Effekte eines Trainings der Konstruktionsfähigkeit bei ... · Schlüsselwörter: geistige...

279Effekte eines Trainings der Konstruktionsfähigkeit

Empirische Sonderpädagogik, 2013, Nr. 4, S. 279-299

Effekte eines Trainings der Konstruktionsfähigkeitbei Kindern und Jugendlichen mit geistigerBehinderung

Jan Kuhl & Marco EnnemoserUniversität Gießen

ZusammenfassungMit Blick auf die spätere Berufstätigkeit von Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderungkommt der Entwicklung handwerklich-technischer Kompetenzen eine immense Bedeutung zu. Ge-eignete Förderansätze sind aber bisher so gut wie nicht vorgelegt worden. Da das Konstruktions-spiel in diesem Feld eine wichtige Rolle einnehmen könnte, wurde im Rahmen der vorliegendenStudie ein Legotraining zur Förderung der Konstruktionsfähigkeit für Menschen mit geistiger Behin-derung evaluiert. Zu diesem Zweck wurde eine Stichprobe von Schülerinnen und Schülern (N =46) in drei Gruppen eingeteilt. Alle Schülerinnen und Schüler besuchten Schulen mit dem Förder-schwerpunkt geistige Entwicklung. Die erste Gruppe (n = 17) erhielt ein Legotraining, die zweiteGruppe (n =13) erhielt ein Training des induktiven Denkens in Anlehnung an das Denktraining fürKinder I von Klauer (1989) und die dritte Gruppe (n = 16) erhielt keine zusätzliche Förderung.Nach sechs Monaten wurde eine Follow-up-Erhebung durchgeführt. Beim Nachtest zeigte sich ei-ne signifikant stärkere Leistungssteigerung der Konstruktionstrainingsgruppe beim Bauen mit Legound Baufix. Die Effektstärken lagen dabei im mittleren Bereich. Der Transfer auf Baufix belegt, dassdie Leistungssteigerung nicht nur auf einer reinen Verbesserung der Performanz im Umgang mit Le-go beruht, sondern es zu einer echten Steigerung der Konstruktionskompetenz gekommen ist. Län-gerfristige Trainingseffekte konnten nicht abgesichert werden. Daher muss überlegt werden, wie dielängerfristige Wirkung des Trainings verbessert werden kann. Mögliche Ansätze dafür werden dis-kutiert.

Schlüsselwörter: geistige Behinderung, Konstruktionsfähigkeit, Konstruktionsspiel, handwerklich-technische Kompetenz

Effects of training construction skills in children and youths with intellectualdisabilities

With regard to the subsequent working life of students with intellectual disabilities (ID), a conside-rable focus should be placed on the development of their technical competence. However, only afew suitable instructional approaches have been presented so far. As constructive play might pre-sent an important role in the acquisition of basic constructive skills for students with ID, a trainingwith Lego materials was evaluated in the present study. To examine this approach a sample of stu-dents from special schools (N = 46) was divided into three groups. The first group (n =17) recei-ved a lego training, the second group (n =13) obtained an inductive reasoning training accordingto Klauer (1989), and the third group (n =16) received no additional training. A follow-up test wasconducted after six months. At post-test, the experimental group showed a significantly higher in-crease in performance on constructive activities with trained (Lego) and non-trained (Baufix) mate-rials. The effect sizes were in the medium range. Transfer from Lego to Baufix materials indicatedthat the training did not only induce an increase of performance but also an increase of constructi-

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Ein wichtiges Ziel der Unterstützung vonMenschen mit geistiger Behinderung ist dieTeilhabe am Arbeitsleben. Daher ist die Vor-bereitung auf eine sinnvolle Arbeitstätigkeitein bedeutsamer Bestandteil des Curriculumsfür Schülerinnen und Schüler mit geistigerBehinderung. Mit Blick auf mögliche Be-schäftigungsfelder kommt dabei der Förde-rung handwerklich-technischer Kompeten-zen eine immense Bedeutung zu. Dies unter-streicht eine Aufstellung der Bundesagenturfür Arbeit (2010), der zufolge über 94 % von650 Werkstätten für behinderte MenschenHolz-, Metall-, Kunststoffbearbeitung und/oder Holz-, Metall-, Kunststoff-, Elektromon-tage als Arbeitsbereich angeben.

Angesichts dieser großen Bedeutunghandwerklich-technischer Kompetenzen istes problematisch, dass kaum fundierte Kon-zepte für deren Förderung bei Kindern undJugendlichen mit geistiger Behinderung vor-liegen. Abgesehen von einigen Unterrichts-werken meist älteren Datums (z.B. E. Fischer,1999; Spitzner, 1978, 1979) findet sich zudieser Thematik kaum Literatur. EmpirischeArbeiten fehlen vollständig. Auch die interna-tionale Forschungslage ist unbefriedigend.Zwar existieren in der englischsprachigen Li-teratur deutlich mehr empirische Arbeitenzur Förderung und Unterrichtung von Perso-nen mit geistiger Behinderung, das Erlernenvon handwerklich-technischen Tätigkeitenwird dabei aber ausgespart.

Eine naheliegende Möglichkeit diesemMangel zu begegnen, ist die Entwicklung vonFörderprogrammen, die auf den direkten Er-werb von handwerklich-technischen Kompe-tenzen abzielen. Ein Nachteil eines solchenVermittlungsansatzes besteht darin, dass dieFördermaßnahmen zwangsläufig sehr spezi-fisch auf einen ausgewählten Tätigkeitsbe-reich (z.B. den Bau von Holzmöbeln) ausge-richtet sind. Daher berücksichtigt ein solches

Training nur die für diesen Inhaltsbereichnotwendigen Fertigkeiten. Sicherlich sindsolche Programme gut geeignet, den Erwerbvon speziellen Fertigkeiten zu fördern (z.B.das Verbinden von Holzwerkstücken mittelsSchraubenverbindungen) und somit Men-schen mit geistiger Behinderung auf eine spe-zifische Tätigkeit innerhalb einer Werkstattfür behinderte Menschen vorzubereiten. Al-lerdings ist der Wirkungsbereich eines direk-ten und spezifischen Werktrainings als relativeng einzuschätzen. Eine Transferleistung aufnicht direkt im Training einbezogene hand-werklich-technische Tätigkeitsbereiche istnur in sehr begrenztem Maße zu erwarten.

Eine weitere Problematik bei direktenWerktrainings ist, dass bereits das Ausführenvon sehr einfachen handwerklichen Tätigkei-ten ein Mindestmaß an bestimmten Fähigkei-ten (wie z.B. handmotorische Geschicklich-keit, räumliches Vorstellen) voraussetzt. Die-se Voraussetzungen bringen aber bei weitemnicht alle Schülerinnen und Schüler mit geis-tiger Behinderung mit. Vielmehr müssen beieinem größeren Teil dieser Schülergruppezunächst die Voraussetzungen für eine er-folgreiche Teilnahme an einem direktenWerktraining geschaffen werden.

Da von einem inhaltsspezifischen Werk-training nur eine geringe Breitenwirkung zuerwarten ist und nicht alle Kinder und Ju-gendliche mit geistiger Behinderung die Vo-raussetzung für solch ein Training mitbrin-gen, müssen ergänzende Ansätze zur Förde-rung der handwerklich-technischen Kompe-tenz bei dieser Personengruppe entwickeltwerden. Ein möglicher Ansatz ist die Förde-rung von grundlegenden Fähigkeiten, die bei(fast) allen handwerklich-technischen Tätig-keiten benötigt werden. Von der Förderungsolcher handwerklich-technischer Basiskom-petenzen sollten alle handwerklich-techni-schen Tätigkeitsbereiche profitieren. Weiter-

ve competence. No long-term treatment effects were observed, leading to considerations of a pos-sible improvement of the Lego training.

Key words: intellectual disabilities, construction skills, constructive play, technical competence


hin sollte ein Basiskompetenztraining geeig-net sein, bei leistungsschwächeren Schülerin-nen und Schülern die Voraussetzungen fürdirekten Werkunterricht herzustellen.

Konstruktionsfähigkeit als handwerklich-technischeBasiskompetenz

Um die Frage zu beantworten, was hand-werklich-technische Basiskompetenzen sind,ist es nötig die Struktur von handwerklich-technischen Handlungen zu analysieren. Beivielen handwerklich-technischen Tätigkeitenmüssen eine Reihe unterschiedlicher Elemen-te in eine spezifische Lage zueinander ge-bracht und – unter Beachtung der material-spezifischen Verbindungsart – miteinanderverbunden werden. Nach diesem Prinzip er-folgt der Zusammenbau eines Modellflug-zeugs, der Aufbau eines IKEA-Regals oder dieFertigstellung und Verleimung eines ge-schreinerten Stuhls. Damit dieser Vorganggelingt, müssen physikalisch-mechanischeund statische Gesetzmäßigkeiten beachtetwerden. Der Tätigkeitsablauf folgt dabeimeist einer Vorstellung oder einem Plan, derschrittweise abgearbeitet werden muss. Häu-fig liegt dieser Plan in bildlicher Form vor.

Um solche Konstruktionstätigkeiten er-folgreich zu bewältigen, ist räumliches Vor-stellen ebenso vonnöten wie Planungsfähig-keit. Von Roths (1974) Faktoren des techni-schen Verständnisses ausgehend, sind darü-ber hinaus vor allem optische Differenzie-rungsfähigkeit und technisch-produktiveKombinatorik gefordert.

Es ist anzunehmen, dass die für solcheKonstruktionstätigkeiten notwendigen Fähig-keitskomponenten zu einem beschreibbarenund abgrenzbaren Konstrukt zusammenge-fassten werden können. Dieses Konstruktkann als Konstruktionsfähigkeit bezeichnetwerden und wurde von Kuhl und Ennemoser(2010) folgendermaßen definiert:

Unter Konstruktionsfähigkeit ist (…) dieFähigkeit zu verstehen, unterschiedlicheeinzelne Teile, unter Beachtung der mate-

rialspezifischen Verbindungen und derRaum-Lage-Beziehungen, zu einem Ziel-objekt zusammenzusetzen. Das Zielob-jekt kann in Form eines realen Objektes,eines bildlichen Plans oder einer menta-len Repräsentation vorhanden sein. Kom-ponenten, die an der Konstruktionsfähig-keit beteiligt sind, sind räumliches Den-ken, Planungsfähigkeit sowie das Wissenüber einfache statische und physikalischeZusammenhänge. (S. 303)

Konstruktionsfähigkeit wird bei vielen ver-schiedenen handwerklich-technischen Tätig-keiten benötigt und stellt daher eine wichtigeBasiskompetenz dar. Die Förderung der Kon-struktionsfähigkeit bildet einen Ansatzpunktzur basiskompetenzorientierten Förderungbei Kindern und Jugendlichen mit geistigerBehinderung im handwerklich-technischenBereich. Es bleibt aber noch die Frage zu be-antworten, mit welchen Materialien und Kon-zepten eine solche Förderung umgesetzt wer-den kann.

Förderung der Konstruktionsfähigkeitdurch Konstruktionsspiel

In der Literatur wird das Konstruktionsspielhäufig in Zusammenhang mit handwerkli-chen und technischen Fähigkeiten gebracht(Einsiedler, 1991; Löschenkohl, 1981;Schenk-Danziger, 1985). Daher ist es naheliegend das Konstruktionsspiel zur Förderunghandwerklich-technischer Basiskompetenzenzu nutzen. Mit Blick auf die Förderung vonKindern und Jugendlichen mit geistiger Be-hinderung kommt hinzu, dass eine Reihe vonAutoren das Konstruktionsspiel als besondersförderlich für diese Personengruppe ansieht(D. Fischer, 1992; Kreuser, 1995; Pitsch,2003; Wendeler, 1990).

Obwohl kaum empirische Untersuchun-gen zum Zusammenhang von Konstruktions-spiel und handwerklich-technischen Einsich-ten vorliegen (Einsiedler, 1991), lassen sichdie hier vermuteten Förderpotenziale theore-tisch plausibel ableiten. Ausgangspunkt istdabei die Strukturähnlichkeit von Konstrukti-


onsspieltätigkeiten auf der einen und hand-werklich-technischen Tätigkeiten auf der an-deren Seite. Auf diese Strukturähnlichkeitverweist bereits der Umstand, dass das Kon-struktionsspiel als Zwischenstufe zwischenkindlichem Spiel und Arbeit aufgefasst wer-den kann (Einsiedler, 1991). Schenk-Danzi-ger (1985) spricht daher nicht zu Unrechtvon „werkschaffendem“ Spiel. Besonders dieKonstruktionsfähigkeit verbindet Konstrukti-onsspiel und handwerkliche Tätigkeiten.Beim Konstruktionsspiel versuchen Kindermehr oder weniger zielstrebig, ein dreidi-mensionales Objekt zu konstruieren (Einsied-ler, 1991; Pfitzner, 1994). Damit befinden siesich bereits sehr nahe an handwerklich-tech-nischen Tätigkeiten, da diese ebenso auf dieKonstruktion eines (dreidimensionalen) Ob-jektes ausgerichtet sind. In beiden Fällen ma-terialisiert sich die Handlung schrittweise indem hergestellten Gegenstand. Eine entschei-dende Leistungskomponente ist dabei dieKonstruktionsfähigkeit. Ein Training mit Kon-struktionsspielzeug sollte sich daher positivauf die Entwicklung der Konstruktionsfähig-keit auswirken und eine sinnvolle Vorberei-tung auf handwerklich-technische Tätigkeitendarstellen.

Für den Einsatz eines Konstruktionsspiel-trainings – statt eines (spezifischen) Werktrai-nings – bei Schülerinnen und Schülern mitgeistiger Behinderung spricht eine Reihe vonPunkten. So stellt das Konstruktionsspiel, aufeinem bestimmten Entwicklungsniveau, ei-nen natürlichen übergang von Spiel zu Ar-beit dar (Einsiedler, 1991). Da mit Konstrukti-onsmaterialien auch sehr leichte Aufgabenerstellt werden können, kann das Leistungsni-veau an die Kompetenzen der Schülerinnenund Schüler angepasst werden. Dies ist bei„echten“ Werkstücken nicht unbedingt gege-ben. Die Reversibilität der Verbindungen er-möglicht eine Vielzahl von Wiederholungen,ohne dass Ausschuss produziert wird. Auchleistungsschwächeren Schülerinnen undSchülern kann ohne größeren Aufwand dieProduktion kompletter Werkstücke ermög-licht werden. Die häufig schwierigere Moti-vationslage von Schülerinnen und Schülern

mit geistiger Behinderung spricht ebenfallsfür ein spielorientiertes Training. Ebenso kön-nen zeitund materialökonomische Gründegeltend gemacht werden. Ein Training mitKonstruktionsmaterialien kann ohne aufwen-dige Vorbereitung in fast jedem Raum durch-geführt werden. Spezielle Werkräume undteure Werkzeuge sind nicht vonnöten. Dieverwendeten Materialien sind relativ kosten-günstig und an den meisten Schulen bereitsin gewissem Umfang vorhanden. WährendWerkunterricht nur von entsprechend ausge-bildeten Lehrkräften durchgeführt werdensollte, ist für die Anleitung eines Trainingsmit Konstruktionsmaterial keine spezifischeExpertise notwendig. Bei angemessener Ein-arbeitung kann die Maßnahme von jederLehrkraft durchgeführt werden.

Bisherige Befunde zur Förderung von Konstruktionsfähigkeit durchKonstruktionsspiel

Bereits Hetzer (1931) ging davon aus, dassder konstruktive Umgang mit verschiedenenStoffen und Gegenständen grundlegende Ein-sichten für die Denkentwicklung des Kindesvermittelt. Auch in aktuellerer Literatur wer-den dem Konstruktionsspiel erhebliche Po-tenziale bei der kognitiven Förderung zuge-schrieben (Pfitzner, 1994). Dabei sind dieAnnahmen zur Förderlichkeit des Konstrukti-onsspiels vielfältig. Es soll Kenntnisse überdie Beschaffenheit und die Eigenschaften vonObjekten erzeugen (Einsiedler, 1991; Hetzer,1931), helfen topologisches Wissen zu er-werben und einfache Gesetze der Statik undder Physik kennen zu lernen (Einsiedler,1991; Oerter, 1996), allgemeine Problemlö-sefähigkeit (z.B. Schenk-Danziger, 1985) so-wie Wahrnehmung und Motorik fördern(Selbmann, 1983).

Trotz der vielen vollmundigen Postulatezur Förderlichkeit des Konstruktionsspiels istdie Evidenzlage unzureichend. Einige Studi-en erbringen aber in der Tat Belege für diepositiven Effekte von Bauspielen. So konnteRost (1977) zeigen, dass ein sechswöchigesSpieltraining, das Anteile enthielt, die dem


Konstruktionsspiel zuzurechnen sind, Kom-ponenten der Raumvorstellungen von Dritt-klässlern verbessert. Fritz und Hussy (1996,2001) sowie Fritz, Hussy & Bartels (1997)wiesen in mehreren Studien nach, dass einTraining mit Konstruktions- und Rollenspieldie Planungsfähigkeit von Grundschülerin-nen und -schülern signifikant verbessert.

Diese positiven Befunde zur Förderungdes räumlichen Denkens und der Planungsfä-higkeit deuten an, dass sich das Konstrukti-onsspiel förderlich auf handwerklich-techni-sche Basiskompetenzen auswirken könnte.Immerhin sind räumliches Denken und Pla-nungsfähigkeiten in diesem Zusammenhangwichtige kognitive Voraussetzungen. DerNachweis, dass durch ein Konstruktionsspiel-training handwerklich-technische Basiskom-petenzen gefördert werden können, ist damitaber noch nicht erbracht. Zu dieser Frageexistieren bisher auch so gut wie keine Studi-en. Ebenso unbeantwortet ist die Frage, obdie Ergebnisse von Förderstudien an „Nor-malstichproben“ auf die Gruppe der Kinderund Jugendlichen mit geistiger Behinderungübertragen werden können.

Die ersten Studien zur Förderung derKonstruktionsfähigkeit durch Konstruktions-spiel bei Menschen mit geistiger Behinde-rung wurden von Kuhl und Ennemoser(2010) und Kuhl (2011) durchgeführt. Dieseersten Untersuchungen verfolgten im We-sentlichen zwei Ziele. Zum einen sollten di-agnostische Verfahren entwickelt werden,die geeignet sind, um (potenziell trainingsbe-dingte) Kompetenzzuwächse im Bereich derKonstruktionsfähigkeit reliabel und valide er-fassen zu können. Zum anderen sollte einTrainingsprogramm pilotiert werden, das spe-ziell auf eine Förderung der Konstruktionsfä-higkeit von Schülerinnen und Schülern mitgeistiger Behinderung abzielt.

Zur Erfassung der Konstruktionsfähigkeitwurden aus den handelsüblichen und in Pri-vathaushalten sowie Schulen weit verbreite-ten Konstruktionsspielmaterialien Bauklötze,Lego und Baufix Aufgabenreihen entworfen.Jede dieser drei Skalen zur Konstruktionsfä-higkeit hat jeweils sechs Items, die dem Pro-

banden nach ansteigender Schwierigkeit vor-gelegt werden. Die Aufgabe des Probandenist es, die real oder per Bildvorlage vorgege-benen Objekte mit Hilfe vorgegebener Teilekorrekt nachzubauen. Bei den Skalen Legound Baufix bekommen die Probanden direkteine reale Objektvorlage. Bei der Skala Bau-klötze wird zunächst ein Bild des Objektsvorgelegt. Kann der Proband den Nachbaunach Bild nicht bewältigen, wird das Objektvom Testleiter real vorgebaut.

Das entwickelte Testverfahren wurde zu-nächst an einer Stichprobe mit 59 Kindernund Jugendlichen mit geistiger Behinderungdurchgeführt. Die Ergebnisse liefern insge-samt stützende Evidenz für die Reliabilität (rtt = .75) und die konvergente Validität desTestverfahrens (Kuhl & Ennemoser, 2010). Ei-ne auf Grundlage der Ergebnisse überarbeite-te Version der Skalen wurde dann an einerStichprobe mit 46 Kindern und Jugendlichenmit geistiger Behinderung erprobt. Insgesamtzeigten die Items und die Skalen zufrieden-stellende Kennwerte (mittlere Trennschärfen[ritc] der Items .41 bis .65; Cronbachs .69bis .88). Die Differenzierungsfähigkeit desTests konnte durch die überarbeitung verbes-sert werden. Lediglich bei der Skala Legowiesen die drei obersten Items die gleicheSchwierigkeit auf, was die Differenzierungs-fähigkeit der Skala in diesem Bereich ein-schränkt. Insgesamt konnte gezeigt werden,dass die Skalen Lego und Baufix einen spezi-fischen Faktor erfassen, der theoretisch abge-leitet als Konstruktionsfähigkeit bezeichnetwerden kann. Die Skala Bauklötze hingegenerfasst stärker allgemeine räumliche Fähigkei-ten (Kuhl, 2011).

Im Hinblick auf die Evaluation des För-derprogramms konnte bestätigt werden, dasseine mit Lego trainierte Gruppe (n =19) imVergleich zu einer untrainierten Kontroll-gruppe (n =26) signifikant größere Leistungs-steigerungen bei der Skala Lego zu verzeich-nen hatte. Zwar ließ sich der erwartete Trans-fer auf andere Konstruktionsmaterialien ledig-lich als Tendenz registrieren und konnte sta-tistisch nicht abgesichert werden. Allerdingsergaben sich signifikante Transfereffekte auf


das räumliche Denken, was darauf hinweist,dass durch die Förderung nicht nur eine Per-formanz-, sondern eine Kompetenzsteige-rung bewirkt wurde (Kuhl & Ennemoser,2010).

Die pilotierende Trainingsstudie erbrach-te zwar ermutigende Hinweise auf die Wirk-samkeit des Konstruktionstrainings, war abermit methodischen Problemen behaftet undlässt noch Fragen offen. So wurde die Trai-ningsgruppe nur mit einer untrainierten Kon-trollgruppe verglichen. Daher ist nicht auszu-schließen, dass die Leistungssteigerung ledig-lich auf einem Zuwendungseffekt beruht.Methodisch problematisch war, dass bei derKontrollgruppe die Testzeitpunkte deutlichweiter auseinanderlagen als bei der Trai-ningsgruppe. Ein weiterer Schwachpunkt ist,dass die längerfristige Wirksamkeit nicht un-tersucht wurde.

Ziele der Untersuchung

Im Rahmen der vorliegenden Studie solltendie genannten Schwächen vermieden wer-den. Daher wurde in der Studie neben eineruntrainierten Kontrollgruppe auch eine alter-nativ trainierte Gruppe eingesetzt. Dies solltesicherstellen, dass die (mutmaßlich) spezifi-sche Förderung der Konstruktionsfähigkeitauch tatsächlich größere Effekte erzielt als einallgemeines kognitives Training. Durch einenFollow-up Test sollte überprüft werden, obdurch das Training längerfristige Effekte er-zielt wurden. Schließlich sollten durch diedifferenzierte Erfassung der Kompetenzen imUmgang mit unterschiedlichen Konstrukti-onsmaterialien (Lego, Baufix, Bauklötze)Rückschlüsse darüber ermöglicht werden, in-wiefern die ausschließlich legobasierte För-derung ggf. nur materialspezifisch wirksamist oder aber die erwünschten Transfereffekteim Sinne einer echten Kompetenzsteigerungerzielen kann (Ennemoser, 2006). Schließlichwar zu prüfen, ob das Training nur spezifischauf die Konstruktionsfähigkeit wirkt oder obsich auch Transfereffekte auf konstruktferneFähigkeiten ergeben.

Methode

Stichprobe und Untersuchungsdesign

Für die Untersuchung wurden insgesamt 46Schülerinnen und Schüler (26 weiblich, 20männlich) von zwei Schulen mit dem Förder-schwerpunkt geistige Entwicklung rekrutiert.Die Stichprobe umfasste Schülerinnen undSchüler im Alter von sechs bis 18 Jahren (M= 10.91 Jahre).

Im Anschluss an den Vortest wurde dieStichprobe auf drei Versuchsbedingungenverteilt. Die Zuweisung zu den Versuchsbe-dingungen war aus organisatorischen Grün-den nur schulweise möglich, trotzdem zeig-ten sich keine bedeutsamen Vortestunter-schiede zwischen den Gruppen. Die ersteGruppe (n =17) erhielt ein Training der Kon-struktionsfähigkeit mit dem Konstruktions-spielzeug Lego. Das Training wurde nur miteinem Material durchgeführt, um zu kontrol-lieren, inwiefern sich Transfereffekte auf an-dere Konstruktionsmaterialien ergeben. Legowurde ausgewählt, da es mehr Anforderungan spezifisches Materialwissen (Umgang mitden für Lego spezifischen Steckverbindun-gen) stellt als Bauklötze, aber weniger alsBaufix (Umgang mit Muttern-Schrauben-Ver-bindungen). Lego steht also in Bezug auf diespezifischen Materialanforderungen zwi-schen Bauklötzen und Baufix. Daher wurdeein Transfer sowohl auf vergleichbare Mate-rialien als auch auf handwerklich-technischeTätigkeiten erwartet. Darüber hinaus sprachfür Lego, dass Kinder mit geistiger Behinde-rung diese Spielzeugvariante häufig anderenBaumaterialien vorziehen (van der Kooij,1979).

Die zweite Gruppe (n =13) erhielt einTraining des induktiven Denkens in Anleh-nung an die Konzeption des Denktrainingsfür Kinder I von Klauer (1989). Durch die al-ternativ trainierte Kontrollgruppe sollte über-prüft werden, ob das spezifische Konstrukti-onstraining tatsächlich größere Effekte auf dieKonstruktionsfähigkeit hat als ein allgemeineskognitives Training.


Die dritte Gruppe (Kontrollgruppe ohneTraining; n =16) besuchte anstelle der För-dersitzungen den regulären Unterricht underhielt keinerlei zusätzliche Förderung.

Mit den beiden Trainingsgruppen wurdenjeweils zehn Sitzungen zu je 40 Minuten (ei-ne Schulstunde) durchgeführt. Die Trainingsfanden in Kleingruppen von drei bis vierSchülerinnen und Schülern statt. In dieserGruppengröße ist das Training gut von einemTrainer durchführbar. Ein weiteres Argumentfür die gewählte Gruppengröße bestand da-rin, dass dieser Umfang im Unterrichtsalltagder Schule mit dem Förderschwerpunkt geis-tige Entwicklung erfahrungsgemäß ohne zu-sätzliche personelle Ressourcen zu realisie-ren ist. Damit ist die ökologische Validitätdes Trainings gewährleistet. Direkt nach Ab-schluss der Förderung wurden die bereits imVortest eingesetzten diagnostischen Verfah-ren noch einmal mit allen Studienteilneh-mern durchgeführt. Die Durchführung derTests und Trainings wurde von spezifisch ge-schulten Studierenden des Lehramts an För-derschulen übernommen. Insgesamt kamenfünf verschiedene Trainer und sechs ver-schiedene Testleiter zum Einsatz. Es wurdedarauf geachtet, dass Testleiter und Trainernicht identisch waren. Eine Analyse von Test-leiter- oder Trainereffekten war, angesichtsder kleinen Gruppen, nicht möglich.

Um die Stabilität bzw. Nachhaltigkeit derTrainingseffekte zu kontrollieren, wurdesechs Monate nach Trainingsende eine Fol-low-up-Untersuchung durchgeführt. Dabeikamen die gleichen Tests wie beim Vor- undNachtest zum Einsatz. Während zwischenPrä- und Posttest keinerlei Stichprobenverlus-te zu verzeichnen waren, brach zur Follow-up-Erhebung ein großer Teil der Stichprobeweg. Das lag vor allem daran, dass an einerSchule aus internen schulorganisatorischenGründen keine weitere Erhebung durchge-führt werden konnte. Zudem entstanden wei-tere Ausfälle durch Schülerinnen und Schü-ler, die zum Schuljahresende die Schule ver-lassen hatten. Daher konnten zum letztenMesszeitpunkt nur noch 16 Versuchsperso-nen getestet werden (7 weiblich, 9 männ-

lich). Die Altersstruktur der Stichprobe verän-derte sich dadurch nicht (weiterhin 6 – 18Jahre; M = 10.94 Jahre). Per t-Test wurdekontrolliert, ob sich die zum Follow-up ver-bliebene Gruppe von der ausgeschiedenenGruppe unterscheidet. Weder zum Vor- nochNachtest zeigte sich bei einer der erhobenenVariablen eine signifikante Differenz (alle p> .05).

Erhebungsinstrumente

Konstruktionsfähigkeit

Um die Konstruktionsfähigkeit zu erfassen,wurde auf die in den bisherigen Untersu-chungen verwendeten Skalen zur Konstrukti-onsfähigkeit (Kuhl, 2011; Kuhl & Ennemoser,2010) zurückgegriffen. Diese bestehen ausdrei Aufgabenreihen, die auf den Konstrukti-onsmaterialien Bauklötze, Lego und Baufixbasieren. Jede der drei Skalen besteht ausacht Items. Für jedes richtig gelöste Item wirdein Punkt vergeben. Bei der Skala Bauklötzewerden halbe Punkte vergeben, wenn dasObjekt nur nach Realvorlage, nicht aber nachBildvorlage gebaut werden konnte. Eine ge-nauere Beschreibung der Aufgaben und An-gaben zur Testgüte finden sich im Theorieteilbei den Ausführungen zu den bisherigen Stu-dien zur Konstruktionsfähigkeit.

Außenkriterien

Mit den Außenkriterien sollte ein Spektrumverschiedener kognitiver Fähigkeiten erfasstwerden, um die differenziellen bzw. spezifi-schen Effekte der Förderung zu überprüfen.

Das räumliche Denken wurde mit demMosaiktest aus dem Snijders-Oomen Non-verbaler Intelligenztest (SON-R 2 ½ - 7; Telle-gen, Winkel, Winjnberg-Williams & Laros,1998) erfasst. Bei diesem Test müssen die Pro-banden mit verschiedenfarbigen PlättchenMosaike nachgelegen. Pro richtig gelösterAufgabe wird ein Punkt vergeben. Die maxi-male Punktzahl beträgt 15. Es ist theoretischableitbar, dass räumliche Fähigkeiten relativeng mit Konstruktionsfähigkeit zusammen-


hängen. Dieser Zusammenhang hat sich inden Vorstudien auch empirisch bestätigt (Kuhl& Ennemoser, 2010). Daher ist das räumlicheDenken als konstruktnah einzustufen.

Um das visuell-räumliche Arbeitsgedächt-nis zu erfassen, wurde der Untertest Räumli-ches Gedächtnis aus der deutschen Versionder Kaufmann Assessment Battery for Chil-dren (K-ABC; Melchers & Preuß, 2003) ver-wendet. Bei diesem Test muss sich der Pro-band an die Position von Objekten auf einemBlatt erinnern und diese in einer Matrix zei-gen. Pro richtig gelöster Aufgabe wird einPunkt vergeben. Die maximale Punktzahl be-trägt 21. Zum Zusammenhang von Arbeitsge-dächtnisleistungen und Konstruktionsfähig-keit gibt es noch keine Befunde. Es ist aberanzunehmen, dass die Fähigkeit, visuell-räumliche Informationen zum Verarbeiten imArbeitsgedächtnis zu behalten, wichtig fürKonstruktionsprozesse ist. Daher ist das visu-ell-räumliche Arbeitsgedächtnis als konstrukt-nah einzustufen.

Als Indikator für die allgemeine Intelli-genz wurde das hoch auf dem g-Faktor laden-de induktive Denken erhoben (Klauer, 1989).Hierzu wurde der K-ABC Subtest BildhaftesErgänzen (Melchers & Preuß, 2003) verwen-det. Dabei handelt es sich um eine klassischeAnalogieaufgaben. Der Proband muss einBild oder eine abstrakte Figur auswählen,durch die eine visuell dargebotene Analogieam besten vervollständigt wird. Pro richtiggelöster Aufgabe wird ein Punkt vergeben.Die maximale Punktzahl beträgt 20. Sicher-lich haben intelligentere Personen einen Vor-teil beim Lösen von Konstruktionsaufgaben,da sie vermutlich über bessere allgemeineProblemlösefähigkeiten verfügen. Es ist aberanzunehmen, dass spezifische Fertigkeitenim jeweiligen Inhaltsbereich für die Leistungwichtiger sind (Hasselhorn & Gold, 2009;Neubauer & Stern, 2008). Da keine direktestrukturelle Ähnlichkeit zwischen Aufgabenzum induktiven Denken und Konstruktions-aufgaben besteht, ist das induktive Denkenals konstruktfern einzustufen.

Zur Erfassung des phonologischen Ar-beitsgedächtnisses wurde der K-ABC Subtest

Zahlennachsprechen (Melchers & Preuß,2003) verwendet. Die kürzeste nachzuspre-chende Zahlenreihe besteht aus zwei, dielängste aus acht Zahlen. Pro richtig nachge-sprochener Zahlenreihe wird ein Punkt ver-geben. Die maximale Punktzahl beträgt 19.Das phonologische Arbeitsgedächtnis wirdals wichtige Voraussetzung für Lernleistun-gen betrachtet (Hasselhorn & Gold, 2009;Mähler, 2007). Dennoch stellt die Leistungdes phonologischen Arbeitsgedächtnisseskeinen spezifischen Prädiktor für Konstrukti-onsleistungen dar. Es ist daher als konstrukt-fern einzustufen.

Um eine sprachlich-kristalline Intelligenz-komponente zu erfassen, wurde der SubtestGegensätze aus dem Wiener Entwicklungs-test (WET; Kastner-Koller & Deimann, 2002)eingesetzt. Der Proband muss dabei einenunvollständig vorgesprochenen Satz, der ei-ne Analogie beinhaltet, beenden („Der Ofenist heiß, der Kühlschrank ist …“). Pro richtigbeendetem Satz wird ein Punkt vergeben.Die maximale Punktzahl beträgt 15.

Der passive Wortschatz wurde mit demSubtest Wortverständnis aus der Patholin-guistischen Diagnostik bei Sprachentwick-lungsstörungen (PDSS; Kauschke & Siegmül-ler, 2002) erhoben. Der Proband bekommthier ein Wort vorgesprochen und muss vonverschiedenen Bildern das richtige auswäh-len. Pro richtigem Wort wird ein Punkt verge-ben. Der Test prüft das Verständnis von No-men, Verben, Adjektiven und Präpositionen.Bei den Vorstudien zeigte sich, dass der Testviele leichte Items enthält. So wurde eine er-hebliche Anzahl von Items von allen Proban-den gelöst. Diese wurden aus dem Test he-rausgenommen. Auf diese Weise entstand ei-ne kürzere und ökonomischere Version. DerSubtest Nomen wurde aufgrund von Decken-effekten nicht in die Auswertung aufgenom-men. Bei der Auswertung wurden die Verbenund Adjektive zu einem Gesamtwert zusam-mengefasst. Es konnten maximal 27 Punkteerreicht wurde. Da Präpositionen im Trainingexplizit behandelt wurden und daher ein spe-zifischer Effekt auf diese Wortart auftretenkönnte, wurde diese separat ausgewertet. Bei


den Präpositionen konnten maximal 5 Punk-te erreicht werden.

Zur Erfassung der expressiven Sprachewurde der Subtest Aktiver Wortschatz ausdem Kindersprachtest für das Vorschulalter(KISTE; Häuser, Kasielke & Scheidereiter,1994) eingesetzt. Der Proband bekommt ei-ne Frage gestellt und hat eine Minute Zeit,passende Begriffe aufzuzählen (z.B. „Waskann man essen?“, „Was kann man im Super-markt einkaufen?“). Insgesamt werden 10 Fra-gen gestellt. Pro korrektem Begriff wird einPunkt vergeben. Die maximale Punktzahl istnach oben offen.

Konstruktionsaufgaben stellen keine di-rekten sprachlichen Anforderungen. Dahersind keine hohen Zusammenhänge zwischensprachlicher Kompetenz und Konstruktions-fähigkeit zu vermuten. Entsprechend sindverbale Intelligenz und Wortschatz als kon-struktfern einzustufen.

Einen überblick über die verwendetenAußenkriterien gibt Tabelle 1.

Trainingsbedingungen

Konstruktionstraining

Im Training wurden ausschließlich die recht-kantigen Legobasissteine in unterschiedli-chen Längen (zwei bis 16 Noppen) und Far-ben verwendet. Mit diesen Steinen kann einefast unbegrenzte Anzahl von Objekten kon-struiert werden.

Die inhaltliche Grobstruktur des Kon-struktionstrainings orientierte sich an demPhasenaufbau des spiel- und handlungsorien-tierten Unterrichts nach Fritz und Keller(1993; siehe auch Fritz, 1995; Fritz & Hussy,1996, 2001; Fritz, Hussy & Bartels, 1997).Die Förderung ist dementsprechend in dreiPhasen eingeteilt.

In der ersten Phase („Kennenlernen derHandlungsbedingungen; Erwerb von Fertig-keiten im Umgang mit den Handlungsbedin-gungen [Bildung einer Orientierungsgrundla-ge]“ (Fritz & Keller, 1993, S. 36)) steht diespielerische Erkundung des Materials im Vor-dergrund. Die Schülerinnen und Schüler bau-en selbstständig und erhalten je nach BedarfHinweise und Hilfestellungen. Am Ende derPhase sollen alle Teilnehmer mit der legospe-zifischen Steckverbindung umgehen können.Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Benen-nung des Materials. Die Schülerinnen undSchüler sollen die unterschiedlichen Formen/ Größen und Farben der Legosteine benen-nen können.

Weiterhin wird die Benennung der Grö-ßenrelationen zwischen den Steinen einge-führt und geübt („Der kleinste Stein“, „Dergrößte Stein“, „Der rote Stein ist größer alsder grüne Stein“). Ebenso werden die Präpo-sitionen vor, hinter, neben, auf, unter, zwi-schen eingeführt und geübt. Auf diesesprachlichen Aspekte wird aus den folgendenGründen Wert gelegt: Genaue Benennungenermöglichen es, präziser über den Gegen-

Geprüfte Fähigkeit Verwendetes Testverfahren Theoretische Nähezum Konstrukt

Räumliches Denken Untertest Mosaike aus dem SON-R 2 ½ - 7 nah

Visuell-räumliches Arbeitsgedächtnis

Untertest Räumliches Gedächtnis aus der K-ABC nah

Phonologisches Arbeitsgedächtnis

Untertest Zahlennachsprechen aus der K-ABC fern

Induktives Denken Untertest Bildhaftes Ergänzen aus der K-ABC fern

Verbale Intelligenz Untertest Gegensätze aus dem WET fern

Passiver Wortschatz Untertest Wortverständnis aus der PDSS fern

Aktiver Wortschatz Untertest Aktiver Wortschatz aus Kiste fern

Tabelle 1: Verwendete Außenkriterien


stand zu sprechen. Dadurch sind Anleitung,Hilfestellung und Nachfragen besser möglich(„Du brauchst noch einen 8er-Stein“, „Dumusst den roten 4er-Stein auf den blauen 8er-Stein stecken“, „Gib mir den gelben 2er-Stein“). Weiterhin ist anzunehmen, dass Spra-che hilft, Handlungen zu unterstützen. Ver-mutlich greifen Menschen mit geistiger Be-hinderung weniger spontan auf Sprache zu-rück, um Handlungen zu steuern (Luria,1963; Wendeler, 1976, 1993). Daher ist esbesonders wichtig, Sprache gezielt als struk-turierendes Element zu verwenden, dasheißt, relevante Begriffe einzuführen und diejeweiligen Handlungen begleitend zu verba-lisieren. Allerdings darf keine überforderungstattfinden, und es müssen gegebenenfalls Al-ternativen angeboten werden.

In der zweiten Phase („Ausführung undErweiterung vorgegebener Handlungsplä-ne“(Fritz & Keller, 1993, S. 36)) werden Ob-jekte nach genauer Vorgabe des Trainers kon-struiert. Dabei werden die folgenden Artender Vorlage verwendet, wobei anzunehmenist, dass dies eine Abfolge vom Leichten zumSchweren repräsentiert.

1. Synchrones Mitbauen: Der Trainerbaut ein Objekt Stein für Stein vor und dieSchülerinnen und Schüler bauen jeden ein-zelnen Stein direkt nach.

2. Bauen nach einem Plan, der einzelneBauschritte vorgibt: Das Bauobjekt wird ineinzelnen Entstehungsstadien dargestellt. Esmüssen daher nur die Bauschritte bis zurnächsten (Zwischen-)Darstellung selbststän-dig geplant werden. Ein solcher Plan kann inunterschiedlichen Auflösungen vorliegen. Ei-ne feine Auflösung bedeutet hierbei, dassvergleichsweise viele Entstehungsstadien iso-liert dargestellt werden. Das heißt, je höherdie Auflösung, desto einfacher sollte die Aus-führung sein. Im Training werden zwei Artenvon Vorlagen eingesetzt: a) Die einzelnenEntstehungsstadien und das fertige Objektwerden real aus Lego gebaut und den Schüle-rinnen und Schülern vorgelegt. Da es sich umeine dreidimensionale Darstellung handeltund die einzelnen Objekte von allen Seitenbetrachtet werden können, ist dies die einfa-

chere Variante. b) Die einzelnen Entste-hungsstadien und das fertige Objekt sind aufeinem Plan bildlich dargestellt.

3. Bauen nach einer Vorlage des fertigenObjekts: Das fertige Objekt wird als Vorlagevorgegeben. Dies ist die schwierigste Formder Vorgabe, da alle Schritte bis zum fertigenProdukt selbstständig geplant werden müs-sen. Die Vorgabe des Zielobjekts erfolgt indrei Varianten: a) Das aus Lego gebaute Ziel-objekt wird als Vorlage verwendet und bleibtwährend der Herstellung sichtbar. b) DasZielobjekt ist auf einem originalgetreuen Bilddargestellt. c) Das fertig gebaute Objekt wirdden Schülerinnen und Schülern gezeigt undanschließend vor ihren Augen in seine Ein-zelteile zerlegt. Das Objekt muss dann ausder Erinnerung zusammengesetzt werden.Dies ist sicherlich die schwierigste Variante,da lediglich eine mentale Repräsentation alsVorlage dient und besondere Ansprüche andie Gedächtnisleistung gestellt werden.

Neben der Art der Vorgabe wird dieSchwierigkeit beim Bauen eines Objektsdurch seine Komplexität bestimmt. Dabeisteigt die Komplexität zum einen durch diesteigende Anzahl von Elementen und zumanderen durch die steigende Anzahl von Ele-mentgruppen. Im Training kann so dieSchwierigkeit der Aufgaben problemlos vari-iert werden.

In der dritten und letzten Phase („Entwick-lung zum selbständigen Handeln durch Pla-nung und Realisierung eigener Spielideen“(Fritz & Keller, 1993, S. 36)) bauen die Schü-lerinnen und Schüler ohne die Vorgabe vonPlänen oder fertigen Objekten. Hier mussnach einem selbst entworfenen – lediglichmental repräsentierten – Plan gebaut werden.Dabei können die Schülerinnen und Schülereigene Bauideen verwirklichen. Teilweise er-halten sie dabei thematische Vorgaben (z.B.Flugobjekte, Gebäude), und teilweise dürfensie ganz ohne Vorgabe bauen. Die Bauvorha-ben sollen aber vorab von den Schülerinnenund Schülern benannt werden. Auf dieseWeise kann kontrolliert werden, ob auch tat-sächlich eine Planung stattfindet und nicht le-diglich relativ unsystematisch zusammenge-


steckte Steine im Nachhinein als ein be-stimmtes Objekt bezeichnet werden. Letzte-res Vorgehen wäre nach Hetzer (1931) nochder „Kritzelperiode des Bauens“ zuzuordnenund stellt kein absichtsvolles Herstellen einesWerks dar.

In der ersten, gegebenenfalls auch noch inder zweiten Sitzung wird für alle Schülerin-nen und Schüler eine ausreichende Orientie-rungsgrundlage geschaffen. D.h. die Schüle-rinnen und Schüler lernen die spezifischenMerkmale des Materials kennen und werden,bei Bedarf, mit den Steckverbindungen ver-traut gemacht. Die Trainingssitzungen 2 bzw.3 – 10 haben dann einen festen Ablauf. ZuBeginn der Sitzung werden die Legosteine ge-meinsam nach Farbe und Größe sortiert.Dann erhält jede/r Schülerin und Schüler sei-nen individuellen Bauauftrag, der spezifischauf seine Leistungsfähigkeit abgestimmt ist.Dieses Vorgehen soll eine maximale individu-elle Differenzierung ermöglichen. Der Trainerunterstützt die Schülerinnen und Schülerbeim Bauen nach Bedarf. Dabei ist nach demGrundsatz „so viel Selbstständigkeit wie mög-lich und so viel Lenkung wie nötig“ vorzuge-hen. Am Ende jeder Sitzung dürfen die Schü-lerinnen und Schüler frei bauen und zum Ab-schluss ihre Ergebnisse der Gruppe vorstellen.

Denktraining in Anlehnung an Klauer

Als Kontrolltraining wurde eine modifizierteVersion des Denktrainings für Kinder I vonKlauer (1989) verwendet. Die Denktrainingsvon Klauer (1989, 1991, 1993) zielen daraufab, das induktive Denken als einen Kernbe-reich der Intelligenz zu schulen. „Beim in-duktiven Denken geht es darum, Regelhaftig-keiten oder Ordnung selbst im scheinbar Un-geordneten zu erkennen“ (Klauer, 1993, S. 5). Dem induktiven Denken wird eine ho-he Relevanz für schulische und alltäglicheAnforderungen zugeschrieben (Souvignier,2003). Im Training sollen die Kinder und Ju-gendlichen üben, aus konkreten Beobachtun-gen Regelhaftigkeiten abzuleiten.

In allen drei Varianten des Denktrainings(Kinder I, Kinder II, Jugendliche) werden in

zehn Sitzungen 120 Aufgaben aus insgesamtsechs Aufgabenklassen bearbeitet. Die Aufga-ben sind auf DIN A4 große Pappkarten ge-druckt. Die Bildkarten enthalten ausformu-lierte Fragen, es gibt jedoch keine standardi-sierten Instruktionen. Der Trainer soll dieTrainingsmethoden an die jeweilige Gruppeanpassen. Für leistungsstärkere Kinder wirdin den Manualen vor allem die Methode desgelenkten Entdeckenlassens und der Selbstre-flexion (nachträgliche Beschreibung des eige-nen Vorgehens) empfohlen. Für leistungs-schwächere Kinder präferiert Klauer (1989)das kognitive Modellieren und darauf auf-bauend die verbale Selbstinstruktion.

Die Klauer’schen Denktrainings wurdenin zahlreichen Studien evaluiert. Neben einerVerbesserung der fluiden Intelligenz (d =0.70; Klauer, 2007) konnten auch Effek-te auf das schulische Lernen nachgewiesenwerden (Klauer, 2000, 2001, 2007; Klauer &Phye, 2008).

Bisher liegen noch keine Studien zumEinsatz der Denktrainings nach Klauer beiKindern und Jugendlichen mit geistiger Be-hinderung vor. Dias und Studer (1992) konn-ten aber mit einem anderen Training zeigen,dass Personen mit geistiger Behinderung – ingewissen Grenzen – von einer Förderung desinduktiven Denkens profitieren können.Auch wurde das Denktraining für Kinder IIbereits erfolgreich bei Mitarbeitern einer Be-hindertenwerkstatt eingesetzt (Hasselhorn,Hager & Boeley-Braun, 1995). Allerdingshandelte es sich hierbei um Personen, derenIQ im Bereich der Lernbehinderung lag.

In pilotierenden Einsätzen zeigte sich,dass die Aufgaben des Denktrainings I teil-weise zu schwer für Kinder mit geistiger Be-hinderung sind. Ebenso erwies sich dasDurchexerzieren von Bildkarten bei dieserPersonengruppe als motivational abträglich.Daher kam nur ein Teil der Bildtafeln desTrainings zum Einsatz. Zusätzlich wurdenAufgaben mit Bildern und realen Objektennach den Klauer’schen Prinzipien entwickelt.Auf den entstandenen Aufgabenpool konntedann je nach Leistungstand der einzelnenSchülerinnen und Schüler zurückgegriffen


werden. Durch die unterschiedlichen Aufga-benformate konnte das Training abwechs-lungsreicher und motivierender gestaltet wer-den.

Ergebnisse

Prüfung auf Vortestunterschiede

Da ein Matching der Versuchspersonen nurbedingt möglich war, wurde per einfaktoriel-ler ANOVA kontrolliert, ob sich die Vortest-leistungen der Gruppen unterscheiden. Da-bei zeigte sich bei keinem Test ein bedeutsa-mer Unterschied (Skala Bauklötze: F (2,43) =.51; p = .60 / Skala Lego: F (2,43) = .43; p =.65 / Skala Baufix: F (2,43) = .75; p = .47).

Ebenso wurde bei den Außenkriterien pereinfaktorieller ANOVA kontrolliert, ob sichdie Vortestleistungen der Gruppen unter-scheiden. Dabei zeigte sich bei keinem Testein signifikanter Unterschied.

In der Literatur liegen einige Berichteüber bessere Bauleistungen von Jungen vor.Deswegen wurde per t-Test kontrolliert, obsich die Vortestleistungen von Jungen undMädchen unterscheiden. Auch hier zeigtesich in keinem Fall ein signifikanter Unter-schied (Skala Bauklötze: t (44) = - .21; p = .84/ Skala Lego: t (44) = - .34; p = .73 / SkalaBaufix: t (44) = - .85; p = .40).

Kurzfristige Effekte auf dieKonstruktionsfähigkeit

Zur überprüfung der Trainingseffekte wur-den Varianzanalysen mit Messwiederholunggerechnet. In Tabelle 2 sind die deskriptivenStatistiken der Leistungen in den Skalen zurKonstruktionsfähigkeit dargestellt.

Bei der Skala Lego ergab sich weder einsignifikanter Haupteffekt der Zeit (F(1,42) =.56; p = .46) noch ein signifikanter Effekt derGruppe (F(2,42) = 2.01; p = .14). Allerdingserwies sich der Interaktionseffekt zwischenMesswiederholung und Versuchsgruppe alsstatistisch bedeutsam (F(2,42) = 8.07; p < .01).Paarweise Vergleiche bestätigten, dass dieKonstruktionstrainingsgruppe im Trainings-zeitraum signifikant größere Leistungszuge-winne erzielen konnte als die Denktrainings-gruppe (Interaktionseffekt Zeit x Gruppe:F(1,27) = 12.98; p < .01) und die unbehandel-te Kontrollgruppe (Interaktionseffekt Zeit xGruppe: F(1,30) = 6.49; p < .05). Die Denk-trainingsgruppe und die Gruppe ohne Trai-ning zeigten hingegen eine vergleichbareEntwicklung über die Zeit (InteraktionseffektZeit x Gruppe: F(1,26) = .79; p = .38). Die Sig-nifikanz der Interaktionseffekte blieb auchnach Bonferroni-Holm-Korrektur (Holm,1979) bestehen.

Die um Vortestunterschiede korrigierte Ef-fektstärke lag beim Vergleich von Konstrukti-onstraining und Denktraining bei dkorr = 0.76und beim Vergleich von Konstruktionstrai-

Konstruktionstraining(n = 17)

Denktraining (n = 13)

Kein Training (n = 16)

Prä Post Prä Post Prä Post

Skala Bauklötze

M 4.00 4.76 3.46 4.11 3.34 3.63

SD 2.06 2.21 1.94 2.03 1.90 2.20

Skala Lego

M 2.47 4.00 2.69 2.69 2.19 2.63

SD 1.23 2.12 1.80 2.02 1.42 2.00

Skala Baufix

M 2.12 3.82 2.85 2.69 1.75 2.00

SD 2.32 2.30 2.44 2.18 2.49 2.19

Tabelle 2: Deskriptive Statistiken der Leistungen in den Skalen zur Konstruktionsfähigkeit


ning und der Gruppe ohne Training bei dkorr = 0.45. Nach Cohen (1988) spricht diesfür einen mittleren Effekt.

Die Effekte in Bezug auf den Umgang mitLego waren erwartbar, da mit diesem Materi-al trainiert wurde. Allerdings könnte es sichhierbei um reine Performanzeffekte handeln,die für sich genommen noch nicht belegen,dass wirklich eine Kompetenzsteigerungstattgefunden hat. Nähere Aufschlüsse er-laubt die Analyse der Ergebnisse der SkalaBaufix.

Auch hier zeigten sich keine signifikantenHaupteffekte für die Faktoren Zeit (F(1,42) =0.55; p = .46) und Gruppe (F(2,42) = 2.59; p= .09), während sich der InteraktionseffektZeit x Gruppe als statistisch signifikant erwies(F(2,42) = 8.67; p < .01). Auch bei der SkalaBaufix zeigten Einzelvergleiche, dass sich die

Konstruktionstrainingsgruppe signifikant stär-ker verbesserte als die Denktrainingsgruppe(Interaktionseffekt Zeit x Gruppe: F(1,27) =16.55; p < .01) und die Gruppe ohne Trai-ning (Interaktionseffekt Zeit x Gruppe: F(1,30)

= 9.29; p < .01). Wiederum war die Ent-wicklung der beiden Kontrollgruppen ver-gleichbar (Interaktionseffekt Zeit x Gruppe:F(1,26) = 1.23; p = .28). Die Effekte bliebennach Bonferroni-Holm-Korrektur erhalten.

Die Effektstärke lag beim Vergleich zwi-schen Konstruktionstraining und Denktrai-ning im hohen Bereich (dkorr = 0.81). Im Ver-gleich zur untrainierten Gruppe ergab sich le-diglich eine mittelhohe Effektstärke zuguns-ten der Konstruktionstrainingsgruppe (dkorr =0.65).

In der Skala Bauklötze zeigte sich aber-mals kein signifikanter Haupteffekt der Zeit

konstruktnah

Konstruktions-training (n = 17)

Denktraining (n = 13)

Kein Training (n = 16)

Prä Post Prä Post Prä Post

MosaiktestM 6.00 7.35 6.00 6.54 5.25 5.56

SD 3.41 3.55 3.11 2.76 3.68 3.22

Räumliches GedächtnisM 4.06 4.82 3.31 3.46 5.06 5.00

SD 4.28 4.31 4.39 4.14 4.84 4.99

konstruktfern

Bildhaftes ErgänzenM 6.18 8.12 5.46 6.54 3.69 3.75

SD 4.33 4.91 4.08 4.39 3.24 3.45

ZahlennachsprechenM 5.18 6.12 4.54 4.31 3.25 3.12

SD 2.35 2.64 2.73 2.46 3.64 3.48

GegensätzeM 8.76 9.59 4.92 6.38 5.33 5.33

SD 4.16 3.92 4.17 4.75 6.04 6.08

Passiver Wortschatz Verben & Adjektive

M 20.88 23.18 19.38 19.08 19.06 19.50

SD 5.52 6.54 4.91 6.95 7.08 7.24

Passiver Wortschatz Präpositionen

M 2.59 3.47 2.69 2.38 3.06 3.12

SD 1.12 1.23 0.86 1.04 1.44 1.59

Aktiver WortschatzM 40.65 41.59 24.92 27.00 23.69 24.63

SD 20.65 21.25 18.30 20.85 28.75 31.02

Tabelle 3: Deskriptive Statistiken der Leistungen in den Tests zu den Außenkriterien


(F(1,42) = 1.28; p = .26) und der Gruppe (F(2,42)

= 1.57; p = .22). Bei dieser Skala blieb je-doch auch ein signifikanter Interaktionseffektaus (F(2,42) = 1.14; p = .33).

Transfer auf konstruktnahe Variablen

In Tabelle 3 sind die deskriptiven Statistikender Leistungen in den Tests zu den Außenkri-terien dargestellt.

Bei den als konstruktnah eingestuftenTests konnte keine förderliche Wirkung desLegotrainings beobachtet werden. Wederbeim Mosaiktest noch beim Räumlichen Ge-dächtnis zeigte sich ein signifikanter Interak-tionseffekt Zeit x Gruppe (Mosaiktest: F(2,42) =1.27; p = .29 / Räumliches Gedächtnis: F(2,42)

= 1.33; p = .77). Der in der Vorstudie aufge-tretene Transfereffekt auf räumliche Fähigkei-ten konnte somit nicht repliziert werden.

Transfer auf konstruktferne Variablen

Erwartungsgemäß zeigten sich bei den alskonstruktfern eingestuften Tests keine Inter-aktionseffekte Zeit x Gruppe (Bildhaftes Er-gänzen: F(2,42) = 0.80; p = .45 / Zahlennach-sprechen: F(2,42) = 2.65; p = .08 / Gegensät-ze: F(2,42) = 2.28; p = .12 / Passiver Wort-schatz Verben & Adjektive: F(2,42) = 1.41; p =.26 / Aktiver Wortschatz: F(2,42) = 0.03; p =.97).

Anders als bei den anderen konstruktfer-nen Variablen war ein Effekt auf das Ver-ständnis von Präpositionen theoretischdurchaus plausibel, da Präpositionen im Trai-ning explizit behandelt wurden. In der ent-sprechenden Analyse des Passiven Wort-schatz Präpositionen ergab sich auch einTrend in der erwarteten Richtung. Allerdingsverpasste der Interaktionseffekt knapp das ge-forderte Signifikanzniveau (F(2,42) = 3.01; p =.06). Bemerkenswert ist, dass die um Vortest-unterschiede korrigierten Effektstärken mit1.04 (Konstruktionstraining – Denktraining)und 0.61 (Konstruktionstraining – Kein Trai-ning) im hohen und mittleren Bereich lagen.

Analyse langfristiger Effekte

Durch die bereits beschriebenen Schwierig-keiten bei den Follow-up-Erhebungen (insbe-sondere Wegfall einer ganzen Schule) wirddie Aussagekraft der Daten in Bezug auf dieNachhaltigkeit der Effekte leider erheblichgeschmälert. Dabei fallen vor allem die fol-genden drei Punkte ins Gewicht: 1. Die Ver-ringerung der Gesamtstichprobe schränkt dieInterpretierbarkeit der Ergebnisse ein, da dieverbliebenen Fallzahlen nur noch bedingt ge-neralisierbare Schlüsse bezüglich der Persis-tenz von Trainingseffekten zulassen. 2. Einesinnvolle Differenzierung zwischen den bei-den Kontrollgruppen war nicht mehr mög-lich, weil nur noch zwei Probanden aus derDenktrainingsgruppe am Follow-up teilnah-men. Um die vorhandenen Daten dennochnutzen zu können, wurden die beiden ver-bleibenden Versuchspersonen der unbehan-delten Kontrollgruppe zugerechnet. Die Vor-gehensweise ist nicht ganz unproblematisch.Sie erscheint jedoch dadurch gerechtfertigt,dass sich in der Prä-Posttest-Analyse keinerleiabweichende Entwicklungen zwischenDenktrainingsgruppe und der untrainiertenGruppen ergeben hatten. 3. Ein weiteres Pro-blem bestand darin, dass sich die Differenzzwischen den Vortestleistungen der Förder-und der Kontrollgruppe numerisch vergrößerthatte. Allerdings war der Unterschied nur imFall der Skala Bauklötze (t(14) = 2.42; p <.05), des Passiven Wortschatzes Verben &Adjektive (t(14) = 2.67; p < .05) und des Ak-tiven Wortschatzes (t(14) = 2.32; p < .05) sig-nifikant. Bei den anderen beiden Konstrukti-onsskalen sowie allen anderen Außenkrite-rien waren die Vortestunterschiede statistischnicht bedeutsam.

In Anbetracht der beschriebenen Stich-probenausfälle muss festgehalten werden,dass die nachfolgend dargestellten Ergebnissedes Follow-up-Tests nur sehr vorsichtig inter-pretiert werden dürfen.

Um die längerfristige Leistungsentwick-lung der beiden Gruppen zu vergleichen,wurden Varianzanalysen mit Messwiederho-lung von Vortest zu Follow-up gerechnet. In


Tabelle 4 sind die deskriptiven Statistiken derLeistungen der verkleinerten Stichprobe inden Skalen zur Konstruktionsfähigkeit zu al-len drei Messzeitpunkten dargestellt.

Wie aus der Tabelle zu ersehen ist, stiegendie Leistungen der Konstruktionstrainings-gruppe in den Skalen Lego und Baufix zumNachtest an, fielen aber zum Follow-up auchwieder deutlich ab. Obwohl die Leistung überVortestniveau blieb und sich die Konstrukti-onstrainingsgruppe zum Follow-up in Bezugauf beide Skalen etwas besser entwickelte alsdie Gruppe ohne Konstruktionstraining, konn-ten längerfristige Trainingseffekte statistischnicht abgesichert werden (InteraktionseffektZeit x Gruppe Skala Lego: F(1,13) = 0.54; p =.48 / Interaktionseffekt Zeit x Gruppe SkalaBaufix: F(1,13) = 2.12; p = .17).

Die Leistungen in der Skala Bauklötzeentwickelten sich in beiden Gruppen über al-le drei Messzeitpunkte kaum weiter. VonVortest zu Follow-up zeigte sich auch hierkeine signifikante Wechselwirkung zwischenZeit und Gruppe (F(1,13) = 0.03; p = .87).

In Tabelle 5 sind die deskriptiven Statisti-ken der Leistungen der verkleinerten Stich-probe in den Tests zu den Außenkriterien zuallen drei Messzeitpunkten dargestellt.

Bei den als konstruktnah eingestuften Va-riablen ergaben sich keine signifikanten Inter-aktionseffekte Zeit x Gruppe (Mosaiktest:

F(1,13) = 0.29; p = .60 / Räumlichen Gedächt-nis: F(1,13) = 0.34; p = .57).

Auch in Bezug auf das induktive Denkenund die phonologische Schleife zeigte sichlängerfristig keine unterschiedliche Entwick-lung der Gruppen (Interaktionseffekt Zeit xGruppe beim Bildhaften Ergänzen: F(1,13) =0.14; p = .72 / Interaktionseffekt Zeit x Grup-pe beim Zahlennachsprechen: F(1,13) = 1.81;p = .20).

überraschenderweise ergab sich bei denGegensätzen von Vortest zu Follow-up einesignifikante Wechselwirkung zwischen Zeitund Gruppe (F(1,13) = 6.56; p < .05). Mit dkorr = 0.82 lag die Effektstärke im hohen Be-reich.

Von Vortest zu Follow-up zeigte sichbeim Passiven Wortschatz Verben & Adjekti-ve kein signifikanter Interaktionseffekt (F(1,13) = 2.85; p = .12). Auch beim PassivenWortschatz Präpositionen konnte der Interak-tionseffekt nicht statistisch abgesichert wer-den. Allerdings wurde hier die Vorgabe einerIrrtumswahrscheinlichkeit von unter 5 %denkbar knapp überschritten (F(1,13) = 4.61; p= .051). Die um Vortestleistungen korrigier-te Effektstärke betrug 1.00.

Beim Aktiven Wortschatz zeigte sich vonVortest zu Follow-up keinerlei Hinweis aufeinen Interaktionseffekt Zeit x Gruppe (F(1,13)

= 0.00; p = .99).

Konstruktionstraining (n = 7)

Kein Konstruktionstraining (n = 9)

Prä Post Followup

Prä Post Follow-up

Skala BauklötzeM 5.00 5.79 5.29 2.72 3.17 3.39

SD 1.68 1.50 1.68 1.64 2.14 2.39

Skala Lego M 2.86 4.29 3.86 1.78 2.00 2.22

SD 0.70 1.89 1.57 1.48 1.32 1.39

Skala Baufix M 2.14 4.71 3.57 1.33 1.56 1.56

SD 1.35 1.38 1.81 1.94 2.01 1.74

Tabelle 4: Deskriptive Statistiken der Leistungen der Teilnehmer am Follow-up in den Skalen zur Kon-struktionsfähigkeit zu allen drei Messzeitpunkten


Diskussion

Die Trainingsevaluation zeigte, dass das Kon-struktionstraining zu einer höheren Leistungs-steigerung in Tests zur Konstruktionsfähigkeitführt als kein Training oder ein alternativesTraining. Das Konstruktionstraining wirkte da-bei auf den Umgang mit dem Trainingsmate-rial Lego, es fand aber auch ein Transfer aufein anderes Konstruktionsmaterial mit höhe-ren materialspezifischen Anforderungen (Bau-fix) statt, die im Rahmen des Legotrainingsnicht thematisiert wurden. Dies kann als Hin-weis darauf gewertet werden, dass das Trai-ning zu einer echten Kompetenzsteigerunggeführt hat. Die registrierte Transferwirkungauf das Baufix-Material ist auch aus einemweiteren Grund bedeutsam. Durch die Ver-

wendung von Schrauben-Muttern-Verbindun-gen weist dieses Material Ähnlichkeiten zu„echten“ Werkstücken auf. Daher ist die Hoff-nung berechtigt, dass das Training auch posi-tive Auswirkungen auf handwerkliche Tätig-keiten hat, wie sie als Montagearbeiten in derWerkstatt für behinderte Menschen anfallen.Die Leistungszuwächse lagen – in Effektstär-ken ausgedrückt – im mittleren bis hohen Be-reich und sind damit praktisch bedeutsam.

Bei der Skala Bauklötze konnte keine sig-nifikant bessere Leistungsentwicklung derKonstruktionstrainingsgruppe beobachtetwerden. Dies lässt den Schluss zu, dass Bau-klötze transferferner zu Lego stehen. Mögli-cherweise hängt dies damit zusammen, dassbeim Bauen mit Bauklötzen keinerlei Materi-alverbindungen hergestellt werden müssen,

Konstruktionstraining (n = 7)

Kein Konstruktionstraining (n = 9)

konstruktnahPrä Post Follow-

upPrä Post Follow-

up

MosaiktestM 7.29 8.43 8.43 4.67 4.78 5.00

SD 2.43 2.64 2.57 3.57 3.35 3.94

Räumliches Ge-dächtnis

M 5.57 6.00 7.43 4.00 2.89 4.00

SD 3.95 3.56 3.31 5.10 4.81 5.81

konstruktfern

Bildhaftes ErgänzenM 6.43 10.14 8.86 3.11 3.33 4.44

SD 3.82 3.98 2.80 3.10 3.81 4.36

Zahlen nachspre-chen

M 6.14 6.86 6.29 3.11 3.33 4.11

SD 1.95 2.73 1.70 4.05 4.09 3.86

GegensätzeM 8.43 11.14 11.71 3.56 3.78 3.89

SD 4.20 3.02 2.56 4.93 5.24 5.06

Passiver Wortschatz Verben & Adjektive

M 22.14 26.71 26.71 16.22 17.11 18.78

SD 4.14 3.09 1.60 4.57 6.66 7.00

Passiver Wortschatz Präpositionen

M 2.14 4.00 3.43 2.56 2.67 2.44

SD 1.07 1.00 1.62 1.01 1.66 1.67

Aktiver WortschatzM 40.86 41.14 48.71 15.11 14.78 21.67

SD 22.18 15.01 15.19 21.97 16.24 20.41

Tabelle 5: Deskriptive Statistiken der Leistungen der Teilnehmer am Follow-up in den Außenkriterien zuallen drei Messzeitpunkten


im Gegensatz zum Bauen mit den Materia-lien Lego und Baufix. Trainingseffekte auf diekonstruktnahen Außenkriterien konntennicht beobachtet werden. Somit konnte derBefund, dass ein Training mit Lego auf dasräumliche Denken transferiert (Kuhl & Enne-moser, 2010), nicht repliziert werden.

Ebenso war bei fast allen anderen Außen-kriterien die Leistungsentwicklung der dreiGruppen vergleichbar. Das Konstruktionstrai-ning führt nicht zu einer bedeutsam höherenLeistungssteigerung in den Bereichen phono-logisches Arbeitsgedächtnis, Wortschatz, ver-bale Intelligenz und induktives Denken.Beim Verständnis von Präpositionen wurdedie statistische Absicherung eines Trainings-effekts bei mittleren bis hohen Effektstärkenallerdings nur sehr knapp verpasst (p = .06).Da Präpositionen anhand des Materials expli-zit im Training behandelt wurden, wäre einTrainingseffekt auf eine konstruktferne Varia-ble in diesem Falle auch nicht erwartungs-widrig gewesen.

Insgesamt sprechen die Befunde für einespezifische Wirksamkeit der Trainingsmaß-nahme. Effekte zeigten sich nur bei Konstruk-tionsmaterialien, bei denen Materialverbin-dungen hergestellt werden müssen. EinTransfer auf das als konstruktnah einzustufen-de räumliche Denken konnte nicht beobach-tet werden. Da aber in der ersten Studie einsolcher Effekt gefunden wurde und auchtheoretische Plausibilität besteht, ist nichtvollkommen auszuschließen, dass ein Kon-struktionstraining doch allgemein auf dasräumliche Denken wirkt. Keine Hinweisegibt es hingegen dafür, dass die Wirkung desTrainings auf einer allgemeinen kognitivenFörderung oder auf dem Training unspezifi-scher Strategien beruht. In diesem Fall hättensich auch bei konstruktfernen Variablen Ef-fekte zeigen müssen.

Bei der Analyse der längerfristigen Effektedes Konstruktionstrainings ist zu beachten,dass durch den Wegfall eines großen Teilsder Stichprobe zum Follow-up die Aussage-kraft der Ergebnisse deutlich vermindert ist.Die Leistung der Konstruktionstrainingsgrup-pe in den Skalen Lego und Baufix lag beim

Follow-up-Test etwas über dem Ausgangsni-veau und die Leistungsentwicklung war nu-merisch etwas größer als die der Gruppe oh-ne Konstruktionstraining. Eine überlegeneLeistungsentwicklung der Konstruktionstrai-ningsgruppe konnte aber nicht statistisch ab-gesichert werden. Daher ist festzustellen,dass keine stützende Evidenz für eine länger-fristige Verbesserung der Konstruktionsfähig-keit durch das Legotraining vorliegt. In dereinschlägigen Literatur wird gefordert, dassein wirksames Training eine längerfristigeKompetenzsteigerung bewirkt. Unter diesemAspekt ist die Wirksamkeit des Konstruktions-trainings noch nicht hinreichend nachgewie-sen. Allerdings ist der Befund bei Betrachtungder trainierten Personengruppe nicht gänz-lich erwartungswidrig und nicht unbedingtmit Schwächen der Trainingsmaßnahme zuerklären. Menschen mit geistiger Behinde-rung zeigen deutlich verlangsamte Lernver-läufe und neigen dazu, Gelerntes schnellerzu vergessen. Daher ist es schwierig, mit ei-ner relativ kurzen Förderung von nur zehnSitzungen wirklich nachhaltige Effekte zu er-zielen. Dies zeigte sich z.B. bei Trainingsstu-dien zu mathematischen Kompetenzen(Kuhl, Sinner & Ennemoser, 2012; Lauth,Scherzer & Otto, 2004). Um andauernde Ef-fekte zu erzielen, muss vermutlich deutlichlänger trainiert werden. Ein weiterer Punktist, dass die langfristige Wirkung von Trai-ningsmaßnahmen vom nachfolgenden Unter-richt beeinflusst wird. Werden die erworbe-nen Kompetenzen im Unterricht angewendetund evtl. sogar weiterentwickelt, kann dieseinem Kompetenzrückgang nach Ende desTrainings entgegenwirken. Da an den Schu-len mit dem Förderschwerpunkt geistige Ent-wicklung Konstruktionsmaterial nicht syste-matisch als Unterrichtsgegenstand eingesetztwird, ist es wahrscheinlich, dass die meistenSchülerinnen und Schüler ihre neu erworbe-nen Fähigkeiten nicht weiter anwendenkonnten. Daher ist denkbar, dass das Ausblei-ben längerfristiger Effekte auch auf eine un-zureichende Passung von Trainingsmaßnah-me und anschließendem Unterricht zurück-zuführen ist.


Bei den Außenkriterien war mit zwei Aus-nahmen keine Tendenz zu einer längerfristi-gen Kompetenzsteigerung zu beobachten.Bei dem Verstehen von Präpositionen wurdedie statistische Absicherung eines längerfristi-gen Effekts denkbar knapp verpasst (p =.051) und die Effektstärke lag im hohen Be-reich. Da Präpositionen im Training explizitbehandelt wurden und auch in anderen Un-tersuchungen sprachliche Trainingseffektebei Schülerinnen und Schülern mit geistigerBehinderung über einen längeren Zeitraumstabil blieben (Pepouna, Kuhl & Ennemoser,2010) wäre hier ein längerfristiger Effektdurchaus denkbar. Angesichts der verpasstenAbsicherung und der methodischen Vorbe-halte gegen die Follow-up-Untersuchungsollte der Befund jedoch auf keinen Fall über-interpretiert werden.

Bei der verbalen Intelligenz zeigte sichdie Konstruktionstrainingsgruppe überra-schenderweise zum Follow-up signifikantüberlegen. Da sich in der großen Stichprobekeine Hinweise dafür fanden, dass sich dasKonstruktionstraining auf die verbale Intelli-genz auswirkt, ist aber eher von einem Stich-probeneffekt als von einem systematischenFördereffekt auszugehen.

Angesichts der Ergebnisse der bisherigenStudien gibt es deutliche Hinweise, dass einLegotraining die Konstruktionsfähigkeit vonKindern und Jugendlichen mit geistiger Be-hinderung kurzfristig verbessert. Da eine län-gerfristige Wirkung des Trainings nicht nach-gewiesen werden konnte, ist dies eine weite-re bedeutende Aufgabe für nachfolgende Un-tersuchungen. Allerdings sollte zunächst re-flektiert werden, wie eine längerfristige Wirk-samkeit des Trainings erreicht werden kann.Wichtig wäre dabei sicherlich ein längererTrainingszeitraum. Allerdings ist fraglich, obdies allein ausreicht. Eine weitere Möglich-keit, längerfristige Effekte zu unterstützen,sind Auffrischungssitzungen. Durch diese be-kommen die Schülerinnen und Schüler gele-gentlich die Möglichkeit, ihre erworbenenFähigkeiten anzuwenden und aufzufrischen.Dies sollte einem Rückgang der Kompeten-zen entgegenwirken. Dass solche Booster-Sit-

zungen zur Verstärkung der Effekte von päda-gogisch-psychologischen Förderprogrammenführen können, konnten Möller und Appelt(2001) am Beispiel des Denktrainings für Kin-der I von Klauer zeigen. Der vermutlichwichtigste Punkt ist aber, dass die Schülerin-nen und Schüler nach Ende des Trainings Ge-legenheit bekommen, ihre Kompetenzen imUnterricht zu nutzen. Daher wäre es wichtig,dass die Lehrerinnen und Lehrer nach demTraining die Inhalte in ihrem Unterricht auf-greifen. Eine relativ einfach zu verwirklichen-de Möglichkeit wäre die Installation von frei-en Spielzeiten mit Konstruktionsmaterialien.Schülerinnen und Schüler, die ein Konstrukti-onstraining erhalten haben, sollten diese Zei-ten besser nutzen können und stärker von ih-nen profitieren als Schülerinnen und Schüler,die kein Konstruktionstraining erhalten ha-ben.

Trotz der insgesamt ermutigenden Befun-de zum Training der Konstruktionsfähigkeitvon Kindern und Jugendlichen mit geistigerBehinderung offenbaren die bisherigen Studi-en, dass weiterhin ein erheblicher For-schungsbedarf besteht. Dabei müssen auchdie nicht unerheblichen methodischen Pro-bleme bei der Forschung in diesem Feld be-achtet werden. Eine besondere Schwierigkeitstellt dabei die geringe Prävalenz der geisti-gen Behinderung bei gleichzeitig großer He-terogenität der Personengruppe dar. Um derHeterogenität Rechnung zu tragen, müssteneigentlich sehr große Stichproben rekrutiertwerden. Dies ist aber aufgrund der geringenAnzahl betroffener Personen besondersschwierig. Inhaltlich sind der Nachweis einerlängerfristigen Wirksamkeit und des Transferauf handwerklich-technische Kompetenzendie wichtigsten offenen Fragen. Ohne eineWirkung auf lebenspraktisch bedeutsame Fä-higkeiten käme einem Konstruktionstrainingkaum eine curriculare Bedeutung zu. Kuhlund Ennemoser (2010) konnten zwar Hin-weise für den Zusammenhang von Konstruk-tionsfähigkeit und handwerklichen Kompe-tenzen finden, ob ein Training mit Konstruk-tionsmaterialien sich direkt auf handwerk-lich-technische Kompetenzen auswirkt, wur-


de aber noch nicht untersucht. Dies, derNachweis nachhaltiger Effekte und die Imple-mentierung des Trainings im alltäglichen Un-terricht für Schülerinnen und Schüler mitgeistiger Behinderung, sind Aufgaben fürnachfolgende Untersuchungen.

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Autoren:

Jan KuhlJustus-Liebig-Universität GießenOtto-Behaghel-Str. 10/F35394 GießenTel.: [email protected]

Marco EnnemoserJustus-Liebig-Universität GießenOtto-Behaghel-Str. 10/F35394 GießenTel.: [email protected]

Hinweis

Die Studie entstand im Rahmen des von derDeutschen Forschungsgemeinschaft geför-derten Projekts „Diagnose und Förderung derKonstruktionsfähigkeit von Schülern mit geis-tiger Behinderung“ (Förderkennzeichen EN816/2-1; Projektnummer: 62200930).

Effekte eines Trainings der Konstruktionsfähigkeit bei ... · Schlüsselwörter: geistige...

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