Effiziente Klassenf¼hrung ist nicht alles, aber ohne sie ... Effiziente Klassenf¼hrung...

Effiziente Klassenf¼hrung ist nicht alles, aber ohne sie ... Effiziente Klassenf¼hrung ist nicht
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    Wie wirksam ist gute Klassenfhrung?

    Effiziente Klassenfhrung ist nicht alles, aber ohne sie geht alles andere gar nicht

    Andreas Helmke und Tuyet Helmke

    Die Klassenfhrung gilt seit langem als eine zen-trale Variable erfolgreichen Unterrichtens (vgl. Wang et al. 1993). Sie umfasst Konzepte, Strate-gien und Techniken, die dem Ziel dienen, einen strungsfreien und reibungslosen Unterrichts-verlauf zu ermglichen und damit aktive Lernzeit zu maximieren: durch Regeln und Prozeduren, die Allgegenwrtigkeit der Lehrkraft, den Aufbau erwnschten Verhaltens und einen angemessenen Umgang mit Strungen.

    Der Bereich effiziente Klassenfhrung ist folge-richtig auch in allen Unterrichtsbeobachtungs-bgen prominent vertreten (Qualittsagenturen, Schulinspektionen) und Teil von Schlerbefra-gungen zum Unterricht bei den groen Lern-standserhebungen wie TIMSS, PISA und DESI. Im angloamerikanischen Sprachbereich findet der Bereich Classroom-Management traditio-nell starke Beachtung, verbunden mit Namen wie Kounin, Brophy, Good, Rosenshine, Evert-son und Doyle. Alle Lehrbcher zur Educational Psychology widmen diesem Bereich mindestens ein substanzielles Kapitel, und in den USA sind zwei umfassende Handbcher zum Classroom-Management erschienen, die den aktuellen

    Forschungs- und Diskussionsstand reprsentieren und die groe Bedeutung unterstreichen, die diesem Thema dort beigemessen wird (Evert-son, Weinstein, 2006; Marzano et al., 2003). Im deutschsprachigen Raum dagegen fhrt die Klassenfhrung in der Forschung und auch in der Lehreraus- und -fortbildung noch immer ein Schattendasein. Die vieldiskutierte Hattie-Studie deren Datengrundlage bekanntlich ausschlie-lich aus Metaanalysen besteht ist fr einen Bericht des Forschungsstandes zur Klassen-fhrung allerdings wenig ergiebig, weil sich Hattie (2013) auf sehr wenige Metaanalysen zur Klas-senfhrung (S. 122) und zum Reduzieren von Unterrichtsstrungen (S. 124 f.) sttzen kann. Die Darstellung in diesem Artikel orientiert sich an den o. g. Handbooks sowie an den Monographien von Evertson und Emmer (2012) und Emmer und Evertson (2012). Zum besseren Verstndnis der Forschungsergebnisse wird im Folgenden ein the-oretisches Rahmenmodell vorgestellt, anhand dessen sich der empirische Forschungsstand bes-ser einordnen lsst. Es soll auch vor kurzschlssi-gen Fast-Food-Interpretationen schtzen und den Blick auf ein Geschehen werfen, das komplex und systemisch ist (siehe Grafik).

    ZUM THEMA

    Qualitt des Unterrichts

    Lernfrderliches Klima, Beziehungsqualitt, Fehlerkultur, Motivierung,Kognitive Aktivierung, Klarheit und Strukturiertheit, Sicherung und Konsolidierung,

    angemessener Umgang mit Vielfalt; Variable Lehr-Lern-Angebote, Kompetenzorientierung

    Klassenfhrung

    Allgegenwrtigkeit, Monitoring,Nutzung der Unterrichtszeit,

    Regeln, Prozeduren, Routinen, Signale, Rituale,Umgang mit Strverhalten und Aufbau

    erwnschten Verhaltens

    Aktive Lernzeit

    Individuelle Lernaktivitten

    Kontext

    Unterrichtswirksame Fhrung, Kooperations- und Evaluationskultur, Zusammenarbeit Schule - Eltern,Klassenzusammensetzung, Klassenklima, fachlicher und didaktischer Kontext

    Lehrperson

    Professionswissen

    Orientierungen, Einstellungen,

    Subjektive Theorien

    Emotionskontrolle Empathie

    Selbstrefl exion Glaubwrdigkeit

    Autoritt

    Abb.: Wirkungsgeflecht der Klassenfhrung (in Anlehnung an Helmke 2014, S. 177)6

    PdagogikLeben 2-2015

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    (Schonung der Stimme) beitragen knnen. Hat- tie berichtet gesttzt auf die Metaanalyse von Marzano (2000) fr Regeln und Prozedu- ren eine Effektstrke von d = 0,76. (Hattie 2013, S. 122)

    Allgegenwrtigkeit: Die Wirksamkeit des bereits von Kounin gefundenen, von ihm with- itness (Allgegenwrtigkeit, Dabeisein) genann- ten Verhaltensmusters wurde von der spteren Forschung nachdrcklich besttigt. Kein ande- rer Aspekt der Klassenfhrung ist fr die Strungsfreiheit des Unterrichts so wirksam wie die Allgegenwrtigkeit der Lehrperson. Die Effektstrke betrgt d = 1,42! (Hattie 2013, S. 122) Marzano et al. (2003) schreiben hierzu: Developing the peripheral vision needed to successfully manage a group of thirty stu- dents is an important part of behaviour management. Scanning the classroom whilst teaching and intervening immediately, using the minimal possible intervention to resolve the issue, limits the opportunity for things to spiral out of control. (S. 67) Sie schliet die Fhigkeit des multi-tasking mit ein: das Moni- toring mehrerer, simultan verlaufender (over- lapping) Handlungsstrnge und Situationen.

    Zeitnutzung: Die Nutzung der Unterrichtszeit frs Lernen ist ebenfalls zentral und erfordert die Identifikation und Minimierung mglicher Zeitdiebe. Wie die videobasierte Unterrichts- forschung gezeigt hat, sind dies vor allem: Un- pnktlichkeit, schleppende bergnge, Schwie- rigkeiten mit Medien und der Technik sowie Strungen. Unter dem Gesichtspunkt Umgang mit Vielfalt kann man auch die Unterbeschf- tigung einzelner Schler(-gruppen) durch unan- gemessene Aufgaben dazu zhlen.

    Aufbau erwnschten und Abbau uner- wnschten Schlerverhaltens: Diese Strate- gien umfassen zum einen disziplinarbezogene

    Interventionen und den situationsangemesse- nen Gebrauch von negativen Sanktionen einerseits und von positiver Bekrftigung ande- rerseits. Die Hinwendung zu konstruktivisti- schen Denkvorstellungen hat bei vielen Pda- gogen dazu gefhrt, klassische lernpsychologi- sche Konzepte aus dem Bereich der Verhal- tensmodifikation (wie Verstrkung, Lschung, Bestrafung) gnzlich zu verbannen, ja: sie fr anstig oder anachronistisch, weil behavio- ristisch, zu halten. Lernpsychologische Gesetz- migkeiten zu ignorieren, ist jedoch ein kapi- taler Fehler, wie nicht zuletzt die von der Hattie-Studie belegte Wirksamkeit verhaltens- psychologischer Manahmen fr die Reduzie- rung von Strungen zeigt (Effektstrke von d = 0,76; Hattie 2013, S. 125). Wichtig ist dabei eine gute Balance zwischen Abbau uner- wnschtem (insbesondere strendem) Verhal- ten einerseits und dem Aufbau (durch kontin- gente Verstrkung) bzw. der Aufrechterhaltung (durch intermittierende Verstrkung) akzepta- blen Verhaltens andererseits.

    4. Klassenfhrung und UnterrichtsqualittIn der Forschung wird vor allem auf die ent-scheidende Rolle eines durch Untersttzung, Freundlichkeit und wechselseitigen Respekt cha-rakterisierten Lernklimas hingewiesen; Klassen-fhrung und Unterrichtsqualitt hngen also eng zusammen. Eine systemische Sichtweise, die dem Charakter der Orchestrierung des Unterrichts Rechnung trgt, bewahrt einen vor einer mecha-nischen Missinterpretation, der zufolge bereits das Drehen an einer Stellschraube zu mageblichen Vernderungen fhrt. Eine Fokussierung auf die Effizienz der Klassenfhrung unter Ausblendung anderer, damit zusammenhngender Aspekte der Beziehungsqualitt und der Unterrichtsqualitt ist nicht zielfhrend. Klassenfhrung und guter Unterricht beeinflussen sich wechselseitig: Ist der Unterricht motivierend, weder unter- noch ber-fordernd, sind Schlerinnen und Schler aktiv und

    Auf Grundlage dieser Grafik lsst sich ber die Wirksamkeit der Klassenfhrung Folgendes sagen:

    1. Komplexes WirkungsgeflechtKlassenfhrung ist Teil eines komplexen Wir-kungsgeflechtes, abhngig insbesondere von Merkmalen der Lehrkraft und wechselseitig ver-knpft mit der Qualitt des Unterrichts und der personalen Beziehungen. Das Ganze ist eingebet-tet in vielfltige Kontexte, wobei vor allem dem Schul- und Klassenkontext berragende Bedeu-tung beigemessen wird (s. Abschnitt 6).

    2. ZielkriterienDie Forschung zur Wirksamkeit der Klassenfh-rung hat unterschiedliche Zielkriterien verwendet. Kausal am nchsten sind die aktive Lernzeit sowie Merkmale des beobachtbaren Lernverhaltens von Schlerinnen und Schlern (wie Engagement, Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer). Insbe-sondere sichert eine effiziente Klassenfhrung die fr das aktive Lernen zur Verfgung stehende, strungsfreie Zeit. Und die aktive Lernzeit ist ihrerseits ein Prdiktor fr den Lernerfolg, wie die Hattie-Studie belegt (Effektstrke von d = 0,38, Hattie 2013, S. 219). Die meisten Studien gibt es indes zur Lernwirksamkeit, d. h. zu messbaren fachlichen Kompetenzen. Die internationale For-schung zeigt, dass kein anderes Merkmal so ein-deutig und konsistent mit dem Leistungsniveau und -fortschritt von Schulklassen verknpft ist wie die Klassenfhrung. So befindet sich Class-room-Management nach den kognitiven Schler-kompetenzen an der zweiten Stelle der Rangliste in der einflussreichen Metaanalyse zu Bedingungs-faktoren schulischer Leistungen von Wang et al. (1993, S. 93). Hattie (2013, S. 122) belegt eben-falls, dass Classroom-Management einen starken Effekt auf Lernerfolg (d = 0,52) und Anstren-gungsbereitschaft (d = 0,62) hat und legt dabei die Metaanalyse von Marzano (2000) zugrunde. In Deutschland hat zuletzt die DESI-Studie gezeigt: Die Wirksamkeit der Klassenfhrung

    korrelierte nicht nur signifikant mit dem Leis-tungszuwachs (Hrverstehen im Fach Englisch), sondern auch mit dem Zuwachs an Lerninteresse im Fach Englisch (Helmke et al. 2008). Auch fr die Grundschule konnten wir die Wirksamkeit der Klassenfhrung nachweisen (Helmke et al. 2010). In der Gesamterhebung MARKUS in Rheinland-Pfalz zeigt eine Gegenberstellung der erfolg-reichsten und der am wenigsten erfolgreichen Klassen (Kriterium: Mathematikleistung, bereinigt um Unterschiede in den Eingangsvoraussetzun-gen), dass sich die beiden Gruppen am strksten im Hinblick auf die Effizienz der Klassenfhrung unterschieden (Helmke et al. 2002). Neben der Sicherung des Lernzeitbudgets sind noch andere kausale Mechanismen denkbar: Eine effiziente Klassenfhrung signalisiert auch die berragende Wichtigkeit und Wertigkeit, die die Lehrperson dem Lernen zuschreibt und ist damit ber di