Journal of Taiwan Normal University: Education 2005,50(2), 13-32

從海德格 Einspringen 與 Vorausspringen 的區別論師生關係

吳靖國 國立臺灣海洋大學教育研究所

摘 要

「代勞」和「提點」是海德格哲學中人際互動的兩個基本型態，本文將兩者用來處理師生之間的互動關係。為了清楚理解兩者之意涵，首先對海德格的基本思想進行描述，包括現象學、綻出生存、無化、煩憂、解蔽性等議題，用以清楚地呈顯代勞和提點之間的差異。本文指出，代勞式的關係可能將師生之間的「人性」予以「物化」，而透過提點式的師生互動才能獲得本真性的教學。教師在提點式的教學過程中，應該是融入的、開放的、洞視的、以及開展的，而學生必然呈顯出生命的獨特性、思維的超越性、以及自我的本真性。

關鍵字：海德格、師生關係、教育哲學

壹、前言：教學是一種人際互動

海德格（M. Heidegger, 1889-1976）在《存有與時間》（Being and Time）一書中指出人際之間的兩個互動型態，一是 Einspringen，另一是 Vorausspringen。Einspringen 英譯為“ leap in”、“intervene”、“stand in for him”、“serve as deputy for him”（Heidegger, 1962, p. 133, p. 158），中譯為「插手」（關子尹，1991）、「代庖」（陳嘉映、王慶節，1989）、「越殂代庖」（劉敬魯，2001）等，有「代替他人處理事務」的意思，故陳嘉映及王慶節所譯「代庖」一詞似較為適宜，惟該詞古文意味較濃，本文改以使用「代勞」一詞；Vorausspringen 英譯為“ leap ahead”（Heidegger, 1962, p. 158），中譯為「提點」（關子尹，1991）、「爭先」（陳嘉映、王慶節，1989）、「作出表率」（陳嘉映，2000）、「率

先超群」（劉敬魯，2001）等，有「先行提示關鍵處供他人參考」的意思，本文選用了關子尹所譯「提點」一詞。

當然，「代勞」（Einspringen/ leap in）和「提點」（Vorausspringen/ leap ahead）這兩個詞的意涵十分豐富，不僅僅是以上簡短的稱說可以講得明白，其涉及了海德格的整體哲學觀。在一般討論海德格的著作中這兩個詞往往是被忽略的，主要原因可能是在《存有與時間》中對這兩個詞的說明不到兩頁篇幅，所以並不顯目。然而從教育的角度觀之，這兩個詞卻顯示出教學過程中師生互動的兩個不同型態，尤其在教學過程中，這兩個詞所關聯的意涵，足以讓我們 辨 視 出 一 個 「 真 正 的 教 學 」（ authentic instruction）所涉及的條件；也就是說，分辨代

師大學報：教育類 民國 94 年，50(2)，33-54

勞式的師生互動型態與提點式的師生互動型態兩者，能夠讓我們掌握住教學過程中教師的角色定位及學生具有的基本特質。

《存有與時間》對於代勞和提點的說明不多之原因，可能是它們的「表面意思」並不複雜。但如果要「深入地」掌握兩者的意涵，則必須將與之相關的概念一併進行探討，例如Dasein 與「存有」（Being）、「存在者」（beings）之 關 係 、 Dasein 的 「 在 世 存 有 」（Being-in-the-world）與人的「本真性」開展之間的關係等等，而這些議題又更深入地涉及了海德格所討論的「憂畏」（Angst/ anxiety）、「煩憂」（Sorge, Cura/ care）、「無化」（nihilation）…等概念，對於這些問題的釐清，將逐漸地彰顯出代勞與提點之間的差異。

基本上，「教學」涉及了師生之間的互動，是一種人際關係，如果將這種人與人的互動方式放到海德格「在世存有」的思維中來理解，

則必然涉及到一種人際間的「關懷」（Fürsorge/ solicitude）本性，而依照海德格的看法，人際之間的關懷顯現出「代勞」和「提點」兩種不同的型態。故當我們要探討關懷的不同型態之前，就必須對「在世存有」進行理解。而在世存有乃是 Dasein 在時間中展現自我生命的過程，Dasein 不斷地展現自身，其必然就是在時間中展現自己，而教育所關注的正是學生（Dasein）如何在教學過程中得以「真正的」展現自己。故本文之目的係透過對於代勞與提點兩個概念的區別，指出其對師生互動的啟示。為了要清楚掌握這兩個概念的脈絡，本文先從海德格對「現象學」（phenomenology）的解說來呈顯「存有」之概念，進而說明 Dasein的本性，以及 Dasein 在世存有的超越與解蔽過程，藉此來區分出代勞和提點的意涵，以能進一步闡釋代勞與提點的師生關係型態，以及指明教師及學生的角色特質。

貳、現象學即存有學

海德格在《存有與時間》一書中將「現象學」一詞分析為「現象」（phenomenon）和「邏各斯」（logos）。他指出，依照希臘文的解釋，「現象」意指「就其自身顯示自身」（ the showing-itself-in-itself）（1962，p. 54），也就是說，「當某物在其中時，此物成為開放的，和在其自身中被看見」（陳榮華，1992，p. 28）。再者，海德格也從希臘文來解釋 logos 的意涵，認 為 logos 就 是 「 讓 某 物 被 看 見 」（letting-something-be-seen）（1962，p. 56），被看見之物即是呈顯之真理，而海德格對於「真理」的註解是：

在希臘文「真理」（ή άλήθεια, τό άληθές/ truth）一字是由否定字首「非」

（α-/ not）和動詞語幹「被隱藏」（ -λαθ-/ to escape notice, to be concealed）所構成。故真理就在未被掩蔽（un-concealed/ 按：即「解蔽」）的情況下被看見，因而得以發現或澄

清（gets discovered or uncovered）。（1962，p. 57）

所以，logos 讓真理得以被看見，但是為何logos 讓真理得以被看見呢？海德格解釋 logos的過程中，指出與 logos 的相關意涵被詮釋為「理性」（reason）、判斷（judgment）、「概念」（concept）、「定義」（definition）、「根基」（ground）、「關係」（relationship）等，但 logos的基本含義應該是「言說」（discourse）（1962，

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p. 55），他並引用亞里斯多德（Aristotle）的話指出 logos 就是讓某物被看見。也就是說，在言說的過程中將所指之物公開出來，揭示出某物而呈顯其意義，於是某物被看見。這個過程對個人而言，被看見也就因而「學」到了某事。故其中所謂「看見」不是指生理上的看見，而是一種因為「領會」（understanding）而知曉的「看見」。陳榮華用華人的角度將這種情況說明為一種「覺悟」的過程：

根據中文的「學」字，它源於「覺」，

而「覺」的構成部分有「見」。當我

們要學某物時，其實就是欲求看見

它，覺悟它。學到了它，就看到了它

或覺悟了它。愈深入和愈徹底的學習

就是愈深入和愈徹底的去看。學就是

讓我們看見所學之物。（1992，p. 31）

由上述對 phenomenon 和 logos 的分析，可以看出「現象學」在希臘文中意指「由它自己來顯示其自身，並從它所顯示的自身當中被看見」，也就是「回到事物本身」（To the things themselves!），而讓被看見的事物正如它自身顯示出來的這般情形。

但必須說明的是，在言說的過程中，並不是人把事物說出來，而是事物自己顯示其自身，所以「現象學」乃是讓人從顯現的事物那裏，如它自己所顯現出來的樣子來看它，這樣才是真正地讓人和事物都「回到事物本身」，不是人用自己的意思來解釋事物，而讓事物偏離它自身所呈現出來的樣子。由此，海德格進一步說明現象學的意義就是詮釋：

就有關現象學的課題（subject-matter）來看，現象學就是探索存在者之存有

的學術（the science of the Being of entities ） ， 也 就 是 存 有 學（ontology）…。這樣的探索本身顯示出現象學描述在方法上的意義就是

─詮釋（interpretation）。透過存有的本真意義（authentic meaning），以及Dasein 本身持含的存有基本結構，Dasein 的存有領會將被宣告出來（make known），據此，Dasein 的現象學之邏各斯（λόγος）具有詮釋（έρμηνεύειν）的特性，Dasein 的現象學就是詮釋學，其最初的字義標誌

著詮釋的任務…。（1962，pp. 61-62）

故海德格所謂的詮釋，乃是從「存有」出發的認識過程，當我們回到事物本身來理解事物的時候，就是一種對「存有」的揭露，也就是詮釋，因為「被理解的事物，現在被詮釋者」（1962，p. 189）。故現象學主要在探詢存有的意義，而要理解存有是什麼，首先要從分析Dasein 開始，尤其是分析 Dasein 的「生存」（existence）狀態，才可能獲得存有的意義，所以海德格的詮釋學就成了對 Dasein 之存有的詮釋（1962，p. 62）。故海德格的詮釋學已脫離傳統的方法，成為一種關於存有的詮釋學。

海德格也認為，惟有隨時隨刻地對自身的存有表現有所作為者，才能真正稱為“Dasein”，所以《存有與時間》中所描寫的“Dasein”係專指「人」，而且對於 Dasein 的探討就是對於「人之存有」的探討，而不是將人視為「存在者」（beings）來探討。故可以這麼說，海德格提供了一種探討「人」（Dasein）之存有學基礎的學問。

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參、Dasein 的本性在於「綻出生存」（ek-sistence）

在一般的意義上，Dasein 由 Da 和 Sein 構成；Da 意指「某一時空下的位置」，Sein 是「存有」，故 Dasein 則指「存有在某個時空之下所呈現出來的樣態」。Dasein 在某個時空之下的表現，就成為一個「在」（being/ 或稱「存在」），這個「存在」被「限定」於此時此刻，是無法被取代的，也就是說，當此時此刻成為如此這般，就不可能同時成為其他樣態，這是 Dasein的開展，也是 Dasein 的一種限制。Dasein 不斷地讓自身成為一連串的「在」，就是一連串「在場」（presence）的具體事物，因而被表徵為一個「存在者」。

我們要理解「存有」，雖必須從這些具體顯現出來的「存在者」著手，但是關鍵地不能停留在「存在者」那邊，或者將「存在者」等同於「存有」，這將會讓 Dasein 失去自由，而被具體的「在」所限定。海德格在〈人道主義書簡〉（Letter on Humanism）中指出：

人們最開始總是僅僅執著於（clings）存在者，而當人的思考是以存在者來

描述存在者時便無疑地認為符合於

（relates）存有本身，事實上，人們總是用存在者來進行如此的思考，而

從來不以存有來思考存有。（1993b，p. 234）

海德格指出，不能把存有理解為存在者，如果形上學一開始就混淆了存有與存在者，將會致使形上學一再地把「存在者」錯當作「存有」來追問，其所追問的只是已經被具象化的結果，其實並非存有本身。

但是，到底要如何才能避免這種將「存在者」誤認為「存有」的錯誤呢？這得要回到Dasein 來進一步分析。海德格（1962，p. 67）

在《存有與時間》中說了一句十分重要的話：

Dasein 的本性在於它的生存。（The essence of Dasein lies in its existence.）

這句話的關鍵之處在於「本性」（essence）和「生存」（existence）這兩個詞，首先我們分析「生存」的意涵。

在《存有與時間》英譯本註解中，英譯者對於「生存」與「綻出狀態」（ecstasis）兩個詞之間的關係進行解說：

“ecstasis”（希臘文 έκστασις；德文Ekstase）這個詞的根本意義是「站出」（standing outside）。在希臘文的一般使用中，它指某物「移出」（removal）或「置換」（displacement）。我們現在將它用在現身情態（states-of-mind）中的「精神綻出」（ecstatic）之狀態。在海德格的思想中通常保留著這個詞

的原來意義，而且他敏銳地注意到這

個意義與「生存」（existence）一詞的根本意義之間的密切關聯。（1962，p. 377）

在這段話中指出，「精神綻出」（ecstatic）是 Dasein 在日常生活中所表現出來的一種「生存」的特性，這種特性就是，當 Dasein 此時此刻成為它自己的同時，在精神上也進行著將自己「移出」去，也就是「躍出」此時此刻的「在」，而進一步地讓 Dasein 的下一個「在」得以顯現出來。其重點是「躍出」（ex-）這個特性。

存在（being）的屬性總是產生於確定的狀況、目的、情緒和 Dasein（耿揚、結構群譯，1989，p.35），也就是說，Dasein 總是不斷地要確定自己之所「在」，但是不管 Dasein 將自身

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確定成什麼，在確定成什麼的同時，Dasein 也總是「躍出」了那個確定的事物，這就是「生存」的意義，也就是 Dasein 的本性。

海德格為了讓這樣的本性能夠更明顯地被看見，在其後期的著作中將「Dasein 的本性在於它的生存」修正為「人的『本性』在於他的綻出生存」（the ‘essence’ of man-lies in his ek-sistence）。海德格直接將“Dasein”改為「人」，只有人才具有這種「綻出生存」的本性，這種本性是在存有的澄明（沒有被遮蔽的狀態）中顯現出來，只有人的本性才能使用綻出生存來稱說，也就是人之「存有」的獨特方式。而這種「綻出生存」的本性並不是一種「實存」（existentia）或「本質」（essentia），《存有與時間》所提「Dasein 的『本性』就是它的生存（existence）」這一句話中的「本性」，並不是指和傳統概念上具有現實性之「實存」相對立的一種作為可能性的「本質」，所以「人之綻出狀態的本性由綻出生存所組成，其不同於形上學中所想像的實存」（1993b，p. 229）。海德格進一步對於「綻出生存」、「實存」、「本質」三者加以說明：

從綻出狀態（ecstasis）這個詞來思考，綻出生存不管在形式或內容上都

與實存不相符，綻出生存在內容上意

味著站出來成為存有的真理（standing out into the truth of Being）。相反地，實存意味著現實性，亦即相對於理念

上的可能性。綻出生存就如同人在真

理的命運中而確定出是什麼，實存則

是指某事物原本呈現在理念中而被實

現為某事物的一種稱謂。「人作為綻

出生存者」（Man ek-sists）一詞，不是對人是否現實地存在此一問題的回

答，而是面對於人之「本性」這個問

題的回應。…在《存有與時間》（p.42）中「本性」一詞加上了引號，表明著

此處的「本性」既不是「本質存有」

（esse essentiae）也不是「實存存有」（esse existentiae），而是 Dasein 之綻出狀態的特質。人作為綻出生存者，

以一種不斷讓存有澄明的「在此」

（Da）支持著此時此刻存有的展現（Da-sein），而進入「煩憂」（Sorge/ care）…。（1993b，pp. 230-231）

海德格使用“Da-sein”（此時此刻存有的展現）來描述 Dasein 活生生地、不斷生成變化的、不斷向前躍出的「綻出狀態」，所以海德格認為，當我們以綻出生存來確認人的本性時，便會出現一個關鍵點，那就是—本性並不是人，而是存有（what is essential is not man but Being），是一種以綻出生存的綻出狀態為向度的存有（1993b，p.237）。

這裡已經清楚地指出來，「存有」並不是一個具體的事物，不是 Dasein 的具體表現，也就是說，存有不是指 Dasein 的「在場」。海德格在〈人道主義書簡〉中指陳這個主張，並追溯從《存有與時間》中「人的『實體』乃是生存」（The ‘substance’ of man is existence.）這一句話來進行闡釋。海德格指出，我們使用“substance”（實體）一詞來翻譯“ousia”（在場）時，“ousia”的意涵已經遭受掩蓋（1993b，p. 233），而在存有學時間狀態（ontologoco-Temporal）的意義上，ousia 意指「在場」（presence），「存有乃以『在場』而被掌握為存在者（entities），這意謂著存在者在某個明確的時間樣態─即『現在』（the‘Present’）─中被領會到了」（1962，p. 47）。依此，當使用「實體」一詞時，不但讓「在場」的意涵消逝了，也脫離了時間向度上的「現在」，故海德格發現在「人的『實體』乃是生存」

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中所蘊含的原始意義較難以被揭示出來，因而他轉以使用「人的『實體』乃是綻出生存」（The ‘substance’ of man is ek-sistence），並特別表明這句話的意義就是：「人在他的適切本性中由在場轉變到存有方式乃是一種在存有真理中呈現出綻出狀態的天性」（1993b，p. 233）。也就是說，在人的本性中有一種「超越」的能力，由Dasein 的在場躍出而進入綻出狀態的能力，這就是「綻出生存」，當躍出存在者之為存在者而進入存有時，就顯現了一種透過超越而不斷單純 化 的 一 種 存 有 之 特 質 （ Being is the transcendens pure and simple），這便是一種存有的澄明（the clearing of Being），故海德格指出：

只有當存有的澄明自行發生時，存有

才把自身傳遞給人們，…所以並非意

味著存有是人的產物。…但無可避免

地，存有乃在存在者的基礎上被思考

著，也因此存有才能在超越中顯示自

身，也同時顯示自身的超越。（1993，p. 240）

這不但回應了本文前面所述及現象學對於存有的理解和詮釋，一種非控制性的、讓存有自身顯現而被看見的詮釋學，而且是一種探討人之超越「在場」而進入存有之「綻出生存」本性的存有學。

然而，要更進一步追問的是，讓「綻出生存」成為人的本性，但是係何種條件讓這種本性得以顯現呢？這將涉及以下要繼續探討關於海德格所使用之「無」（the nothing）的基本議題。

肆、「無化」超越 Dasein 的現實性

海德格在〈什麼是形上學？〉（What Is Metaphysics?）一文中，認為“metaphysics”一詞在希臘文中具有「追問」的表徵，是一種由meta 和 trans 延伸出「超於」（over）存在者之為存在者的追問的表徵，所以「追問」不是停留在「存在者」身上，而是超於存在者，故「形上學是外於存在者或超於存在者的追問，其目的是要回復到存在者和回復到整體的方式，而能夠為我們所掌握」（1993a，p. 106）。存在者不是「整體」，存有才是整體，也就是說，存有不僅僅包含「在」，而且包含「無」。海德格說：

持續努力讓自身進入無的狀態中，

Dasein 已經以一種整體的狀態超出於存在者（beings），這種超出存在者的 情 形 我 們 稱 之 為 「 超 越 」

（transcendence）。（1993a，p. 103）

也就是說，Dasein 進入「無」才能超越存在者之為存在者的限制，此時此刻存有的展現（Da-sein），也就意味著—持續努力進入「無」的狀態。這是超越 Dasein 的現實性而進入了可能性，是 Dasein 的本源性顯露狀態（original revelation），而只有以「無」之本源性顯露狀態為基礎，才能使人類的生存（human existence）通向和深入於存在者。進一步說，當 Dasein 以「綻出生存」的本性躍出其「在場」，也就躍出了局限，進入「無」的顯露狀態，這是一種「無化」過程，據此，存有的真理才得以澄明，才促使 Dasein 進入存有之中而具有顯現自身的自由，故「沒有無的本源性顯露狀態，就沒有自身狀態，也沒有自由」（1993a，p. 103）。

海德格指出「無」不是具體物，而是可能性之所以能夠產生的根源，我們也不能使用邏輯學的方式，從存在者那邊推論出「無」，海德

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格說：

無既不是一種對象，也不是一種存在

者，無並不是來自於其自身，也不是

旁生於存在者。在人類的生存中，無

讓存在者的開放性成為可能，無不提

供和存在者相對的概念，而是根源性

地屬於本性的開展。在存在者的存有

中，無不斷地進行著無化（In the Being of beings the nihilation of the nothing occurs）。（1993a，p. 104）

「無化」乃讓存在者趨向存有而進入整體狀態，也就是說，「無化」讓 Dasein 有了自由（freedom）而展現開放性，在這個過程中，不僅讓 Dasein「存在」，也進而讓 Dasein 躍入「非存在」，而促使另一個可能的「存在」得以繼續站出來，這個過程讓 Dasein 展現出「超越」和「生成」性質，而讓存在者不斷地指向存有。

再者，海德格將「無」置入「現身情態」（states-of-mind）來處理，也就是人的「在世存有」在日常生活中所顯現的心思狀況。海德格指出「憂畏」是揭露 Dasein 的基本心境（1962，p. 228）；憂畏是一種不確定感，因為不能確定而引發害怕，而與事物保持著距離。也就是說，當人顯現為某個「在」的時候，很可能陷入執著（in-sisent）而讓自身局限；然而，當人的內在本源性地出現憂畏時，亦即對「是什麼？」、「何所去？」進行追問，於是憂畏促使人躍出既成的「在」，而進入「無」。海德格說：

無在憂畏中揭露其自身，但並非是以

存在者的身分來進行，而同樣地不是

以一種對象的方式而產生的，憂畏並

非是一種掌握無的方式，而是無在憂

畏之中，透過憂畏而揭露出來，但又

不是這種方式：無在惶恐鬱抑的狀態

下以一種整體的方式從存在者分離出

來而變得明顯。而應該說，無以一種

整體的方式和存在者交會而作用為一

體 （ is encountered at one with beings）…。（1993a，p. 102）

其關鍵是「和…作用為一體」（at one with），此乃是在憂畏發生之時，Dasein 躍出「存在者」的現身來和「無」共同地在存有的整體中「交會」而作用在一起。這種作用並不是讓Dasein 的「在場」更為深化，而是一種拒絕「在場」、一種「怯退」（back before），因為不能確定、不安而產生迷惑、而對執著冷靜下來，於是「無」從退怯中一躍而出。海德格的說明是：

憂畏發生於一種對…的怯退（ a shrinking back before…），而這種怯退並非任何的逃脫（flight），而是一種迷惑的冷靜（bewildered calm），這種「怯退」從無那邊讓自己逸脫而

出。無本身不是吸引作用，而在本質

上就是有距離的回絕（The nothing itself does not attract; it is essentially repelling）。…無的本質就是「無化」（nihilation），這不是一種對存在者的消除（annihilation of beings），也不是發自於否定（ spring from a negation）。無化不是屈從於具消除和否定性質的推算結果，無本身促使無

化（ the nothing itself nihilates）。（1993a，pp. 102-103）

綜合上述，可以掌握三個重要描述： 一、「無」不是一種邏輯上相對於「在」的概念，

也不是一種吸引 Dasein 執著於綻出的某一存在者，而是從存在者的「在」怯退而

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出，而保持著距離，所以，「無」在憂畏之中揭露而出。

二、在憂畏之中，Dasein 超越了現實性，存在者之整體（beings as a whole）才不致被消除，於是 Dasein 進入「追問」，追問存在者之存有（Being of beings）。

三、透過憂畏所產生的「無化」過程，讓 Dasein與存在者保持著距離，有了這個距離，才能讓 Dasein 在綻出生存中繼續成為其自己，否則，沒有憂畏，將會讓 Dasein「沉緬」（falling）於「在場」，而失去其生成之本性。

伍、「煩憂」與「沉緬」危機

海德格在《存有與時間》引用一個拉丁文

古代寓言，描寫「煩憂」作為人在世存有的本

源要素（1962，p. 242）：

當煩憂女神（cura）過河時，看到一些黏土。

於是她拿起一塊詳加考慮地捏了起

來。

當她正對著捏成的形象沉思的時候，

朱比特（Jovis）來了。

女神請他將靈魂（spiritum）賦予這個造物，朱比特當即允應。

女神要用自己的名字來叫它，朱比特

不許，認為應當使用他的名字。

當彼此爭執不下時，大地（Tellus）過來了，

並要求這個造物要採用她的名字，因

為是她提供了軀體。

於是他們找了農神（Saturn）擔任仲裁者，並做出大家遵循的裁決：

朱比特，是你給了造物靈魂，它死後

就由你接收靈魂；

大地，妳給了造物身軀，它死後軀體

歸於妳。

而造物最初是由煩憂女神塑成，故活

著的時候由她掌管。

然而現在因為命名而起爭執，

就讓它被叫做「人」（homo），因為它是用泥土（humo）塑成的。

由於海德格認為，Dasein 對存有的領會來自於其自身，也就是來自於自身根源性的特質—煩憂，這個「煩憂」不是一種心理現象，而是存有學上的意義，以一種存有學的構造（ontological construction）而已經根源性地深植於（grounded）人的本性中，就如同寓言中的陳述，人只要是活著，就由煩憂女神來掌管，這是人的在世存有的基本結構，只要活在世界中，我們就必然以「煩憂」為基礎來和這個世界打交道，並進而不斷地進行自我詮釋（亦即讓自身不斷生成與展現），故海德格特別強調，Dasein 是透過「煩憂」來作為其對自身生存的詮釋（1962，p. 242），讓自己開展於世界之中。

“Sorge”的中譯詞十分紛歧，如「煩」（陳嘉映、王慶節，1989）、「關念」（項退結，1989）、「掛念」（蔡美麗，1970）、「憂慮操心」（靳希平，1999）…等，Safranski 認為海德格所使用

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的這個術語包含著「籌措操辦」、「設想規劃」、「擔憂照顧」、「估計盤算」、「預算假設」等意思在內（靳希平譯，1999，p.215）。雖然海德格指明這個詞是存有學上的意義，但是它所呈現的是人的在世存有的樣態，而人的呈顯不可避免地關係著心理學上的意義，故本文使用「煩憂」一詞係兼顧及存有學的及心理學的意義。然而，我們在理解「煩憂」之時，不應該將它指向某些特定的對象，人的在世存有表現中，煩憂只是一種狀態，是讓自身得以行動和自我得以顯現的一種能量。陳嘉映及王慶節對煩憂的解說是：

…煩本身沒有「對象」，也沒有什麼

煩的心理主體，煩首先是先於「對象」

和「主體」的、此情此景下存在著的

純情緒狀態，海德格將之稱為

“Befindlichkeit”，考慮到與德語動詞“befinden”之間的關係，我們將它翻譯為「現身情態」（簡稱「現身」）。

「煩」既然是一種「現身情態」，它

自身中就有要「現出自身」的衝動，

這 種 衝 動 就 是 「 站 起 來 」

（Verstehen），就是「領會」。「領會」本身是可能性的「籌劃」

（Entwurf），「籌劃」的基本方式是「解釋」（Auslegung）；而「解釋」通過「言談」（Rede）來進行。「現身情態」和「領會」通過「言談」實

現出來，就走向「沉淪」（Verfallen）。於是，「煩」就具體表現在「煩忙」

和「煩神」這些日常在世活動上。

（1989，pp. 537-538）

這段陳述中有幾個必須再加以說明之處。首先，「煩憂」是一種「現身情態」，或稱為「心境」（項退結，1989），它意指著 Dasein 在世界

中與事物交會而相互作用時，自我所領會到的情感、情緒、感觸、思考…等等的心靈狀態。當我們將這種心靈狀態顯現在行為實踐之中，呈現出來而被看見，就是日常生活的存有狀態。再者，當我們與事物交會之時，「憂煩」猶如一種“Noesis”（蔡美麗，1970，p. 90），“Noesis”是自我意向的拋擲，也就是讓自身的意向與交會之事物相聯繫，而產生某種關係和意義，也就是和世界打交道；人與世界互動的情形，有和「物」及與「他人」之間的打交道，與物的打交道稱為「關注」（Bersorgen/ concern/ 引文中之「煩忙」），與人的打交道稱為「關懷」（Fürsorge/ solicitude/ 引文中之「煩神」），故煩憂之具體表現可分為關注和關懷兩種基本型態。而當我們要討論關注和關懷的內涵之前，要先對於人在世存有時常發生的「沉緬」（引文中之「沉淪」）進行說明。

海德格指出，「沉緬」乃是在世存有的重要構成環節，它「被用來指稱人與存有之間的關係，是一種對存有真理的遺忘」（1993b，p. 234），而且這個概念「並不是用來指在道德哲學上的原罪（the Fall of Man），而是指從人的本質到存有的關聯當中，有關人與存有之間的根本關係」（1993b，p. 236）。然而，為何「沉緬」是一種對存有真理的遺忘呢？

Dasein 永遠伴隨著世界而存在，當 Dasein的煩憂逐漸地被公眾世界（Being-with-others）吸引時，將會讓自己陷落在世界之中，讓自我喪失於公眾（das Man/ the ‘they’）之中，於是自己與他人沒有兩樣，盲從於公眾，便失去了自我獨特性。海德格在《存有與時間》中指出：

…眾人開展了他的真正獨裁。眾人怎

麼享樂，我們就怎麼享樂；眾人對文

學藝術怎樣閱讀判斷，我們就怎樣閱

讀判斷；竟至眾人怎樣從「大眾」抽

從海德格論師生關係 43

身，我們也就怎樣抽身；…一切人都

是這個眾人，就是這個眾人指定著日

常生活的存在方式。…一切原始的東

西都在一夜之間被磨平為早已眾所周

知的了。一切奮鬥得來的東西都變成

唾手可得的了。任何秘密都失去了它

的力量。…公眾意見當下調整著對世

界與對此在（按：Dasein）的一切解釋並始終保持為正確的。…而這是因

為公眾意見對水平或真貨色的一切差

別毫無敏感。公眾意見使一切都晦暗

不明而又把如此掩蔽起來的東西硬當

成眾所周知的東西與人人可以通達的

東西。眾人到處在場，…眾人一直「曾

是」擔保的人，但又可以說「從無其

人」。在此在（按：Dasein）的日常

生活中，大多數事情都是由我們不能

不說是「不曾有其人」者造成的。（引自陳嘉映，1995，p. 83）

因 為 人 所 處 的 世 界 具 有 「 日 常 性 」（everydayness），也就是一種生活中習以為常的一致性見解、重複性想法、和慣常性行為等，這是人們將自我依附在這個大家共處的「日常性」之中，而失去了「自覺」，也就是 Dasein停留在「公眾的在場」，失去了綻出生存的本性，讓憂畏消失了，由於憂畏是促使 Dasein 個性化的要素，喪失了憂畏就無法綻出「在場」，遂讓自身「沉緬」於日常性之中，跟隨著公眾，於是連自我被掩蔽起來這事兒都毫無覺知，當然也就無法領會「存有」，這是對於存有的遺忘。

陸、「解蔽性」（unconcealment）與 Dasein 的本真狀態

晚期的海德格不直接談「詮釋」，而是闡釋「存有」，從「自現」（海德格使用希臘字“physis”）的角度來剖析存有自我開展的可能性，讓存有直接為人所領受；也就是說，存有的開展是基於自身的解蔽性，這種解蔽性就是事物自我的生成，不是人所賦予的；於是，人不是唯一主體，不是萬物開展的核心，而只是與事物互動中的一個傾聽者，人沒有主動去表徵事物，當事物自現時，人只是接受它，並將它說出來而已；也就是說，透過人的開放性讓存有的解蔽性顯現出來，於是真理得以澄明。「解蔽性」海德格使用希臘字“aletheia”，這個字通常被翻譯成「真理」，依海德格之意，真理就是存在者的解蔽性。

海德格在〈論真理之本質〉中指出，「真理之本質以自由來顯示其自身。而自由乃是綻出生存的、開展的讓存在者如此（letting being

be）」（1993c，p. 128），其中「讓存在者如此」並不是人們使用某種力量來使存在者生成，而是前述的現象學描述方法，讓事物綻出生存地呈現自身，故：

以讓存在者如此來說，的的確確地，

自由乃是具有抉擇性的開放態度（the resolutely open bearing），一種沒有將自身封閉起來的態度。所有的行為植

根於這種開放的態度，並透過這種態

度接收到了朝向存在者的受命性

（directedness toward beings）和存在者的開展…。（1993c，p. 130）

其關鍵之處在於「開放的態度」，以此態度等待者存有自身的降臨，人們僅僅是「受命」而領受了存在者是這個樣子（在場），於是存有開展了自身。然而，「讓（letting-be）同時是一

44 吳靖國

種隱蔽，在 Dasein 活生生的綻出生存的自由中，發生著存在者之整體（beings as a whole）的隱蔽，這就是隱蔽性」（1993c，p. 130）。也就是說，當 Dasein 成為如此之同時，就不可能成為其他，於是所有其他的可能性將處在「無」的狀態，因而隱蔽起來，當我們僅僅看到存在者之「在」，而將這樣的「在」視為理所當然，成為日常生活中的一致性見解，那麼我們已經將存有遺忘了。故海德格說：

…相對而言，當存在者（beings）還不被人所熟悉，且幾乎沒有或只是粗

略地被科學所知曉之時，存在者的被

開放性（the openedness of beings）比較能夠以一種整體的方式本質地普遍

流傳著，相較於那種因為技術的支配

力無限超出事物對自身的承載而不再

有任何東西可以抵抗認識活動（the business of knowing）而讓熟悉且眾所週知（well-known）的情況無限發生時，存在者的被開放性將被剷平而成

為再也無關緊要的一種表面的虛無

（apparent nothingness），更甚而完全被遺忘。（1993c，p. 129）

所以在「眾所週知」的情狀下，便逐漸產生習以為常的「日常性」，於是存在者就僅僅是在那兒，少了憂畏，失去綻出的本性，「存在者之整體」被遺忘了。海德格認為「存在者之整體的隱蔽狀態」是不可思議者（mystery），具有神秘性質，相對於解蔽所呈現的真理狀態而言，不可思議者屬於「非真理」（untruth），但「非」字不是指錯誤，而是「代表著尚未被經驗到的存有（而不僅僅是存在者）之真理的領域」（1993c，p. 131），也就是說，在「非真理」中所蘊含的乃是尚未經驗到的存有，而 Dasein的開展（解蔽）必須從這裡出發，卻又必然地

返回這裡，這才能顯現出一種本真性的生存（authentic existence），Dasein 在解蔽中成為存在者，這是真理的顯現，但如果僅僅停留在存在者身上，即沉緬於日常性。故「對於具有算計（calculations）和充塞偏見（preoccupations）性質的日常生活而言，『整體』（as a whole）則顯得不可計算和不可理解」（1962，p.129），於是我們離棄了不可思議者，走向便捷可達的存在者，將 Dasein 的隱蔽性隱蔽起來，海德格稱之為「誤入歧途」（erring）（1993c，p. 133）。

以上表述，在真理的領域中，Dasein 是開展的，存有也在 Dasein 的開展中不斷地被揭露出來，這是 Dasein 的「生存」本性。當 Dasein作為在世存有顯現為「在場」（讓存在者如此）而有了現實性，若執著於這個現實性，便會將「無」（不可思議者）隱蔽起來，於是「無化」的力量消失，讓 Dasein 失去了超越性。Dasein執著於現實性中，沉緬於日常性，便呈現為「非本真狀態」（inauthenticity）。

海德格指出，本真狀態與非本真狀態的使用並不是道德的生存型態（moral-existentiell）或人類學上的區分，而是意味著人之本質與存有之真理之間的「綻出的」關係（1993b，p.236）。也就是說，當人之生存的綻出狀態被隱蔽時，也就失去了籌劃自身而投向前去的能力，這便失去了 Dasein 的「先行」（anticipation）本性，因而讓自身從「曾經、當下、將來」之間的整體連續性中產生斷裂，於是人只開展出「在場」，掩蓋了其他的可能性。

海德格將存有之開展的議題放在「時間狀態」（temporality）中，認為這是存有得以展現的「視域」（horizon），並指出「煩憂」的存有學之意義乃是「時間狀態」（1962，p. 416），也就是說，Dasein 的一切行動乃在「曾經、當下、將來」之中呈現和被理解，Dasein 的可能性必然在這樣的「時間狀態」中迫出而成為「存在

從海德格論師生關係 45

者」，這是「生存」狀態中不可迴避者，而只有進入「死亡」，煩憂才會消失。

故海德格指出，每個人都必然面對一個「最本己的」可能性，一個無法排除的、最關切於自身的、無時無刻都面臨著的可能性，那就是──死亡。死亡乃是 Dasein 之「最本己的」可能性 （ death is Dasein’s ownmost possibility ）（1962，p. 307），而且，面臨死亡根植於煩憂之中（dying is grounded in care）（1962，p. 296），只要是在世存有，便顯現煩憂，便要面對死亡的可能性，而海德格認為，煩憂在時間狀態中透過自身對死亡的深刻體認，不加迴避地坦承來面對死亡，以此籌劃（project）當下的 一 切 ， 這 種 「 向 死 之 存 有 」（Being-towards-death）乃是一種存有潛能的先行（1962，p. 307），這是自身當下投向死亡的籌劃過程，這樣的籌劃才能讓存有潛能回歸到自己當下的「在」，進而綻出自身，指向最本己的可能性，故海德格指出：

…只有當 Dasein 以符合自己的方式作為它自身的可能性時，Dasein 才能本真地成為其自身，…只有在如此之

範圍中 Dasein 才能本己地成為其自身：處在存有之旁的關注（concernful Being-alongside）和與存有同在的關懷（solicitous Being-with）。這時，Dasein 將自身籌劃到最本己的存有潛能上，而不是籌劃到公眾本身的可能

性（the possibility of the they-self）上。先行這個東西，其非關係的可能性

（non-relational possibility）乃是指先行進入了從它最本己的存有那兒所接

收到的可能性，而產生一股強力，並

做出符合自己的作為…。（1962，p.

308）

當 Dasein 處在最本己的存有那兒，即是在「向死之存有」的本真狀態中，這時有一股強大的內在動力呼喚著 Dasein，這是「良知的聲音」（voice of conscience），乃是 Dasein 的「憂畏」本性從在世存有的危險中喚醒其自身的存有潛能中之罪責（potentiality-for-Being-guilty）（1962，p. 335），也就是一種處在不安（Ubel/ evil）當中的領會，而讓 Dasein 從公眾日常性的沉緬中醒悟過來，以回歸其自身，作出自己的「抉擇」（resoluteness），以能符合自身的行動。

此處良知、罪責、不安等詞，都不是一般道德意義上的用語，而是 Dasein 處在「憂畏」中來成就其本真性生存的特質，是 Dasein 促其在世存有得以在覺醒中開展自身的條件。故海德格認為，Dasein 的煩憂唯有在本真的存有潛能（authentic potentiality-for-Being）之中，其自身特性（selfhood）才能具有生存性地被辨識出來（1962，p. 369），也就是說，透過煩憂的本真性展現，才能從日常性中覺悟過來，活出真正的自己，而向存有的真理敞開。

煩憂的本真性展現，乃是自我在「將來」的導引下，以「曾經」為基礎，讓「當下」的自己投向其籌劃的可能性中，於是，生存形成一個連續的整體，在這一整體中的生命充滿著不 斷 開 展 的 意 義 ， 所 以 自 我 具 有 恆 常 性（self-constancy）。而在非本真狀態中，人們不知籌劃而投射自己的可能性，於是在忙亂的生活日常性中迷失自己，將自己依附於公眾（1962，p. 163），沉緬於喋喋不休的生活中，人失去了自身的「自由」，「解蔽性」也就喪失了。

46 吳靖國

柒、Einspringen（代勞）與 Vorausspringen（提點）的區別

前面已經指出，Dasein 透過煩憂來和世界打交道，而產生了「關注」和「關懷」兩種基本型態。「關注」乃是與事物之間的關係，這種關係產生了兩個基本類別：其一，當人們未和事物發生直接關係時，那「物」（thing）僅僅在那邊，這種關係狀態稱之為「手邊事物」（presence-at-hand）；其二，當人們面對事物，而將事物當成「用具」（equipment）而拿來處理 ， 這 種 關 係 狀 態 稱 之 為 「 上 手 事 物 」（readiness-to-hand）。

也就是說，某事物對人來說並非都有意義，當事物在那裏而不與人發生關係時，對人來說只是「手邊事物」；透過「為了」（in-order-to）達到某種目的，人將事物拿來使用，以完成其目的，讓它變成「上手事物」，於是事物就有了意義；相同事物對不同人而言，產生了不同的意義，由於每個人所建構的世界網絡並不相同，事物在不同人的手上開展出來的意義也將不一樣。

再者，「關懷」所構成的人際互動也產生兩種關係型態，即本文開頭述及之「代勞」和「提點」兩種關係。陳嘉映、王慶節（1989）在《存有與時間》中譯本中說明，Einspringen 原意是跳入、躍入，也就是為他人設想周到，料理一切，包括代他人作出決斷；而 Vorausspringen原意是跳出來、跳向前去，是把一切決定的權力交還給他人，促其自己決斷。

透過這樣的比較，我們進一步將這兩個概

念與前述相關重點加以整合。代勞，乃是介入他人開展的過程，而阻斷其開展的連續性和完整性。從在世存有的時間狀態來看，代勞讓Dasein 停留於「在場」，也就是停留在現實性中而無法向前（將來）躍出，也就是讓 Dasein的「綻出生存」轉變成「實存」；其憂畏的本性消褪之後，Dasein 走向便捷可達的存在者而沉緬於公眾的日常性，自我從曾經、當下、將來的整體連續中斷裂，呈顯為非本真狀態，失去「無化」的超越力量，於是行動不是出自於「先行」所籌劃之目的，故無法符合其自身，也就是自身特性在代勞的過程中被隱蔽了，遂讓自身處在日常性的晦蔽之中，無法如其自身般地呈現自身而被看見。

另一種提點式的互動過程，乃是讓存有自身顯現自身的過程，就像一位牧人般地等待著存有的降臨。所以提點不是局限與控制，而是在自由中透過自身的開放性而讓真理顯現，讓Dasein 在存有之中開展著自身；在這個過程中，Dasein 所關懷的是另一個 Dasein 的本真性關懷。提點也就是促使 Dasein 得以本真性地開展，所以將煩憂的本性回歸給他人，讓他人自主地思考其自身，完整地保留他人的潛在性、現實性、自主性和超越性，所以 Dasein 是開展的，存有也在 Dasein 的開展中被揭露出來，這種互動過程中的領會，才是海德格所謂「現象學」的真正本意。

捌、代勞式的師生互動及其結果

上面初步區分出代勞與提點兩者之不同意 涵，接著將兩者放到師生互動的關係中。先就

從海德格論師生關係 47

代勞方面來看，海德格對代勞的描述是：

從他人那邊取走了煩憂（care）而將自己的關注（concern）放到那人的職分（position）上，這就是為他人代勞。這樣的關懷乃是為他人接管（ take over）其關注之事，於是，那個人被迫失去了（thrown out）他自身的職分，讓他從已經涉入的事件中向後退

回，轉而等待接收已經被處理完成的

事 務 ， 或 者 完 全 將 自 身 抽 離

（disburden）那個事件。在如此的關懷情形下，那人遂成為一個被宰制者

和依賴者，甚至這種宰制對那個人而

言是無聲的，並且是持續潛藏的。這

種關懷是一種遠離煩憂的代勞，它以

更廣泛的範圍決定著另一個存有，並

且是一種以附屬的方式成為「上手事

物」（ready-to-hand）之關注型態的極至表現。（1962，p. 158）

從字面上的意義來看，代勞就是一種干涉、干擾及代行決定，其反映出來的情形是讓被干預者失去自己，因而停止前進、退出事件，等待著既成事件的到來，於是原本他該從事的工作和行為都被擱置，身分狀態喪失了，所以可能變成事不關己，也可能只是慶幸可以不勞而獲。當然，這並不是好現象。

再進一步深究這段話，其實海德格所表達的是代勞讓「關懷」與「關注」之間產生混淆，甚至置換，由於關懷乃是人與人的互動，而關注是人與物的互動，所以關懷與關注的置換，事實上就是「人」與「物」之間的置換。也就是說，代勞乃是將他人當成了「物」來進行處理，而且更嚴重的是成為「上手事物」，將他人視為某種「用具」而拿來達成自己的目的，這種情形乃是一種對人的「物化」過程。

師生之間的互動最擔心的就是一種「物化」的互動關係，教育工作者不斷呼籲「教育愛」、「師生之間的真誠相待」、「教育良知」…等等，事實上就反映了擔心陷入這種「物化」的危機。

師生之間以「關注」的互動方式來取代「關懷」，本來就是一種嚴重的錯誤，如果從課室（classroom）之中來思考，可能出現兩種不同的情況：其一，教師將學生當成「手邊事物」，無視於學生的存在，也就是教師的「教」與學生的「學」不發生關聯，可能言者邈邈，聽者也邈邈，教師沒有了解學生的起點行為，沒有關心學生的學習成效，沒有解決學生的學習障礙，一切在漠然的狀態中，這當然不是真正的教學；其二，教師只關心自己的事務，並沒有為學生著想，只是「為了」去完成自己的私欲，而將學生拿來處理，為己所用，此時學生已經在這個互動過程中喪失了「人」的本性，而以「物」的姿態被使用著，學生成為教師達成其目的之「手段」，學生本身不被尊重，此時教師乃以「物」的面向榨取學生的能量，而讓學生呈顯出單向度的樣態，卻也同時隱蔽了學生更多可能性的開展機會，這當然也不是真正的教學。

這兩種師生互動關係，第二種才是屬於代勞式的。然而，除了這種關係之外，另外有一種代勞式的互動，但不是教師沒有為學生著想，而是「過度地」為學生著想，所以任何事情都為學生設想周到，並為學生處理妥善，教師成為學生的「依靠」，任何問題都可以在教師那邊直接獲得解答，沒有給學生自我思考的機會。由於教師的溺愛，而讓學生沉緬於教師的所作所為而沒有自覺，學生心中有了萬能的教師，因而造就了無能的學生。當然，這也不是真正的教學。

以上揭示出三種不具真正教學性質的師生互動型態，第一種是冷漠式的教學，第二種是

48 吳靖國

自利式的教學，第三種是溺愛式的教學。三種教學型態中，自利式的教學和溺愛式的教學屬於代勞式的人際互動，其本質上都有將學生物化的傾向，也就是說，在這種代勞式的師生互動中，已經讓關注取代了關懷，這顯現出下列四個嚴重的問題：

一、學生將失去自己的本性—綻出生存

綻出生存是人的本性，這顯示出人的能動性、自主性、潛在性和超越性，但代勞卻讓學生停留於當前的「在場」而展現並執著於其唯一的現實性，其生存的特質—綻出生存—已經消失，也就是說，學生無法在自身的時間狀態中，透過為自身所籌劃的「將來」來讓「當下」的「在」綻出自身而投向前去，以生成另一個接續的「在」。當「綻出生存」消失之後，學生也就沉緬於現前的日常性中，不再新奇，不再有繼續向前的學習動力，於是從主動學習轉為被動學習，成為一種符應教師要求的學習過程，而讓學生失去其自身的統整性。

二、學生將失去自身的反省力—憂畏

憂畏是一種對日常性的疑惑，因而有所追問，冷靜下來進行沉思，而能與「在」保持著距離，進而從存在者脫逸出「無」，讓 Dasein進入存有之整體，去碰觸那「不可思議者」；事實上，這個過程就是一種反身能力，返回自身進行一種本性的沉思。當教師為學生代勞之時，如果學生在無意識的認同或無奈的承受之下，學生也就被教師的作為所導引，遂讓學生

在便捷可達的途徑中成為教師所預定的存在者，於是學生失去了憂畏的作為，學生的反省能力也將逐漸消失了。

三、學生將失去本真性的生存—解蔽能力

本真性的生存乃在解蔽過程中被揭露出來，而當教師為學生代勞時，雖然教師為學生開展出某種可能性，但這種開展並非是學生自身的籌劃，故不具本真性質，而其中的物化和操控所進行的卻是一種隱蔽，一種讓學生不知道自己其他可能性的隱蔽（即對隱蔽者的隱蔽），於是學生對存有產生遺忘，忘記自己是一個 Dasein，忘記自身就具有解蔽性，忘記學習過程就是開展自身特性的過程，這是對本真性生存的遺忘。

四、學生將失去在世存有的領會—煩憂

教師的代勞讓學生無法領會「煩憂」之本性，而煩憂是學生與世界發生關係的要素，無法領會煩憂，也就讓學生與世界的關係處在晦暗之中。事實上，學習之過程乃是要學生習得如何在煩憂中表現適切的行為，也就是學習「待人」與「接物」之道。「待人」者，「關懷」之所在也；「接物」者，「關注」之所在也。若學生無法領會煩憂，便沒有能力去學習待人接物之理，也就無法真正地去認識世界，無法認識真正的自己。

玖、「提點」式的教學與師生關係

在代勞式的師生關係中，不但限制了學生自我開展的可能性，同時也讓學生迷失自己，讓學生無法透徹知道自己是誰，這是一種非本

真性的互動型態。而本真性的師生互動乃是提點式的互動型態。海德格對「提點」的解說是：

從海德格論師生關係 49

相對地，有一種不像代勞一般的關懷

方式，它乃是在生存式的存有潛能

（existentiell potentiality-for-Being）中「提點」他人，其不是為了取走他人

的煩憂，而是在一開始就讓煩憂真正

地（authentically）回到他人身上。這種關懷在本質上所涉及的是本真的煩

憂，是對他人生存的煩憂方式，而不

是跟面對物一般地關注到他人是「什

麼東西」（a ‘what’ with which he is concerned）。這種關懷的型態是要促使他人在煩憂中透徹了解自己

（transparent to himself），而使他變得更為自由。（1962，pp. 158-159）

從這段陳述中可以發現，海德格將存有的潛能放在「生存」之中，也就是說，在生存的綻出狀態中才可能透過煩憂而讓存有揭露出來，所以，提點的重心係放在「生存」，而更應該說是「綻出生存」的意義上。相對於上述代勞所顯現的四個嚴重問題，在「綻出生存」的概念上，提點顯現出來四個重要意義：

其一、讓煩憂真正地回到他人身上； 其二、讓他人之「綻出生存」的本性得以

真正顯現出來； 其三、讓他人透過「無化」作用來超越現

實性而獲得自由； 其四、讓他人在與世界的互動中開展自己

而更透徹了解自己。 如果我們將這四個重要意義放到師生互動

中來思考，也可以理解到，提點式的師生互動關係就是：讓煩憂真正地回到學生身上、讓學生之「綻出生存」的本性得以真正顯現出來、讓學生透過「無化」作用來超越現實性而獲得自由、以及讓學生在與世界的互動中開展自己而更透徹了解自己。

總之，在具開放性的關懷中，教師將學生視為一個不斷指向存有的 Dasein，讓學生回到其自身，也就是讓學生本著「綻出生存」之本性不斷超越此時此刻的自己，而不斷地接續邁向一個自己籌劃的將來。教師就如同牧人，在提點中等待著學生自我的開展，並在「讓學生成為如此」的同時，提點他去追問那不可思議者，這才是促使學生能夠以關懷和關注來與其所面對之世界進行適切互動的方式。據此，繼續說明提點式的師生互動對教學的啟示：首先從存有的觀點來重新思考師生互動，再者分別說明提點式的師生互動中呈現出來的教師特質和學生特質。

一、從存有的觀點來思考師生互動

以海德格對存有的探究來看教育，促使我們跳脫習以為常的教育概念。當我們以存有的概念來看待「教學」時，「教學」遂成為具有不被定義所限制的動態性，師生互動所共同構築的教學場域，成為一個不斷開展而生生不息的場域，我們為這樣的「教學」特質進行以下的描述：

（一）教學的目的在─給出存有

海德格認為，存有本身具有「自行給出」（self-giving）這種潛在本性（1993b，p. 238）。由於真理就是解蔽性，故在開放的場域中，存有會給出自己，真理將自我呈顯，故開放乃是揭露真理之基礎，解蔽永遠是開放中的解蔽，控制將造成對隱蔽性的掩蔽，會因而讓存有消褪。

教學之目的在於學生的成長，這種成長是個人的，無法被他人取代，所以最基本的條件乃是尊重其成長，也就是在開放的態度中，讓學生擁有自由，自己開展自己，這就是存有的自我解蔽。教師不使用自己的意志來操控學

50 吳靖國

生，才能給出存有，學生才得以重回自身的可能性，也因而促使教學場域充滿著可能性。

據此，讓學生成長的重點不是既成知識的、品德的獲得，教師提供的知識與品德都僅僅是教學的起點，因為成長是動態的，其不斷指向存有而自身開展著，知識與品德都在存有的開展中不斷地被揭露出來，這時候的知識、品德才真正屬於學生自身，而不是讓學生去符應這些既有的、被規定的知識和品德。所以，教學之目的不是這些知識和品德，而是更根源性的存有之彰顯。

（二）教學的途徑是—促其生存

在存有的開展中，教學場域是充滿可能性的，教師與學生在如此之場域中，表現著獨特而不可取代的個體本性。我們在教育中不斷地強調「個別差異」，應該更本源地從存有的角度來思考。海德格指出，「人們要能夠思考存有的真理，就要從綻出生存來著手」（1993b，p. 239），所以，「綻出生存」才是促使個體得以獨特發展的關鍵要素。在教學場域中，教師一方面吸引著學生的心思，另一方面則要隨時提醒學生進行自省，給出思考的空間，讓學生有所追問，才不致使學生緊緊尾隨著教師之言行而迷失自我。

教師與學生都是 Dasein，在 Dasein 的本性中，不能停留在當前而沉緬於現況，「生存」就表現在「苟日新、日日新、又日新」的行動中，教師本身必須具有這種本性的沉思，而也要提點學生進行這種本性的沉思。教師在教學途徑中乃在促使學生進行這種沉思，而同時也將自己的「本性」（綻出生存）予以展現出來。

（三）教師的努力為—提點視域

對海德格而言，視域（horizon）乃由時間狀態所構成。而視域在「連續性」的時間狀態

中，也將不斷地交融與擴充，以構成具有整體性的視域。故學生必須在本真狀態中進行開展，其自我的統體性才得以保全，這是對學生在世存有之時間狀態的提點。當學生以「綻出生存」的本性向前躍出而接續未來的創新行動時，這個行動的整體性必須發生在時間狀態之中，也就是說，如果學生沒有以經驗基礎來先行籌劃自己，並用以導引當下的發展，則「生存」的綻出狀態將是盲亂的。

本真性的開展乃是一種自我籌劃後的綻出生存，教師要以生命促進者的角色，來提點學生進行自我籌劃。藉由這個籌劃過程，讓學生的視域不斷進行擴充。另外，教師的「身教」即是「提點」一詞的另一個中譯詞—「作出表率」；因為教師的自我籌劃將影響（提點）著學生的自我籌劃，這是透過身教的提點，其同時包含著顯著課程與潛在課程上的影響。

二、提點式教學中的教師特質

提點式的教學，乃是一個促進學生生命不斷開展的過程，教師在這個過程中的角色乃是一個促進者，而作為一個促進者，教師將顯現出下列四個重要特質：

（一）教師要融入教學場域

教學場域植基於「時間狀態」，並整合及構造出教師、學生、教材、教具、教法…等之間的關係，而形成了一個「整體」；在這個整體中交織著透過「關懷」與「關注」而產生的「待人」與「接物」之行動與道理，並且包含著各種顯現的行動（現實性），以及尚未經驗到的領域（可能性），這種同時蘊含現實性與可能性的整體，讓教師與學生的「存有潛能」得以在彼此的互動中不斷開展出來，並且彼此之間相互彰顯著對方的「生存」。所以，在提點式的教與學之中，教師必須是融入的，成為教學場域中

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的一個構成要素，而不是將自身抽離，讓教學活動只是學生的活動。教師應該體認到，教與學都無法單獨成立，教學場域中所蘊含的可能性，必須在師生互動中才得以彰顯出來，唯有透過師生共同的融入，才能讓教師與學生得以在這個過程中不斷的彰顯出自身，也彰顯著對方。

（二）教師要讓學生獲得自由

教師融入教學場域是達成彼此本真性生存的必要條件，其充分條件則必然植基於彼此的「自由」，因為自由是真理彰顯的基礎。也就是說，教師面對教學時，態度必須是開放的；開放意味著尊重，尊重學生的成長，尊重個人生存的獨特性，這也正是「教育愛」的基本態度。教師的提點不是干預，也不是放任，而是促進，促進學生對自身可能性的開展，也促進教師自我可能性的開展，並且讓「教學」的可能性不斷呈顯。

（三）教師要具有慎思的洞視

「自由」所彰顯出來的本真性生存，對自身或對他人而言，可能具有建設性，也可能具有破壞性。然而，在教育的前提下，必然要基於「價值」的考量，而讓學生開展出具有建設性的本真性生存。故教師在對學生進行提點之前，必須具有「洞視」能力，能夠預見事物的慣常性降臨；但這樣的洞視不必然要完全呈顯在學習者面前，而是在「慎思」（deliberate）之後，以「修飾後」的教學設計呈現著，其「教育」的意味就蘊含在這個經過慎思與修飾的教學設計中；教師的「教」即是如何將這個教學設計展現出來，以及如何蒐集訊息來加以調整。教師的洞視必須先於這個「教」，而繼續持續於這個「教」之後的回應，也就是說，洞視不僅僅是對事物降臨的預見，也包括對學生的

預見，因為對學生的理解乃是教師融入教學場域的基本條件。

（四）教師在自省中不斷開展

以上三個條件具有不可分割性，將師生的共同融入、讓學生獲得自由、與慎思的洞視三者融合在一起，才能達成「真正的教學」，也讓教師獲得其本真性的生存。然而，要讓「教師專業」（即促進存有不斷開展的能力）得以持續發展，則教師必須擁有「自省」的能力，以「存在者之整體」的領會，不斷檢視教學過程的適切性，而能一方面警覺自身可能性的被隱蔽情形，一方面提點學生得以「綻出生存」，去領會那「不可思議者」。故教師不僅僅是活生生地「生存」於這個教學場域中，與學生真誠地互動著，及運用教學方法來與學生一起邁向將來，並且要在自省中不斷提醒自己和提點學生，以能本真性地持續開展其自身及促進學生的開展。

三、提點式教學中的學生特質

從學生的學習情形來考察，提點式的教學讓學生顯現出三種主要的特質：

（一）生命的獨特性

教師的提點乃是為了「保全」學生，這是尊重學生生命獨特性的過程。海德格反對「教化」（Bildung）過程為學生「樹立一個榜樣，建立一個規範」（宋祖良譯，1996，p. 179），因為這個過程具有操控的性質。教師的操控會讓生命意義齊一化，也就讓 Dasein 喪失憂畏的能力，而掩蔽了 Dasein「綻出生存」的本性。

在提點式的師生關係中，學生顯現出真誠與自信，因為他坦誠地面對最本己的生存本性，而肯定自己開展的價值。每個學生是個別差異的，這樣的差異在課室中相互交會，這關係著「煩憂」之本性的本真互動，教師讓學生

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領會彼此之間的開放與尊重，這是課室間的重要任務。

（二）思維的超越性

「生存」的本性在於躍入綻出狀態，讓學生從自身的現實性脫逸出「無」，這是一種思維的超越性質。教師的提點，乃是為了引發學生如此之自省，省思被自己忽略的東西（ the nothing），重新覺察不可思議者（mystery），這是一種超越存在者之為存在者的力量，也正是不斷開展自己、創新自己的條件。

學生在真正的學習中所顯現的，是一種不斷對自己所學內容的「追問」，提點就是提醒學生進行追問，這是超越自為存在者之局限性，而邁向存有的途徑。追問所顯現的意義，是對既成事實的「無化」，它讓學生得以進入存在者之整體，學生透過追問來保有其自身可能性的

開展，其內涵蘊藏著憂畏的本性，也正是生命獨特性的本源。

（三）自我的本真性

真理的解蔽性顯現在本性的沉思中，海德格認為只有本性的沉思才能被稱為沉思，這種沉思是將人放在存有的領域中來保護，也就是一種讓 Dasein 自現（physis）的開放態度。

教師以這樣的態度，將存有回歸於學生自身。學生要讓自身置入本真性的狀態中，才是持續而整體的學習。所以學生必須學會籌劃自己，一種務實的籌劃，其顯現在對於自身經驗的統整，以及對現實條件的抉擇。學生須認識自身所處的條件，進而在抉擇中獲取自由，這才能聆聽命運的到來而不受制於命運，也才是真正務實的籌劃和本真性的生存。

拾、結語：邁向本真性的關懷

不盲從的教師，培育不盲從的學生。盲從即處在沉緬之中，要藉由提點才能躍出沉緬，回 歸 真 心 — 即 返 回 本 真 狀 態 的 心 境 （ the authenticity of states-of-mind）。

學生的盲從來自於學生不自知的受操控過程，這樣的情形可能是教師自私自利的企圖心，也可能是教師過度地溺愛學生所致，這兩者都是一種代勞式的師生互動關係，都顯現出將學生物化的傾向。

為了解說這種代勞式的師生關係，指出其對於學生學習過程的傷害性，並追求一種提點式的本真性教學，本文乃從現象學的解析中，不斷發現一種操控性的人際互動與開放性的人際互動之間的明顯差異。這是透過對於人之在世存有的本性進行分析的結果，也就是對於存

有顯現自身時兼具的解蔽性與隱蔽性之間的互動情形所進行的分析，分析的向度一方面觀照於環境對於人的施為，另一方面則觀照人自身的能力。

在環境施為的觀照上，對人進行操控式的開展卻讓人喪失更多的可能性，也就隱蔽了存有，透過開放性才能顯現真理的解蔽性，人的本真性存有才有機會顯現；另外，在人之自身能力的觀照上，人之存有學上的「綻出生存」、「憂畏」、「煩憂」等本性特質的充分運用，才是促使自我徹底認識自己的關鍵。環境施為的操控對於人之本性的掩蔽，乃是自我沉緬於日常生活而迷失方向的主要原因。

這樣的認識，對於教育工作者是值得警惕的。尤其在教師的教學過程中，不但在「存有」

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的觀點上具有解構習以為常的「教學」概念之作用，對於「代勞」與「提點」的解析，也足以讓教師發現一個本真性教學的可貴之處。對於人性的沉思與覺醒，也就是一種「追問」，其所形成的教學態度，才是本源性的改變，不管是面對教學目的、教材、方法、互動方式…等等。這樣的省思雖然來自於「提點」式教學的啟發，但可以說是海德格哲學的整體性召喚，透過這種如同「存有」一般的召喚，才能夠讓存在者愈趨於澄明狀態。

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作者簡介

吳靖國，國立臺灣海洋大學教育研究所，助理教授

Chin-Kuo Wu is an Assistant Professor of the Institute of Education at National Taiwan Ocean University, KeeLung, Taiwan. E-mail: wuckuo@mail.ntou.edu.tw.

收稿日期：93.05.01 修正日期：93.12.07 接受日期：94.02.14

mailto:wuckuo@mail.ntou.edu.tw

Journal of Taiwan Normal University: Education 2005,50(2)，33-53

The Teacher-Student Relationship: an Analysis via Heidegger’s Einspringen-Vorausspringen

Distinction

Chin-Kuo Wu The Institute of Education, National Taiwan Ocean University

Abstract

Einspringen and Vorausspringen are two essential types of interrelationship in Heidegger’s philosophy. In this study, these two types are used to analyze the interrelationship between teachers and students. In order to truly understand the nature of these types, we must first understand the basic features of Heidegger’s phenomenological thinking, his notions of ek-sistence, nihilation, care and unconcealment. In the Einspringen relationship the fundamentally human nature (as Dasein, being-there) of both teachers and students is objectified or reified; the Vorausspringen relationship, on the other hand, is one of mutual “opening” and thus makes possible “authentic” (Eigentlich) instruction. In a teaching praxis based on a Vorausspringen relationship, teachers will be fully involved in their own teaching process; they will be insightful and open-minded. By the same token, their students will naturally express the uniqueness of their own being, their self-awareness as authentic Dasein.

Key words: Martin Heidegger, Einspringen, Vorausspringen, teacher-student inter-relationship, educational philosophy