive Erfahrungen mit E-Learning vorzuweisen. Mindestens ein

Drittel der internen Aus- und Weiterbildung findet bei IBM im Intranet statt. Allein

dadurch wurde nach Firmenaussage im Jahr 1999 ein Produktivitätsgewinn von

100 Millionen US-Dollar weltweit erzielt. Im Jahr 2000 liegt der

Produktivitätsgewinn bereits bei 350 Millionen US-Dollar. So haben zum Beispiel

seit 1999 über 4.000 Manager das eLearning Training Basic Blue (Management-

Grundlagen, Leadership, Personalarbeit, Teamarbeit, Coaching)

abgeschlossen. Allein dadurch wurden ca. 16 Millionen US-Dollar Einsparungen

erzielt.



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G.4 CISCO System GmbH Deutschland Die Cisco Systems GmbH Deutschland schult Mitarbeiter im Vertrieb und der

Vertriebsunterstützung sowie neue Mitarbeiter und Spezialisten seit einigen

Jahren erfolgreich mit E-Learning. Etwa 80% der Materialien für die Vertriebs-

und Technikerschulung basieren auf dem Web und sind online verfügbar. Ein

Projekt, für das 1,4 Millionen US-Dollar und eine Dauer von drei Monaten

veranschlagt waren, wurde mit Hilfe der E-Learning-Technologie in nur fünf

Wochen durchgeführt und kostete lediglich 16.000 US-Dollar. An anderer Stelle

führte der Einsatz von E-Learning in der Produktion bei Cisco zu laufenden

Kosteneinsparungen von einer Million Dollar pro Quartal und zu einer

Reduzierung der Schulungszeiten um 80 Prozent. Die Einsparungen entstehen

vor allem dadurch, dass Reisekosten und Abwesenheitszeiten der Mitarbeiter an

ihrem Arbeitsplatz reduziert werden. In der Firma ergeben sich dadurch

Kosteneinsparungen im Bereich Weiterbildung von bis zu 60 Prozent, allerdings

ist zu berücksichtigen, dass E-Learning ohnehin Grundbestandteil der E-

Business-Kette ist, die gesamte technische Infrastruktur darauf ausgerichtet ist

und durch die Firmenkultur entsprechend gestützt wird.

G.5 E-Learning bei KPMG Die KPMG hat in einer Schulung, in der die technische und inhaltliche Nutzung

eines Tools zur Erstellung von Prüfungsberichten erlernt wurde, auf die Methode

des computerbased Trainings (CBT) zurückgegriffen. Die Schulungen wurden

früher in fünf Tagen im eigenen Schulungszentrum durchgeführt, wobei pro

Teilnehmer Kosten von ca. 5.500 Euro inklusive Gebühren und Reisekosten

verursacht wurden. Mit der Produktion eines CBT wurde die Veranstaltung auf

zwei Tage verkürzt. Das CBT diente dabei als Einstieg in die Materie und als

Schulung der technischen Nutzen des Tools. Durch die verkürzte

Seminarteilnahme und unter Berücksichtigung der Produktionskosten des CBT

von 175.000 Euro entstanden nach der Änderung nur noch Kosten von ca.



Seite 79

5.300 Euro pro Teilnehmer. Berücksichtigt man die Nutzen über zwei Jahre

hinweg, reduzieren sich die Kosten auf 4.000 Euro pro Teilnehmer. Unter

Berücksichtigung der Abschreibung können so pro Teilnehmer 25% der Kosten

eingespart werden, die Teilnehmerzahl konnte gleichzeitig um das fünffache

erhöht werden.



Seite 80

I. Auswahlbibliographie zum E-Learning Die im folgenden aufgelisteten Bücher, Artikel und Links stellen eine Auswahl an

Literatur und Informationen zur Verfügung, die einen Überblick über Grundlagen

und den in der Wissenschaft aktuellen Diskussionsstand beim E-Learning gibt.

Die Bibliographie ist in vier unterschiedliche Bereiche eingeteilt.

I.1 Lerntheorien Bücher

1. Baumgartner, Peter; Payr, Sabine (1994): Lernen mit Software (Digitales Lernen; Bd. 1). Innsbruck

2. Bower, Gordon H.; Hilgard, Ernest R. (1984): Theorien des Lernens II. Stuttgart

3. Gage, Nathaniel L.; Berliner, David C. (1986): Pädagogische Psychologie. 4. Auflage. Weinheim

4. Gagné, Robert (1973): Die Bedingungen des menschlichen Lernens. 3. Auflage. Hannover

5. Weinert, Franz E., Hrsg. (1995): Psychologie des Lernens und der Instruktion (Enzyklopädie der Psychologie; Themenbereich D; Serie I; Bd.2). Göttingen u.a

Artikel

1. Mandl, H.; Gruber, H.; Renkl, A. (1997): Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing, L.J.; Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim, S.: 167-178.

2. Thissen, Frank (1997): Das Lernen neu erfinden. Grundlagen einer konstruktivistischen Multimedia-Didaktik, Proceedings of LearnTec 1997, Karlsruhe

Links

1. http://www.uni-leipzig.de/~psycho/wundt.html (Information über Wilhelm Wundt, A. Meischner-Metge)

2. http://psy.ed.asu.edu/~horan/ced522readings/watson/intro.htm (Der berühmte Artikel von Watson, C. Green)

3. http://muskingum.edu/~psychology/psycweb/history/pavlov.htm (Sammlung über Ivan Pawlow, M. Lautenheiser)

4. http://www.bfskinner.org/BooksList.asp (kommentiertes Schriftenverzeichnis von Skinner mit Zusammenfassungen)

5. http://www.piaget.org (Jean Piaget Society) 6. http://www.ils.nwu.edu/~e_for_e/people/RCS.html (Institute of the



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Learning Sciences) 7. http://www.grout.demon.co.uk/Barbara/chreods.htm (Constructivism and

Teaching, Department of Educational Studies, UK) 8. http://cilt.org/html/bransford.html (Center for Innovative Learning

Technologies, Vanderbilt University, USA) I.2 Computergestütztes Lernen Bücher

1. Bruns, Beate; Gajewski, Petra (2000): Multimediales Lernen im Netz: Leitfaden für Entscheider und Planer. 2. Auflage. Berlin, Heidelberg, New York

2. Gates, Wiliam H. (1995): Der Weg nach vorn: die Zukunft der Informationsgesellschaft. Hamburg

3. Hasebrook, Joachim (1995): Multimedia-Psychologie: eine neue Perspektive menschlicher Kommunikation. Heidelberg, Berlin, Oxford

4. Issing, Ludwig J.; Klimsa, Paul, Hrsg. (1997): Information und Lernen mit Multimedia. 2. Auflage. Weinheim

5. Kerres, Michael (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption und Entwicklung. München

6. Kubicek, Herbert, Hrsg. (1998): Lernort Multimedia: Jahrbuch Telekommunikation und Gesellschaft 1998, Band 8. Heidelberg

7. Leutner, Detlev (1992): Adaptive Lernsysteme. Weinheim 8. Oberle, Thomas; Wessner, Martin (1998): Der Nürnberger Trichter:

Computer machen lernen leicht!? (Forum Beruf und Bildung; Bd.10). Alsbach

9. Papert, Seymour (1994): Revolution des Lernens: Kinder, Computer, Schule in einer digitalen Welt. Hannover

10. Schulmeister, Rolf (1997): Grundlagen hypermedialer Lernsysteme: Theorie – Didaktik – Design. 2. Auflage. Bonn

11. Schulmeister, Rolf (2001): Virtuelle Universität. Virtuelles Lernen. München

12. Schwarzer, Ralf, Hrsg. (1998): MultiMedia und TeleLearning: Lernen im Cyberspace. Frankfurt, New York

13. Tully, Claus J. (1994): Lernen in der Informationsgesellschaft: Informelle Bildung durch Computer und Medien. Wiesbaden

Artikel

1. Baumgartner, Peter; Payr, Sabine (1994): Wie Lernen am Computer funktioniert. Magazin für Computer Technik, 8/94, 138-142, Hannover

2. Hammwöhner, R. (1993): Kognitive Plausibilität: Vom Netz im (Hyper-) Text zum Netz im Kopf. Nachrichten für Dokumentation, 44, S.: 23-28

3. Musch, Jochen (2000): Die Gestaltung von Feedback in



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computergestützten Lernumgebungen: Modelle und Befunde. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 13, S.: 148-160.

Links

1. http://www.akh-wien.ac.at/augen (Beispiel für Problem-Based-Learning im Web: Die Wiener Augenfälle, Oliver Findl, AKH, Universität Wien, A)

2. http://www.plato.com/distance2/intro.html (Startseite des PLATO-Lernsystems, Franklin Park, Illinois, USA)

3. http://www.masie.com (Masie Center, USA) 4. www.telelernen.com (Portalseite Telelernen) 5. http://www.hud.ac.uk/schools/human+health/behavioural_science/socinfo

/news/news4/4_5.html (Artikel von Tennyson, University of Stirling, UK) 6. http://www.papert.com (Homepage von Seymour Papert, USA) 7. http://www.hyperwave.com (Homepage der Firma Hyperwave, Graz, A) 8. http://www.open-university.co.uk/ (Open University)

I.3 Mediendidaktik Bücher

1. Aebli, Hans (1987): Grundlagen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart

2. Baltes, Beate (2001): On-Line Lernen. Schwangau 3. Bandura, Albert (1976): Lernen am Modell: Ansätze zu einer sozial-

kognitiven Lerntheorie. Stuttgart 4. Baumgartner, Peter; Payr, Sabine (1994): Lernen mit Software (Digitales

Lernen; Band 1). Innsbruck 5. Gagné, Robert M. (1973): Die Bedingungen des menschlichen Lernens.

3. Auflage, Hannover, Darmstadt, Dortmund 6. Hiegemann, Susanne; Swoboda, Wolfgang, Hrsg. (1994): Handbuch der

Medienpädagogik. Opladen 7. Hüther, Jürgen; Schorb, Bernd; Brehm-Klotz, Christiane (1997):

Grundbegriffe Medienpädagogik. München 8. Kerres, Michael (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen.

Konzeption und Entwicklung. 2. Auflage. München 9. Moser, Heinz (2000): Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im

Medienzeitalter. Opladen. 10. Sacher, Werner (2000): Schulische Medienarbeit im Computerzeitalter:

Grundlagen, Konzepte und Perspektiven. Bad Heilbrunn/Obb 11. Schulmeister, Rolf (1996): Grundlagen hypermedialer Lernsysteme:

Theorie – Didaktik – Design. Bonn. 12. Schwetz Herbert; Zeyringer, Manuela; Reiter, Anton (2001):

Konstruktives Lernen mit neuen Medien. Beiträge zu einer konstrutivistischen Mediendidaktik. Mit DVD. Innsbruck



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13. Vollbrecht, Ralf (2001): Einführung in die Medienpädagogik. Weinheim Artikel

1. Aufenanger, Stefan (1999): Lernen mit neuen Medien - Was bringt es wirklich? Forschungsergebnisse und Lernphilosophien. Medien praktisch. Zeitschrift für Medienpädagogik, 23,4, 1999, S.: 4-8.

2. Baumgartner, Peter (1993): Grundrisse einer handlungsorientierten Medienpädagogik. Informatik Forum, Fachzeitschrift für Informatik, 3/1993, S.: 128-143.

3. Issing, Ludwig J. (1994): Von der Mediendidaktik zur Multimedia-Didaktik. Unterrichtswissenschaft, 22, S.: 267-284.

Links

1. http://www.educationau.edu.au/archives/cp/07.htm (CAL Software-Klassifikation, Greg Kearsley, Education.au, Australien)

2. http://www.medienpaed.com/ (Zeitschrift der DGfE) 3. http://www.netmp.de (Onlinecommunity zur Medienpädagogik) 4. http://www.gmk-online.de (Gesellschaft für Kommunikation und Medien) 5. http://www.lernsoftware.de/Lernwelt (Eine große Auswahl von

Lernprogrammen zum Testen, LernWelt) 6. http://www.swan.ac.uk/compsci/ResearchGroups/CGVGroup/Docs/SDM/

SDM.html (Visualization Group, Univ. Swansea, Wales, UK) 7. http://sgn.simgames.net/simgames/simcity2000 (SimCity2000

Informationen, SimGames Network, Alex McKenzie, USA) 8. http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/bandurabio.html (über Albert

Bandura, Frank Pajares, Emory University, Atlanta (GA), USA) 9. http://www.indiana.edu/~educp540/gagne.html (Theorien von Gagné, D.

Cunningham, Indiana University, Bloomingtion (IN), USA) I.4 Evaluation Bücher

1. Bortz, Jürgen; Döring, Nicola (1995): Forschungsmethoden und Evaluation. 2. Auflage. Berlin, Heidelberg, New York

2. Lienert; Raatz (1994): Testaufbau und Testanalyse. 5. Auflage. Weinheim 3. Reinmann-Rothmeier, G.; Mandl, H.; Prenzl, M. (1994):

Computerunterstützte Lernumgebungen: Planung, Gestaltung und Bewertung. Erlangen

4. Schenkel, Peter, Hrsg. (1995): Evaluation multimedialer Lernprogramme und Lernkonzepte. Berichte aus der Berufsbildungspraxis. Nürnberg

Artikel

1. Baumgartner, Peter (1997): Evaluation vernetzten Lernens: 4 Thesen. In:



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Simon, Hartmut, Hrsg: Virtueller Campus. Forschung und Entwicklung für neues Lehren und Lernen, Münster

2. Fricke, R. (1997): Evaluation von Multimedia. in: Issing, L., Klimsa, P., Hrsg.: Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim, Basel: Beltz. S.: 401 – 414.

Links

1. http://www.aut.sea.siemens.com/usability/services/lab.htm (SIEMENS Usablity Lab, Santa Clara (CA), USA)

2. http://www.evaluation.de (Linkliste Evaluation) 3. http://www.degeval.de (Deutsche Gesellschaft für Evaluation e.V.) 4. http://www.eval.org (Evaluation Organisation, Magnolia (AR), USA) 5. http://www.testzentrale.de (Hogrefe Testzentrale, Göttingen, D)

I. 5 Kommentierte Linklisten zum E-Learning 1. http://lernen.bildung.hessen.de/e_learning/verweise/ (Bildungsserver

Hessen) 2. http://www.politik-digital.de/netzpolitik/elearning/linkliste.shtml (Politik-

Digital.de) 3. http://www.lehrerfreund.de/paedagogik/e-learning/ (Lehrerfreund.de) 4. http://www.uni-kassel.de/hrz/db4/extern/elearning/latest/links/links.php (uni

Kassel) 5. http://userpage.fu-berlin.de/~gode/elearning/linkliste.htm (P. Godefroid, FHW

Berlin) 6. http://www.global-learning.de (E-Learning Portal) 7. http://www.stuttgarter-zeitung.de/stz/page/detail.php/17244 (Stuttgarter

Zeitung) 8. http://www.telelernen.de/links.html (Telelernen.de) 9. www.edulinks.de (Claudia Breuer)



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K. Zitierte Literatur Zum Lesen empfohlene Bücher/ Artikel sind umrandet

1. ASTD/ Masie Center (2001): If we built it will they come? Alixandria. Im

Internet unter: http://www.masie.com/masie/researchreports/ ASTD_Exec_Summ.pdf

2. Back, A. Bändel, O., Stoller-Schai, D. (2002): E-Learning im Unternehmen. Grundlagen – Strategien – Methoden – Technologien. Zürich

3. Baumgartner, P. (1997): Evaluation vernetzten Lernens: 4 Thesen. In: Simon, H. (Hrsg.) (1997): Virtueller Campus. Forschung und Entwicklung für neues Lehren und Lernen. Münster: 131-146.

4. Baumgartner, P., Häfele, H., Maier-Häfele, K. (2002): E- Learning Praxishandbuch. Auswahl von Lernplattformen. Innsbruck u.a.

5. Baumgartner, P., Payr, S. (1994): Lernen mit Software. Reihe Digitales Lernen. Österreichischer StudienVerlag. Innsbruck

6. Bell, G., Gray, J.N. (1997): The Revolution Yet to Happen. In: Denning, P.J., Metcalf, R.M. (Hrsg.) (1997): Beyond Calculation. The Next Fifty Years of Computing. New York: 5-32

7. Bertelsmann Stiftung, Deutscher Volkshochschul-Verband e.V. (Hrsg.) (2002) Nachfrageanalyse Telelernen in Deutschland, Eine Repräsentativerhebung zu Potenzial, Bedarf und Erwartungen im Privatkundenmarkt, Gütersloh/Frankfurt a. M.

8. Bick, M.H., Körner, F. (2001): Towards Collaborative Electronic Education Markets. Projektbericht, Wirtschaftsinformatik der Universität Essen

9. Blumstengel, A. (1998): Entwicklung hypermedialer Lernsysteme. Dissertation, Universität Paderborn. Im Internet unter: http://dsor.uni-paderborn.de/organisation/blum_diss/ main_index_tour.html Abruf am 1999-09-02.

10. Bodendorf, F. (1990): Computer in der fachlichen und universitären Ausbildung. Reihe Handbuch der Informatik. Reinbek bei Hamburg

11. Brendel, H. (1990): CBT- der PC in Ausbildung und Schulung. Vaterstetten bei München.

12. Breuer, Jens (2000): Telelernen - ein Systematisierungsansatz. In: Esser, Friedrich Hubert / Twardy, Martin / Wilbers, Karl (Hrsg.) (2000): e-Learning in der Berufsbildung. Telekommunikationsunterstützte Aus- und Weiterbildung im Handwerk. Markt Schwaben. S.: 59-83.



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13. Brown, J.S. (1985): Process versus Product: A Perspective on Tools for Communal and Informal Electronic Learning. In: Journal of Educational Computing Research 2.1

14. Bruns, B., Gajewski, P. (1999): Multimediales Lernen im Netz. Leitfaden für Entscheider und Planer. Berlin u.a.

15. Caladine, R. (2002). Definitions, Glossaries and Terms. http://cedir.uow.edu.au/NCODE/info/definitions.html

16. Clancey, W. (1993): Situated Action: A neurophsychological interpretation, Response to Vera and Simon. In: Cognitive Science 17

17. Cognos/ Innotec (2002): Akzeptanz von E-Learning. München. Im Internet unter: http://support.cognos1.de/schulung/studie_ueberblick.pdf

18. Collis, B. (1996): Tele-Learning in an digital world: The future of distance learning. London

19. Cronbach, L. J., Snow, R. E. (1977): Aptitudes and Instructional Methods. New York

20. D21 (Hrsg.) (2001): Chancen neuer Bildungsstrategien für das Beschäftigungspotenzial in Deutschland. eLearning-Beispiele aus Unternehmen, Umbau der Weiterbildung, Netzwerke zwischen Politik, Verwaltung und Wirtschaft, Bildungsmarkt und Sponsoring. Hintergrundpapier. Berlin

21. Dick, E. (2000): Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Nürnberg

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