Elterliche Einschätzung der Sprachentwicklung ihrer Kinder...

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Elterliche Einschätzung der Sprachentwicklung ihrer Kinder, verglichen mit einem logopädischen Screening Thesis zur Erlangung des Grades Master of Science (MSc) Ulrike, Fuchsbichler Graz, im Juni 2016

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Elterliche Einschätzung der Sprachentwicklung ihrer Kinder,

verglichen mit einem logopädischen Screening

Thesis

zur Erlangung des Grades

Master of Science (MSc)

Ulrike, Fuchsbichler

Graz, im Juni 2016

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Fuchsbichler Ulrike, MSc Thesis 2016 Interuniversitäres Kolleg Graz/Seggau

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Elterliche Einschätzung der Sprachentwicklung ihrer Kinder,

verglichen mit einem logopädischen Screening

Thesis

zur Erlangung des Grades

Master of Science (MSc)

in Psychologie (Child Development)

an der

Universidad Central de Nicaragua (www.ucn-eu.net)

vorgelegt von

Ulrike Fuchsbichler

am UCN Branch Campus am Interuniversitären Kolleg für Gesundheit und Entwicklung

Graz/Schloss Seggau (www.inter-uni.net), Österreich

Graz, im Juni 2016

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Ulrike Fuchsbichler

A- 8046 Stattegg

[email protected]

Hiermit bestätige ich, die vorliegende Arbeit selbstständig unter Nutzung keiner anderen als der

angegebenen Hilfsmittel verfasst zu haben.

Graz, im Juni 2016

Im Sinne fachlich begleiteter Forschungsfreiheit müssen die in den Thesen des Interuniversitä-

ren Kolleg vertretenen Meinungen und Schlussfolgerungen sich nicht mit jenen der Betreu-

er/innen und Begutachter/innen decken, sondern liegen in der Verantwortung der Autorinnen

und Autoren.

Thesis angenommen

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INHALTSVERZEICHNIS

INHALTSVERZEICHNIS .......................................................................................................... 4

ZUSAMMENFASSUNG ............................................................................................................. 6

1 EINLEITUNG ................................................................................................................ 17

2 THEORETISCHE AUSEINANDERSETZUNG ........................................................ 18

2.1 VORAUSSETZUNGEN FÜR EINE UNGESTÖRTE SPRACHENTWICKLUNG ..... 18

2.1.1 Anatomische Voraussetzungen ............................................................................. 18

2.1.2 Kognitive Voraussetzungen ................................................................................... 19

2.1.3 Sozial emotionale Voraussetzungen ...................................................................... 19

2.1.4 Das orofaciale System als Voraussetzung für Sprache.......................................... 19

2.1.5 Hören als Voraussetzung für Sprache ................................................................... 22

2.1.6 Neurobiologische Grundlagen des Spracherwerbs ................................................ 23

2.2 DIE SPRACHENTWICKLUNG ..................................................................................... 24

2.2.1 Wann beginnt eigentlich die Sprachentwicklung .................................................. 25

2.2.2 Kategoriale Lautwahrnehmung ............................................................................. 26

2.2.3 Segmentation ......................................................................................................... 26

2.2.4 Wortklassifikation ................................................................................................. 27

2.2.5 Jeder Mensch lernt Sprache individuell................................................................. 27

2.2.6 Theorien des Spracherwerbs .................................................................................. 28

2.2.7 Bindung und Sprache ............................................................................................ 29

2.2.8 Das Sprachverstehen ............................................................................................. 31

2.2.9 Phonetik und Phonologie ....................................................................................... 32

2.2.10 Grammatikerwerb im Deutschen ........................................................................... 34

2.2.11 Eine sensible Phase des Spracherwerbs ................................................................. 34

2.2.12 Einfluss auf das Wachstum von Wortschatz und Grammatik ............................... 34

2.2.13 Pragmatische Fähigkeiten ...................................................................................... 35

2.2.14 Kindliche Mehrsprachigkeit .................................................................................. 35

2.2.15 Die sprachlichen Fähigkeiten eines Vorschulkindes ............................................. 36

2.3 SPRACHENTWICKLUNGSVERZÖGERUNGEN ....................................................... 37

2.4 SPRACHENTWICKLUNGSSTÖRUNGEN .................................................................. 37

2.4.1 Sprachstörung bei Primärbeeinträchtigung ........................................................... 37

2.4.2 Störungen der Rezeption ....................................................................................... 38

2.4.3 Störungen der Sprachproduktion ........................................................................... 38

2.5 DIE BEDEUTUNG DER SPRACHERWERBSSTÖRUNGEN FÜR DAS

SELBSTKONZEPT.................................................................................................... 40

2.6 OROFACIALE DYSFUNKTIONEN ............................................................................. 40

2.7 DYSPHAGIEN IM KINDESALTER ............................................................................. 41

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2.8 KINDLICHE STIMMSTÖRUNG .................................................................................. 41

2.9 PRAGMATISCHE STÖRUNGEN ................................................................................ 41

2.10 UMGEBUNGSBEDINGTE SPRACHAUFFÄLLIGKEITEN ...................................... 42

2.11 DAS ERFASSEN VON LOGOPÄDISCHEN AUFFÄLLIGKEITEN .......................... 42

2.11.1 Die logopädische Diagnostik ................................................................................. 42

2.11.2 Informelle Verfahren ............................................................................................. 43

2.12 PRÄVENTION ALS AUFGABE DER LOGOPÄDIE .................................................. 44

2.12.1 Beispiele der Prävention in Österreich ................................................................. 45

2.13 OBERÖSTERREICHISCHE STUDIE .......................................................................... 46

2.14 KÄRNTNER STUDIE ................................................................................................... 46

2.15 WEITERE VORHANDENE STUDIEN ........................................................................ 46

2.16 FORSCHUNGSFRAGE UND HYPOTHESE ............................................................... 48

3 METHODE .................................................................................................................... 49

3.1 METHODISCHES DESIGN ........................................................................................... 49

3.1.1 Der Fragebogen ..................................................................................................... 49

3.1.2 Das logopädische Screening .................................................................................. 49

3.2 DIE TEILNEHMER ........................................................................................................ 50

3.3 DIE DURCHFÜHRUNG DER ELTERNBEFRAGUNG ............................................... 51

3.4 DIE DURCHFÜHRUNG DES LOGOPÄDISCHEN SCREENINGS ............................ 51

3.5 STATISTISCHE ANALYSE .......................................................................................... 54

4 ERGEBNIS ..................................................................................................................... 55

5 DISKUSSION ................................................................................................................. 59

5.1 BEZUG MEINER FORSCHUNGSERGEBNISSE ZU BEREITS

BESTEHENDEN FORSCHUNGSERGEBNISSEN ................................................ 60

5.2 EIGENKRITISCHES ...................................................................................................... 61

5.3 ANREGUNGEN ZUR WEITEREN FORSCHUNG ...................................................... 62

6 LITERATUR .................................................................................................................. 63

7 ANHANG ........................................................................................................................ 63

7.1 ABBILDUNGSVERZEICHNIS ..................................................................................... 68

7.2 TABELLENVERZEICHNIS ........................................................................................... 68

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ZUSAMMENFASSUNG

www.inter-uni.net > Forschung

Elterliche Einschätzung der Sprachentwicklung ihrer Kinder, verglichen mit einem logo-

pädischen Screening

Zusammenfassung

Autorin: Ulrike Fuchsbichler

Betreuerin: Elke Mesenholl-Strehler

EINLEITUNG

Bei Kindern im Vorschulalter wird die Zunahme der logopädischen Auffälligkeiten immer deut-

licher. Um die große Zahl der sprachauffälligen Kinder bestmöglich versorgen zu können, ist es

wichtig, das Wissen über Sprache und ihre Entwicklung im Sinne von „pädagogischer Gesund-

heitserziehung“ weiterzugeben. Viele Eltern nehmen Auffälligkeiten ihrer Kinder nicht wahr,

oder ziehen erst sehr spät eine Fachkraft zu Rate (Wendlandt 2011). Es ist ein wichtiger Teil

meiner Arbeit als Logopädin der Stadt Graz, Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren logopädisch

abzuklären, um mögliche Auffälligkeiten zu erfassen. Mit dieser Arbeit zeige ich die Wichtig-

keit dieser logopädischen Abklärung auf. Im letzten Kindergartenjahr wird der Druck für die

Eltern immer spürbarer, den der nahende Schuleintritt mit sich bringt. Eltern achten in dieser

Zeit besonders auf die Entwicklungsschritte ihrer Kinder, daher wird in dieser Arbeit der Refle-

xionsgrad der Eltern bezüglich der sprachlichen Fähigkeiten ihrer Kinder in diesem Zeitraum

erforscht. Auch wenn Sprache ein viel erforschtes Thema ist, habe ich noch keine vergleichbare

Studie über den Reflexionsgrad der Eltern von Kindern im Vorschulalter bezüglich ihrer

Sprachentwicklung gefunden. Als Logopädin beantworte ich täglich viele Fragen der Eltern zur

Sprachentwicklung ihrer Kinder, sowie zu logopädischen Auffälligkeiten. Diese Arbeit geht

aber nun der Frage nach, welche logopädischen Auffälligkeiten von den Eltern selbst reflektiert

werden.

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VORAUSSETZUNGEN FÜR EINE UNGESTÖRTE SPRACHENTWICKLUNG

Um Sprache erwerben zu können, müssen sowohl anatomische, kognitive als auch sozial emoti-

onale Voraussetzungen erfüllt werden (Wendlandt 2011).

DIE UNGESTÖRTE SPRACHENTWICKLUNG

Abbildung 1: Sprachentwicklung im Überblick (Wendlandt 2011)

Die Einteilung des Spracherwerbs in zeitlich festgelegte Stufen ist kaum mehr zutreffend, sie

kann aber als Richtlinie genommen werden, Abweichungen von bis zu einem Jahr sind möglich.

Es gibt Unterschiede in Schnelligkeit, Lernstilen, Lernmechanismen und im zeitlichen Beginn

des kindlichen Spracherwerbs (Szagun 2014).

DIE SPRACHLICHEN FÄHIGKEITEN EINES VORSCHULKINDES

Sprachentwicklung bei 5-jährigen Kindern

Die Laute /s/; /z/; /x/; /sch/ sollten jetzt korrekt ausgesprochen werden. Bei noch

vorhandenem Lispeln ist eine logopädische Beratung und/oder Therapie nötig.

Alle Laute werden korrekt im Wort eingesetzt.

Oberbegriffe, wie z.B.: Tiere, Möbel, werden verwendet.

Abstrakte Begriffe, wie z.B. traurig, Glück, wütend, können verwendet werden.

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Das Kind zählt bis 10.

Das Kind benutzt alle Farben sicher.

Das Kind kann Gespräche führen.

Die Grammatik ist nun weitestgehend korrekt, aber unregelmäßige Verben kön-

nen vereinzelt noch fehlerhaft sein, z.B.: „getrinkt“.

Das Kind versteht dreiteiligen Handlungsauftrag in korrekter Reihenfolge.

Das Kind versteht längere Geschichten.

Das Kind spielt mit Sprache und findet Quatschreime.

Das Kind kann einfache Reime ergänzen, z.B.: „In diesem roten Haus, wohnt die

kleine graue ….“ (Maus)

Das Kind hört Laute aus Wörtern heraus (Hörst du ein „A“ in „Ameise“? oder

ein „s“ in „Maus“?) Dies ist wichtig für den Schriftspracherwerb.

Es entwickelt sich das Rollenspiel (mit vorausgehender Planung und Ideenfin-

dung) und dementsprechend werden die Satzäußerungen und das Sprachver-

ständnis komplexer und Zusammenhänge werden mehr und mehr erfasst.

Das Kind interessiert sich für Geschriebenes in Form von Buchstaben und Zah-

len.

Sprachentwicklung bei 6-jährigen Kindern

Das Kind kann „Wenn-dann-Fragen“ beantworten.

Die Grammatik wird gut beherrscht sowie Gedankengänge können beschrieben

werden. Das Kind verwendet mehrere Zeit- und Pluralformen.

Das Kind kann von Erlebnissen berichten und Geschichten nacherzählen.

Das Kind spricht fremde Personen mit „Sie“ an.

Das Kind bezieht sich bei „wir“ mit ein.

Das Kind versucht Aufträge, Erledigungen etc. „optimal“ zu lösen.

Die Lautbildung ist abgeschlossen.

Kurz vor Schulanfang hat das Kind einen aktiven Wortschatz von ca. 5000 Wör-

tern und einen passiven Wortschatz von ca. 2000 Wörtern.

(Vgl.: http://www.anitakittel.de/sprache-4-6-jahre.html)

SPRACHENTWICKLUNGSVERZÖGERUNGEN

Viele Kinder fallen sehr früh logopädisch auf, weil sie verspätet zu sprechen beginnen. Diese

Verzögerung kann ein Risiko für eine spätere Sprachentwicklungsstörung darstellen, muss es

aber nicht. Es gilt zu berücksichtigen, dass jedes Kind Sprache individuell lernt (Zollinger

2014).

SPRACHENTWICKLUNGSSTÖRUNGEN

Es können Störungen der Rezeption und der Produktion vorliegen. Wenn sie nicht Folge einer

primären Ursache sind, wie z.B. einer Hörstörung, wird von einer spezifischen Sprachstörung

gesprochen (Szagun 2014).

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DAS ERFASSEN VON LOGOPÄDISCHEN AUFFÄLLIGKEITEN

DIE LOGOPÄDISCHE DIAGNOSTIK

Eine logopädische Diagnose erstellen heißt, einen gewonnenen Wert mit einem Normwert zu

vergleichen. Die logopädische Diagnose ist ein Prozess, sie soll als solcher gestaltet werden,

indem gewonnene Werte geprüft und wenn nötig auch wieder verworfen werden (Kany und

Schöler 2010).

INFORMELLE VERFAHREN

Verfahren zur Erfassung von logopädischen Auffälligkeiten, die nicht standardisiert sind, wer-

den als informelle Verfahren bezeichnet (Kany und Schöler 2010).

Das logopädische Screening

M. Weinrich und H. Zehner (2005) beschreiben in ihrem Buch „Phonetische und Phonologische

Störungen bei Kindern“ das logopädische Screening als ein informelles Verfahren, das nicht

objektiv im Vergleich zu standardisierten Tests ist. Wichtig ist die Beobachtung des Verhaltens

der Kinder als Ergänzung dazu.

Beispiele des logopädischen Screenings im Kindergarten für Österreich:

Das Logopädische Screening der Stadt Graz

Das Logopädische Screening des Landes Tirol

Das Logopädische Screening des Landes Oberösterreich

OBERÖSTERREICHISCHE STUDIE

Im Folgenden handelt es sich um einen Auszug aus einer Evaluierungsstudie, die vom Amt der

oberösterreichischen Landesregierung, Abteilung Jugendwohlfahrt, in Auftrag gegeben wurde.

Erkennen von Sprachdefiziten: Wurde das Sprachproblem des Kindes vor oder

nach dem Screening erkannt? Hätten die Eltern ihr Kind auch ohne das Screening

zu einer Therapie angemeldet?

Die Ausarbeitung der retournierten Fragebögen ergab, dass 80,2 % der Eltern schon vor dem

Screening über die Auffälligkeiten Bescheid wussten und 7,4 % davon nahmen schon eine logo-

pädische Therapie für ihr Kind in Anspruch. 19,8 % erfuhren erst durch das Screening von den

logopädischen Auffälligkeiten ihres Kindes.

(Vgl.: http://www.jku.at/gespol/content/e83042/e263061/e222075/

Evaluierung_LogopädischerDienst-Endbericht_Juli2013_ger.pdf)

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KÄRNTNER STUDIE

Wie viele Kinder sind logopädisch auffällig? Dieser Frage gingen zwei Studentinnen des Stu-

dienganges Logopädie der Fachhochschule (FH) Kärnten, Madlen Lutnik und Barbara Stamp-

fer, in ihrer Bachelorarbeit nach.

(Vgl.: http://www.kleinezeitung.at/k/kaernten/4167921/Studie-zeigt_Kindern-fehlt-die-Sprache)

Die Studie ergab, dass zwei Drittel der Kinder Sprach- und/oder Sprechauffälligkeiten in unter-

schiedlichen Schweregraden aufwiesen und es wenig Übereinstimmung mit der Einschätzung

durch die Eltern gab.

http://www.kleinezeitung.at/k/kaernten/4167921/Studie-zeigt_Kindern-fehlt-die-Sprache

WEITERE VORHANDENE STUDIEN

Geht es darum, die Entwicklung des Kindes einzuschätzen, werden gerne die Eltern als Fachleu-

te herangezogen. Sie können ihre Kinder täglich in vielfältigen Spiel- und Bewegungssituatio-

nen beobachten (dbl-Deutscher Dachverband für Logopädie e.V.).

Der Entwicklungsneurologe Richard Michaelis (1999) hat die Bereiche Körpermotorik, Hand-

motorik, Denken und Sozialverhalten bei Kindern im Alter von 3 Monaten bis zu 5 Jahren be-

schrieben und es ist daraus eine Checkliste entstanden, um die Entwicklung des Kindes durch

die Eltern beurteilen zu lassen.

Auch in der Einschätzung der Sprachentwicklung stehen uns die Eltern als Fachleute zur Verfü-

gung, Elternfragebögen helfen ihnen bei der Beurteilung.

Der europäische Dachverband der Logopäden CPLOL hat diese Fragebögen für die Altersgrup-

pen 18 - 20 Monate, 30 Monate und 54 Monate entwickelt.

In den 90er Jahren wurden von Grimm und Dail die Fragebögen ELFRA-1 und ELFRA-2 ent-

wickelt um Sprachentwicklungsstörungen frühzeitig zu erfassen und ihnen entgegenwirken zu

können. Mit der Zeit sind daraus weitere Fragebögen entstanden.

Dennoch kann die Einschätzung der Eltern nicht als Diagnose gesehen werden. Erst eine logo-

pädische Diagnostik und eine Überprüfung der Hörfähigkeit durch einen HNO-Facharzt/eine

HNO-Fachärztin entscheiden über die Notwendigkeit einer logopädischen Therapie.

(https://www.dbl-ev.de/kommunikation-sprache-sprechen-stimme-schlucken/stoerungen-bei-

kindern/frueherkennung-ist-notwendig/welche-bedeutung-haben-die-eltern.html)

FORSCHUNGSFRAGE UND HYPOTHESE

Forschungsfrage: Aufgrund der unterschiedlichen, in den genannten Studien vertretenen Mei-

nungen und aufgrund meiner eigenen Erfahrungen, lautet die Forschungsfrage dieser Arbeit:

Wie gut können Eltern die Sprachentwicklung ihrer Kinder im letzten Kindergartenjahr, das

heißt im Alter von 5 bis 6 Jahren, einschätzen?

Hypothese: Im letzten Kindergartenjahr, das heißt kurz vor Schuleintritt, achten die Eltern auf

die Sprachentwicklung ihrer Kinder und können sie gut einschätzen.

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METHODISCHES DESIGN

Bei der vorliegenden Forschungsarbeit handelt es sich um eine qualitative Forschung mittels

eines Fragebogens. Der Kern meiner Arbeit war es, den Reflexionsgrad der Eltern bezüglich der

Sprachentwicklung ihrer Kinder festzustellen. Die Ergebnisse dieser Befragung wurden mit den

Ergebnissen aus einem von mir durchgeführten logopädischen Screening abgeglichen.

DIE TEILNEHMER

Es nahmen 34 Eltern und 34 Kinder an meiner Datenerhebung teil.

Die eine Gruppe der Teilnehmer bildeten die Eltern, die den Fragebogen ausfüllten.

Die andere Gruppe der Teilnehmer bildeten die Kinder, die an meiner logopädischen Interventi-

on teilnahmen.

DIE DURCHFÜHRUNG DER ELTERNBEFRAGUNG

Die Eltern bekamen über die Kindergartenleitung oder zuständige KindergartenpädagogIn in

einem offenen Kuvert ein von mir erstelltes Informationsblatt zur Durchführung der Datenerhe-

bung, die Einverständniserklärung und den Fragebogen (im Anhang). Der Fragebogen wurde

von einem der Elternteile, meist der Mutter, zu Hause ausgefüllt und mit der Einverständniser-

klärung im Kuvert wieder bis längstens zum Tag des Screenings im Kindergarten abgegeben.

Der ausgefüllte Fragebogen wurde von mir erst zu Hause ausgewertet, um einen Einfluss des

Ergebnisses aus dem Fragebogen auf mein Ergebnis des Screenings auszuschließen.

DIE DURCHFÜHRUNG DES LOGOPÄDISCHEN SCREENINGS

Das logopädische Screening wurde als informelles Verfahren und nicht als ein standardisiertes

Verfahren durchgeführt. Im Vorfeld meiner Arbeit wurden die Kindergartenerhalter per E-Mail

über meine Forschungsarbeit informiert und ihre Zustimmung eingeholt. Die Kindergartenlei-

tung sowie die KindergartenpädagogInnen wurden von mir persönlich und mittels eines Infor-

mationsblattes über meine Forschungsarbeit aufgeklärt und um Zustimmung gebeten. Ein Ter-

min für die Datenerhebung wurde vereinbart. Das logopädische Screening fand in einem abge-

schlossenen Raum im Kindergarten statt, der mit einem Tisch und Sesseln für Kinder ausgestat-

tet war. Außer dem jeweiligen Kind und mir befand sich niemand im Raum. Der Ablauf des

Screenings war für jedes Kind gleich und es wurde für jedes Kind ein Protokollbogen ausge-

füllt. Um die Kontinuität des Verfahrens sicher zu stellen, habe ich mir einen genauen Ablauf

des Screenings (im Anhang) erstellt, der mir als Leitlinie diente.

STATISTISCHE ANALYSE

Die Vergleiche zwischen der Elternbewertung und dem Screening in Bezug auf die erfassten

logopädischen Auffälligkeiten wurden mittels Chi-Quadrat-Test durchgeführt, wofür aufgrund

der geringen Fallzahl eine Yates-Korrektur angewendet wurde.

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ERGEBNIS

Anhand der Ergebnisse aus dem logopädischen Screening konnten die Fragen des Elternfrage-

bogens für jedes Kind auch aus logopädischer Sicht beantwortet und so jede von den Eltern

beantwortete Frage mit den Ergebnissen abgeglichen werden.

Bei diesen 8 von insgesamt 17 Fragen waren die Eltern gut reflektiert.

1. „Kann das Kind auf Fragen sinngemäß antworten?“

2. „Kann das Kind eine Geschichte oder ein Erlebnis zusammenhängend wiedergeben?“

3. „Kann das Kind Oberbegriffe verwenden?“

4. „Kann das Kind Aufträge verstehen und in richtiger Reihenfolge sicher ausführen?“

5. „Kann das Kind abstrakte Begriffe wie Glück oder Wut verstehen und verwenden?“

6. „Kann das Kind Farben richtig benennen?“

7. „Kann das Kind bis 10 zählen?“

8. „Kann das Kind längere zusammenhängende Sätze richtig sprechen?“

Bei diesen 4 von insgesamt 17 Fragen haben die Eltern ihr Kind zu wenig kritisch beurteilt.

1. „Kann das Kind sich sprachlich gut ausdrücken?“

2. „Kann das Kind alle Laute richtig bilden und im Wort verwenden?“

3. „Zeigt das Kind eine offene Mundhaltung?“

4. „Zeigt das Kind eine offene Mundhaltung und verstärkten Speichelfluss bei Aktivitä-

ten?“

Bei diesen 5 von insgesamt 17 Fragen haben die Eltern ihr Kind überkritisch beurteilt.

1. „Kann das Kind grammatikalisch richtige Sätze bilden?“

2. „Kann das Kind flüssig sprechen?“

3. „Kann das Kind Begriffe wie heute, morgen und gestern verstehen und anwenden?“

4. „Kann das Kind gut mit der Schere schneiden?“

5. „Kann das Kind bei Gesprächen gut Blickkontakt halten?“

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Abbildung 2: Tortendiagramm zur graphischen Veranschaulichung der Ausarbeitung des Frage-

bogens

Von den 34 Kindern, bei denen ein logopädisches Screening als informelles Verfahren durchge-

führt wurde zeigten 24 Kinder logopädische Auffälligkeiten, wobei ein Kind in nur einem oder

auch mehreren Bereichen auffällig sein kann.

10 der 34 Kinder waren logopädisch unauffällig.

Die logopädischen Auffälligkeiten ergeben sich aus den Aufzeichnungen meines Screenings

anhand der Protokollbögen (siehe Anhang) und können nicht unmittelbar mit den Ergebnissen

des Fragebogens aus dem logopädischen Screening in Zusammenhang gebracht werden.

Der Vergleich zwischen der Elternbewertung = Auswertung des Fragebogens und dem Scree-

ning in Bezug auf die erfassten logopädischen Auffälligkeiten zeigt einen deutlichen Unter-

schied in der Beurteilung der Lautbildung und der Mundmotorik.

Auch in der statistischen Auswertung zeigt sich, dass es hinsichtlich der Lautbildung (Chi-

Quadrat = 10,371, p=,001) und Mundmotorik (Chi-Quadrat = 6,797, p=,009) signifikante Un-

terschiede in der Anzahl der durch das Screening erfassten Auffälligkeiten und der von den

Eltern erkannten Auffälligkeiten gibt, in allen anderen Bereichen gibt es keine Unterschiede

(Chi-Quadrat = 0, p=1).

BEWERTUNG DER 17 FRAGEN DES FRAGEBOGENS

DURCH DIE ELTERN VERGLICHEN MIT DER

BEWERTUNG AUS LOGOPÄDISCHER SICHT

Eltern beurteilen gut reflektiert

Eltern beurteilen zu wenig kritisch

Eltern beurteilen überkritisch

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Abbildung 3: Graphische Darstellung des Vergleichs der Elternreflexion und des Ergebnisses

des Screenings in Bezug auf die erfassten logopädischen Auffälligkeiten

DISKUSSION

Die Hypothese, dass Eltern im letzten Kindergartenjahr, d.h. wenn ihr Kind bald in die Schule

kommt, die sprachliche Entwicklung ihres Kindes gut einschätzen können, hat sich durch man-

che der Antworten bestätigt, bei denen die Ergebnisse von Einschätzung und Screening annä-

hernd gleich waren.

In anderen Fällen jedoch schienen die Eltern überkritisch zu sein.

„Kann das Kind grammatikalisch richtige Sätze bilden?“, bei dieser Frage meinten viele Eltern,

die Kinder könnten dies nicht. Meine Erklärung dafür ist die Tatsache, dass beim Partizip Per-

fekt noch unregelmäßige Verben vereinzelt wie regelmäßige Verben gebeugt werden können

(siehe auch Sprachfähigkeiten des Vorschulkindes nach Anita Kittel), und die Eltern sehr hell-

hörig auf Wörter wie „getrinkt“ oder „geschreibt“ sind.

„Kann das Kind flüssig sprechen?“, auch bei dieser Frage gehe ich von der Tatsache aus, dass

Eltern ihr Augenmerk auf „normale Sprechunflüssigkeiten“, wie z.B. überhastetes Sprechen

beim Erzählen usw. gelegt und daher sehr kritisch beurteilt haben. Von den 34 Kindern konnte

bei nur einem Kind eine Auffälligkeit im Redefluss erfasst werden, was meine Erläuterung dazu

belegt.

„Kann das Kind Begriffe wie heute, morgen und gestern verstehen und anwenden?“, bei dieser

Frage konnte ich keine fachlich fundierte Erklärung für die überkritische Beurteilung der Eltern

finden, da 32 von 34 Kindern diese Begriffe im logopädischen Setting verstanden und auch

anwenden konnten. Ich stütze mich wieder auf meine Hypothese, dass Eltern im letzten Kinder-

gartenjahr gut reflektiert sind und dadurch auch manchmal zu kritisch beurteilen.

0

8

4

1

8

1 1

20

5

1

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2

Reflexion der Eltern Durch das Screening erfasste Auffälligkeiten

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Ebenso begründe ich den Unterschied in der Einschätzung bei den Fragen nach dem Halten von

Blickkontakt in Gesprächen und der Fertigkeit mit der Schere zu schneiden.

Es gibt auch Antworten, die die Hypothese, dass die Eltern die sprachliche Entwicklung ihres

Kindes im Vorschulalter gut reflektieren, widerlegen, da vorhandene Auffälligkeiten von den

Eltern nicht erkannt wurden.

„Kann das Kind sich sprachlich gut ausdrücken?“, bei dieser Frage schätzten Eltern die sprach-

lichen Fähigkeiten besser ein, als es das Ergebnis meines Screenings zeigte. Eltern sehen sich

als Vorbilder, sie sind auch nach Kany 2010 diejenigen, die ihren Kindern einen qualitativ wert-

vollen und ausreichenden sprachlichen Input für eine altersentsprechende Sprachentwicklung

geben sollten, und daraus ergibt sich für mich die Schwierigkeit, den sprachlichen Ausdruck des

Kindes objektiv zu reflektieren.

„Kann das Kind alle Laute richtig bilden und im Wort verwenden?“, hier waren die Unterschie-

de der Ergebnisse signifikant. Man möchte annehmen, dass Lautbildungsfehler doch gehört

werden müssen? Doch diese Annahme ist einerseits falsch, da die Eltern sich schon in die Spra-

che ihres Kindes eingehört haben, andererseits zeigt meine berufliche Erfahrung, dass viele

Eltern nicht auf die Lautbildung achten, da sie meinen, das Kind wird in der Schule schon ler-

nen richtig zu sprechen, spätestens wenn es zu schreiben beginnt.

„Zeigt das Kind eine offene Mundhaltung?“. Da viele Eltern diese Mundhaltung als „normal“

erachten oder sie einer wieder einmal auftretenden Verkühlung zuschreiben, wird diesem Ver-

halten wenig Beachtung geschenkt. Doch gerade einer offenen Mundhaltung sollte so früh als

möglich entgegengewirkt werden, um Folgeerscheinungen wie z.B. Kieferfehlstellungen zu

vermeiden (Bigenzahn2002).

Die andere Problematik ist, dass Eltern die offene Mundhaltung erkennen, sie aber nicht als

logopädisches Problem sehen, und daher auch nicht den notwendigen Kontakt zur LogopädIn

suchen.

EIGENKRITISCHES

„Wir sind leicht bereit, uns selbst zu tadeln, unter der

Bedingung, dass niemand einstimmt.“

Marie von Ebner-Eschenbach

Auf einen möglichen Unterschied durch die Beurteilung von Mutter oder Vater wurde nicht

eingegangen.

Das Erkennen möglicher Unterschiede in der Reflexion in Hinsicht auf verschiedene soziale

Schichten der Familien war in dieser Arbeit nicht möglich.

Auch wurden mögliche kulturelle Unterschiede nicht deutlich, da es zu wenige kulturelle Ver-

gleiche gab.

Die Fragen, ob das Kind gut hört oder ob das Kind oft einen heiseren Stimmklang hat wurden

im Fragebogen nicht behandelt.

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ANREGUNGEN ZUR WEITEREN FORSCHUNG

Ob es kulturelle Unterschiede oder Unterschiede in den verschiedenen sozialen Schichten in

Hinblick auf den Reflexionsgrad der Eltern bezüglich der Sprachentwicklung ihres Kindes im

Vorschulalter gibt wurde mit dieser Forschung nicht geklärt und wäre gerade in Bezug auf die

kulturellen Unterschiede in unserer heutigen multikulturellen Gesellschaft ein wichtiges Thema.

LITERATUR

Bigenzahn, W. 2002 Orofaciale Dysfunktion im Kindesalter, Grundlagen, Klinik, Ätiologie,

Diagnostik und Therapie, Forum Logopädie, Thieme: Stuttgart.

Kany, W., Schöler, H. 2010. Fokus: Sprachdiagnostik. Leitfaden zur Sprachstandsbestimmung

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Kauschke, Ch. 2012. Kindlicher Spracherwerb im Deutschen. Verläufe, Forschungsmethoden,

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Suchodoletz W. von, 2013. Sprech- und Sprachstörungen, Hogrefe: Göttingen.

Szagun, G. 2006. Sprachentwicklung beim Kind. Beltz: Weinheim. Basel.

Szagun, G. 2014. Sprachentwicklung beim Kind. Beltz: Weinheim. Basel.

Wendlandt, W. 2011. Sprachstörungen im Kindesalter. Materialien zur Früherkennung und Be-

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1 EINLEITUNG

Die ganze Kunst der Sprache besteht darin, verstanden zu werden.

(Konfuzius)

Seit im Jahr 2000 die ersten PISA Studien starteten, wird Sprache als Grundvoraussetzung für

Bildungserfolg und Chancengleichheit gesehen.

Bei Kindern im Vorschulalter wird die Zunahme der logopädischen Auffälligkeiten immer deut-

licher. Um die große Zahl der sprachauffälligen Kinder bestmöglich versorgen zu können, ist es

wichtig, das Wissen über Sprache und ihre Entwicklung im Sinne von „pädagogischer Gesund-

heitserziehung“ weiterzugeben. Viele Eltern nehmen Auffälligkeiten ihrer Kinder nicht wahr,

oder ziehen erst sehr spät eine Fachkraft zu Rate (Wendlandt 2011).

Einige Studien zeigten, dass Kinder im Alter von 10 bis 17 Jahren mit Sprachauffälligkeiten ein

weniger positives Selbstkonzept haben als unauffällige Kinder (Claudia Dürrmüller 2014; in

Zollinger 2014).

Störungen im Bereich Wortschatz und Grammatik können noch in der späteren Kindheit und im

Jugendalter bestehen bleiben (Dannenbauer 2003).

Die Früherfassung von Auffälligkeiten wäre daher wünschenswert und dadurch ergibt sich die

Notwendigkeit der Aufklärung über die kindliche Sprachentwicklung und mögliche Störungen.

Es ist es ein wichtiger Teil meiner Arbeit als Logopädin der Stadt Graz, Kinder im Alter von 3

bis 6 Jahren logopädisch abzuklären, um mögliche Auffälligkeiten zu erfassen. Mit dieser Ar-

beit möchte ich die Notwendigkeit dieser logopädischen Abklärung aufzeigen.

Auch wenn Sprache ein viel erforschtes Thema ist, habe ich noch keine vergleichbaren Studien

über den Reflexionsgrad der Eltern von Kindern im Vorschulalter bezüglich ihrer Sprachent-

wicklung gefunden. Als Logopädin beantworte ich täglich viele Fragen der Eltern zur Sprach-

entwicklung ihrer Kinder, sowie zu logopädischen Auffälligkeiten. Diese Arbeit geht aber nun

der Frage nach, welche logopädischen Auffälligkeiten von den Eltern selbst reflektiert werden.

Im ersten Teil meiner Arbeit zeige ich auf, welche wissenschaftlichen Erkenntnisse zum Thema

kindliche Sprachentwicklung heute aktuell sind.

Im zweiten Teil meiner Arbeit widme ich mich meiner Forschungsfrage. Wie können die Eltern

die Sprachentwicklung ihrer Kinder im letzten Kindergartenjahr einschätzen? Wie werden logo-

pädische Auffälligkeiten wahrgenommen? Ausgehend von der Annahme, dass im letzten Kin-

dergartenjahr der Druck für die Eltern immer spürbarer wird, den der nahende Schuleintritt mit

sich bringt und Eltern dadurch in diesem Zeitraum besonders auf die Entwicklungsschritte ihrer

Kinder achten, habe ich einen Fragebogen erstellt, und parallel dazu ein logopädisches Scree-

ning der Kinder durchgeführt, um die Ergebnisse abzugleichen. Diese Ergebnisse werden im

Ergebnisteil aufgezeigt und im Diskussionsteil erläutert.

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2 THEORETISCHE AUSEINANDERSETZUNG

2.1 VORAUSSETZUNGEN FÜR EINE UNGESTÖRTE

SPRACHENTWICKLUNG

Um Sprache erwerben zu können, müssen sowohl anatomische, kognitive als auch sozial emoti-

onale Voraussetzungen erfüllt werden (Wendlandt 2011).

2.1.1 Anatomische Voraussetzungen

Stimmbänder und Stimme werden ab dem ersten Schrei des Neugeborenen trainiert. Säuglinge

finden Gefallen daran, sich immer wieder mit der Zunge am Gaumen zu berühren und diesen

taktilen Reiz zu spüren. Somit ist das Lallen weit mehr als nur ein akustischer Reiz.

Zwerchfell, Lungen und Bronchien benötigen wir für die Atmung. Für das Sprechen von ganzen

Sätzen ist es von großer Bedeutung, die Atmung gut regulieren zu können.

Kiefer, Rachen, Nase, Mundhöhle, Gaumen, Zunge und Zähne sind die Organe, mit denen Lau-

te artikuliert werden. Ziel ist es, Sprache verständlich zu produzieren.

Viele Muskeln sind für das Sprechen nötig, die mit ihrer Steuerzentrale dem Gehirn über Ner-

venleitungen verbunden sind (Wendlandt 2011).

Auf die Entwicklung des orofacialen Systems wird noch näher eingegangen, siehe Kapitel „das

orofaciale System als Voraussetzung für Sprache“.

Da viele blinde Kinder eine Sprachentwicklungsverzögerung aufweisen ist zu erkennen, wie

wichtig auch das Sehen für die Sprachentwicklung ist. Mit den Augen wird die Umwelt ent-

deckt und Mundbilder können beobachtet und nachgeahmt werden (Wendlandt 2011).

Der Hörentwicklung kommt ebenfalls große Bedeutung als Voraussetzung für Sprache zu, auf

die im Kapitel „ Hören als Voraussetzung für Sprache“ noch näher eingegangen wird.

Kinder können ihre Umwelt aber auch über den Tastsinn wahrnehmen. Der Unterschied zwi-

schen hart- und weichgesprochenen Lauten lässt sich als Beispiel dazu anhand des Tastsinns am

Artikulationsort erfühlen und erspüren.

Der Körper des Säuglings wird fortlaufend in unterschiedliche Positionen gebracht. Von klein

auf werden somit Muskeln und die Beweglichkeit der Gelenke trainiert. Diese Grobmotorik

steht mit der Feinmotorik in engem Zusammenhang, die das Zusammenspiel der am Sprechen

beteiligten Muskeln ermöglicht. Auch die Feinmotorik wird schon im Mutterleib durch das Nu-

ckeln am Daumen geübt (Wendlandt 2011).

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2.1.2 Kognitive Voraussetzungen

Die Gehirnreifung führt zur Entfaltung geistiger Fähigkeiten. Für den Spracherwerb muss das

Kind neue Sinneseindrücke wahrnehmen, verarbeiten und abspeichern können. Die auditive

Wahrnehmung und die Sprachbewusstheit sind dabei von großer Bedeutung.

Die Prozesse des Erfahrens, Verarbeitens und Speicherns, sprich des Lernens und Denkens,

nennen wir kognitive Prozesse.

(Vgl.: Wendlandt 2011, Sprachstörungen im Kindesalter, S.14)

Das kindliche Spielverhalten entwickelt sich in Verbindung mit diesen Prozessen und kann so-

mit als Mittel zum Lernen von Sprache genutzt werden (Wendlandt 2011).

2.1.3 Sozial emotionale Voraussetzungen

Eine positive soziale emotionale Entwicklung hängt davon ab, wie grundlegend kindliche Be-

dürfnisse beachtet und befriedigt werden (Wendlandt 2011).

Dieses Thema wird im Kapitel Bindung und Sprache näher betrachtet.

2.1.4 Das orofaciale System als Voraussetzung für Sprache

Die anatomischen Strukturen des Ansatzrohres bilden das orofaciale System.

Die starren Anteile sind Nase und Nasennebenhöhle und die veränderbaren Anteile sind Mund-

höhle, Rachen und Kehlkopf (Bigenzahn 2002).

Die Aufgaben des Ansatzrohres:

Atmung und Nahrungsaufnahme

Unspezifische Funktion für nonverbale Kommunikation wie Mimik

Spezifische Funktion für Phonation und Artikulation

Im Laufe der Hirnreifung werden Bewegungsmuster erlernt, um Laute bilden zu können. Meh-

rere Muskeln spielen hier eng zusammen. Der motorische Kortex beider Hemisphären löst diese

Bewegungsmuster aus.

Zu den Artikulationsorganen zählen Lippen, Zunge, Unterkiefer und Gaumensegel. Wird ein

Vokal gebildet, bilden diese Organe einen in der Mundhöhle geformten Luftraum. Die Vokale

werden entweder nach dem Öffnungsgrad oder nach der Stelle wo sich die Zunge dem Gaumen

annähert, eingeteilt. Konsonanten entstehen, indem Hemmstellen an den verschiedenen Stellen

des Ansatzrohres für den Luftstrom geschaffen werden (Bigenzahn 2002).

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I. Bilabiale und labiodentale Konsonanten

II. Dentale und alveolare Konsonanten

III. Palatale, velare und uvulare Konsonanten

Abbildung 4: Organ- und funktionsbezogene Klassifizierung der Konsonanten nach Artikulati-

onszone, Bigenzahn 2002

Die orofaciale Muskulatur wird aus funktioneller Sicht in einen äußeren und inneren Funktions-

kreis gegliedert.

Muskeln des äußeren Funktionskreises

Die mimische Muskulatur umgibt flächenhaft die Öffnungen des Kopfes und umfasst 23 mus-

kuläre Einheiten (Bigenzahn 2002).

Abbildung 5: Muskeln des äußeren Funktionskreises: mimische Muskulatur und Kaumuskula-

tur, (Bigenzahn 2002)

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Abbildung 6: Muskeln des äußeren Funktionskreises: mimische Muskulatur und Kaumuskula-

tur, (Bigenzahn 2002)

Gleich nach der Geburt stellt die Mimik ein wichtiges Mittel zur vorsprachlichen Kommunika-

tion dar. Um den Mund, als muskuläre Grundlage der Lippe, reicht ein Ringmuskel, der

M.orbicularis oris. Mit Hilfe der Lippen ist es möglich zu saugen, blasen, pfeifen und Laute zu

bilden. In Ruhelage berühren sich die Lippen und bilden den vorderen Mundschluss.

Beim Kauen bewegen die Kaumuskeln den Unterkiefer und werden dabei von der Mundboden-

muskulatur unterstützt (Bigenzahn 2002).

Muskeln des inneren Funktionskreises

Die Zunge ist mit ihren vielfältigen Aufgaben ein hochsensibles Organ. Sie wird zur Artikulati-

on, zum Kauen und Schlucken sowie zum Geschmacks-, Tast-, Schmerz- und Temperaturemp-

finden gebraucht. Die Zunge wächst bis zu einem Alter von 8 Jahren.

In Ruhelage hat die Zunge leichten Kontakt mit dem vorderen Teil des harten Gaumens (Papilla

incisiva). Die Lippen sind geschlossen, und der M. mentalis ist entspannt. Für die morphologi-

sche Entwicklung der oralen Skelettmuskulatur wird der Zunge eine formgebende Rolle zuge-

sprochen. Ihre Position bewegt sich mit zunehmendem Alter von einer “infantilen“ vorderen zu

einer „reifen“ hinteren Position.

Vgl.: Wolfgang Bigenzahn 2002; Orofaciale Dysfunktionen im Kindesalter S.10

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Zum inneren Funktionskreis gehört auch noch die Mundbodenmuskulatur, die von Bedeutung

für das Saugen, Beißen, Kauen, Schlucken und die Artikulation und Phonation ist sowie die

Gaumensegelmuskulatur. Die Gaumensegelmuskulatur bewirkt, dass sich der weiche Gaumen

hebt und senkt. Ein velopharyngealer Abschluss wird ermöglicht. Zudem trägt sie zur Artikula-

tion und Phonation bei.

Das Gebissskelett und der innere sowie äußere Funktionskreis stehen in einer Wechselbezie-

hung zueinander. Während sich der Gesichtsschädel und das Gebiss entwickeln, haben die

Funktionskreise einen formenden Einfluss auf beide.

Mundatmung, Lutschgewohnheiten und andere Fehlfunktionen können Formanomalien zur

Folge haben (Bigenzahn 2002).

Der Fetus schluckt ab der 10. bis 11. Woche und ein Saugen wird ab der 18. Woche beobachtet.

Ab der 34. – 37. Woche kann ein Kind oral ernährt werden.

Ein Säugling kann bis etwa zum vierten Lebensmonat saugen und schlucken, ohne dass dieser

Vorgang durch die Atmung unterbrochen wird.

Es werden 2 Stadien der Saugentwicklung unterschieden:

1. „suckling“- mit horizontalen Zungenbewegungen und losem Lippenschluss

2. „sucking“- mit vertikaler Zungenbewegung und festem Lippenschluss ab dem 6. - 9.

Monat

Ab dem 7. Monat beginnt das Kauen und mit 15. – 24. Monaten kann das Kind selbständig es-

sen (Bigenzahn 2002).

Die Fähigkeit Objekte im Mundraum zu erkennen, ohne sie zu sehen, wird als orale Stereognose

bezeichnet. Die orale Stereognose ist von Bedeutung, da auch die oralen Funktionen wie das

Saugen, das Kauen, das Schlucken und das Artikulieren sensorisch reguliert werden. Durch die

orale Stereognose ist es dem Menschen möglich Oberfläche, Gewicht, Größe, Temperatur und

Konsistenz eines Objekts im Mundraum zu erfühlen (Bigenzahn 2002).

2.1.5 Hören als Voraussetzung für Sprache

„Das Ohr, der erste Lehrmeister der Sprache“

(Johann Gottfried Herder)

Noch lange bevor der Mensch einen Laut produzieren kann, kann er ihn akustisch wahrnehmen.

Schon bei der Geburt ist das eigentliche Hörorgan, die Cochlea, vollständig entwickelt. Das

Neugeborene kann auf Geräusche reagieren, es wendet sich z.B. zur Schallquelle hin. Dieses

Richtungshören basiert auf der Tatsache, dass das Gehirn den zeitlichen Unterschied der Schall-

aufnahme des linken und des rechten Ohres auswerten kann (Butzkamm 1999).

Der Verlauf der kindlichen Hörentwicklung nach Thiel(2000) :

Das Hörorgan ist in der 6. Schwangerschaftswoche angelegt

Der Fetus reagiert ab der 22. Schwangerschaftswoche auf akustische Reize

Die akustischen Reize der Umwelt treiben die Hörentwicklung nach der Geburt voran

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Zunehmende auditive Aufmerksamkeit des wachen Säuglings in den ersten 3 Monaten,

Erkennen der Stimme der Mutter und Erschrecken bei lauten Geräuschen

Der Säugling wacht im Alter von 3-6 Monaten von lauten Geräuschen auf und zeigt

auch schon Interesse an besonderen Geräuschen und Lauten

Ab dem 6. Monat freuen sich die Kinder über Geräusche und Musik, typische Intonati-

onsmuster der Sprache werden erkannt, zu dieser Zeit beginnt die 2. Lallphase

Mit 9 Monaten reagieren Kinder auf ihren Namen und beginnen die Schallquelle zu lo-

kalisieren

Mit einem Jahr können Kinder die Schallquelle sicher lokalisieren. Zu dieser Zeit be-

ginnt das Kind erste Worte zu sprechen und versteht Verbote

Das Kind versteht mit ca. 2 Jahren Sprache, auch wenn sie geflüstert wird, sowie Fra-

gen und Aufforderungen

Ab dem 3. Lebensjahr können komplexe Sprachäußerungen verstanden und Laute be-

wusst akustisch differenziert werden

Die Hörbahnreifung ist mit dem 15. Lebensjahr abgeschlossen (Böhme & Wehl Müller

2005).

2.1.6 Neurobiologische Grundlagen des Spracherwerbs

Broca erkannte schon Mitte des 19. Jahrhunderts die Wichtigkeit der unteren Windung des lin-

ken Stirnhirns für die Sprachproduktion. Wernicke ordnete der oberen Windung des linken

Schläfenhirns das Sprachverständnis zu. Untersucht wurden Patienten nach einem Schlaganfall.

Abbildung 7: Cerebrale corticale Areas, die mit Sprache in der linken Hemisphäre assoziiert werden und

einige Hauptverbindungswege so wie sie bei anderen Primaten identifiziert wurden (nach Deacon 1997

in: Szagun 2006)

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Die Weitergabe von Informationen zwischen den Nervenzellen ist die Basis geistiger Prozesse.

Vor und nach der Geburt wachsen Verbindungen zwischen Nervenzellen in unserem Gehirn und

werden je nach Nutzungsgrad stärker oder schwächer. Bestimmte Verbindungen und bestimmte

Hirnareale stehen im Zusammenhang mit menschlichen Verhaltensweisen, so auch der Sprache.

Für die Verarbeitung von semantischen Informationen werden zum großen Teil hintere tempo-

ralparietale Systeme miteinbezogen und bei grammatikalischen Informationen vorrangig fron-

taltemporale Systeme. Die Sprechmotorik lässt sich dem supplementär motorischen Cortex zu-

ordnen. Die Verarbeitung der Sprache im erwachsenen Gehirn erfolgt vorrangig in der linken

Hemisphäre. Diese Entwicklung der linkshemisphärischen Spezialisierung erfolgt erst nach und

nach mit Hilfe genetischer Informationen und Erfahrungen. Beim ein- bis zweijährigen Kind

kommt es noch zur Aktivierung neuronaler Muster in beiden Hemisphären. Es gibt auch noch

keine Lokalisation der Verarbeitung von Informationen aus dem Bereich der Semantik oder

Grammatik. Erlernt das Kind bis zum vierten Lebensjahr eine Gebärdensprache, ist die Verar-

beitung dieser deutlich in der linken Hemisphäre sichtbar. Erst ab einem Alter von drei bis vier

Jahren werden neuronale Muster als Antwort auf einen sprachlichen Reiz in der linken Hemi-

sphäre aktiviert. Bei früher Hirnschädigung kann es zu einer Sprachlateralisierung in der rechten

Hemisphäre kommen (Szagun 2006, 2014).

2.2 DIE SPRACHENTWICKLUNG

Kinder lernen im Laufe ihrer Sprachentwicklung nicht nur zu sprechen, sondern mit der

Sprache auch die Kultur in der sie leben (Bruner 2002).

Die Sprachentwicklung ist in die Gesamtentwicklung eines Kindes eingebettet, d.h. sie verläuft

wie schon erwähnt in Wechselwirkung mit der

Sensorischen Entwicklung, insbesondere des peripheren und zentralen Gehörs

Motorischen Entwicklung, insbesondere der mundmotorischen Entwicklung, d.h. der

Phonation und Artikulation sowie den Primärfunktionen des Sprechapparates, Saugen,

Schlucken, Kauen und Lecken

Sozialen Entwicklung

Emotionalen Entwicklung

Kognitiven Entwicklung

(Vgl.: Leitlinien:049-006L_S2K_Sprachentwicklunsstörung; Diagnostik von Spra-

chentwicklungsstörungen unter Berücksichtigung umschriebener Sprachentwicklungs-

störungen S. 20)

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Abbildung 8: Sprachentwicklung im Überblick (Wendlandt 1995)

Sprache wird in der Sprachwissenschaft in fünf Teildisziplinen beschrieben:

Phonologie : Die Lautlehre

Morphologie: Die Lehre von Wortaufbau und Wortformen

Syntax: Die Satzbaulehre

Semantik: Die Lehre von den sprachlichen Bedeutungen

Pragmatik: Die Lehre vom sprachlichen Handeln

(Vgl.: Kannengieser 2012, Sprachentwicklungsstörungen, Grundlagen, Diagnostik und The-

rapie S.4 u. 5)

Die deutsche Sprache hat 40 Laute, 5.000 Grundwörter, 500.000 Wörter und unendlich vie-

le Sätze als Bausteine (Suchodoletz 2013).

2.2.1 Wann beginnt eigentlich die Sprachentwicklung?

Schon sehr früh, genauer gesagt schon im Mutterleib beginnt der Fetus drei Monate vor der

Geburt zu hören und kann auf Laute reagieren. Noch nicht einmal auf der Welt hört der Mensch

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bewusst die Stimme seiner Mutter, auch wenn noch keine Inhalte weitergegeben werden kön-

nen. Wohl aber nimmt der Fetus anhand von Klangfarbe und Rhythmus Gefühle und Stimmun-

gen wahr. Zu dieser Zeit ist zum großen Teil die Struktur des Innenohrs angelegt (Butzkamm

1999).

2.2.2 Kategoriale Lautwahrnehmung

Nicht nur der Mensch ist mit der Fähigkeit geboren Sprache wahrzunehmen und Lautkontraste

zu unterscheiden. Auch Chinchillas, Makaken Affen und einigen Vögeln ist das möglich. Es

handelt sich hierbei um eine akustische Leistung und noch um keine sprachliche (Vater 2008).

„Der Mensch ist nur Mensch durch Sprache“

(Wilhelm von Humboldt)

Es ist dem Baby möglich, schon lange bevor es Laute produzieren kann zwischen stimmhaften

oder stimmlosen Lauten sowie Lauten verschiedener Artikulationsorten zu unterscheiden. Babys

können von Geburt an Tondauer, Tonintensität und Tempo akustisch differenzieren. Bis zum

sechsten Lebensmonat können sie jede Art von Lautkontrasten unterscheiden, egal welche Erst-

sprache sie erlernen werden, ab diesem Zeitpunkt nur mehr solche, die auch in der Mutterspra-

che vorkommen. Da die Reihenfolge der Laute in Wörtern für jede Sprache spezifisch ist

schenken sie nur noch Lautverbindungen der Erstsprache Aufmerksamkeit (Szagun 2014).

Eimas und Kollegen (1971, 1974) führten Experimente mit Säuglingen durch um die kategoriale

Lautwahrnehmung zwischen dem ersten und dem vierten Lebensmonat zu erforschen. Gemes-

sen wurde an der Qualität sowie Quantität des Saugens.

2.2.3 Segmentation

Das Zerlegen des Sprachstroms in einzelne Einheiten, auch Segmentation genannt, ist die Fä-

higkeit zuerst Wortgrenzen zu erkennen, später auch größere syntaktische Einheiten als Beginn

des Grammatikerwerbs (Höhle 2005). Sprachlaute sind sogenannte Funktionsträger. Ein weite-

rer Schritt in Richtung erstes gesprochenes Wort ist die Fähigkeit sieben Monate alter Babys,

einzelne Wörter im Strom der Rede herauszufiltern. Anfang und Ende eines gesprochenen Wor-

tes werden nicht zwingend durch klare Grenzsignale wie z.B. Sprachmelodie oder Pausen ge-

kennzeichnet. Trotzdem steht die Prosodie zunächst im Fokus der kindlichen Beachtung. Ab

dem sechsten Lebensmonat wird das Augenmerk auf das dominante Betonungsmuster der Mut-

tersprache gelegt und somit mögliche Wortgrenzen herausgefiltert. Die im Deutschen vorherr-

schende Betonung kennzeichnet eine betonte gefolgt von einer unbetonten Silbe und wird Tro-

chäus genannt. Das wiederum führt beim Kind zu der Erkenntnis, dass die Wortgrenze vor einer

betonten Silbe liegen muss. Dieser erste Einstieg in die Wortsegmentation führt noch zu

Fehlern, da es auch noch andere Betonungsmuster gibt (Höhle 2004). Im Alter von neun Mona-

ten etwa kommt es zur phonotaktischen Regelbildung, die besagt, dass nur bestimmte Konso-

nantenverbindungen in der jeweiligen Muttersprache vorkommen.

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Daraus ergibt sich ein weiteres Merkmal einer Wortgrenze. Beispiel (Pelzer 2011): Die Konso-

nantenfolge TK kommt im Deutschen nicht vor – GEHT KARL- zwischen T und K ist eine Wort-

grenze anhand dieser Regelbildung erkennbar.

2.2.4 Wortklassifikation

Die Wortklassifikation lässt einzelne Wörter aus dem Strom der gesprochenen Sprache treten

und Wortarten werden anhand bestimmter Merkmale erkannt. So kann ein Kind mit 16 Monaten

vor allem Nomen anhand des Merkmals des Artikels unterscheiden (Kauschke 2012).

Abbildung 9: Wesentliche Schritte zur frühen Sprachwahrnehmung, (Kauschke 2012: Kindlicher Sprach-

erwerb im Deutschen, S.28)

2.2.5 Jeder Mensch lernt Sprache individuell

Die Einteilung des Spracherwerbs in zeitlich festgelegte Stufen ist kaum mehr zutreffend, sie

kann aber als Richtlinie genommen werden, Abweichungen bis zu einem Jahr sind möglich.

Es gibt Unterschiede in Schnelligkeit, Lernstilen, Lernmechanismen und im zeitlichen Beginn

des kindlichen Spracherwerbs (Szagun 2014).

Bates et al (1995) spricht von Variationen in den Lernstilen, um Sprache zu erlernen.

Es herrschen zu Beginn der Sprachentwicklung Unterschiede im Vokabular nicht aber in der

Quantität der Wörter. Das heißt, es geht nicht darum, wie viele Wörter gesprochen werden, son-

dern die Stile beziehen sich auf die Wortart. Es gibt Kinder, die gebrauchen zuerst vermehrt

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Nomen, hier spricht man von einem nominalen, referentiellen oder auch analytischen Lernstil.

Andere wiederum erlernen Wörter der sozialen Interaktion, hier kann man von einem pronomi-

nalen, expressiven oder holistischen Lernstil sprechen. Bei der Herangehensweise unterscheiden

sich wiederum zwei Lernmechanismen: Lernen durch Imitation sowie Lernen durch Regelbil-

dung (Nelson 1973, Bloom et al 1975, Bates et al 1995).

Gisela Szagun fasst die Lernstile wie folgt zusammen:

Analytisch, referentiell und nominal entsprechen einander in etwa.

Holistisch, expressiv und pronominal entsprechen einander in etwa.

Die referentielle/nominale Herangehensweise ist gekennzeichnet durch:

Den frühen überwiegenden Gebrauch von Nomen

Einen flexiblen Wortgebrauch

Eine schnelle Erweiterung des Wortschatzes

Kombination von Inhaltswörtern

Morphologische Übergeneralisierung

Gute Verständlichkeit

Die expressiv/pronominale Herangehensweise ist gekennzeichnet durch:

Gebrauch von feststehenden Ausdrücken

Wenig flexiblen Wortgebrauch

Langsame Erweiterung des Wortschatzes

Viel Imitation

Kombinationen von Funktionswörtern mit anderen Wörtern

Schlechte Verständlichkeit, intonationsorientiert

(Vgl: Gisela Szagun 2006: Sprachentwicklung beim Kind S.222)

2.2.6 Theorien des Spracherwerbs

Es gibt drei Erklärungsmodelle für den Spracherwerb, die schon über Jahrzehnte erforscht wur-

den und die heutige Forschung und heutige Modelle stark beeinflussen (Kauschke 2012).

1. Nativistischer Ansatz

Es wird angenommen, dass angeborene Fähigkeiten den Spracherwerb erklären.

Die Vertreter des Nativismus sprechen von einer inside-out-Theorie.

2. Interaktionistischer Ansatz

Die Vertreter des Interaktionismus sprechen hingegen von einer outside-in-Theorie.

Es wird angenommen, dass die Lernumgebung und der Input den Spracherwerb be-

stimmen. Der Motor, der die Sprachentwicklung vorantreibt, ist somit der Wille des

Kindes zu sprechen und die Fähigkeit, den an das Kind gerichteten Input zu nutzen.

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3. Kognitivistischer Ansatz

Vertreter des Kognitivismus gehen davon aus, dass der Spracherwerb eng mit der kog-

nitiven Entwicklung verbunden ist.

Der Schweizer Entwicklungspsychologe Jean Piaget stellte die Theorie auf, dass sich

das Kind mit seiner Umwelt auseinandersetzt, gewonnene Reize verarbeitet und da-

durch Wissensstrukturen aufbaut.

Heute besteht Einigkeit darüber, dass das Kind bestimmte Anlagen mitbringt und spezi-

ellen Input braucht, um Sprache zu erlernen (Kauschke 2012).

4. Der Behaviorismus

Eine vierte noch nicht erwähnte Theorie wurde von Burrhus F. Skinner geprägt, die be-

sagt, dass Kinder durch Nachahmung und Konditionierung lernen.

Spracherwerb beruht folgedessen auf Imitation, sprachliche Vorbilder aus dem Umfeld

des Kindes werden nachgeahmt.

Korrekte sprachliche Äußerungen des Kindes werden durch Lob und anderes verstärkt,

auf fehlerhafte sprachliche Äußerungen wird hingegen nicht oder negativ reagiert.

(http://www.sprachförderung.info/spracherwerb.htm)

Grundlegende Spracherwerbstheorien:

Lerntheoretisches Modell: Kinder hören Sprache, entnehmen aus dem Kontext die

Bedeutung einzelner Wörter und aus Wortkombinationen grammatische Regeln. Sie

wenden ihre Hypothesen, die sie dazu gebildet haben, an und korrigieren und ver-

feinern diese in Abhängigkeit von Reaktionen des Umfelds.

Generative Spracherwerbstheorien: Eine Universalgrammatik und ein universelles

Lautrepertoire sind genetisch codiert und somit von Geburt an vorhanden. Die

Umwelt entscheidet darüber, welche der Regeln für die eigene Muttersprache gel-

ten und somit angewendet werden müssen.

Kognitionspsychologische Spracherwerbstheorien: Ererbt werden nicht sprachspe-

zifische Fähigkeiten sondern kognitive Grundfähigkeiten, wie z.B. die Fähigkeit zur

Entnahme von Regeln und das Verständnis für Symbole und Konzepte.

(Vgl.: Waldemar von Suchodoletz 2013, Sprech- und Sprachstörungen, S.5)

2.2.7 Bindung und Sprache

„Familie ist und bleibt die wichtigste Ressource für die kindliche Entwicklung“

(Niebuhr – Siebert/Wiecha: Kindliche Sprach-, Sprech-, Stimm- und Schluckstörungen 5.7/S.5)

Die Kinder entdecken Sprache im Alter von etwa 2 Jahren. Zur gleichen Zeit entdecken sie,

dass sie eine eigenständige Person mit eigenen Wünschen, Absichten und Gefühlen sind, die

anders als die der Bezugsperson sein können (Meyer, Horstmann 2006, Siegler, de Loache,

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Eisenberg 2011). Zu Beginn dieser Phase, in der das Kind eigenständig wird, erfährt es, dass es

auch ohne Worte verstanden werden kann. Säuglinge zeigen gleich nach der Geburt verschiede-

ne Gefühle. Sie können diese aber noch nicht erkennen und voneinander unterscheiden und sind

daher auf ihre Bezugsperson, im häufigsten der Fälle die Mutter, angewiesen, die ihre Bedürf-

nisse mit elterlicher Intuition erkennt und deutet (Papousek 1994). Es entsteht eine Art „Zwei-

Einheit“ (Spitz 1965) oder „normale Symbiose“ (Mahler 1979) und dies ist die Grundlage für

eine sichere Bindung und somit für die weitere psychische, soziale und kognitive Entwicklung

des Kindes (Ainsworth 1967, Bowlby 1953). Da die Bezugsperson nicht nur auf die Interaktion

ihres Kindes mit einer Handlung reagiert, sondern ihr auch sprachlich eine Bedeutung gibt, ist

die Sprache ein ebenso wichtiger Teil für eine sichere Bindung (Zollinger 2014).

Die „Baby-Sprache“ des Erwachsenen

Erwachsene sprechen mit Babys in einer höheren Tonlage, in vermindertem Tempo und mit

bestimmter Betonung und vermitteln so einfache Botschaften und spiegeln Affekte wieder. Die-

se Affektspiegelung gilt es vom Kind als solche erkannt zu werden (Fonagy et al.2004).

Auch wenn wir Erwachsene denken, wir führen mit unserem 3 Monate alten Säugling schon

eine bewusste Kommunikation, ist das noch kein Austausch von gedanklichen Inhalten. Die

gegenseitige Freude jedoch an dieser Art der Interaktion festigt die Bindung.

Dieser beziehungsfördernde Aspekt, der an das Baby gerichteten Sprache, scheint schon ein

altes Muster aus der Entstehungsgeschichte der Menschheit zu sein, denn Nähe bedeutet Schutz.

Daher gilt diese besondere Sprechweise über verschiedene Kulturen und Sprachen hinweg und

muss nicht erlernt werden, sondern geschieht intuitiv (Szagun 2014). Es gibt aber kulturelle

Unterschiede in der Sprache, die an das Kind gerichtet wird, sowie Kulturen, die keine an das

Kind gerichtete Sprache besitzen (Szagun 2006).

Was geschieht aber, wenn der Säugling von der Mutter bzw. der Bezugsperson nicht immer

verstanden wird? Winnicott (1956) bezeichnet dies mit dem Begriff der „genügend guten Mut-

ter“. Gerade diese Unstimmigkeiten leiten die Loslösung ein und lassen auch Reaktionen wie

Wut und Ärger zu. Winnicott hat beschrieben, wie sich das Kind nach und nach über bestimmte

Situationen hinwegtröstet, indem es sich einem Gegenstand zuwendet. Dieses Objekt wird von

Winnicott (1951) als Übergangsobjekt bezeichnet. Auch Sprache hilft den Kindern Situationen

zu bewältigen und kann somit die Bedeutung eines solchen haben. Wird das Kind im 2. Lebens-

jahr immer selbständiger, trifft es bestimmt bald auf das Wort „Nein“. Dieses Wort ist für Kin-

der sehr interessant und bald schon wird es von diesen selbst verwendet. „Nein“ ist das erste

Wort das zwischen dem „Ich“ und dem „Du“ steht (Zollinger 2014). Mit zwei Jahren beginnt

das Kind sich selbst zu erkennen und sich beim Namen zu nennen. Gleichzeitig bekommt es

eine Vorstellung von den Bezugspersonen und kann an sie denken und von ihnen sprechen,

auch wenn sie nicht da sind. Diese neue Art der Kommunikation geht mit der Entdeckung der

Sprache einher und hilft Trennungssituationen zu bewältigen (Zollinger 1995). Das Verständnis

von sich als eigenständige Person ist voll ausgereift und das Kind beginnt über sich zu reden,

kann ausdrücken, was es mag oder nicht mag, was es denkt und fühlt. Mit etwa zweieinhalb

Jahren beginnt das Kind sich selbst als „ich“ zu bezeichnen (Zollinger 2014).

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2.2.8 Das Sprachverstehen

Wie schon zuvor erwähnt, beginnt der Säugling allmählich den Sprachstrom zu gliedern. Ab

einem Alter von fünf Monaten ist es dem Kind möglich, Intonationsmuster zu unterscheiden

und zu erkennen und diese Elemente Ereignissen oder Gegenständen zuzuordnen (Zollinger

1987). Durch das gemeinsame Tun ist es dem Kind ab dem neunten und bis zum zwölften Le-

bensmonat möglich, Äußerungen zu interpretieren, ohne sie linguistisch erklären zu können. Als

erste Form des Sprachverstehens gilt, wenn das Kind in dieser Zeit Sprache mit Situationen oder

Gegenständen verknüpft (Mathieu 1998).

Zwischen neun und zwölf Monaten hat das Kind genügend Erfahrungen sowohl mit der Welt

der Gegenstände, als auch mit den Menschen gemacht, dass es diese mit einem triangulären

Blickkontakt miteinander verbinden kann. Das Kind rasselt, schaut die Rassel an, dann die Mut-

ter: “Was sagst du dazu?“, dann wieder die Rassel usw.

(Vgl.: Zollinger 1987, In: Zollinger 2014: Frühe Spracherwerbsstörungen S.103;)

Durch diesen triangulären Blick ist es dem Kind möglich, ein Wortverständnis zu entwickeln.

Es wählt in dieser Phase ein Wort aus dem Sprachstrom aus und reagiert situationsbezogen.

Zwischen 15 und 18 Monaten ist es ihm möglich, einen Gegenstand aus mehreren auszuwählen

(Zollinger 1995).

Zwischen dem 18. und dem 24. Lebensmonat entwickelt sich neben dem situationsbezogenen

Sprachverstehen auch das nicht-situationsbezogene Sprachverstehen.

Im dritten Lebensjahr beginnt sich das Kind etwas vorzustellen und sich zu erinnern.

Es ist schon in der Lage, absurde Aufträge zu verstehen und diese mit einem fragenden Blick

oder einem Nein als solche zu entlarven. Dies ist der Beginn des Monitorings des Sprachverste-

hens (Schmitz & Diem 2007).

Unter Monitoring versteht man das Erkennen von und die Reaktion auf unzulängliche Sprache.

(Vgl.: Andreas Zimmermann, In: Zollinger 2014 (Hrsg), Frühe Spracherwerbsstörungen, S.98)

Ab Mitte des vierten Lebensjahres beginnen Kinder Äußerungen nach syntaktischen Kriterien

zu interpretieren (Zollinger 1987).

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2.2.9 Phonetik und Phonologie

Der Säugling ist anatomisch noch nicht in der Lage, Laute zu produzieren. Da der Kehlkopf

erhöht liegt und die Zunge fast den gesamten Mundraum ausfüllt, kann dieser nicht zur Lautbil-

dung genutzt werden. Der Hals streckt sich in den ersten Lebensmonaten und der Kehlkopf

sinkt ein wenig ab, sodass die Zunge mehr Bewegungsfreiheit hat. In den ersten Tagen und Wo-

chen produziert der Säugling sogenannte vokalische Vorläufer von Lauten (Kauschke 2012).

Mit etwa sechs bis acht Wochen können Gurrlaute im Rachen produziert werden. Ab etwa drei

Monaten spielt der Säugling immer mehr mit seiner Stimme. Es werden viele Laute probiert,

auch solche, die es in seiner Muttersprache nicht gibt (Kauschke 2012). Wenn mit ungefähr

sechs Monaten erste Silben auftauchen, spricht man vom sogenannten kanonischen Babbeln,

das einen wichtigen Meilenstein in der frühen Sprachentwicklung darstellt (Kauschke 2012).

Die späteren Phasen des Babbelns kommen in Bezug auf Prosodie und Lautinventar der Mutter-

sprache immer näher. Am Anfang ist das Lautinventar noch eingeschränkt (Kauschke 2012).

Fox – Boyer (2009) erstellte eine Übersicht, welche Laute wann erworben wurden und unter-

schied dabei, ob sie phonetisch richtig gebildet oder phonologisch richtig im Wort verwendet

wurden.

Abbildung 10: Entwicklung des Sprachverstehens und seines Monitorings: Zusammenfassung der ersten vier Lebens-

jahre von Andreas Zimmermann in: Frühe Spracherwerbsstörungen (Hrsg) Barbara Zollinger 2014, S.108

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Abbildung 11: Erwerb des Lautinventars nach Fox-Boyer (2009)

Regelgeleitete Veränderungen der Sprache, die eine Vereinfachung beim Spracherwerb darstel-

len, werden phonologische Prozesse genannt. Diese Prozesse werden im Laufe der Sprachent-

wicklung überwunden und sollten im Alter von 4,5 Jahren nicht mehr in Erscheinung treten. Die

sich daraus entwickelnde phonologische Bewusstheit ist von großer Bedeutung für den späteren

Schriftspracherwerb, d.h. für das Erlernen des Lesens und Schreibens (logopädisches Weblexi-

kon 2011).

Abbildung 12: Reihenfolge der Überwindung entwicklungstypischer phonologischer Prozesse,

nach Fox-Boyer (2009)

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2.2.10 Grammatikerwerb im Deutschen

Im Alter von eineinhalb bis vier Jahren erwirbt das Kind die grammatikalischen Strukturen sei-

ner Muttersprache. Das scheint ganz mühelos und unbewusst zu funktionieren (Kauschke 2012).

Am Beginn des Grammatikerwerbs äußert sich das Kind in Einwortsätzen, hauptsächlich ver-

wendet es Nomen. Die ersten Wortkombinationen sind Zweiwortsätze und das Kind kann damit

verschiedene Aussagen machen. Hinzu kommen Flexionen und die Endstellung des Verbs ist

vorherrschend. Beginnt das Kind in Drei- oder Mehrwortsätzen zu sprechen, kommt es in den

Bereichen der Syntax und der Flexionen zu vielen Veränderungen. Die Pluralformen werden

erworben, Fehler bleiben noch einige Zeit erhalten. Die Merkmale des Kasus werden noch feh-

lerhaft erlernt, wogegen das Genus der Nomen schnell und fast fehlerfrei beherrscht wird. Eben-

so geschieht es mit dem Erwerb der Verbkonjugation. Beim Partizip Perfekt werden unregelmä-

ßige Verben häufig noch wie regelmäßige gebeugt. Beispiel: schreiben wird zu „geschreibt“.

Die möglichen Stellungen des Verbs im Satz werden erlernt. Verneinungen und Fragen können

korrekt gebildet werden. Am Ende des Grammatikerwerbs können komplexe Sätze mit ver-

schiedenen Nebensätzen gebildet werden und das Passiv kommt dazu (Szagun 2006, 2014).

2.2.11 Eine sensible Phase des Spracherwerbs

Zwischen dem 9. und dem 36. Lebensmonat macht das Kind wichtige sprachliche Entwick-

lungsschritte, die für die weitere Sprachentwicklung von Bedeutung sind. Die sensible Phase für

den Spracherwerb dauert bis zum vierten Lebensjahr (Böhme 2003).

Lenneberg (1967) erforschte schon das Vorhandensein einer sensiblen Phase des Spracher-

werbs. Diese Erkenntnis bezieht sich auf den Erwerb der Grammatik. Wenn ein Kind bis zu

seinem 13. Lebensjahr nicht in Kontakt mit Sprache gekommen ist, kann die Grammatik nicht

mehr vollständig erworben werden. Es gibt dafür die Bezeichnung von Wolfskindern. Vokabel

können wir das ganze Leben lernen, das bedeutet, der Wortschatz wächst ein Leben lang. Das

Erlernen der Grammatik einer Zweitsprache und jeder weiteren Sprache ist ebenfalls in jedem

Alter möglich.

Zwischen dem 24. und 36. Lebensmonat gibt es die Bezeichnung einer „kritischen Phase“ für

den Grammatikerwerb, die aber empirisch nicht belegt werden kann. Dagegen spricht auch die

Tatsache, dass Kinder, die wegen einer Hörbeeinträchtigung mit einem Cochlea-Implantat ver-

sorgt wurden, auch nach dem vollendeten 3. Lebensjahr Grammatik richtig erlernten (Szagun

2006).

2.2.12 Einfluss auf das Wachstum von Wortschatz und Grammatik

Fenson et al (1994/2007) untersuchte, wie sich soziale Schicht, Geschwisterrang und Geschlecht

auf das Wachstum von Wortschatz und Grammatik auswirken. Er fand heraus, dass alle drei

einen Einfluss auf die Sprachentwicklung der Kinder haben. Kinder von Eltern mit einem höhe-

ren Bildungsniveau hatten eine schnellere Entwicklung, sowie auch Kinder, die die Erstgebore-

nen waren. Jedoch war der Einfluss zu gering, sodass er ihm keine Bedeutung gab. Den stärks-

ten Einfluss hatte das Geschlecht, jedoch betrug der Entwicklungsvorsprung bei Mädchen nur 2

Monate.

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2.2.13 Pragmatische Fähigkeiten

Pragmatische Fähigkeiten werden immer in Verbindung mit einer Handlungssituation erlernt

(Kauschke 2012).

Tomasello (2008) ist der Meinung, dass für jede Art der gemeinsamen Kommunikation geteilte

Intentionalität notwendig ist. Mit dem Erwerb der nonverbalen und verbalen Ausdrucksmittel

entwickelt sich auch die geteilte Aufmerksamkeit und Intentionalität. Mimik zählt zu den frü-

hesten Mitteln, die ein Neugeborenes einsetzen kann, um basale Emotionen zu vermitteln. Hin-

zu kommen Gesten, solange die lautsprachlichen Mittel noch nicht ausreichend sind. Ab einem

Alter von 10 Monaten werden Zeigegesten der Kontaktperson verstanden und ab einem Alter

von 11 Monaten zeigt das Kind selbst mit dem Zeigefinger („pointing“) (Kauschke 2012). Ab

einem Alter von 12 Monaten wird der trianguläre Blick möglich (siehe Kapitel 2.1.7). Der Er-

werb der Dialogfähigkeit beginnt mit etwa sieben Monaten, wo es dem Kind möglich wird, in

Sprechpausen der Bezugsperson zu vokalisieren (Kauschke 2012).

2.2.14 Kindliche Mehrsprachigkeit

In der heutigen Zeit ist es keine Seltenheit mehr, dass Kinder gleichzeitig zwei oder mehrere

Sprachen erwerben. Dieser bilinguale Erstsprachenerwerb bedeutet, dass ein Kind von Beginn

an mit zwei Muttersprachen aufwächst. Häufig spricht dabei jeder Elternteil eine andere Mutter-

sprache und richtet diese an das Kind nach dem Prinzip “one person - one language“. Der bilin-

guale Erstsprachenerwerb unterscheidet sich im Wesentlichen nicht vom monolingualen

Spracherwerb (Chilla 2011). Setzt der Erwerb einer zweiten Sprache erst ein, wenn die erste

Sprache erlernt wurde, spricht man von einem sukzessiven Spracherwerbstyp (Rothweiler,

2007). Das Kind erlernt in seiner Familie die Erstsprache und in seiner weiteren Umgebung, oft

in Kindergarten oder Schule, die Zweitsprache.

Man unterscheidet den frühen sukzessiven bilingualen Spracherwerb mit 3 bis 4 Jahren, vom

kindlichen Zweitspracherwerb mit 5 - 10 Jahren (Chilla 2011), wobei der frühe sukzessive bi-

linguale Spracherwerb dem der monolingualen Sprachentwicklung ähnelt.

Oftmals weisen solche Kinder vorübergehende Schwierigkeiten im Grammatikerwerb der

Zweitsprache auf, die sich dem Erscheinungsbild der Grammatikstörungen monolingualer Kin-

der ähneln und differenzialdiagnostisch abgeklärt werden müssen. Nicht selten ist das Mischen

von Sprachen. Werden grammatikalische Strukturen aus der Erstsprache in der Zweitsprache

verwendet, spricht man vom sogenannten Transfer (Rothweiler 2007, Chilla 2011). Borrowing

beschreibt das gezielte Einsetzen von Wörtern in Äußerungen der anderen Sprache. Unter code-

switching versteht man den gezielten Wechsel der Sprachen während eines Gesprächs, wobei

beide Gesprächspartner diese Sprachen beherrschen. Sprachdominanz (Rothweiler 2007) be-

zeichnet den Zustand, dass eine Sprache besser ausgebildet sein kann als die andere.

Wie sich die Zweitsprache entwickelt, hängt jedoch sehr stark vom Beginn, der Dauer und der

Intensität des Kontakts mit dieser Sprache ab (Kauschke 2012).

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2.2.15 Die sprachlichen Fähigkeiten eines Vorschulkindes

Sprachentwicklung bei 5-jährigen Kindern

Die Laute /s/; /z/; /x/; /sch/ sollten jetzt korrekt ausgesprochen werden. Bei noch

vorhandenem Lispeln ist eine logopädische Beratung und/oder Therapie nötig.

Alle Laute werden korrekt im Wort eingesetzt.

Oberbegriffe, wie z.B.: Tiere, Möbel, werden verwendet.

Abstrakte Begriffe, wie z.B. traurig, Glück, wütend, können verwendet werden.

Das Kind zählt bis 10.

Das Kind benutzt alle Farben sicher.

Das Kind kann Gespräche führen.

Die Grammatik ist nun weitestgehend korrekt, aber unregelmäßige Verben kön-

nen vereinzelt noch fehlerhaft sein, z.B.: „getrinkt“.

Das Kind versteht dreiteiligen Handlungsauftrag in korrekter Reihenfolge.

Das Kind versteht längere Geschichten.

Das Kind spielt mit Sprache und findet Quatschreime.

Das Kind kann einfache Reime ergänzen, z.B.: „In diesem roten Haus, wohnt die

kleine graue ….“ (Maus)

Das Kind hört Laute aus Wörtern heraus (Hörst du ein „A“ in „Ameise“? oder

ein „s“ in „Maus“?) Dies ist wichtig für den Schriftspracherwerb.

Es entwickelt sich das Rollenspiel (mit vorausgehender Planung und Ideenfin-

dung) und dementsprechend werden die Satzäußerungen und das Sprachver-

ständnis komplexer und Zusammenhänge werden mehr und mehr erfasst.

Das Kind interessiert sich für Geschriebenes in Form von Buchstaben und Zah-

len.

Sprachentwicklung bei 6-jährigen Kindern

Das Kind kann „Wenn-dann-Fragen“ beantworten.

Die Grammatik wird gut beherrscht sowie Gedankengänge können beschrieben

werden. Das Kind verwendet mehrere Zeit- und Pluralformen.

Das Kind kann von Erlebnissen berichten und Geschichten nacherzählen.

Das Kind spricht fremde Personen mit „Sie“ an.

Das Kind bezieht sich bei „wir“ mit ein.

Das Kind versucht Aufträge, Erledigungen etc. „optimal“ zu lösen.

Die Lautbildung ist abgeschlossen.

Kurz vor Schulanfang hat das Kind einen aktiven Wortschatz von ca. 5000 Wör-

tern und einen passiven Wortschatz von ca. 2000 Wörtern.

(Vgl.: http://www.anitakittel.de/sprache-4-6-jahre.html)

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2.3 SPRACHENTWICKLUNGSVERZÖGERUNGEN

Viele Kinder fallen sehr früh logopädisch auf, weil sie verspätet zu sprechen beginnen. Diese

Verzögerung kann ein Risiko für eine spätere Sprachentwicklungsstörung darstellen, muss aber

nicht. Es gilt zu berücksichtigen, dass jedes Kind Sprache individuell lernt (Zollinger 2014).

Von einer Sprachentwicklungsverzögerung wird gesprochen, wenn die sprachliche Entwicklung

des Kindes mindestens 6 Monate im Rückstand ist und es zu sprachlichen Auffälligkeiten

kommt, deren Ursache geklärt werden muss (S2K-Leitlinien 2011).

LATE TALKER UND LATE BLOOMER

Von einem Late Talker wird gesprochen, wenn das Kind die Grenze der produzierten Wörter,

die mit 50 Wörtern im 24. Lebensmonat festgelegt ist, nicht erreicht hat. Holt dieses Kind je-

doch diesen Rückstand bis zum 36. Lebensmonat ohne Förderung auf, spricht man hingegen

von einem Late Bloomer. Die Diagnose einer Sprachentwicklungsstörung kann erst im Alter

von 48 Monaten gestellt werden (Zollinger 2014).

Late Talker haben gegenüber unauffällig entwickelten Kindern ein um das 20-fache erhöhte

Risiko, Sprachauffälligkeiten im Vorschulalter zu entwickeln (Kühn&Suchodoletz 2009).

Late Bloomer, die den Rückstand ohne Förderung aufholen, bleiben mit ihren sprachlichen

Leistungen meist im unteren Normbereich, obwohl sie keine Risikogruppe für spätere Spra-

chentwicklungsstörungen darstellen (Kühne, Sachse, v. Suchodoletz 2015).

2.4 SPRACHENTWICKLUNGSSTÖRUNGEN

Die Sprachentwicklungsstörung wird in den Leitlinien zur interdisziplinären Diagnostik wie

folgt beschrieben:

Es kommt zu einer zeitlichen und inhaltlichen Abweichung der normalen Sprachent-

wicklung im Kindesalter

Die Sprache des Kindes ist ein von vielen Faktoren abhängiger Entwicklungsprozess

mit großer Normvarianz

Sprachentwicklungsstörungen treten isoliert oder in Zusammenhang mit weiteren Stö-

rungen der kindlichen Entwicklung auf

(Leitlinien: AWMF)

Es können Störungen der Rezeption und der Produktion vorliegen. Wenn sie nicht Folge einer

primären Ursache sind, wie z.B. einer Hörstörung, wird von einer spezifischen Sprachstörung

gesprochen (Szagun 2014).

2.4.1 Sprachstörung bei Primärbeeinträchtigung

Darunter versteht man Sprachauffälligkeiten bei Kindern in Verbindung mit körperlichen, geis-

tigen und psychischen Störungen. Nicht alle Auffälligkeiten fallen gleich von Beginn an auf.

Liegen beispielsweise ein genetischer Defekt oder eine neurologische Schädigung vor, kommt

es im Zuge dessen zu logopädischen Auffälligkeiten, die sehr früh erkannt werden. Wird der

Spracherwerb beispielsweise durch oftmalige Paukenergüsse und somit durch eine Hörschädi-

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gung oder auch durch eine Stoffwechselerkrankung beeinträchtigt, sind diese Kinder schwieri-

ger zu identifizieren. Nach Werner Kany und Hermann Schöler liegt die Zahl der Kinder mit

Primärbeeinträchtigung bei 3%, wobei über den Anteil der Spracherwerbsstörungen bei Kindern

mit Primärbeeinträchtigung keine Zahlen vorliegen (Kany und Schöler 2010).

2.4.2 Störungen der Rezeption

Die Rezeption ist die Fähigkeit, einem sprachlichen Input Bedeutung zu entnehmen und wird als

Sprachverständnis bezeichnet. Liegt eine Störung des Sprachverständnisses vor, reagiert das

Kind auf verbale Anforderungen nicht adäquat oder gar nicht. Kinder mit eingeschränktem

Sprachverständnis sagen oft ja, obwohl sie nichts verstanden haben. Sie wiederholen oft Wörter

oder Satzteile des an sie gerichteten sprachlichen Inputs und können Sinnwidrigkeiten nicht

erkennen. Die Schlüsselwortstrategie, die im Alter von 12 bis 18 Monaten genutzt wird, um

Sprache zu verstehen, bleibt erhalten. Das Kind orientiert sich an einzelnen Bedeutungseinhei-

ten, kann aber nicht den ganzen Sinn des Gehörten erfassen (Kany und Schöler 2010).

2.4.3 Störungen der Sprachproduktion

Die Sprachproduktion umfasst alle sprachlichen Äußerungen, die das Kind sowohl spontan als

auch nach Aufforderung macht (Kauschke 2012).

Störungen auf den Ebenen Phonetik und Phonologie

Störungen der Phonetik und Phonologie werden unter Aussprachestörungen zusammengefasst.

Störungen der Phonologie liegen vor, wenn Laute oder Lautkombinationen nicht nach den Re-

geln der Muttersprache gebraucht werden (Kany und Schöler 2010).

Bei phonologischen Störungen können phonologische Prozesse nicht altersgemäß überwunden

werden, das phonologische System der Muttersprache kann nicht aufgebaut werden (Kauschke

2012). Bei phonologischen Störungen geht es nicht darum, dass ein Laut nicht gebildet werden

kann, sondern dass er falsch im Wort eingesetzt wird. Bei phonetischen Störungen hingegen

können Laute nicht bzw. nicht richtig artikuliert werden (Kany und Schöler 2010).

Der Begriff Dyslalie umfasst alle Störungen der Aussprache bzw. der Artikulation.

inkonstante Dyslalie: ein bestimmter Laut wird einmal richtig, einmal falsch gebildet;

inkonsequente Dyslalie: ein Laut wird je nach Lautposition oder Wort durch unter-

schiedliche Laute ersetzt;

partielle Dyslalie: ein bis zwei Laute werden falsch gebildet, die Sprache ist noch gut

verständlich;

multiple Dyslalie: mehr als zwei Laute sind betroffen, die Sprache ist weniger gut ver-

ständlich;

universelle Dyslalie: die meisten Laute sind betroffen, die Sprache besteht hauptsäch-

lich aus Vokalen (daher auch als „Vokalsprache“ bezeichnet); die Sprache ist kaum

noch verständlich.

(Vgl.: https://de.wikipedia.org/wiki/Dyslalie)

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Störungen der Grammatik

Der Beginn des Gebrauchs von Zwei- und Mehrwortsätzen ist verzögert. Meilensteine des

Grammatikerwerbs werden nicht zeitgerecht erreicht (Kauschke 2012). Eine Störung der

Grammatik wird je nach Ausprägung als Dysgrammatismus oder Agrammatismus bezeichnet.

Von Agrammatismus wird gesprochen, wenn das Kind nur Einwortsätze verwendet. Der

Dysgrammatismus reicht von kleinen grammatikalischen Fehlern, wie z.B. fehlerhafte Plural-

bildung, bis hin zu nicht strukturierten Mehrwortsätzen (Dannenbauer 2003). Die Verbzweitstel-

lung im Deutschen ist besonders störanfällig. Im Bereich der Morphologie sind Störungen eben-

so häufig und können lange bestehen bleiben. Hier ist bei deutschsprachigen Kindern die Sub-

jekt-Verb-Kongruenz betroffen (Kauschke 2012).

Lexikalische Störungen

Lexikalische Störungen sind solche der Wortebene und können sowohl den aktiven als auch den

passiven Wortschatz betreffen. Für die lexikalische Störung charakteristisch ist der einge-

schränkte Wortschatz. Das Kind produziert und/oder versteht weniger Wörter, als seinem Alter

entsprechen. Kinder mit lexikalischen Störungen fallen dadurch auf, dass sie es oft vermeiden,

bestimmte Wörter zu sprechen oder unspezifische Füllwörter wie „Dings“ verwenden. Es kann

auch zu Fehlbenennungen kommen. Ist auch der aktuelle Zugriff auf die Wortformen erschwert,

spricht man von Wortfindungsstörungen (Kauschke 2012).

Störungen im Bereich Wortschatz und Grammatik können in der späteren Kindheit und im Ju-

gendalter bestehen bleiben (Dannenbauer 2003).

Redeflussstörung

Sprechunflüssigkeiten können im Verlauf der kindlichen Sprachentwicklung vorkommen und

sind von der Diagnose Stottern abzugrenzen (Silvermann 1996). Stotternde Kinder zeigen Kern-

symptome (Charles van Riper 1971, 1982) wie unfreiwilliges Blockieren, Dehnen und Wieder-

holen von Lauten, Silben oder Wörtern.

Poltern liegt vor, wenn das betroffene Kind sehr schnell spricht und einzelne Elemente auslässt

oder umstellt. Dies können Laute oder ganze Wörter sein. Wiederholungen oder Dehnungen

sowie Blockaden treten dabei nicht auf. Polternde Kinder sind schwer verständlich (Kany u.

Schöler 2010).

In Kany und Schöler 2010 wird von Übergangssymptomen gesprochen, die noch nicht als be-

ginnendes Stottern gewertet werden, diese sind:

Blickkontakt kann gehalten werden

Die Laute werden nur bis zu einer Sekunde verlängert nicht mehr

Es werden ganze Wörter oder Satzteile wiederholt

Die Symptome des beginnenden Stotterns beschreiben sie als:

Mangelhaften Blickkontakt

Mitbewegungen

Beginnendes Störungsbewußtsein

Ausgeprägtes Wiederholen von Einzellauten

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Der SCHWA-Laut wird wiederholt (z.B. BE BE BE Banane)

Dehnungen dauern länger als eine Minute

Wichtig sind langfristige Beobachtungen der Symptome über 6 Monate (Kany und Schöler

2010).

2.5 DIE BEDEUTUNG DER SPRACHERWERBSSTÖRUNGEN

FÜR DAS SELBSTKONZEPT

Alle Beurteilungen, wie der Mensch über sich selbst denkt, werden als Selbstkonzept bezeichnet

(Mummendey 2006). Sind diese Bewertungen des Selbst positiv, wird vom sogenannten „posi-

tiven Selbstkonzept“ gesprochen (Mummendey 2006). Für die kindliche Entwicklung ist dies

von großer Bedeutung. Das positive Selbstkonzept wird als einer der grundlegend wirksamen

Faktoren zur Entwicklung der Resilienz angesehen (Wustmann 2012; Laucht et al. 1997; Fröh-

lich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2011). Resilienz ist die psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber

bestimmten Entwicklungsrisiken bei Kindern (Wustmann 2012). Es gibt nur einige wenige Stu-

dien, wie das Selbstkonzept und die Spracherwerbsstörungen zusammenhängen. Im Alter von

10 - 13 Jahren schätzten sich 34 sprachauffällige Kinder im Bezug auf Schulfähigkeit, Verhalten

und soziale Kompetenzen negativer ein als sprachunauffällige Kinder (Jerome et al. 2002 in

Dürmüller 2014, S.180). Auch einige andere Studien zeigten, dass Kinder im Alter von 10 bis

17 Jahren mit Sprachauffälligkeiten ein weniger positives Selbstkonzept haben als unauffällige

Kinder (Claudia Dürrmüller 2014; in Zollinger 2014).

2.6 OROFACIALE DYSFUNKTIONEN

1912 erkannte M. Nadoleczny erstmals einen funktionellen Zusammenhang zwischen falscher

Zungenlage, Schlaffheit der Zungenmuskulatur, falscher Zungenbewegungen und der Entste-

hung von Zahn- und Kieferanomalien sowie der gestörten Bildung des Lautes „s“.

(Vgl.: Bigenzahn2002, Orofaciale Dysfunktionen im Kindesalter S.1)

Unter Orofacialen Dysfunktionen versteht man das Vorherrschen eines Ungleichgewichts der

Mund- und Gesichtsmuskulatur. Bei der Wangen-, Zungen- und Lippenmuskulatur ist eine

Fehlfunktion zu diagnostizieren und das führt zu einem falschen Schluckmuster.

Mögliche Symptome einer solchen myofunktionellen Störung:

Offene Mundhaltung

Mundatmung

Hypersalivation

Defizite der sensorischen und motorischen Fähigkeiten der Zunge

falsche Zungenruhelage, d.h. falsche Zungenlage, wenn das Kind nicht isst, trinkt oder

spricht

Vorverlagerung der Zunge beim Sprechen und Schlucken

Es herrscht ein Zuviel oder ein Zuwenig an Muskelaktivität im Bereich der Mund-, Ge-

sichts- und Halsmuskeln

In der Folge dazu kommt es zu einer gestörten Beiß- und Schluckentwicklung sowie zu Artiku-

lationsstörungen und Zahn- und Kieferfehlstellungen. Die Zunge kann den Kiefer nicht richtig

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formen. Das Feststellen einer Mundatmung ist ein wichtiger Bestandteil eines logopädischen

Screenings, da einer offenen Mundhaltung schon früh entgegengewirkt werden sollte

(Bigenzahn 2002).

2.7 DYSPHAGIEN IM KINDESALTER

Dysphagien im Kindesalter, auch „Pediatric Dysphagia“(Hall 2000), darunter versteht man all

jene Ursachen zusammengefasst, die die Nahrungsaufnahme bei Kindern und Schulkindern, das

Trinken und auch das Speichelmanagement beeinträchtigen können.

(Vgl.: Hall 2000, in: Motzko & Weinert, 2012)

Kindliche Schluckstörungen sind nicht selten und erfordern eine interdisziplinäre Zusammenar-

beit von Fachkräften aus den Bereichen Medizin und Therapie. Die Gesamtentwicklung des

Kindes spielt dabei eine große Rolle. Als Risiko stellen sich die Ernährung mit einer Sonde über

längeren Zeitraum oder ein zu geringes Geburtsgewicht dar. Auch Frühgeborene gehören zur

Risikogruppe (Bigenzahn 2002).

2.8 KINDLICHE STIMMSTÖRUNG

Auch unter dem Namen Dysphonien bekannt können Stimmstörungen organischer, funktionel-

ler, hormoneller oder psychogener Ursache sein. Kindliche Stimmstörung macht sich hauptsäch-

lich dadurch bemerkbar, dass das betroffene Kind einen permanent heiseren Stimmklang hat. Es

wird vermutet, dass das feine Zusammenspiel der Stimmlippen nicht richtig zustande kommen

kann, und es können Sprechanstrengung, der Zwang sich zu räuspern oder eine Atemstörung als

weitere Symptome auftreten (Kany und Schöler 2010). Stimmstörungen bei Kindern sind nicht

selten. Keilmann (2007) berichtet über 6 % bis 23 %.

2.9 PRAGMATISCHE STÖRUNGEN

Pragmatische Störungen können die verschiedensten Kommunikations- und Dialogfähigkeiten

betreffen sowie die Fähigkeit, nonverbale Kommunikation einzusetzen oder zu verstehen (Bis-

hop 1997).

Dohmen (2009) beschreibt zwei Profile in Bezug auf pragmatische Störungen:

Schon bei sehr jungen Kindern können die pragmatischen und die kommunikativen Fä-

higkeiten auffällig sein. Das Kleinkind kann Schwierigkeiten mit dem Blickkontakt, im

sozialen Miteinander, im Verstehen kommunikativer Absichten und in der Fähigkeit zu

imitieren haben.

Das zweite Profil umfasst Kinder im Vorschulalter, die entweder vorrangig pragmati-

sche Probleme zeigen oder eine Kombination von sprachsystematischen und pragma-

tischen Auffälligkeiten aufweisen.

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2.10 UMGEBUNGSBEDINGTE SPRACHAUFFÄLLIGKEITEN

Ist der sprachliche Input an das Kind nicht ausreichend oder qualitativ gut, sind die sprachlichen

Fähigkeiten des Kindes nicht altersentsprechend. Diese den Sprachentwicklungsstörungen ähn-

lichen Symptome sind von einer echten Sprachentwicklungsstörung differenzialdiagnostisch

abzugrenzen. Die Kinder brauchen dringend eine sprachliche Förderung in der Betreuungsein-

richtung, aber keine Therapie. Auch Migrationskinder, die nicht genügend Kontakt und Angebot

in der Zweitsprache haben, sind davon betroffen. Bei Migrationskindern gilt es wiederum abzu-

grenzen, ob eine Sprachentwicklungsstörung vorliegt oder es sich um eine umgebungsbedingte

Sprachauffälligkeit handelt. Symptome einer Sprachentwicklungsstörung zeigen sich immer in

beiden Sprachen, sowohl der Erst- als auch Zweitsprache (Kauschke 2012).

Chilla (2011) belegte, dass mehrsprachige Kinder nicht häufiger von einer Sprachentwicklungs-

störung betroffen sind als monolingual aufwachsende Kinder.

2.11 DAS ERFASSEN VON LOGOPÄDISCHEN

AUFFÄLLIGKEITEN

2.11.1 Die logopädische Diagnostik

„Diagnostik ist immer normorientiert!“

(Vgl.: Kany und Schöler 2010, Fokus: Sprachdiagnostik, (S.86))

Ziel jeder logopädischen Diagnose ist es, vorhandene Symptome so gut wie möglich einzuord-

nen und therapiebedürftige Kinder zu erfassen und von förderungsbedürftigen Kindern abzu-

grenzen.

An die Diagnose schließt gegebenenfalls eine Beratung der Familie über die erfasste Störung

und eine Therapie an (Interdisziplinäre S2K Leitlinien 2011).

Die Diagnostik ist im Stande, nach einer Intervention festzustellen, welche Ziele erreicht wor-

den sind.

(Vgl.: Klauer 2005, S.191)

Eine logopädische Diagnose erstellen heißt, einen gewonnenen Wert mit einem Normwert zu

vergleichen. Die logopädische Diagnose ist ein Prozess, sie soll als solcher gestaltet werden,

indem gewonnene Werte geprüft und wenn nötig auch wieder verworfen werden (Kany und

Schöler 2010).

Einer Diagnose geht immer eine Fragestellung voraus.

Eine umfassende Diagnose hat somit drei Funktionen:

Eine beschreibende (deskriptive)

Eine erklärende (explikative)

Eine vorhersagende (prognostische)

(Vgl.: Kany und Schöler 2010, Fokus: Sprachdiagnostik, S.85)

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Eine störungsspezifische logopädische Diagnostik beinhaltet:

Eine altersabhängige audiologische Diagnostik

Überprüfung der expressiven und rezeptiven Sprachleistungen in den linguistischen

Sprachebenen Phonetik und Phonologie, Semantik und Lexikon, Syntax und Morpholo-

gie und der Pragmatik und Kommunikation

Überprüfung von auditiv und visuellen sowie taktilen und kinästhetischen Wahrneh-

mungsleistungen

Verhaltensbeobachtung von Kontakt- und Kommunikationsverhalten des Kindes sowie

der Interaktion zwischen Eltern und Kind auf verbaler sowie nonverbaler Ebene

(AWMF Leitlinien, 2012)

2.11.2 Informelle Verfahren

Verfahren zur Erfassung von logopädischen Auffälligkeiten, die nicht standardisiert sind, wer-

den als informelle Verfahren bezeichnet. Wichtig ist, dass informelle Verfahren genaue Anga-

ben zur Durchführung, Auswertung und Interpretation der kindlichen Leistungen beinhalten

(Kany und Schöler 2010).

2.11.2.1 Das logopädische Screening

Was versteht man unter dem Begriff Screening im Allgemeinen:

Der Begriff Screening kommt vom englischen Wort „to screen“ und bedeutet übersetzt, etwas

auf den Bildschirm bringen. Unter Screening versteht man ein systematisches Testverfahren,

das eingesetzt wird, um innerhalb eines definierten Prüfbereichs Elemente herauszufiltern, die

bestimmte Eigenschaften haben. (https.//de.m.wikipedia.org/wiki/screening).

M. Weinrich und H. Zehner (2005) beschreiben in ihrem Buch „Phonetische und Phonologische

Störungen bei Kindern“ das logopädische Screening als ein informelles Verfahren, das nicht

objektiv im Vergleich zu standardisierten Tests ist. Wichtig ist die Beobachtung des Verhaltens

der Kinder als Ergänzung dazu.

Der definierte Prüfbereich des logopädischen Screenings nach Weinrich und Zehner:

Spontansprache

Lautbestandsscreening

Stimulierbarkeit der fehlgebildeten Laute

Auditive Diskrimination, Sequenzfolge und Gedächtnis (Fähigkeiten, Unterschiede und

Ähnlichkeiten zwischen auditiven Stimuli v.a. der Sprachlaute zu unterscheiden und

größere gehörte Informationen im Gehirn zu speichern und bei Bedarf wieder abzuru-

fen)

Orofaciale Sensomotorik (Muskelgleichgewicht vor allem der Zungen- und Lippen-

muskulatur, aber auch weiterer Gesichtsmuskulatur)

Grob- und Feinmotorik

Kognitive Fähigkeiten

Sprachverständnis

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2.12 PRÄVENTION ALS AUFGABE DER LOGOPÄDIE

Prävention (lateinisch praevenire „zuvorkommen“) bezeichnet nach der Definition im Lehr-

buch Prävention und Gesundheitsförderung, herausgegeben von Klaus Hurrelmann und Mitar-

beitern (Verlag Huber, 2014) Maßnahmen zur Abwendung von unerwünschten Ereignissen oder

Zuständen, die mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit eintreffen könnten, falls keine Maßnah-

men ergriffen werden. Prävention setzt voraus, dass Maßnahmen zur Verfügung stehen, die

geeignet sind, den Eintritt dieser Ereignisse zu beeinflussen.

(Vgl.: https://de.wikipedia.org/wiki/Prävention)

Bei Kindern im Vorschulalter wird die Zunahme der logopädischen Auffälligkeiten immer deut-

licher. Um die große Zahl der sprachauffälligen Kinder bestmöglich versorgen zu können, ist es

wichtig, das Wissen über Sprache und ihre Entwicklung im Sinne von „pädagogischer Gesund-

heitserziehung“ weiterzugeben. Viele Eltern nehmen Auffälligkeiten ihrer Kinder nicht wahr,

oder ziehen erst sehr spät eine Fachkraft zu Rate (Wendlandt 2011).

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) unterscheidet zwischen primärer, sekundärer

und tertiärer Prävention, wobei diese Unterscheidung bedingt ist durch die Abgrenzung

zwischen Gesundheitserhaltung, Krankheitsgefährdung und (chronischer) Erkrankung.

Primäre Prävention: Damit sind alle Aktivitäten gemeint, die das Ziel haben,

das Auftreten einer Krankheit in einer Population zu verringern, um hierdurch

das Risiko von Neuerkrankungen zu mindern. Angewandt auf den Bereich Logo-

pädie bedeutet dies, die Öffentlichkeit (Eltern, Betroffene und ihre Angehörigen,

Ärzte, andere Gesundheitsfachberufe etc) über logopädische Störungen aufzu-

klären und Schulungen durchzuführen mit dem Ziel, die Entstehung logopädi-

scher Störungen zu verhindern.

Sekundäre Prävention: Damit sind alle Aktivitäten gemeint, die zu einer Redu-

zierung der Prävalenz (Häufigkeit) einer Krankheit beitragen und damit eine

Verringerung der Krankheitsdauer zum Ziel haben. Bezogen auf logopädische

Störungen beinhaltet das die Früherkennung von Störungen mit Hilfe von

Screenings zur Risikoeinschätzung und den Einsatz von Testverfahren zur Fest-

stellung des sprachlichen Entwicklungsstandes sowie die (Früh-)Behandlung,

die zur Beseitigung oder Verringerung der Störung beiträgt.

Tertiäre Prävention: Aktivitäten im Bereich tertiärer Prävention zielen darauf

ab, die Prävalenzrate zu verringern oder das Wiederauftreten chronischer Er-

krankungen zu verhindern oder die Folgen chronischer Erkrankungen zu min-

dern. Bezogen auf logopädische Störungen beinhaltet das die Diagnostik und

Therapie logopädischer Störungen.

(Vgl.: https://www.dbl-ev.de/kommunikation-sprache-sprechen-stimme-

schlucken/stoerungen-bei-erwachsenen/praevention-ist-wichtig.html)

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2.12.1 Beispiele der Prävention in Österreich

Das Logopädische Angebot der Stadt Graz

Die Logopädinnen des Ärztlichen Dienstes der Stadt Graz, sind in den Kindergärten der Stadt

Graz sowie direkt im Amt für Jugend und Familie tätig.

Beratung sowie die Untersuchung und Therapie von Störungen

des Sprachverständnisses

der Aussprache

der Grammatik

der Mundfunktionen

der Stimme und der Atmung

des Hörens

des Redeflusses

Die logopädischen Abklärungen und Therapien werden als Service der Stadt Graz kostenlos

angeboten. Eine vorherige Terminvereinbarung ist erforderlich.

(Vgl.: http://www.graz.at/cms/beitrag/10227876/360595/)

Das Logopädische Angebot des Landes Tirol

Seit dem Jahre 1988 werden – im Auftrag des Amtes der Tiroler Landesregierung – alle Kin-

dergärten des Bezirkes von der Dipl. Logopädin der Bezirkshauptmannschaft Lienz betreut.

Die logopädische Reihenuntersuchung – Sprachscreening und Hörscreening - wird ab Beginn

des Schuljahres flächendeckend in allen Kindergärten durchgeführt.

(Vgl.: https://www.tirol.gv.at/lienz/logopaedielz/)

Das Logopädische Angebot des Landes Oberösterreich

Im Auftrag der Kinder- und Jugendhilfe werden jedes Jahr fast 15.000

Kindergartenkinder in OÖ auf Sprachauffälligkeiten getestet. Dieses Screening wird

von insgesamt 58 Logopädinnen des logopädischen Dienstes der

Volkshilfe, der Caritas und der Stadt Linz durchgeführt. Ziel ist es, alle

sprachauffälligen vier- bis fünfjährigen Kinder zu erfassen, ihre Eltern über die

Auffälligkeiten zu informieren und ihnen Beratung bzw. Therapie anzubieten.

Das Angebot ist für die Familien (fast) kostenlos und auch einzigartig in ganz

Österreich: Nirgendwo sonst gibt es ein flächendeckendes logopädisches

Screening aller 4-5-jährigen Kinder in den Kindergärten in Verbindung mit daran

anschließenden Therapie-Angeboten.

(Vgl.: https://www.land-oberoesterreich.gv.at/32004.htm)

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2.13 OBERÖSTERREICHISCHE STUDIE

Im Folgenden handelt es sich um einen Auszug aus einer Evaluierungsstudie, die vom Amt der

oberösterreichischen Landesregierung, Abteilung Jugendwohlfahrt, in Auftrag gegeben wurde.

Die Forschungsfrage lautete: „Wie zufrieden sind die Eltern mit dem Angebot des Oberöster-

reichischen Logopädischen Dienstes?“

Mit Hilfe eines Fragebogens wurde eine Vollerhebung des institutionellen logopädischen Ange-

bots in Oberösterreich durchgeführt. Es wurde allen Erziehungsberechtigten von Kindern, die

im Arbeitsjahr 2011/2012 das logopädische Therapieangebot der Volkshilfe, der Caritas oder

des Magistrats Linz genutzt haben, per Post ein Fragebogen zugesandt.

Um die Zufriedenheit der Eltern, Akzeptanz und die Therapiefortschritte aus Sicht der Eltern zu

erheben, wurde im Aufbau des Fragebogens unter anderem folgendes erhoben.

Erkennen von Sprachdefiziten: Wurde das Sprachproblem des Kindes vor oder

nach dem Screening erkannt? Hätten die Eltern ihr Kind auch ohne das Screening

zu einer Therapie angemeldet?

Die Ausarbeitung der retournierten Fragebögen ergab, dass 80,2 % der Eltern schon vor dem

Screening über die Auffälligkeiten Bescheid wussten und 7,4 % davon nahmen schon eine logo-

pädische Therapie für ihr Kind in Anspruch. 19,8 % erfuhren erst durch das Screening von den

logopädischen Auffälligkeiten ihres Kindes.

Dieser Projektbericht wurde von StudentInnen der Studienrichtung Sozialwirtschaft im

Rahmen der Lehrveranstaltung Projektmanagement (Wintersemester 2012/13 und

Sommersemester 2013) unter der Leitung von Mag. Agnes Kaiser und Mag. Hansjörg

Seckauer verfasst.

(Vgl.: http://www.jku.at/gespol/content/e83042/e263061/e222075/

Evaluierung_LogopdischerDienst-Endbericht_Juli2013_ger.pdf)

2.14 KÄRNTNER STUDIE

Wie viele Kinder sind logopädisch auffällig? Dieser Frage gingen zwei Studentinnen des Stu-

dienganges Logopädie der Fachhochschule (FH) Kärnten, Madlen Lutnik und Barbara Stamp-

fer, in ihrer Bachelorarbeit nach.

(Vgl.: http://www.kleinezeitung.at/k/kaernten/4167921/Studie-zeigt_Kindern-fehlt-die-Sprache)

Die Studie ergab, dass zwei Drittel der Kinder Sprach- und/oder Sprechauffälligkeiten in unter-

schiedlichen Schweregraden aufwiesen und es wenig Übereinstimmung mit der Einschätzung

durch die Eltern gab.

(http://www.kleinezeitung.at/k/kaernten/4167921/Studie-zeigt_Kindern-fehlt-die-Sprache vom

26.06.2014)

2.15 WEITERE VORHANDENE STUDIEN

Geht es darum, die Entwicklung des Kindes einzuschätzen, werden gerne die Eltern als Fachleu-

te herangezogen. Sie können ihre Kinder täglich in vielfältigen Spiel- und Bewegungssituatio-

nen beobachten (dbl-Deutscher Dachverband für Logopädie e.V.).

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Der Entwicklungsneurologe Richard Michaelis (1999) hat die Bereiche Körpermotorik, Hand-

motorik, Denken und Sozialverhalten bei Kindern im Alter von 3 Monaten bis zu 5 Jahren be-

schrieben und es ist daraus eine Checkliste entstanden, um die Entwicklung des Kindes durch

die Eltern beurteilen zu lassen.

Auch in der Einschätzung der Sprachentwicklung stehen uns die Eltern als Fachleute zur Verfü-

gung, Elternfragebögen helfen ihnen bei der Beurteilung.

Der europäische Dachverband der Logopäden CPLOL hat diese Fragebögen für die Altersgrup-

pen 18 - 20 Monate, 30 Monate und 54 Monate entwickelt.

In den 90er Jahren wurden von Grimm und Dail die Fragebögen ELFRA-1 und ELFRA-2 ent-

wickelt, um Sprachentwicklungsstörungen frühzeitig zu erfassen und ihnen entgegenwirken zu

können. Mit der Zeit sind daraus weitere Fragebögen entstanden.

Abbildung 13: Übersicht über Checklistenverfahren Kauschke 2012, S.8

Es gibt von Rosenfeld und Kiese-Himmel (2011) eine Studie in Hinblick auf die Befürwortung

dieser Tests.

Dennoch kann die Einschätzung der Eltern nicht als Diagnose gesehen werden. Erst eine logo-

pädische Diagnostik und eine Überprüfung der Hörfähigkeit durch einen HNO-Facharzt/eine

HNO-Fachärztin entscheiden über die Notwendigkeit einer logopädischen Therapie.

Riley (1989), deutsche Bearbeitung von Sandrieser (2008), erstellte einen kurzen anamnesti-

schen Elternfragebogen für Kinderärzte und Kinderärztinnen, ob zur Frage: „Stottert mein Kind

oder nicht?“, eine logopädische Diagnostik verordnet werden soll.

(https://www.dbl-ev.de/kommunikation-sprache-sprechen-stimme-schlucken/stoerungen-bei-

kindern/frueherkennung-ist-notwendig/welche-bedeutung-haben-die-eltern.html)

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2.16 FORSCHUNGSFRAGE UND HYPOTHESE

Forschungsfrage: Aufgrund der unterschiedlichen, in den genannten Studien vertretenen Mei-

nungen und aufgrund meiner eigenen Erfahrungen, lautet die Forschungsfrage dieser Arbeit:

Wie gut können Eltern die Sprachentwicklung ihrer Kinder im letzten Kindergartenjahr, das

heißt im Alter von 5 bis 6 Jahren, einschätzen?

Hypothese: Im letzten Kindergartenjahr, das heißt kurz vor Schuleintritt, achten die Eltern auf

die Sprachentwicklung ihrer Kinder und können sie gut einschätzen.

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3 METHODE

3.1 METHODISCHES DESIGN

Bei der vorliegenden Forschungsarbeit handelt es sich um eine qualitative Forschung mittels

eines Fragebogens. Der Kern meiner Arbeit war es, den Reflexionsgrad der Eltern bezüglich der

Sprachentwicklung ihrer Kinder festzustellen. Die Ergebnisse dieser Befragung wurden mit den

Ergebnissen aus einem von mir durchgeführten logopädischen Screening abgeglichen.

3.1.1 Der Fragebogen

Der Fragebogen (im Anhang) wurde von mir selbst, in Anlehnung an die von Anita Kittel er-

stellten sprachlichen Fähigkeiten eines Vorschulkindes sowie an relevante Bereiche zur pragma-

tischen Fähigkeit wie Blickkontakt und zur Mundmotorik und Feinmotorik, erstellt. Es gab kei-

nen standardisierten Fragebogen für Eltern zum Thema Sprachentwicklung im Vorschulalter,

den ich für meine Forschung einsetzen konnte.

Der Fragebogen beinhaltet neben kurzen Informationen, wie z.B. über Datenschutz, allgemeine

Fragen zum Kind und zu den Eltern, sowie geschlossene Fragen unter dem Kapitel „mein Kind

kann…“ zum Thema Sprache, Sprechen, Blickkontakt und Feinmotorik. Die allgemeinen Fra-

gen bilden den Abschluss und bestehen aus geschlossenen Fragen zum Thema Mundmotorik,

durchgeführten Untersuchungen und Therapien sowie einer offenen Frage, falls die Eltern noch

Fragen zur Sprachentwicklung ihres Kindes haben.

3.1.2 Das logopädische Screening

Das logopädische Screening wurde als informelles Verfahren und nicht als ein standardisiertes

Verfahren durchgeführt.

Meine logopädische Datenerhebung fand in zwei Gemeindekindergärten und in drei katholi-

schen Privatkindergärten statt. Die Kindergärten wurden von mir beliebig ausgewählt.

Die Datenerhebung fand pro Kindergarten an einem Tag statt.

Das Material für das logopädische Screening bestehend aus Testmaterial und Protokollbogen

(im Anhang) wurde von mir, in Anlehnung an den von M. Weinrich und H. Zehner (2005) be-

schriebenen definierten Prüfbereich des logopädischen Screenings und der von Kany und Schö-

ler (2010) zusammengefassten Kriterien eines informellen Verfahrens, zusammengestellt und

erstellt. Die theoretischen Grundlagen für die Auswahl der überprüften sprachlichen Bereiche

bilden die sprachlichen Fähigkeiten des Vorschulkindes nach Anita Kittel.

(http://www.anitakittel.de/sprache-4-6-jahre.html)

Gewonnen wurden Informationen zu den Bereichen:

Spontansprache

Blickkontakt

Stimmklang

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Zahlen und Mengen

Farben

Lautinventar und die Stimulierbarkeit der fehlgebildeten Laute

Auditive Diskrimination

Auditives Gedächtnis

Hören

Redefluss

Grammatik

Sprachverständnis

Mundfunktionen

Atmung

Zahnstellung

Grobmotorik

Feinmotorik

3.2 DIE TEILNEHMER

Es nahmen 34 Eltern und 34 Kinder an meiner Datenerhebung teil.

Die eine Gruppe der Teilnehmer bildeten die Eltern, die den Fragebogen ausfüllten.

Einschlusskriterien:

Eltern von Vorschulkindern.

Eltern, die die deutsche Sprache und Schriftsprache verstehen und verwenden können,

um den Fragebogen ausfüllen und das Informationsschreiben verstehen zu können.

Eltern, die eine Einverständniserklärung zur Durchführung des Screenings und zur

Verwendung der gewonnenen Daten unter Einhaltung des Datenschutzes abgeben.

Eltern, die noch keine vorherige Information über die Sprachentwicklung ihres Kindes

erhalten haben.

Ausschlusskriterien:

Eltern, die kein Vorschulkind haben.

Eltern, die zu wenig Deutsch verstehen, um den Fragebogen ausfüllen zu können und

das Informationsschreiben zu verstehen.

Eltern, die keine Einverständniserklärung abgeben.

Eltern, die zuvor schon Informationen über die Sprachentwicklung ihres Kindes erhal-

ten haben.

Die andere Gruppe der Teilnehmer bildeten die Kinder, die an meiner logopädischen Interventi-

on teilnahmen.

Einschlusskriterien:

Kinder im Vorschulalter.

Regelkinder, d.h. Kinder ohne besondere Bedürfnisse.

Kinder, die Deutsch verstehen und sprechen können, zumindest in dem Ausmaß, das sie

meine Anweisungen verstehen und sich ausdrücken können.

Kinder, deren Eltern die Einverständniserklärung abgegeben haben.

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Kinder, deren Eltern den Fragebogen ausgefüllt haben.

Kinder, die sich nicht in logopädischer Therapie befinden oder befanden.

Kinder, die die vorherigen Einschlusskriterien erfüllen und an meiner Intervention teil-

nehmen wollen.

Ausschlusskriterien:

Kinder, die nicht im letzten Kindergartenjahr sind.

Kinder mit besonderen Bedürfnissen.

Kinder, die zu wenig Deutsch verstehen, um meinen Anweisungen folgen zu können

und sich auszudrücken.

Kinder, deren Eltern keine Einverständniserklärung abgegeben haben.

Kinder, deren Eltern keinen Fragebogen ausgefüllt haben.

Kinder, die sich in logopädischer Therapie befinden oder befanden.

Kinder, die trotz Erfüllung der zuvor genannten Einschlusskriterien nicht an meiner In-

tervention teilnehmen wollen.

3.3 DIE DURCHFÜHRUNG DER ELTERNBEFRAGUNG

Die Eltern bekamen über die Kindergartenleitung oder zuständige KindergartenpädagogIn in

einem offenen Kuvert ein von mir erstelltes Informationsblatt zur Durchführung der Datenerhe-

bung, die Einverständniserklärung und den Fragebogen (im Anhang). Der Fragebogen wurde

von einem der Elternteile zu Hause ausgefüllt und mit der Einverständniserklärung im Kuvert

wieder bis längstens zum Tag des Screenings im Kindergarten abgegeben. Die Eltern konnten

selbst entscheiden, ob sie das Kuvert verschlossen abgaben oder nicht. Die Einverständniserklä-

rung wurde von mir überprüft. Der ausgefüllte Fragebogen wurde von mir erst zu Hause ausge-

wertet, um einen Einfluss des Ergebnisses aus dem Fragebogen auf mein Ergebnis des Scree-

nings auszuschließen.

3.4 DIE DURCHFÜHRUNG DES LOGOPÄDISCHEN

SCREENINGS

Das logopädische Screening wurde als ein informelles Verfahren und nicht als ein standardisier-

tes Verfahren durchgeführt. Im Vorfeld meiner Arbeit wurden die Kindergartenerhalter per E-

Mail über meine Forschungsarbeit informiert und ihre Zustimmung eingeholt. Die Kindergar-

tenleitung sowie die KindergartenpädagogInnen wurden von mir persönlich und mittels eines

Informationsblattes (im Anhang) über meine Forschungsarbeit aufgeklärt und um Zustimmung

gebeten. Ein Termin für die Datenerhebung wurde vereinbart. Das logopädische Screening fand

in einem abgeschlossenen Raum im Kindergarten statt, der mit einem Tisch und Sesseln für

Kinder ausgestattet war. Außer dem jeweiligen Kind und mir befand sich niemand im Raum.

Die ausgewählten Kinder wurden zuerst von mir in der Gruppe beobachtet, um die Verhaltens-

beobachtungen in mein Ergebnis einfließen lassen zu können. Dann wurde noch im Gruppen-

raum mit den Kindern Kontakt aufgenommen, das heißt das Kennenlernen fand in gewohnter

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Umgebung statt und sie durften freiwillig in beliebiger Reihenfolge mit mir mitkommen. Die

Kinder wurden von mir abgeholt und wieder zurückgebracht. Der Ablauf des Screenings war für

jedes Kind gleich und es wurde für jedes Kind ein Protokollbogen ausgefüllt. Um die Kontinui-

tät des Verfahrens sicherzustellen, habe ich einen genauen Ablauf des Screenings (im Anhang)

erstellt, der mir als Leitlinie diente. Zu Beginn des Einzelsettings stellte ich meine Handpuppe

Pezi vor, die mit mir mitgekommen war. Pezi stellte den Kindern gleich ein paar Fragen, um sie

zu spontanen Äußerungen anzuregen.

Gestellte Fragen:

1. „Weißt Du wer ich bin?“

2. „Wie heißt denn Du?“

3. „Wie alt bist Du?“

4. „Wie viele Schwestern und Brüder hast Du?“

5. „Ich spiele so gerne in der Puppenecke. Was hast Du gerade gespielt?“

6. „Erzähle mir bitte, was du gerne im Kindergarten machst!“

Danach wurden die Kinder von mir aufgefordert, mit Pezi gemeinsam zu zählen, weil er bald in

die Schule kommt und das noch nicht konnte. Im Anschluss daran zählten die Kinder alleine bis

10 und weiter.

Pezi wurde neugierig und fand in meiner Tasche einen Würfel. Pezi würfelte ein paar Mal und

die Kinder halfen ihm die Würfelzahl zu benennen, ohne die Augen dabei abzuzählen.

Pezi suchte weiter in meiner Tasche und fand eine Packung Farbstifte.

Die Kinder durften sich ihre Lieblingsfarben aussuchen und auch Pezi suchte sich seine Lieb-

lingsfarben aus. Doch leider kannte Pezi auch die Farben noch nicht und die Kinder halfen ihm

wieder beim Benennen der Farben.

Dann kam Pezi wieder in meine Tasche, weil er noch für die Schule üben musste.

Pino der Papagei, meine Fingerpuppe, kam dafür heraus und hatte auch gleich Bilder mitge-

bracht.

Weil Pino so gerne Wörter hörte, benannten die Kinder alle Bilder.

Pino wiederholte betont die Wörter, bei denen Laute fehlgebildet, ersetzt oder ausgelassen wur-

den und die Kinder sprachen sie ihm noch einmal nach.

Im Anschluss daran wurden Kärtchen aus dem Spiel die Sprechhexe von Ravensburger aufge-

legt. Es handelte sich um Minimalpaare, das sind immer zwei Wörter, die sich nur durch einen

Laut unterscheiden.

Die Kinder wurden gebeten, Pino beim Zusammenräumen zu helfen und immer ein zusammen-

gehörendes Paar zu suchen.

Dann wollte Pino noch ein lustiges Spiel spielen. Er legte noch einmal alle Kärtchen auf den

Tisch und sagte den Kindern ein paar Wörter vor. Die mussten sie sich in der richtigen Reihen-

folge merken und mir die Kärtchen dazu geben.

Pino wurde laut und ich holte mir meine Kopfhörer aus der Tasche. Pino flüsterte den Kindern

Wörter abwechselnd in das rechte und linke Ohr und die Kinder mussten sie laut wiederholen,

weil ich ja noch meine Kopfhörer trug.

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Die Kopfhörer kamen wieder in die Tasche.

Pino wollte weiterspielen und die Kinder mussten ihm ein paar Sätze nachsprechen. Wer wollte,

konnte dann auch Pino einen Satz vorsprechen, den er wiederholen musste.

Danach räumte Pino meine Tasche aus und fand allerhand Playmobil. Es gab von allem immer

zwei und die Kinder halfen es zu sortieren und zu benennen.

Die Bilder mit den Oberbegriffen wurden besprochen.

Vom vielen Spielen war Pino ganz müde und wollte sich in seine Schachtel legen. Er legte sich

aber stattdessen einmal auf, hinter, unter, neben und vor die Schachtel, bevor er sich hineinlegte

und die Kinder halfen mir, ihn zu suchen, indem sie mir sagten, wo er gerade war.

Dann sollten die Kinder nachschauen, ob Pino wirklich noch in der Schachtel war.

Sie bekamen darauf noch einige Aufträge, die sie in richtiger Reihenfolge ausführen sollten,

ohne dass ich ihnen nonverbal, z.B. mit Gestik dabei half.

Pino ist endlich in der Schachtel und möchte noch eine Gute-Nacht- Geschichte hören.

Die Kinder bekamen 6 Kärtchen einer Bildgeschichte, die sie in die richtige Reihenfolge brach-

ten und erzählten.

Ich stellte ihnen zur Geschichte ein paar Fragen, die sie beantworten mussten.

Es folgten allgemeine Fragen, die sie beantworten sollten.

Gestellte Fragen:

„Was isst du am liebsten?“

„Wie bist du heute in den Kindergarten gekommen?“

„Was hast du gestern zu Hause gespielt?“

„Wenn du zaubern könntest, was würdest du dir zaubern?“

„Warum zauberst du dir …?“

„Was machst du morgen?

Vor einem Spiegel machten wir dann noch Übungen mit den Lippen und der Zunge.

Die Kinder zeigten mir noch, wie sie auf einem Bein stehen und hüpfen konnten, sowie mit

beiden Beinen. Dann krabbelten sie einmal um den Tisch.

Zum Abschluss des Einzelsettings bekamen sie eine Schere, einen Kleber und einen Stift und

schnitten einen Kreis aus, den sie auf den Protokollbogen klebten. Eine Bogenreihe wurde

nachgespurt und ein Kreis gezeichnet.

Die Kinder halfen mir noch beim Aufräumen und wir gingen zurück zur Gruppe.

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3.5 STATISTISCHE ANALYSE

Die Vergleiche zwischen der Elternbewertung und dem Screening in Bezug auf die erfassten

logopädischen Auffälligkeiten wurden mittels Chi-Quadrat-Test durchgeführt, wofür aufgrund

der geringen Fallzahl eine Yates-Korrektur angewendet wurde.

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4 ERGEBNIS

Tabelle 1: Bewertung der 17 Fragen des Fragebogens durch die Eltern im Vergleich zur logopä-

dischen Bewertung als Ergebnis meines Screenings ausgehend von 34 Kindern

REFLEXION DER ELTERN ERGEBNIS DES SCREENINGS

Das Kind kann/hat… JA NICHT

IMMER

NEIN JA NICHT

IMMER

NEIN

…sich sprachlich gut ausdrücken. 33 1 0 28 5 1

…auf Fragen sinngemäß antwor-

ten.

34 0 0 33 0 1

…eine Geschichte oder ein Erleb-

nis zusammenhängend wiederge-

ben.

29 5 0 30 2 2

…alle Laute richtig bilden

und im Wort verwenden.

24 7 3 14 11 9

…Oberbegriffe verwenden

30 3 1 30 2 2

…grammatikalisch richtige Sätze

bilden.

23 9 2 30 2 2

…flüssig sprechen

25 9 0 33 1 0

…Aufträge verstehen und in

richtiger Reihenfolge sicher

ausführen.

32 2 0 33 1 0

…abstrakte Begriffe wie Glück

oder Wut verstehen und verwen-

den.

31 2 1 27 5 2

… Farben richtig benennen. 32

2 0 34 0 0

…bis 10 zählen. 34

0 0 34 0 0

…längere zusammengesetzte

Sätze richtig sprechen.

31 2 1 29 3 2

…Begriffe wie“ heute, morgen

und gestern“ verstehen und

anwenden.

23 11 0 32 1 1

…gut mit der Schere schneiden . 24 9 1 29 0 5

…bei Gesprächen gut

Blickkontakt halten.

25 9 0 32 2 0

…eine offene Mundhaltung/

MUNDATMUNG.

8 0 26 12 1 21

…eine offene Mundhaltung und

Speichelfluss bei Aktivitäten

2 0 32 13 4 17

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Anhand der Ergebnisse aus dem logopädischen Screening konnten die Fragen des Elternfrage-

bogens für jedes Kind aus logopädischer Sicht beantwortet, und so jede von den Eltern beant-

wortete Frage mit den Ergebnissen abgeglichen werden.

Aus eigenem Ermessen habe ich 5 unterschiedliche Bewertungen der Eltern und mehr von 34

möglichen Bewertungen im Vergleich zur Bewertung durch das Ergebnis meines Screenings als

Wert genommen, um zu dem Ergebnis „Die Eltern sind gut reflektiert“, „Die Eltern beurteilen

ihr Kind überkritisch“, oder „Die Eltern beurteilen ihr Kind zu wenig kritisch“, zu gelangen.

Verglichen wurden die Spalten „Ja“, außer bei den Fragen nach der Mundatmung, hier ist die

Spalte „nein“ zu werten, da „das Kind zeigt keine Mundatmung“ in diesem Fall eine unauffälli-

ge Entwicklung ausdrückt.

Bei diesen 8 von insgesamt 17 Fragen waren die Eltern gut reflektiert.

1. „Kann das Kind auf Fragen sinngemäß antworten?“

2. „Kann das Kind eine Geschichte oder ein Erlebnis zusammenhängend wiedergeben?“

3. „Kann das Kind Oberbegriffe verwenden?“

4. „Kann das Kind Aufträge verstehen und in richtiger Reihenfolge sicher ausführen?“

5. „Kann das Kind abstrakte Begriffe wie Glück oder Wut verstehen und verwenden?“

6. „Kann das Kind Farben richtig benennen?“

7. „Kann das Kind bis 10 zählen?“

8. „Kann das Kind längere zusammenhängende Sätze richtig sprechen?“

Bei diesen 4 von insgesamt 17 Fragen haben die Eltern ihr Kind zu wenig kritisch beurteilt.

1. „Kann das Kind sich sprachlich gut ausdrücken?“

2. „Kann das Kind alle Laute richtig bilden und im Wort verwenden?“

3. „Zeigt das Kind eine offene Mundhaltung?“

4. „Zeigt das Kind eine offene Mundhaltung und verstärkten Speichelfluss bei Aktivitä-

ten?“

Bei diesen 5 von insgesamt 17 Fragen haben die Eltern ihr Kind überkritisch beurteilt.

1. „Kann das Kind grammatikalisch richtige Sätze bilden?“

2. „Kann das Kind flüssig sprechen?“

3. „Kann das Kind Begriffe wie heute, morgen und gestern verstehen und anwenden?“

4. „Kann das Kind gut mit der Schere schneiden?“

5. „Kann das Kind bei Gesprächen gut Blickkontakt halten?“

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Abbildung 14: Tortendiagramm zur graphischen Veranschaulichung der Ausarbeitung des Fra-

gebogens

Von 34 Kindern, bei denen ich ein logopädisches Screening als informelles Verfahren durchge-

führt habe, zeigten 24 Kinder logopädische Auffälligkeiten, wobei ein Kind in nur einem oder

auch mehreren Bereichen auffällig sein kann.

10 der 34 Kinder, bei denen ich ein logopädisches Screening als informelles Verfahren durchge-

führt habe, waren logopädisch unauffällig.

Die logopädischen Auffälligkeiten ergeben sich aus den Aufzeichnungen meines Screenings

anhand der Protokollbögen (siehe Anhang) und können nicht unmittelbar mit den Ergebnissen

des Fragebogens aus dem logopädischen Screening in Zusammenhang gebracht werden.

BEWERTUNG DER 17 FRAGEN DES FRAGEBOGENS DURCH

DIE ELTERN VERGLICHEN MIT DER BEWERTUNG AUS

LOGOPÄDISCHER SICHT

Eltern beurteilen gut

reflektiert

Eltern beurteilen zu wenig

kritisch

Eltern beurteilen überkritisch

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Tabelle 2: Erfasste logopädische Auffälligkeiten von Seiten der Eltern und als Ergebnis des

logopädischen Screenings

Erfasste logopädische

Auffälligkeiten

ELTERNREFLEXION LOGOPÄDISCHES

SCREENING

SPRACHVERSTÄNDNIS 0 1

LAUTBILDUNG 8 20

GRAMMATIK 4 5

REDEFLUSS 1 1

MUNDMOTORIK 8 18

PRAGMATIK 1 2

Abbildung 15: Graphische Darstellung des Vergleichs der Elternbewertung und des Ergebnisses

des Screenings in Bezug auf die erfassten logopädischen Auffälligkeiten

Der Vergleich zwischen der Elternbewertung = Auswertung des Fragebogens und dem Scree-

ning in Bezug auf die erfassten logopädischen Auffälligkeiten zeigt einen deutlichen Unter-

schied in der Beurteilung der Lautbildung und der Mundmotorik.

Auch in der statistischen Auswertung zeigt sich, dass es hinsichtlich der Lautbildung (Chi-

Quadrat = 10,371, p=,001) und Mundmotorik (Chi-Quadrat = 6,797, p=,009) signifikante Un-

terschiede in der Anzahl der durch das Screening erfassten Auffälligkeiten und der von den

Eltern erkannten Auffälligkeiten gibt, in allen anderen Bereichen gibt es keine Unterschiede

(Chi-Quadrat=0, p=1).

0

8

4

1

8

1 1

20

5

1

18

2

Reflexion der Eltern Durch das Screening erfasste Auffälligkeiten

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5 DISKUSSION

Die Hypothese, dass Eltern im letzten Kindergartenjahr, d.h. wenn ihr Kind bald in die Schule

kommt, die sprachliche Entwicklung ihres Kindes gut einschätzen können, hat sich durch man-

che der Antworten bestätigt, bei denen die Ergebnisse von Einschätzung und Screening annä-

hernd gleich waren.

In anderen Fällen jedoch schienen die Eltern überkritisch zu sein.

„Kann das Kind grammatikalisch richtige Sätze bilden?“, bei dieser Frage meinten viele Eltern,

die Kinder könnten dies nicht. Meine Erklärung dafür ist die Tatsache, dass beim Partizip Per-

fekt noch unregelmäßige Verben vereinzelt wie regelmäßige Verben gebeugt werden können

(siehe auch Sprachfähigkeiten des Vorschulkindes nach Anita Kittel), und die Eltern sehr hell-

hörig auf Wörter wie „getrinkt“ oder „geschreibt“ sind.

„Kann das Kind flüssig sprechen?“, auch bei dieser Frage gehe ich von der Tatsache aus, dass

Eltern ihr Augenmerk auf „normale Sprechunflüssigkeiten“, wie z.B. überhastetes Sprechen

beim Erzählen usw. gelegt und daher sehr kritisch beurteilt haben. Von den 34 Kindern konnte

bei nur einem Kind eine Auffälligkeit im Redefluss erfasst werden, was meine Erläuterung dazu

belegt.

„Kann das Kind Begriffe wie heute, morgen und gestern verstehen und anwenden?“, bei dieser

Frage konnte ich keine fachlich fundierte Erklärung für die überkritische Beurteilung der Eltern

finden, da 32 von 34 Kindern diese Begriffe im logopädischen Setting verstanden und auch

anwenden konnten. Ich stütze mich wieder auf meine Hypothese, dass Eltern im letzten Kinder-

gartenjahr gut reflektiert sind und dadurch auch manchmal zu kritisch beurteilen.

Ebenso begründe ich den Unterschied in der Einschätzung bei den Fragen nach dem Halten von

Blickkontakt in Gesprächen und der Fertigkeit mit der Schere zu schneiden.

Es gibt auch Antworten, die die Hypothese, dass die Eltern die sprachliche Entwicklung ihres

Kindes im Vorschulalter gut reflektieren, widerlegen, da vorhandene Auffälligkeiten von den

Eltern nicht erkannt wurden.

„Kann das Kind sich sprachlich gut ausdrücken?“, bei dieser Frage schätzten Eltern die sprach-

lichen Fähigkeiten besser ein, als es das Ergebnis meines Screenings zeigte. Eltern sehen sich

als Vorbilder, sie sind auch nach Kany 2010 diejenigen, die ihren Kindern einen qualitativ wert-

vollen und ausreichenden sprachlichen Input für eine altersentsprechende Sprachentwicklung

geben sollten, und daraus ergibt sich für mich die Schwierigkeit, den sprachlichen Ausdruck des

Kindes objektiv zu reflektieren.

„Kann das Kind alle Laute richtig bilden und im Wort verwenden?“, hier waren die Unterschie-

de der Ergebnisse signifikant. Man möchte annehmen, dass Lautbildungsfehler doch gehört

werden müssten? Doch diese Annahme ist einerseits falsch, da die Eltern sich schon in die

Sprache ihres Kindes eingehört haben, andererseits zeigt meine berufliche Erfahrung, dass viele

Eltern nicht auf die Lautbildung achten, da sie meinen, das Kind wird in der Schule schon ler-

nen richtig zu sprechen, spätestens wenn es zu schreiben beginnt.

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„Zeigt das Kind eine offene Mundhaltung?“. Da viele Eltern diese Mundhaltung als „normal“

erachten oder sie einer wieder einmal auftretenden Verkühlung zuschreiben, wird diesem Ver-

halten wenig Beachtung geschenkt. Doch gerade einer offenen Mundhaltung sollte so früh als

möglich entgegengewirkt werden, um Folgeerscheinungen wie z.B. Kieferfehlstellungen zu

vermeiden (Bigenzahn 2002).

Die andere Problematik ist, dass Eltern die offene Mundhaltung erkennen, sie aber nicht als

logopädisches Problem sehen, und daher auch nicht den notwendigen Kontakt zur LogopädIn

suchen.

5.1 BEZUG MEINER FORSCHUNGSERGEBNISSE ZU BEREITS

BESTEHENDEN FORSCHUNGSERGEBNISSEN

Sowohl die folgende Aussage als auch die Studie bestätigen meine Meinung, dass Elternbefra-

gungen, auch wenn die Einschätzung durch die Eltern nicht immer richtig ist, ein wichtiger

Punkt zur Erfassung von logopädischen Auffälligkeiten sind.

Geht es darum, die Entwicklung des Kindes einzuschätzen, werden gerne die Eltern als Fach-

leute herangezogen. Sie können ihre Kinder täglich in vielfältigen Spiel- und Bewegungssituati-

onen beobachten (dbl-Deutscher Dachverband für Logopädie e.V.).

(https://www.dbl-ev.de/kommunikation-sprache-sprechen-stimme-schlucken/stoerungen-bei-

kindern/frueherkennung-ist-notwendig/welche-bedeutung-haben-die-eltern.html)

StudentInnen der Studienrichtung Sozialwirtschaft führten im Rahmen der Lehrveranstaltung

Projektmanagement (Wintersemester 2012/13 und Sommersemester 2013) eine Evaluierungs-

studie für den Oberösterreichischen Logopädischen Dienst durch, wobei sie zu folgendem Er-

gebnis kamen:

Die Ausarbeitung der retournierten Fragebögen ergab, dass 80,2 % der Eltern schon vor dem

Screening über die Auffälligkeiten Bescheid wussten und 7,4 % davon nahmen schon eine logo-

pädische Therapie für ihr Kind in Anspruch. 19,8 % erfuhren erst durch das Screening von den

logopädischen Auffälligkeiten ihres Kindes.

(Vgl.: http://www.jku.at/gespol/content/e83042/e263061/e222075/

Evaluierung_LogopdischerDienst-Endbericht_Juli2013_ger.pdf)

Die hohe Zahl der auffälligen Kinder (24 von 34), die bei meinem Screening als informelles

Verfahren erfasst wurde, lässt sich mit weiteren Forschungsergebnissen vergleichen.

1. Bei Kindern im Vorschulalter wird die Zunahme der logopädischen Auffälligkeiten

immer deutlicher (Wendlandt 2011).

2. Die Studie zweier Studentinnen des Studienganges Logopädie der Fachhochschule (FH)

Kärnten ergab, dass zwei Drittel der Kinder Sprach- und/oder Sprechauffälligkeiten in

unterschiedlichen Schweregraden aufwiesen

( http://www.kleinezeitung.at/k/kaernten/4167921/Studie-zeigt_Kindern-fehlt-die-

Sprache)

Die falsche Einschätzung der Eltern bezüglich der logopädischen Auffälligkeiten wurde schon

in weiteren Studien erfasst.

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1. Viele Eltern nehmen Auffälligkeiten ihrer Kinder nicht wahr, oder ziehen erst sehr spät

eine Fachkraft zu Rate (Wendlandt 2011).

2. Es gibt wenig Übereinstimmung mit der Einschätzung durch die Eltern.

(Studie zweier Studentinnen des Studienganges Logopädie der Fachhochschule (FH)

Kärnten 2014) (http://www.kleinezeitung.at/k/kaernten/4167921/Studie-zeigt_Kindern-

fehlt-die-Sprache)

Die steigende Zahl der sprachlich auffälligen Kinder gibt Anlass dazu, auf die Wichtigkeit des

logopädischen Screenings zur Erfassung der Auffälligkeiten hinzuweisen.

Ebenso die Tatsache, dass viele sprachliche Auffälligkeiten ob in der Lautbildung in der Gram-

matik oder dem Sprachverständnis den Eintritt in die Schule und gegebenenfalls auch die weite-

re schulische Laufbahn negativ beeinflussen können.

Störungen im Bereich Wortschatz und Grammatik können in der späteren Kindheit und im

Jugendalter bestehen bleiben (Dannenbauer 2003).

Als weiteres Beispiel dazu eine Studie von A.V. Fox – Boyer (2009) die besagt, dass die phono-

logische Bewusstheit von großer Bedeutung für den späteren Schriftspracherwerb ist.

Nicht nur für die kognitive, sondern auch für die sozial-emotionale Entwicklung ist das frühe

Entgegenwirken gegen logopädische Auffälligkeiten von Relevanz.

Einige Studien zeigten, dass Kinder im Alter von 10 bis 17 Jahren mit Sprachauffälligkeiten ein

weniger positives Selbstkonzept haben als unauffällige Kinder (Claudia Dürrmüller 2014, in

Zollinger 2014).

5.2 EIGENKRITISCHES

„Wir sind leicht bereit, uns selbst zu tadeln, unter der Bedingung, dass niemand ein-

stimmt.“

Marie von Ebner-Eschenbach

Auf einen möglichen Unterschied durch die Beurteilung von Mutter oder Vater wurde nicht

eingegangen.

Das Erkennen möglicher Unterschiede in der Reflexion in Hinsicht auf verschiedene soziale

Schichten der Familien war in dieser Arbeit nicht möglich.

Auch wurden mögliche kulturelle Unterschiede nicht deutlich, da es zu wenige kulturelle Ver-

gleiche gab.

Die Fragen, ob das Kind gut hört oder ob das Kind oft einen heiseren Stimmklang hat, wurden

im Fragebogen nicht behandelt.

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5.3 ANREGUNGEN ZUR WEITEREN FORSCHUNG

Ob es kulturelle Unterschiede oder Unterschiede in den verschiedenen sozialen Schichten im

Hinblick auf den Reflexionsgrad der Eltern bezüglich der Sprachentwicklung ihres Kindes im

Vorschulalter gibt, wurde mit dieser Forschung nicht geklärt und wäre gerade in Bezug auf die

kulturellen Unterschiede in unserer heutigen multikulturellen Gesellschaft ein wichtiges Thema.

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Fuchsbichler Ulrike, MSc Thesis 2016 Interuniversitäres Kolleg Graz/Seggau

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7 ANHANG

7.1 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Sprachentwicklung im Überblick (Wendlandt 2011) .............................................. 7

Abbildung 2: Tortendiagramm zur graphischen Veranschaulichung der Ausarbeitung des

Fragebogens .................................................................................................................... 13

Abbildung 3: Graphische Darstellung des Vergleichs der Elternreflexion und des

Ergebnisses des Screenings in Bezug auf die erfassten logopädischen

Auffälligkeiten ................................................................................................................ 14

Abbildung 4: Organ- und funktionsbezogene Klassifizierung der Konsonanten nach

Artikulationszone, Bigenzahn 2002 ................................................................................ 20

Abbildung 5: Muskeln des äußeren Funktionskreises: mimische Muskulatur und

Kaumuskulatur, (Bigenzahn 2002) ................................................................................. 20

Abbildung 6: Muskeln des äußeren Funktionskreises: mimische Muskulatur und

Kaumuskulatur, (Bigenzahn 2002) ................................................................................. 21

Abbildung 7: Cerebrale corticale Areas, die mit Sprache in der linken Hemisphäre

assoziiert werden und einige Hauptverbindungswege so wie sie bei anderen

Primaten identifiziert wurden (nach Deacon 1997 in: Szagun 2006) .............................. 23

Abbildung 8: Sprachentwicklung im Überblick (Wendlandt 1995) ............................................ 25

Abbildung 9: Wesentliche Schritte zur frühen Sprachwahrnehmung, (Kauschke 2012:

Kindlicher Spracherwerb im Deutschen, S.28) ............................................................... 27

Abbildung 10: Entwicklung des Sprachverstehens und seines Monitorings:

Zusammenfassung der ersten vier Lebensjahre von Andreas Zimmermann in:

Frühe Spracherwerbsstörungen (Hrsg) Barbara Zollinger 2014, S.108 .......................... 32

Abbildung 11: Erwerb des Lautinventars nach Fox-Boyer (2009) .............................................. 33

Abbildung 12: Reihenfolge der Überwindung entwicklungstypischer phonologischer

Prozesse, nach Fox-Boyer (2009) ................................................................................... 33

Abbildung 13: Übersicht über Checklistenverfahren Kauschke 2012, S.8 .................................. 47

Abbildung 14: Tortendiagramm zur graphischen Veranschaulichung der Ausarbeitung des

Fragebogens .................................................................................................................... 57

Abbildung 15: Graphische Darstellung des Vergleichs der Elternbewertung und des

Ergebnisses des Screenings in Bezug auf die erfassten logopädischen

Auffälligkeiten ................................................................................................................ 58

7.2 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Bewertung der 17 Fragen des Fragebogens durch die Eltern im Vergleich zur

logopädischen Bewertung als Ergebnis meines Screenings ausgehend von 34

Kindern ............................................................................................................................ 55

Tabelle 2: Erfasste logopädische Auffälligkeiten von Seiten der Eltern und als Ergebnis des

logopädischen Screenings ............................................................................................... 58

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Anleitung zur Datenerhebung

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Ulrike Fuchsbichler, Logopädin

Eichenweg 1

8046 Stattegg

email: [email protected]

Tel.Nr.:0650/7156177

Sehr geehrte Eltern! Stattegg, am

Mein Name ist Ulrike Fuchsbichler. Ich bin seit 20 Jahren als Logopädin tätig.

Ich bin seit dem Wintersemester 2013 im 6-semestrigen Interuniversitären Masterlehr-

gang “Entwicklungsförderung im Kindes- und Jugendalter“ am Interuniversitären

Kolleg Graz/Schloss Seggau eingeschrieben.

Im Zuge meiner Weiterbildung und der Erstellung meiner Masterthesis würde ich mit

Ihrem Kind gerne ein kostenloses logopädisches Screening durchführen und Ihre Ein-

schätzung der Sprachentwicklung Ihres Kindes mittels eines Fragebogens erheben.

Mit dieser Studie möchte ich den Bedarf eines logopädischen Screenings im letzten

Kindergartenjahr erfassen.

Das logopädische Screening und somit auch der Fragebogen betreffen nur

Kinder und deren Eltern, die zuvor noch bei keinem/keiner LogopädIn

und/oder Sprachberatung waren.

Bitte unterschreiben Sie die Einverständniserklärung und geben Sie diese in-

nerhalb der nächsten drei Tage im Kindergarten ab.

Das logopädische Screening kann nur nach Erhalt der unterschriebenen Ein-

verständniserklärung stattfinden.

Das logopädische Screening wird kostenlos im Kindergarten stattfinden.

Bitte füllen Sie den beiliegenden Fragebogen vollständig aus und geben Sie ihn

innerhalb der nächsten drei Tage im Kindergarten ab.

Die Daten werden vertraulich behandelt, der Datenschutz ist gewährleistet.

Das Ergebnis kann erst nach Erhalt des vollständig ausgefüllten Fragebogens

bekannt gegeben werden.

Über das Ergebnis des Screenings werden Sie telefonisch oder mit Ihrem Ein-

verständnis über die zuständige Kindergartenpädagogin Ihres Kindes infor-

miert.

Ich danke Ihnen für Ihre Unterstützung

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EINVERSTÄNDNISERKLÄRUNG

Ich habe für mein Kind__________________________________________________

Name Namen bitte in Blockbuchstaben

noch keine logopädische Beratung/Therapie und/oder Sprachberatung in Anspruch ge-

nommen und ich bin mit dem logopädischen Screening und der Verwendung der damit

erhobenen Daten unter Gewährleistung des Datenschutzes einverstanden.

Ich möchte telefonisch über das Ergebnis informiert werden.

Ja __________________ Nein

(Telefonnummer)

Ich möchte, dass die zuständige Kindergartenpädagogin meines Kindes über das Ergeb-

nis informiert wird und diese Information an mich weitergeben kann.

Ja Nein

______________ _________________________________

DATUM Unterschrift des Erziehungsberechtigten

…………………………………………………………………………………………….

HIER ABTRENNEN

Ich danke Ihnen für Ihre Unterstützung

Ulrike Fuchsbichler, Logopädin

Eichenweg 1

8046 Stattegg

email: [email protected]

Tel.Nr.:0650/7156177