Empfehlung zur Dokumentation von Schülerleistungen … · Empfehlung zur Dokumentation von...

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Empfehlung zur Dokumentation von Schülerleistungen im zieldifferenten Unterricht -ENTWURF- Hohnstein Elke (Hrsg). Empfehlung wurde erstellt in Seminaren zum GU von Studentinnen und Studenten der Universität Erfurt (Grund- und Förderschulen). Erfurt 2015

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  • Empfehlung zur Dokumentation von Schlerleistungen im zieldifferenten Unterricht

    -ENTWURF-

    Hohnstein Elke (Hrsg). Empfehlung wurde erstellt in Seminaren zum GU von Studentinnen und Studenten der Universitt Erfurt (Grund- und Frderschulen). Erfurt 2015

  • Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung 2 Lernentwicklungsgesprche 3 Bildungs- und Lerngeschichten 4 Leporello 5 Lernlandkarte 6 Lerntagebuch 7 Lernraupe 8 Portfolio

  • 1 Einleitung Die Fachgruppe Praxis im gemeinsamen Unterricht (GU) hat bereits 2013 die Empfehlungen zur didaktisch- methodischen Gestaltung eines zieldifferenten Unterrichts in Grund- und Regelschulen erstellt und diese im Rahmen des Thringer Bildungssymposiums den Grund, Regel- und Frderschulpdagogen vorgestellt. Nach der Vorstellung und Diskussion wurde der Wunsch geuert, eine Empfehlung zu Dokumentationsmglichkeiten von Schlerleistungen zu erstellen. Grund ist, dass individuelles Lernen einzelner Schler eine immer grere Rolle im GU spielt. Hier mssen unterschiedliche Schulbildungsgnge (mit verschiedenen Lehrplnen fr die Bildungsgnge Grundschule, Lernfrderung, zur individuellen Lebensbewltigung, Regelschule, Gymnasium) bercksichtigt werden, was zum Begriff des zieldifferenten Lernens fhrt. In heterogen zusammengesetzten Gruppen im zieldifferenten Unterricht knnen Lernprozesse von Schlern spter oder frher beginnen, langsamer oder schneller verlaufen bzw. stagnieren (vgl. Fachgruppe Praxis im GU 2013, 6). Wenn Lernprozesse von Schlern in einer Klasse unterschiedlich verlaufen, dann mssen auch deren Lernwege und Lernleistungen unterschiedlich dargestellt werden. Die jeweiligen Voraussetzungen der Schler, wie unterschiedliche Altersgruppen, Interessen, Vorerfahrungen, Fhigkeiten im Lesen und Schreiben, Umweltkenntnisse u.a., mssen bercksichtigt werden. Somit ergibt sich fr den Pdagogen die Frage: Wie knnen unterschiedliche Lernprozesse und -leistungen von Schlern visualisiert

    und strukturiert werden?

    In der hier vorliegenden Empfehlung soll durch die Vorstellung ausgewhlter Dokumentationsmglichkeiten von Lernleistungen und Lernprozessen diese Frage beantwortet werden:

    Abb.1 : Ausgewhlte Mglichkeiten der Dokumentation von Schlerleistungen

    Dokumentation von

    Schlerleistungen

    Lernland-karte

    Lerntage-buch

    Portfolio

    FrderplanEntwick-lungsplan

    TagesplanWochen-

    plan

    Lernampel

    Bildungs-und Lern-

    ge-schichten

  • Jeder Schler kann sich aktiv mit den Problemen und Herausforderungen eines Lernangebotes auseinandersetzen. Individuelles Lernen lsst eigene Lernwege und auch Fehler zu (vgl. Eller/ Grimm 2008, 19 f.). Fehler sind primr Indikatoren fr den Entwicklungsstand in einem Lernprozess. Sie zeigen dem Kind selbst und auch den Erwachsenen, was es schon kann, was noch gebt werden muss, wo noch Hilfen notwendig sind, und helfen, die weitere Arbeit zu planen. Darber hinaus knnen Fehler diagnostische Hinweise auf zu initiierende Frdermanahmen sein. (ebd. 20) Nicht das alleinige Feststellen von Fehlern sondern das Hervorheben von Strken und Schwchen soll in die Bewertungen von Lernleistungen einflieen. Es geht um das Darstellen von Entwicklungs- und Lernprozessen- also das Dokumentieren von individuellen Schlerleistungen. Hier sind Schler, Eltern, Pdagogen gleichermaen beteiligt (vgl. ebd. 21). Die Schler lernen, ihren eigenen Lernprozess darzustellen, darber zu sprechen und ihn selbststndig einzuschtzen. Sie sollen den Stand ihrer Lernleistungen kennen und neue Zielstellungen formulieren. In der hier vorliegenden Empfehlung zur Dokumentation von Schlerleistungen im zieldifferenten Unterricht werden ausgehend von den Lernentwicklungsgesprchen erste ausgewhlte Dokumentationsmglichkeiten von Schlerleistungen vorgestellt. In alphabetischer Reihenfolge werden - Bildungs- und Lerngeschichten - Leporello - Lernlandkarte - Lernraupe - Lerntagebuch - Portfolio kurz beschrieben und hinsichtlich ihrer Mglichkeiten und Grenzen im zieldifferenten Unterricht betrachtet. Viele Beispiele aus der Praxis schlieen sich an. Mit Literaturhinweisen zu den vorgestellten Dokumentationsmglichkeiten endet jedes Kapitel. Die Empfehlung wurde von Studenten der Grund- und Frderschulpdagogik an der Universitt Erfurt in Seminaren bearbeitet. Sie ist als Arbeitsmaterial zu betrachten, welches jederzeit weiterentwickelt, verndert und ergnzt werden kann. Deshalb sind die Autoren dieser Empfehlung fr alle Anregungen, Hinweise und weiteren Praxisbeispiele sehr dankbar. Die Personenbezeichnungen gelten fr Schlerinnen und Schler sowie fr Pdagoginnen und Pdagogen. Literaturhinweise Eller, U./ Grimm, W. (2008). Individuelle Lernplne fr Kinder. Grundlagen, Ideen und Verfahren fr die Grundschule. Weinheim und Basel: Beltz Fachgruppe Praxis im GU (2013). Empfehlungen zur didaktisch- methodischen Gestaltung eines zieldifferenten Unterrichts in Grund- und Regelschulen. unter: https://www.uni- erfurt.de/fileadmin/publicdocs/Sonder_Sozialpaedagogik/Anenzephalie/Preisverleihung_Leben_pur/1_AG_DidaktikMethodik.pdf [ Zugriff am 11.02.2015 ]

  • 2 Lernentwicklungsgesprche Im 59a der Thringer Schulordnung wird das Gesprch zur Lernentwicklung verbindlich festgeschrieben. In den Klassenstufen 1 bis 9 finden mindestens einmal im Schuljahr Gesprche zur Lernwicklung statt, an denen Pdagogen, Schler und Eltern gleichermaen beteiligt werden (vgl. TMBWK 2013b). Auf Wunsch knnen auch weitere Personen, wie Erzieher, Fachlehrer etc., eingeladen werden (vgl. TMBWK 2013a). Im Mittelpunkt des Gesprchs stehen die individuelle Lernentwicklung des Schlers bzw. der Schlerin und der Austausch darber. (ebd.) Mit dem Gesprch sollen Eltern einen direkten Einblick in die Lernentwicklung ihres Kindes erhalten und die Mglichkeit zur aktiven Mitwirkung bekommen (ebd.).

    Der Schler soll befhigt werden, eigene Lernprozesse wahrzunehmen und zu reflektieren. Somit wird die Verantwortung fr das eigene Lernen vom Schler bernommen. Ziel ist es, dass der Schler individuelle Lernziele benennen kann. Es werden maximal 3 Lernziele formuliert (ebd.). Im Lernentwicklungsgesprch werden gemeinsam mit allen Beteiligten Manahmen zur Erreichung der genannten Lernziele getroffen. Diese sollen so konkret wie mglich erfolgen, d.h. verantwortliche Personen, Zeit, Raum, Materialien, Inhalte werden ganz konkret benannt und festgeschrieben. Damit ein erfolgreiches Lernentwicklungsgesprch durchgefhrt werden kann, bietet es sich an, verschiedene Mglichkeiten zur Dokumentation von Lernleistungen und Lernprozessen zu kennen und zu nutzen. Je nach Art der Dokumentation knnen die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schler beachtet werden. Die Dokumentationsmglichkeiten dienen dem Schler als visualisierte und strukturierte Hilfe, um die eigenen Lernleistungen wahrzunehmen, zu erkennen, zu vergleichen, zu reflektieren und neue Lernziele zu formulieren. Literaturhinweise TMBWK (Hrsg.) (2013a). Elterninformation. Bemerkungen und Gesprche zur Lernentwicklung. Erfurt TMBWK (Hrsg.) (2013b). Thringer Schulordnung. Unter: http://www.thueringen.de/th2/tmbwk/bildung/schulwesen/rechtsgrundlagen/schulordnungen/schulordnung/index.aspx#2 (Zugriff: 17.02.2015)

    http://www.thueringen.de/th2/tmbwk/bildung/schulwesen/rechtsgrundlagen/schulordnungen/schulordnung/index.aspx%232

  • 3 Bildungs- und Lerngeschichten

    3.1 Beschreibung Das Konzept der Bildungs- und Lerngeschichten ist ein Verfahren zur Dokumentation und Beobachtung von Ressourcen und Strken von Kindern bzw. Jugendlichen. Als Grundlage dienen diesem Konzept die learning stories von Margaret Carr. Die Bildungs- und Lerngeschichten fokussieren im Besonderen die individuellen Lernprozesse von Schlern. Ziel dieser Dokumentationsform ist die optimale Frderung eines jeden Schlers durch Beobachtung, Beschreibung, Interpretation und Diskussion des individuellen Lernstandes und der Lernfortschritte. Das Charakteristische bei dieser Dokumentationsform ist, dass sich die Beobachtungen auf Lernprozesse beziehen, die der Schler selbst initiiert. Beobachtungsgegenstand sind demnach alltgliche Aktivitten. Das ressourcenorientierte Verfahren ist fr Schler jeden Alters und in jeder Situation geeignet. Zudem ist das Konzept unabhngig von deren sozialer Herkunft, deren Migrationshintergrund oder einer vorliegenden Beeintrchtigung. Wichtige Bedingung fr die Arbeit mit diesem Konzept ist, insbesondere in Bezug auf Schler mit besonderem Frderbedarf, das Bestehen einer intensiven Beziehung und Bindung zum Schler (vgl. Flmig et al., 2009, S. 17ff.). Der Weg hin zur fertigen Lerngeschichte fhrt ber vier Teilschritte. Im ersten Schritt erfolgt eine offene Beobachtung der Aktivitten des Schlers. Wichtig dabei ist das Vermeiden von Interpretationen und Wertungen. Auf Grundlage der Beobachtungsdokumentation anhand von Beobachtungsbgen (siehe Praxisbeispiel) erfolgt im zweiten Schritt eine Auswertung nach Lerndispositionen, auf welche im Folgenden noch nher eingegangen wird. Im dritten Schritt folgt dann ein Austausch mit Eltern, Kollegen und Schler ber die Beobachtungen. Auf diese Art wird gewhrleistet, dass alle beteiligten Personen die Beobachtungen vervollstndigen oder berichtigen knnen. Basierend auf diesem Austausch knnen nun im letzten Schritt weiterfhrende Manahmen fr die Frderung des Schlers geplant sowie eingeleitet werden. Aus den Informationen der genannten Planungsschritte wird schlielich die Lerngeschichte fr den Schler erstellt und vor- gelesen (vgl. Flmig et al., 2009, S. 22ff.). Wie bereits erwhnt, werden die Beobachtungen nach fnf Lerndispositionen ausgewertet. Diese erklren sich wie folgt:

    Interessiert sein: der Schler wendet sich Personen, Dingen oder Themen aufmerksam zu und setzt sich mit ihnen auseinander

    Engagiert sein: der Schler lsst sich intensiv auf ein Thema ein Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten: der Schler fhrt

    Ttigkeiten auch bei Schwierigkeiten oder Herausforderungen weiter aus Sich ausdrcken und mitteilen: der Schler redet mit anderen ber Gefhle,

    Ideen und Wnsche An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung bernehmen: der

    Schler entwickelt eine Bereitschaft, Dinge von einem anderem Standpunkt aus zu sehen und eine Vorstellung von Recht und Unrecht (vgl. Flmig et al., 2009, S. 22ff.).

  • Zu beachten sei, dass nicht immer alle genannten Lerndispositionen in einer einzelnen Beobachtungssituation festgestellt werden knnen, da nicht jede Situation gleich ergiebig ist. Vordergrndig ist die Bildungs- und Lerngeschichte fr den Schler selbst gedacht. Sie wird in Brief-Form an den Schler formuliert. Um eine kindgerechte Gestaltung einer Lerngeschichte zu erreichen, sollten unter anderem eine einfache altersgeme Sprache, anschauliche Beschreibungen der Beobachtungssituationen mit Wiedererkennungswert und ein positives Feedback ber den individuellen Lernstand des Schlers einbezogen werden (vgl. Flmig et al., 2009, S. 36f.). Fr Schler mit besonderem Frderbedarf knnen Bildungs- und Lerngeschichten mit Fotos, Fhlmaterialien, Piktogrammen und Gegenstnden gestaltet werden.

    3.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht

    Untersttzung der Entwicklung aller Schler unabhngig von besonderem Frderbedarf, sozialer Herkunft, Nationalitt, Religion

    Eignung fr Schler jeden Alters und Lernstands Entwicklung eines positiven Bildes des Lernens Einzigartigkeit jeden Schlers wird als Bereicherung gesehen Frderung der positiven Selbstwahrnehmung des Schlers Offenlegen schwer erkennbarer Lernprozesse Beobachtung in alltglichen Situationen speziell geschaffene Testsituationen nicht

    notwendig Ressourcen- und Strkenfokussierung Erhalt von Hinweisen auf Bedingungen, welche die Entfaltung von Ressourcen

    und Strken des Schlers hemmen Schler erhlt Aufmerksamkeit, Wertschtzung und Anerkennung Schler lernt eigenes Lernen (Lernverhalten) zu reflektieren Arbeit am Verhalten

    mglich Erhalt eines Mitspracherechtes des Schlers Verbesserung des Austauschs mit Eltern, Team und Schler Strkung der Beziehung zwischen Pdagogen und Schler Teilhabe der Eltern am Lernprozess ihres Kindes vielfltige Differenzierungsmglichkeiten Eignung fr offene Unterrichtsformen verwendbar bei der Zeugniserstellu

  • 3.3 Grenzen fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht

    hoher zeitlicher Aufwand langer Prozess mit vielen Teilschritten, keine schnellen Ergebnisse aufgrund der Beobachtungssituation entsteht die Gefahr von sozial

    erwnschtem Verhalten seitens der Beobachteten gute Zusammenarbeit im Team und mit den Eltern erforderlich personelle Kapazitten nicht immer verfgbar rechtzeitiger Einbezug des

    Trgers/ der Schulleitung notwendig, um freie Zeit zur Beobachtung im Schulalltag zu verankern

    (vgl. auch Flmig et al., 2009 )

    3.4 Praxisbeispiele Beispiel 1 - Lerngeschichte mit Alltagsgegenstnden

    Abb.: Bildungs- und Lerngeschichte in einer Kiste mit Originalgegenstnden fr einen Schler mit Schwerstmehrfachbehinderung (Beispiel wurde gestaltet durch S. Lochner)

    Beispiel 2 - Lerngeschichte mit Piktogrammen

  • Abb.: Lerngeschichte mit Piktogrammen (Beispiel wurde gestaltet durch S. Lochner)

  • Beispiel 3 - Lerngeschichte mit Fotografien

    Abb: Lerngeschichte in Briefform mit Bildern (vgl. Flmig et al., 2009, S. 72)

  • Beispiel 4 Lerngeschichte in reiner Briefform Beobachtungsbogen Bildungs- und Lerngeschichten Name des Kindes: Leon Alter: 5 Datum: 20.02.2014

    Uhrzeit:16.10 16.13 Beobachter: Anna Sennholz

    Beobachtung Nr. 1 Beschreibung der Ausgangslage: Leon befindet sich auf dem Spielplatz an einem liegenden Holzstamm.

    Beschreibung des Handlungsverlaufs: Leon geht zum Holzstamm und setzt sich in Reiterstellung auf ihn drauf. Er schaut nach links und nach rechts auf den sandigen Boden. Er rutscht ein paar Mal nach vorn. Er stellt sich wieder links neben den Holzstamm und reibt sich den Sand von den Hnden. Leon steigt auf den Baumstamm, zuerst mit dem rechten, dann mit dem linken Fu. Er schiebt seinen linken Fu zur Seite und zieht den rechten nach. Auf diese Weise luft er einmal seitwrts ber den Baumstamm. Er dreht sich um 90, rudert mit den Armen und kommt mit beiden Fen auf dem Sand rechts vom Baumstamm auf. Er stellt sich wieder auf den Stamm, dreht sich um 90 und hat nun den linken vor dem rechten Fu platziert. Er streckt die Arme aus. Er geht vier Schritte geradeaus und bleibt stehen. Leon lchelt und ruft: Mama, guck mal.

    Analyse dieser Beobachtung nach Lerndispositionen

    Interessiert sein Was ist das Interesse des Schlers in dieser Beobach- tung? Woran erkenne ich es?

    wendet sich dem Baumstamm zu probiert verschiedene Wege, auf dem Baum zu ba-

    lancieren zeigt Freude am Entdecken

    Engagiert sein Woran erkenne ich das Engagement des Kindes? versucht wiederholt auf den Baumstamm zu laufen

    Standhalten bei Her- ausforderungen und Schwierigkeiten

    Woran erkenne ich das Standhalten des Kindes? startet einen neuen Versuch nach erstem Misslin-

    gen der Drehung auf dem Stamm

    Sich ausdrcken und mitteilen

    Wie drckt sich der Schler aus und wie teilt er sich mit? sucht Kontakt zur Mutter und macht auf sich auf-

    merksam zeigt Begeisterung mit spontanem Ausdruck der

    Freude

  • An einer Lernge- meinschaft mitwirken und Verantwortung bernehmen

    Woran erkenne ich, dass der Schler an einer Lernge- meinschaft mitwirkt und Verantwortung bernimmt?

    Bogen zum kollegialen Austausch ber das Lernen des Kindes Name des Kindes: Leon Anwesende: Julia Sophie, Anna Datum: 23.02.2014

    Verschiedene Beobachtungen und Eindrcke

    Zeigt sich ein roter Faden ber mehrere Beobachtungen? Welche Beobachtungen gibt es darber hinaus? Was finde ich bemerkenswert?

    Leon ist neugierig und geht bei Entdeckungen zielstrebig vor. Das Spielen drauen bereitet ihm viel Freude. Er beschftigt sich vorrangig selbststndig.

    Ideen fr nchste Schritte

    Worauf habe ich/haben wir bereits reagiert? Was knnte ich/knnten wir anregen und ausprobieren? Gibt es Anknpfungspunkte zu Interessen anderer Kinder?

    Leons Mama versucht sich hufiger mit anderen Eltern zu verabreden, um Leon die Teilhabe an eine Lerngemeinschaft zu ermglichen

    Leon knnen weitere Kreativbungen, wie Basteln oder Kneten angeboten werden, damit er sein Selbstbewusstsein bezglich seiner Kompetenzen steigern kann

    Die Lerngeschichte fr Leon

    Lieber Leon, letzte Woche haben wir dir einmal beim Spielen zugesehen. Weit du noch, als du auf dem Spielplatz warst? Dort warst du am Baumstamm. Zu allererst hast du auf ihm gesessen und dich umgeschaut. Hast du geguckt, wie hoch er ist? Oder ob der Sand weich ist? Dann bist du wieder aufgestanden und hast dich auf ihn drauf gestellt. Du hast es sogar geschafft, einmal auf dem Baumstamm seitlich entlang zu laufen. Toll, dass du dabei dein Gleichgewicht so gut halten konntest. Als du dich umdrehen wolltest, musstest du vom Raum- stamm runterspringen und konntest gut auf den Fen landen. Leon, ich habe gesehen, du hast den Mut nicht verloren, denn sofort bist du wieder auf den Baumstamm gestiegen. Diesmal hat es sogar mit der Drehung geklappt. Super. Zum Schluss konntest du vier Schritte nach vorn laufen, ohne herunterzufallen. Da hast du dich bestimmt gefreut, denn sogar die Mama sollte es sehen. Wir finden es toll, wie du dir selbststndig etwas zum Spielen suchen kannst. Drauen bist du sehr neugierig und entdeckst gern neue Dinge. Bestimmt htten auch andere Kinder Spa am Balancieren auf dem Baumstamm. Dann knntest du ihnen zeigen, wie gut du das schon kannst. Lad dir doch mal jemanden zum

  • gemeinsamen Spielen ein. Es ist schn zu sehen, dass du viele Dinge zum Lernen findest. Wir sind gespannt, was du als Nchstes entdeckst. Julia und Anna

    3.5 Literaturhinweise und ntzliche Internetadressen Bertelsmann Stiftung (2007): Sieh, was ich kann! Bildungs- und Lerngeschichten in Kitas Erfahrungen aus dem Projekt Kind und Ko. Gtersloh. Abrufbar unter: www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_21652 2.pdf. [21.01.2015.] Deutsches Jugendinstitut (2009): Bildungs- und Lerngeschichten. Praktische Um- setzung des Verfahrens. Abrufbar unter: http://www.awo- berufskolleg.de/download/lerng_praxis.pdf [21.01.2015] Flmig, K./ Musketa, B./ Leu, H. R.(2009): Bildungs- und Lerngeschichten fr Kinder mit besonderem Frderbedarf. Weimar, Berlin: verlag das netz.

    3.6 Mitwirkende Luise Albrecht, Susanne Lochner, Laura Meiner, Julia Sophie Mller, Anna Sennholz, Beate Zwarg

    4 Leporello

    4.1 Beschreibung

    http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_21652http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_21652

  • Das Leporello ist auch unter dem Namen Faltbuch bekannt. Die Art der Faltung kann als Zick-Zack- beziehungsweise Ziehharmonika- Faltung beschrieben werden. Im Alltag sind Leporellos unter anderem als Flyer, Prospekte, Fotobcher und Landkarten zu finden. Im schulischen Kontext knnen sie als Dokumentationsmglichkeit genutzt werden, insbesondere mit Blick auf Entwicklungsgesprche die den individuellen Fortschritt eines Schlers beinhalten. Fr diese Zwecke kann ein Leporello als Leitfaden eines solchen Gesprches fungieren. Ein Leporello kann sowohl von Schlern selbst gebastelt als auch vom Pdagogen vorbereitet werden. Der Einsatz kann fcherbergreifend oder auch fachspezifisch erfolgen. Hierbei kann der Schler die Ergebnisse seines Lernens festhalten und ergebnisorientiert arbeiten oder das Leporello prozessbegleitend erstellen, indem er direkt mit dem Leporello arbeitet. Als Grundmaterialien eignen sich vor allem Tonkarton, normales Papier und Buntpapier. Die weitere Gestaltung ist sehr vielseitig und variabel, ebenfalls hngt es von der Form ab, die man gewhlt hat. Es stehen hier zur Auswahl: Das Farbenleporello ist, wie der Name schon sagt, in verschiedenen Farben gestaltet. Die Farben kennzeichnen und strukturieren einen Themenkomplex. Im nachfolgenden Praxisbeispiel 2 wird ein Farbenleporello zum Thema Ernhrung vorgestellt. Das Formenleporello passt sich in der Form dem Thema an. Das heit, fr das Thema Kse knnte ein Leporello in Kseform gestaltet werden, in dem alle nennenswerten Informationen sowie Rezepte oder Aufgaben zum Thema festgehalten werden knnen. Das Folienleporello zeichnet sich durch seine Wiederverwendbarkeit aus. Fr diese Form werden Klarsichtfolien in entsprechender Faltung aneinander geklebt. Die Folien knnen dann mit Arbeitsblttern und anderen fr das Thema wichtigen Materialien gefllt werden. Besonders geeignet ist dieses Leporello fr Schler, die nicht gern kreativ ttig werden. Das Schachtelleporello ist eine besonders vielfltige Form des Leporellos und ist gut als bersicht nutzbar. Das Leporello wird so gestaltet, dass es in eine vorher ausgewhlte Schachtel, zum Beispiel eine Streichholzschachtel, passt. Hier knnte beispielsweise das ABC oder das kleine Ein mal Eins festgehalten werden.

    4.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht der Schler bekommt einen berblick seiner individuellen Lernfortschritte individuell und schlerzentriert --> Schwierigkeitsniveau und Komplexitt an

    Lernende anpassbar vielfltige Differenzierungsmglichkeiten groer kreativer Spielraum, sehr vielfltig kompakt und platzsparend, da zusammenfaltbar fcherbergreifend sowie fachspezifisch einsetzbar

    4.3 Grenzen fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht ungeeignet als Dokumentationsmglichkeit fr Schler mit schwerstmehrfach

    Behinderungen, da Verwendung von groen Originalgegenstnden nicht mglich ist

    vermeiden von Notengebung, da es sich um eine Entwicklungsdokumentation

  • handelt und durch Bewertung dieses Ziel verfehlt wrde

    4.4 Praxisbeispiele Beispiel 1: Leporello Julina Das Beispiel bezieht sich auf das Unterrichtsfach Deutsch und ist somit ein fachgebundenes Leporello. Es umfasst fr die Schlerin relevante Themen des Unterrichts. Zu Beginn wurde ein Ausschnitt einer Anlauttabelle gewhlt. Daneben befinden sich Assoziationen zu Selbst- und Mitlauten. Es lsst sich also erkennen, dass die Schlerin gerade Lesen bzw Schreiben lernt und welche Schritte sie in diesem Prozess durchluft. Auch Gedichte und Lieder und Reime werden als Orientierungspunkte fr den Lernprozess der Schlerin festgehalten, sodass es einen berblick und eine Hilfestellung in einem Entwicklungsgesprch bietet.

  • Abb.: Leporello im Fach Deutsch (Beispiel wurde gestaltet durch A. Markow)

    Beispiel 2: Leporello Ernhrung

    Das Leporello zum Thema Ernhrung ist als Farbenleporello gestaltet. Auf der ersten Seite ist die Ernhrungspyramide in Farbabstufungen vorgegeben. Nach dieser Farb- Einteilung wird auch das Leporello gestaltet. Zur Farbe blau gehren alle Informationen zum Unterthema Getrnke. Die Farbe grn enthlt alles

  • Wissenswerte zu Gemse und Obst und so weiter.

    Abb. Leporello zum Thema Ernhrung

    4.5 Literaturempfehlungen und Internetadressen

    o.A. (2005): Falzen (Papiertechnik). URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Falzen_%28Papiertechnik%29 [letzter Zugriff: 09.02.2014]. Abt, G. (o.J.): Leporello: Leporellos als Falttechnik fr Flyer oder Fotobcher. URL: http://www.leporello.org/ [letzter Zugriff: 09.02.2014].

    4.6 Mitwirkende

    Monique Bauer, Janet Drogan, Tina Geishendorf, Denislav Jossifow, Anna Markow, Anne-Kathrin Schnell, Franziska Schulze, Laura Walther

    http://de.wikipedia.org/wiki/Falzen_%28Papiertechnik%29http://www.leporello.org/http://www.leporello.org/

  • 5 Lernlandkarte

    5.1 Beschreibung Eine Lernlandkarte visualisiert das kognitive Netzwerk einer Person von einem bestimmten Lerngegenstand. Sie ist eine Sonderform einer 'concept map', die dabei hilft, sich im individuellen Lernprozess besser orientieren zu knnen, wie eine Landkarte Menschen bei der Orientierung im Raum hilft (Wildt 2009, S. 4). Die Lernlandkarte ist eine Methode des selbstorganisierten Lernens und dient der Strukturierung und Visualisierung des Lerngegenstandes. Es wird der Ist-Zustand des Schlers dargestellt, der Rckschlsse ber den mglichen Verlauf des Lernprozesses zulsst. Lernziele oder -inhalte werden in eine Raumbeziehung gesetzt, geordnet, strukturiert und verbunden. Die vorgegebene oder selbst entwickelte Lernlandkarte verdeutlicht die Struktur des Lerngegenstandes, sowie die eigene Lern- und Kompetenzentwicklung. Die Lernlandkarte bietet den Schlern eine Orientierungsmglichkeit, um Wege zu finden, wie sie ihre eigenen Lernziele erreichen knnen. Es lassen sich zwei Formen der Orientierung einer Lernlandkarte distinguieren; zum einen die fremde Lernlandkarte, welche von der Lehrperson entworfen wurde.

    Diese soll dazu dienen, den eigenen Lernstand klarer zu sehen und Ansatzpunkte fr ein zielfhrendes Weiterlernen zu finden. Zum anderen kann eine selbsterstellte Lernlandkarte von den Schlern entwickelt werden, die Auskunft darber erteilt, welchen Lernerfolg der Schler erzielt hat und wie er seinen bisherigen Lernprozess einschtzt. Hierbei wird auch das Vorwissen des Schlers visualisiert und strukturiert. Die Lernlandkarte wird in diesem Fall zu einem Instrument der Selbstreflexion, welche folglich eine Selbststeuerung beim Lernen mit sich bringt. Danach lassen sich nicht nur die individuellen Ziele schn beleuchten, sondern auch die Reichweite der Unterrichtseinheit und des Themas, sowie dessen Ergebnisse, die sich am Ende mit Hilfe der Landkarte zeigen lassen. In der Landkarte werden Bilder, Grafiken und Schrift miteinander verbunden, was dazu fhrt, dass beide Gehirnhlften angesprochen werden, was das Lernen ebenfalls verbessert. Es bieten sich zahlreiche visuelle Gestaltungsformen an, die vom Unterrichtsthema abhngig gemacht werden sollen.Die visuelle Gestaltung kann in Form von Inseln oder Wegen mit oder in verschiedenen Landschaften erfolgen, auch themenabhngige Formen wie Wrfel, Obst, spezielle Gebude oder graphische Darstellungen sind mglich. Dabei sollte allerdings auch der Zusammenhang von Darstellungs- und Strukturierungsform beachtet werden, denn es ist von groer Bedeutung, ob es sich um einen chronologischen Weg und somit eine vorgegebene Bearbeitungsreihenfolge handelt oder um eine Visualisierung in Form von Inseln, die die Bearbeitung freier gestalten. Bei der Erstellung kennt man solche Karten, die den konkreten Lernprozess abbilden sollen und solche, die einen berblick darber geben. Der Lehrer fungiert bei der Arbeit mit der Lernlandkarte berwiegend als Berater und Untersttzer und sollte nur dann eingreifen, wenn ein Schler Hilfe oder

  • Untersttzung bentigt. Ziel der Lernlandkarte ist die Selbststeuerung der Lernprozesse durch eine schlerzentrierte Leistungseinschtzung. Die Lernkarten frdern das individuelle und das kooperative Lernen im Unterricht. Den Schlern wird ihr eigener Lernfortschritt bewusst gemacht, um ihren Lernprozess zu reflektieren und zuknftig eventuell bessere Lernstrategien zu nutzen und zu selektieren, welche Inhalte noch gelernt werden mssen und welche schon erarbeitet wurden. Die Methode der Lernlandkarte hilft Lernprozesse zu visualisieren und zu strukturieren und schafft somit eine Orientierungsmglichkeit fr die Schler, sowie die Lehrperson. Da es vielfltige und unterschiedliche Darstellungsformen von Lernlandkarten gibt, sollten Lehrpersonen ihre eigene Lernlandkarte finden und diese auch einsetzen, da es kein vorgegebenes Muster gibt. Die unten beschriebenen Anwendungsbeispiele sollen eine Anregung fr den Einsatz einer Lernlandkarte im Unterricht geben.

    5.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht Selbstkompetenzen werden gefrdert (u.a.Selbststndigkeit,

    Verantwortungsbernahme, Organisationsfhigkeit, Reflexionsfhigkeit) berblick ber den individuellen Lernprozess fr die Lehrperson Probleme frhzeitig konkret im Prozess lokalisierbar (auch fr Schler

    selbst- kann selbst eingreifen, ohne es von anderen gesagt zu bekommen) Motivationssteigerung durch Erkennbarkeit des Lernfortschritts Vernetzung von altem und neuem Wissen Fokussierung der Aufmerksamkeit auf Kernpunkte bersichtlichkeit Strukturierung des Lernstoffes von Karte auch auf Gedchtnis

    bertragen Lngerfristiges Behalten, Vernetzung des Wissens auch fr lese-, schreibschwache Schler geeignet, da Schrift auf

    Mindestma reduzierbar ist fr individuelle bersicht oder als Klassenbersicht geeignet Lehrerentlastung Lehrer bernimmt untersttzende Funktion Wenig Schleraufwand zur Reflexion ntig Flexibel auf die meisten Stoffgebiete anwendbar optisch ansprechende Form fr den gegenwrtigen Lerninhalt bersichtliche Darstellung von bereits bearbeiteten und noch

    ausstehenden Themen berblick fr Eltern, Lehrer und Kind bezglich des Lernstandes des Schlers Schler lernen selbststndiges und organisiertes Arbeiten Frderung von langfristigem Behalten und Transferleistungen Motivationssteigerung und Verstndnisfrderung durch transparentes Lernen

    5.3 Grenzen fr den zieldifferenten Unterricht hoher Zeitaufwand in der Erstellung Mittlerer bis hoher Materialaufwand- abhngig von der Gestaltung und der

    Anzahl der Lernlandkarten fr weniger kreative Kinder demotivierend viel Arbeitszeit, da unterschiedliche Lern- und Arbeitsgeschwindigkeiten der

  • Schler nur im eingeschrnkten Mae erweiterbar erfordert Fhigkeit zur realistischen Selbsteinschtzung schneller Verlust der bersichtlichkeit bei greren Themengebieten mglicher erhhter Zeitaufwand in der Kontrolle der einzelnen

    Aufgaben der jeweiligen Schler

    5.4 Praxisbeispiele Beispiel 1: Lernlandkarte Die vier Jahreszeiten

    Das Thema Die vier Jahreszeiten lsst sich in den Jahrgangsstufen 1 und 2 im Zuge des Faches Heimat-und Sachkunde verwirklichen. In den Lernbereichen Lebewesen und Lebensrume und Raum und Zeit lsst sich die Thematik verankern. Bei dieser vorgestellten Lernlandkarte handelt es sich um eine fremderstellte Karte durch die Lehrperson. Die Verwendung der Lernlandkarte im Unterricht erfordert eine gezielte Einfhrung durch die Lehrperson, um ein selbststndiges Arbeiten zu gewhrleisten. Bei der Einfhrung sollte gengend Zeit eingeplant werden, da es erforderlich ist, den Schlern den Nutzen und Umgang mit der Lernlandkarte zu erlutern. Auch bentigte Materialien, wie zum Beispiel Schere, Klebstoff und Buntstifte, sollten bereitgestellt werden, sodass diese whrend der Erarbeitungsphase immer zugnglich sind. Die Schler erhalten zu Beginn zwei Arbeitsbltter. Das erste Arbeitsblatt symbolisiert den Kreislauf der Jahreszeiten und ist in vier Themen Frhling, Sommer, Herbst und Winter sowie in die dazugehrigen Monate unterteilt. Das zweite Arbeitsblatt enthlt die dazugehrigen Puzzleteile mit den jeweils farbig markierten Aufgabenbereichen. Als Untersttzungshilfe sollte im Klassenraum dauerhaft ein fertiger Kreislauf der Jahreszeiten sichtbar angebracht werden. Fr jede Jahreszeit gibt es drei Puzzleteile, die jeweils farbig markiert und mit dem Namen des Monats beschriftet sind. Pro Jahreszeit mssen drei Aufgaben bearbeitet werden. Die Schler haben die Mglichkeit, sich aus verschiedenen Angeboten eine Aufgabe auszuwhlen. Dabei knnen gezielte Interessen der Schler, die im Vorfeld besprochen wurden, bercksichtigt werden. Nach der Bearbeitung eines Arbeitsblattes sollen die Schler selbststndig ihre Ergebnisse kontrollieren, dafr sollten die Lsungsbltter auf einem separaten Tisch ausgelegt werden. Wurden bei der Bearbeitung eines Arbeitsblattes zwei oder mehr Fehler gemacht, darf der Schler das entsprechende Puzzleteil nicht ausschneiden und aufkleben. Es besteht jedoch die Mglichkeit ein anderes Arbeitsblatt auszufllen, um somit das Puzzleteil zu erhalten. Deswegen sollten schon im Vorfeld zu jedem Monat mindestens zwei zu bearbeitende Arbeitsbltter von der Lehrperson zur Verfgung gestellt werden, die dieselben Themenbereiche abdecken. Mgliche Themengebiete knnen aufgegriffen werden: was verndert sich alles in der Jahreszeit, Tiere und Pflanzen in den verschiedenen Jahreszeiten, Aussehen von Bumen und Struchern in den verschiedenen Jahreszeiten. Kann ein Schler alle erforderlichen Puzzleteile fr eine Jahreszeit aufgeklebt vorweisen, erfolgt ein kleiner Test zur Wissensberprfung. In der Schuleingangsphase muss dieser jedoch nicht benotet werden, sondern dient lediglich zur Kontrolle. Dieser kann bei der Lehrperson abgeholt werden und wird auch von ihr kontrolliert. Bei erfolgreichem Bestehen drfen die Schler das leere

  • Kstchen unter der Jahreszeit mit einem passenden Bild ausmalen. Dies soll dem Schler verdeutlichen, dass er die wichtigsten Themengebiete dieser Jahreszeit erfolgreich bearbeitet und abgeschlossen hat. Es ist jedoch nicht erforderlich, dass ein Schler ein neues Thema erst beginnen darf, wenn es ein anderes abgeschlossen hat. Die Lehrperson sollte beachten, dass die Reihenfolge der Bearbeitung der Lernlandkarte jedem Schler freigestellt ist. Gibt es in der Klasse Schler mit besonderem Frderbedarf oder unterschiedlichen Leistungsniveau, kann die Lehrperson im Umfang oder Schwierigkeitsgrad die Arbeitsbltter differenzieren. Ist die Einfhrung der Lernlandkarte im Unterricht erfolgt, sollte die Lehrperson auch zuknftig mit der Darstellungsform arbeiten, um eine einheitliche Visualisierung anzuwenden. Die Lernlandkarte kann zu jeder Zeit und in jedem Fach individuell angepasst und auf jedes beliebige Thema zugeschnitten werden. Es wre in diesem Zusammenhang wnschenswert, wenn sich Lehrpersonen innerhalb einer Schule, auf eine einheitliche Visualisierungsform einigen knnen, um somit auch im gesamten Schulkontext die Lernlandkarte als Arbeitsmethode zu integrieren.

    Abb.: Lernlandkarte zum Thema Die vier Jahreszeiten

    Beispiel 2: Lernlandkarte Weltall der Geometrie Die sich im Fach Mathematik anbietende Lernlandkarte umfasst das gesamte Gebiet der Geometrie und lsst sich in den Jahrgangsstufen 1 und 2, sowie 3 und 4 einsetzen. Zur Erstellung der hier vorgestellten Lernlandkarte, werden zuerst verschiedene

  • Planeten gebastelt, welche die Themenschwerpunkte des Lernbereiches Geometrie darstellen. Dazu gehren laut Lehrplan; die Raumvorstellung, der Umgang mit Krpern, der Umgang mit Flchen; Symmetrie und das Zeichnen. Die einzelnen Schwerpunkte lassen sich als beliebige Planeten darstellen, die Raumdarstellung kann man zum Beispiel als Himmelsrichtungen mit Kompassnadel oder die Symmetrie als Monde der Symmetrie verkrpern. Die kreative Ausgestaltung der Lernlandkarte und ihre dargestellten Planeten sind beispielhaft und lassen sich auch durch andere Ideen ersetzen. Innerhalb der bergeordneten Planeten werden kleinere Darstellungen bentigt, die die einzelnen Teilbereiche (Kompetenzen) untergliedern. Hierbei lsst sich die Fantasie, sowie Ideen der Schler mit einbeziehen. Im nchsten Schritt sollten passende Symbole gefunden werden, die stellvertretend fr die Teilbereiche stehen, in denen die Schler Aufgaben erledigen sollen, um die entsprechenden Kompetenzen zu erwerben. Es bietet sich eine bildhafte Darstellung an, da es das Arbeiten erleichtert und die Lesekompetenzen der Schler eine geringe Rolle spielt. Die verwendeten Symbole orientieren sich an den Sachkompetenzen, welche im Lehrplan aufgefhrt sind. Es werden Symbole fr Teilbereiche wie Krper benennen, zeigen und beschreiben oder Eigenschaften beschreiben und Flchen unterscheiden, entwickelt und eingefhrt. In jedem Teilbereich ist ein kleines weies Feld zu finden, welches auf den ersten Blick zeigen soll, wie die Schler ihre Leistungen in diesem Bereich einschtzen. Sie knnen diese mit farbigen Klebepunkten nach dem Ampelsystem markieren, ob sie noch bung bentigen oder ihre Ergebnisse als gut einschtzen. Abgeschlossene und gut beherrschte Themengebiete knnen die Schler mit einem Stern markieren. Wenn sich die Schler nach einer erneuten bungsphase anders einschtzen als zuvor, knnen sie den farbigen Punkt einfach berkleben. Die Bedeutung der Farben sollte die Lehrkraft im Klassenraum fr jeden sichtbar aufhngen. Des Weiteren wird eine Markierungsmglichkeit bentigt, die angibt mit welchem Themengebiet sich der Schler beschftigt. Diese Aufgabe erfllt ein kleiner Astronaut, auf dessen Anzug der Schler seinen Namen schreiben kann. Der kleine Helfer besitzt eine Raumkapsel, in der er alle erledigten Aufgaben sammelt, dies knnte ein Hefter sein. Damit der Astronaut sich durch den Raum bewegen kann, wird auf dessen Rckseite und an jeden Themenschwerpunkt ein Stck Magnetklebeband befestigt. Diese Lernlandkarte kann die Lehrkraft als eine Form der Leistungsdokumentation, zur Vertiefung oder als Prozess der Erarbeitung einsetzen. Wird die Lernlandkarte im Rahmen der Vertiefung genutzt, sollte vorausgesetzt werden, dass die Schler bereits im Vorfeld zu den einzelnen Themenbereichen gearbeitet haben und ihnen alle wichtigen Informationen vermittelt wurden. Anhand der Lernlandkarte sehen die Schler bereits Gelerntes noch einmal im berblick und knnen sich dadurch im Themenbereich der Geometrie und in ihrem Lernprozess besser orientieren. Auerdem wird das selbstgesteuerte Lernen untersttzt, indem die Schler die Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung selbst

  • bestimmen knnen, da ihnen die grundlegenden Inhalte bekannt sind. Wird die Lernlandkarte whrend des Erarbeitungsprozesses genutzt, wird keine zustzliche Bearbeitungszeit bentigt, da sich die Phase der Informationsvermittlung integrieren lsst. Diese Form gibt die Reihenfolge der Themenbearbeitung vom Lehrer vor, da die Schler noch kein Wissen mitbringen und auf Untersttzung angewiesen sind. Die Aufgaben kann der Schler jedoch nach seinen Interessen und Fhigkeiten selbstbestimmt aussuchen.

    Die Lernlandkarte lsst sich in diesem Fall selbsterstellt oder fremderstellt einsetzen. Die selbsterstellte Landkarte bietet den Vorteil, dass die Schler am Entstehungsprozess teilhaben und ihnen somit Stck fr Stck vermittelt wird, wie die Lernlandkarte aufgebaut ist und wie mit ihr gearbeitet werden kann. Diese Form kann nur dann eingesetzt werden, wenn die Schler bereits wissen, welche Themenschwerpunkte zum Bereich der Geometrie gehren. Ist dies der Fall, knnen die Schler gemeinsam berlegen, welche Themen zur Geometrie gehren und welche Symbole sie fr die Inhalte verwenden mchten. Anschlieend knnen sie die Planeten gemeinsam gestalten. Wichtig ist, dass alle Lerninhalte vorhanden und bersichtlich dargestellt sind. Die Lehrperson sollte den Schlern beratend und untersttzend zur Seite stehen.

    Wenn die Lernlandkarte parallel zum Erarbeitungsprozess eingesetzt wird, bietet sich eine fremderstellte Karte an, da die Schler noch kein Vorwissen mitbringen.

    Abb.: Lernlandkarte zum Thema Geometrie

  • 5.5 Literaturhinweise Scheib, K. (2009): Stadt der Lernvorlieben. Lernlandkarten als Methodentraining. In: Lernchancen Nr.71/09

    (Hrsg.): Lernlandkarten/Eltern gewinnen, Seelze, S.15ff. Schweder, S. (2013): Wege individualisiertenLernens- Lernlandkarten. Online, in http://www.ganztaegig-

    lernen.de/wege-individualisierten-lernens-lernlandkarten [30.01.2015] Wildt, M. (2009): Wo stehe ich-wo will ich bin? Lernlandkarten als Mittel zur Selbsteinschtzung und

    Selbststeuerung. In: Lernchancen Nr.71/09 (Hrsg.): Lernlandkarten/Eltern gewinnen, Seelze, S.4ff. Whner, J. (2013): Lernlandkarten in der Grundschule: Schlerinnen und Schler auf dem Weg

    selbstorganisierten Lernens begleiten, Hamburg.

    5.6 Mitwirkende Annika Husung, Susan Rexhuser, Maria Luge, Jessika Rieck, Christin Senft,

    Katharina Michel, Janine Hasmann und Lara Bussemer

    http://www.ganztaegig-lernen.de/wege-individualisierten-lernens-lernlandkartenhttp://www.ganztaegig-lernen.de/wege-individualisierten-lernens-lernlandkarten

  • 6 Lernraupe

    6.1 Beschreibung Die Lernraupe ist eine abgewandelte Form des Leporellos. Der Unterschied zum herkmmlichen Leporello besteht darin, dass die Lernraupe nicht aus fest verbundenen, ziehharmonikaartig gefalteten Papierstreifen besteht. Sie wird aus runden Papierbgen hergestellt, die mittels Bastelklammern variabel miteinander verbunden sind. Dadurch knnen einzelne Abschnitte jederzeit berarbeitet, getauscht, ersetzt oder ergnzt werden. Ziel dieser Dokumentationsform ist die kreative Visualisierung des persnlichen Lern- und Leistungsstandes des jeweiligen Schlers. Je nach Alter und Fhigkeiten der Lernenden knnen die Papierbgen individuell beschriftet, bemalt und gestaltet werden. Die Lernraupe eignet sich sowohl fr die Dokumentation kleiner themenbezogener Projekte, wie auch fr Themen, die ber mehrere Schuljahre hinweg oder fcherbergreifend bearbeitet werden. Aufgrund der kindgerechten Aufmachung ist die Arbeit mit der Lernraupe besonders fr jngere Schler sehr motivierend. Sie sollte daher vor allem in den ersten beiden Klassenstufen eingesetzt werden. Die Lernraupe lsst sich aber auch in den folgenden Schuljahren weiterfhren.

    6.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht gute Prsentations- und Reflexionsmglichkeiten als Abschluss einer

    Unterrichtseinheit oder fr ein Lernentwicklungsgesprch Differenzierungsmglichkeiten: jeder Schler kann entsprechend seiner

    Fhigkeiten und Interessen arbeiten und hat am Ende ein individuelles Produkt

    abwechslungsreiche Arbeitstechniken: schreiben, malen, kleben, schneiden, stempeln und anderes

    schnelle Einfhrung der Methode mit anschlieend selbststndigem Arbeiten geringer Materialaufwand: farbige Papierbgen, Bastelklammern,

    Gestaltungsutensilien handlich, klappbar, passt in jede Schultasche, kann platzsparend im

    Klassenzimmer gestapelt werden flexibel einsetzbar: individuelle Erweiterung in Umfang, Inhalt, Form und Dauer

    (Dokumentation kleiner Projekte sowie jahrgangs- oder fcherbergreifend mglich)

    6.3 Grenzen fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht Gestaltungsmglichkeiten in der Schuleingangsphase geringer (malen,

    kleben, schneiden) Qualitt der Arbeiten kann stark variieren kein Instrument zur Bewertung des Leistungsstandes

  • 6.4 Praxisbeispiele Beispiel 1: Lernraupe Die Jahreszeiten Die Jahreszeiten-Raupe ist ein Beispiel fr eine Dokumentation, die ber mehrere Schuljahre hinweg angefertigt wird. Die einzelnen Raupenelemente orientieren sich inhaltlich an den Lehrplaninhalten der Kassenstufe zwei bis vier. Da sich in allen Unterrichtsfchern Zugnge zum Thema Jahreszeiten finden lassen, kann es problemlos fcherbergreifend bearbeitet werden. Die Bearbeitung der Raupenelemente kann zeitlich auf verschiedene Art und Weise realisiert werden. Den Kindern kann man einmal wchentlich oder nach Abschluss einer Unterrichtseinheit Zeit einrumen, um sich mit ihrer Raupe zu beschftigen. Eine andere Mglichkeit ist, dass jeder Lernende, der mit der regulren Unterrichtsaufgabe fertig ist, die Zeit nutzt, um selbststndig an der Raupe zu arbeiten. Dazu mssten alle Materialien fr die Kinder jederzeit zugnglich sein. Die Jahreszeiten-Raupe gibt den Kindern vor allem einen berblick ber das Gelernte und untersttzt sie bei der Reflexion des eigenen Lernweges.

    Abb.: Lernraupe zu den Jahreszeiten

    Beispiel 2: Lernraupe Die Nutztiere Die Nutztier-Raupe kann in einer Projektwoche oder innerhalb einer Unterrichtseinheit realisiert werden. Dabei erhalten die Schler eine breite bersicht ber alle Nutztiere und ihre Eigenschaften. Diese Form knnte auch als Lern- und Wiederholungshilfe genutzt werden. Eine Mglichkeit wre die Bearbeitung einiger ausgewhlter Tiere. Die Lernenden knnen sich intensiver mit einem ausgesuchten Tier befassen, ihre Kenntnisse vertiefen und die Lernraupe individuell erweitern. Bei einer Prsentation der Raupen durch die Schler profitieren noch einmal alle Mitschler von den individuellen Arbeitsergebnissen und knnen ihr Wissen erweitern.

  • Abb.: Lernraupe zum Thema Nutztiere

    6.5 Literaturhinweise Jacobs, Dorothee (2006). Kreative Dokumentation Dokumentationsmodell fr Kindertageseinrichtungen. Mannheim: Cornelsen.

    6.6 Mitwirkende Jossifov, Denislav; Markow, Anna; Schulze, Franziska

  • 7 Lerntagebuch

    7.1 Beschreibung des Lerntagebuchs Ein Lerntagebuch ist ein individuell vom Schler gestaltetes Heft, welches in schriftlicher oder bildlicher Form chronologisch dokumentiert, was der Schler vom Unterrichtsstoff verstanden und wie er sich die Unterrichtsinhalte angeeignet hat (vgl. Paradies & Linser 2001, S.98). Es ist somit ein Instrument, das dem Erkennen und Beschreiben des eigenen Lernprozesses dient. Es frdert die Selbstkontrolle des Lernprozesses und des Lernerfolges und dient dem Erwerb von Lernhaltungen und Denkstrategien. Zudem ermglicht es dem Lehrer einen Einblick in die individuellen Verstehensprozesse, Lernwege und Lernerfolge der Schler und kann als Grundlage zur Vernderung und inneren Differenzierung des Unterrichts dienen (vgl. Feuser 2005, S.12). Was wird in einem Lerntagebuch dokumentiert:

    der individuelle Lernfortschritt und Lernstrategien Erfahrungen und Erkenntnisse aus dem Unterrichtsstoff Eigene Ziele, Erfolge und Schwierigkeiten Persnliche Einstellung zum Lernstoff Reflexion ber den eigenen Lernweg und die Erreichung der Ziele

    Lerntagebcher knnen in Form eines Heftes, einer Mappe, eines dialogischen Arbeitsheftes oder eines vorstrukturierten Formulars gefhrt werden (vgl. Wilkening et. al, o.J.). Man kann sie fr den Fachunterricht oder fcherbergreifend einsetzen, auerdem sind sie fr jede Klassenstufe geeignet. In ihrem Lerntagebuch halten die Schler in ihrer eigenen Ausdrucksweise grundlegende Erkenntnisse und Erfahrungen mit dem Unterrichtsstoff fest und dokumentieren somit ihren individuellen Lernfortschritt. Zudem knnen sie auftretende Schwierigkeiten und Probleme notieren und Zweifel und ggf. Unmut ber den Stoff uern. Deshalb ist es wichtig, dass das Lerntagebuch nicht als ein weiteres Hausaufgabenheft oder ein Protokoll angesehen wird und auch nicht fr eine Bewertung oder gar Benotung verwendet wird (vgl. Paradies & Linser 2001, S.98). Es kann aber als Grundlage fr Gesprche zwischen dem Lehrer und dem Schler dienen, bei denen ein Austausch ber den Lernprozess erfolgt, um Rckschlsse ber Erfolg und Misserfolg zu ziehen und um das individuelle Lernverhalten zu analysieren und ggf. zu verbessern. Eine sporadische Einsicht des Lehrers in die Lerntagebcher der Schler sollte im Vorfeld mit der Klasse abgesprochen werden. Whrend bei einem gewhnlichen Tagebuch der Schreibende frei ber die Gestaltung entscheidet, knnen bei einem Lerntagebuch Vorgaben im Sinne von Leitfragen vom Lehrer gegeben werden, die von den Schlern zu beachten sind und an denen sie sich orientieren knnen. Solche Leitfragen knnen sein:

    Was habe ich gearbeitet? Wie bin ich dabei vorgegangen? Was habe ich Neues gelernt? Wie hat mir daran gefallen/nicht gefallen?

  • Wobei hatte ich noch Probleme? Wie klre ich diese Probleme? (vgl. Feuser 2005, S.12 und Bauer 2001, S. 123)

    Wenn mit der Methode des Lerntagebuches gearbeitet wird, dann sollte dies systematisch und regelmig, beispielsweise am Ende jeder Unterrichtsstunde oder Lerneinheit, geschehen. Wichtig ist auerdem, dass den Schlern gengend Zeit fr die Eintragungen in ihre Lerntagebcher zur Verfgung steht. 7.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht

    guter berblick ber die individuellen Lernprozesse der Schler es ist auf einen Blick ersichtlich, woran der Schler arbeitet, wie er vorankommt, welche Schwierigkeiten auftreten, etc.

    Individualisierung und Differenzierung lassen sich im Unterricht gut umsetzen, da jeder Schler sein persnliches Tagebuch verfasst

    Frderung der Selbststndigkeit der Schler, da sie Verantwortung fr den eigenen Lernprozess bernehmen (im Sinne der Thringer Lehrplne werden darber hinaus die gesteckten Ziele zur Selbst- und Methodenkompetenz erfllt)

    Frderung der Selbstreflexivitt und Anbahnung von Prozessen der Selbstwahrnehmung und Selbstfindung

    Lerntagebcher bieten eine Struktur, die den Schlern Sicherheit und Orientierung gibt

    Aufbruch des gewhnlichen Unterrichts und somit angenehme Abwechslung fr die Schler

    Lerntagebcher sind nicht fchergebunden, sie knnen fr jedes Unterrichtsfach genutzt werden

    Lerntagebcher bieten die Mglichkeit, Probleme und Schwierigkeiten anzusprechen, die in der Auseinandersetzung mit dem Lernstoff oder in der Interaktion mit anderen Schlern entstanden sind (damit untersttzen sie vor allem ngstliche Schler, die sich nicht trauen, Schwierigkeiten anzusprechen)

    7.3 Grenzen fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht

    hoher Zeitaufwand fr Lehrer, da die Arbeit mit dem Lerntagebuch eine grndliche Planung, Gestaltung und Umsetzung fordert

    hoher Zeitaufwand fr die Schler, da die Eintragungen regelmig und reflektiert vorgenommen werden mssen

    ohne grndliche Vorbereitung und Umsetzung kann es sein, dass die Schler unreflektierte Aussagen aufschreiben, was das Ziel der Methode verfehlt

    vor allem leistungsstarke Schler knnten die chronologische Kontinuitt der Schleraufzeichnungen schnell eintnig finden und das Interesse daran verlieren

    schreibschwache Schler knnten vom hohen Schreibanteil, den diese Methode fordert, demotiviert werden

    vorgegebene Muster drfen nicht einfach bernommen werden, sondern jedes Lerntagebuch muss speziell an die Klasse angepasst werden

  • 7.4 Praxisbeispiele Allgemeine Vorlagen fr Lerntagebcher Das abgebildete Beispiel weist eine einfache und bersichtliche Struktur auf. Kurze Anleitungen bzw. Leitfragen untersttzen das Eintragen und bieten vor allem jngeren Schlern eine gute Orientierung. Die neun Anleitungen sind kleinschrittig gegliedert, so dass der Schler immer genau wei, was er in die jeweilige Zeile eintragen muss. Die letzte Zeile lsst Raum fr persnliche und individuelle Gedanken, in der der Schler seine eigenen Anmerkungen und Meinungen notieren kann. Aufgelockert wird das vorgefertigte Arbeitsblatt durch einige Cliparts, was die Schler mglicherweise eher anspricht. In der obersten Zeile ist Platz fr den Namen, das Fach und das Datum, wodurch diese Vorlage fr alle Fcher genutzt werden kann. Da fr jede Eintragung eine neue Seite bentigt wird, entsteht vermutlich ein sehr umfangreiches Tagebuch mit unzhligen Buchseiten.

    Abb.: Beispielseite (http://www.goodschool.de/cms/front_content.php?idart=112)

    http://www.goodschool.de/cms/front_content.php?idart=112

  • Die Anleitungen fr die Eintragungen mssen aber nicht zwangslufig auf einem vorgefertigten Arbeitsblatt notiert sein. Sie knnen ebenso als Leitfragen an die Tafel geheftet oder auf dem Tisch aufgeklebt sein. Die Schler verfassen dann in einem einfachen Heft ihre Eintragungen auf persnliche Art und Weise.

    Abb.: Schlereintrag (http://www.grundschule-much.de/index.php?id=148)

    Themenbezogene Lerntagebcher Man kann Lerntagebcher ebenso themenspezifisch gestalten bzw. auf eine bestimmte Lerneinheit zuschneiden. Im folgenden Beispiel handelt es sich um das Thema Frhlings-Werkstatt. Diese Form des Tagebuches ist bereits fr jngere Klassenstufen geeignet. Sie bestehen ebenfalls aus kleinschrittigen Leitfragen. Mithilfe von graphischen Skalen knnen die Schler dann ihren Lernprozess dokumentieren. Neben diesen Skalen gibt es auch die Form der Eintragungen, wie sie in den oben genannten Beispielen zu finden sind. Die Schler schreiben dann auch hier kurze Texte ber ihren Lernfortschritt. Diese Form des Lerntagebuches kann fr jedes Thema verwendet werden.

  • Abb.: Themenbezogener Schlereintrag (www.google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=13&ved=0CGoQFjAM&url=http%3A%2F%2Fnline.nibis.de%2Fmags%2Fforum%2Fupload%2Fpublic%2Figoewecke%2FL217igoe-frbglehrerzentrum_portfolio.pdf&ei=AyTxUufAL4rTswbSvoDIAg&usg=AFQjCNGfjkMvTHdAO19xPc1QfR0oF2WnlQ&bvm=bv.60444564,d.Yms) hnliche Formen lassen sich auch in hheren Jahrgngen einsetzen. Der graphische Anteil nimmt hierbei ab und wird ersetzt durch einen greren Anteil an schriftlichen Eintragungen. Im Folgenden ist ein Beispiel fr eine Physikstunde abgebildet.

  • Abb.: Fcherbezogener Schlereintrag (www.google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=13&ved=0CGoQFjAM&url=http%3A%2F%2Fnline.nibis.de%2Fmags%2Fforum%2Fupload%2Fpublic%2Figoewecke%2FL217igoe-frbglehrerzentrum_portfolio.pdf&ei=AyTxUufAL4rTswbSvoDIAg&usg=AFQjCNGfjkMvTHdAO19xPc1QfR0oF2WnlQ&bvm=bv.60444564,d.Yms) 7. 5 Literaturhinweise und ntzliche Internetadressen Bauer, Roland (2001). Schule als Lern- und Lebensort gestalten. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor Feuser, Matthias (2005). Mit Lerntagebchern das Nachdenken ber das eigene Lernen frdern. Lernwege und Lernerfolge dokumentieren. In: Erziehung und Wissenschaft, 6, 1, S.12 Paradies, L./ Linser, H.-J. (2001). Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG Wienerl, Irmintraud (2008). Das Methoden-Handbuch fr die Grundschule. Unterrichtsmethoden kennen und anwenden. Mnchen: Oldenbourg Verlag Bildungsserver Berlin Brandenburg: Lerntagebuch. URL: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/2833.html [letzter Zugriff: 21.01.2015] Gemeinschaftsgrundschule Much Klosterstrae. Arbeit mit dem Lerntagebuch. URL: http://www.grundschule-much.de/index.php?id=148 [letzter Zugriff: 21.01.2015] Stangl, Werner. Lerntagebcher als Werkzeug fr selbstorganisiertes Lernen. URL: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNTECHNIK/Lerntagebuch.shtml [letzter Zugriff: 21.01.2015] Wilkening, St./ Vogelsaenger, Th./, Vogelsaenger, W. Lerntagebcher Grundlage individuellen Lernens. Dokument als Download. URL: http://www.ganztaegig-lernen.de/media/material/Lerntagebuecher [letzter Zugriff: 21.01.2015] 7.6 Mitwirkende Sarah Brckner, Jennifer Hfer, Elisabeth Jascheck, Anja Schreiber, Manuela Vedder, Stephanie Wettich

    http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/2833.htmlhttp://www.grundschule-much.de/index.php?id=148http://www.grundschule-much.de/index.php?id=148http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNTECHNIK/Lerntagebuch.shtmlhttp://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNTECHNIK/Lerntagebuch.shtmlhttp://www.ganztaegig-lernen.de/media/material/Lerntagebuecher

  • 8 Portfolio

    8.1 Beschreibung Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Schlerarbeiten, welche die Anstrengung des Lernenden, den Lernfortschritt und die Leistungsresultate auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung schliet die Beteiligung des Schlers bei der Auswahl der Inhalte, Aufstellung der Kriterien fr die Auswahl und zur Beurteilung sowie selbstreflexive Gedanken ein. (Lissmann 2001, S. 487, aus dem Englischen nach Paulson/Paulson/Meyer 2001)

    Das Portfolio kann als Grundlage fr die Lernentwicklungsgesprche dienen und beinhaltet aussagekrftige, vom Schler selbst ausgewhlte Dokumente, welche den Lernweg und den Lernfortschritt des Schlers dokumentieren, jedoch sollte das Portfolio selbst nie bewertet werden. Es handelt sich dabei um eine individuelle Zusammenstellung bedeutsamer Dokumente des Schlers, welche Anregung geben sollen, den Lernweg zu reflektieren (vgl. Mller 2012, S. 12). Das Portfolio ist ein Instrument in der Hand des Schlers. Der Schler selbst entscheidet, was in sein Portfolio aufgenommen wird. Der Lehrer bernimmt eine begleitende und beratende Funktion. Hierzu sind regelmige kurze Portfoliogesprche notwendig, in welchen gemeinsam mit dem Schler reflektiert wird, welche Dokumente aussagekrftig sind und warum. In diesen Gesprchen verstndigen Lehrer und Schler sich auch ber individuelle Ziele. Die Ergebnisse dieser Gesprche sollten mindestens in Notizform gemeinsam mit dem in das Portfolio aufgenommenen Dokument festgehalten werden. Anregungen dazu sind bei den Beispielen zu finden (vgl. Brunner/Schmidinger, 2001, S. 17-18). Das Portfolio kann themen- oder fchergebunden (siehe Praxisbeispiele) oder auch fcherbergreifend (siehe Praxisbeispiel 4.3) angelegt werden. Es sollte immer einen greren Zeitraum dokumentieren (empfehlenswert ist mindestens ein Schuljahr, mglich ist auch eine Dokumentation der gesamten Grundschulzeit.) Lissmann unterscheidet fnf Formen des Portfolios nach der jeweiligen Zielsetzung:

    a) Arbeitsportfolio: Ziel: Strken und Schwchen des Lernenden diagnostizieren Inhalte: viele und unterschiedliche Dokumente

    b) Beurteilungsportfolio: Ziel: Beurteilung Inhalte: Arbeiten, die auf Lernziele oder Lehrplan ausgerichtet sind

    c) Vorzeigeportfolio: Ziel: beste Arbeiten zeigen Inhalte: Arbeiten, auf die die Lernenden stolz sind und die deshalb ausgewhlt werden

    d) Entwicklungsportfolio: Ziel: Dokumentation von Entwicklung

    Inhalte: Dokumente, die den Entwicklungsprozess darstellen, also auch Unfertiges, Fehlerhaftes bercksichtigen

    e) Bewerbungsportfolio:

  • Ziel: Vorstellung des Lernenden Inhalte: Dokumente, die die Leistungen und Kompetenzen des Lernenden # aufzeigen (vgl. Lissmann 1998)

    8.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht Das Portfolio bietet einen Rahmen fr offene, schlerzentrierte und

    auch fcherbergreifende Lernformen. Der Schler hat die Mglichkeit, sein Potenzial fcherbergreifend und

    unabhngig von Lehrplanvorgaben zu zeigen, da individuelle Lernwege und -erfolge gezeigt werden. Er fhlt sich nicht auf Noten reduziert.

    Ausgehend vom durch das Portfolio nachvollziehbar gemachten individuellen Lernweg der Schler kann der Lehrer gezielter individuell frdern.

    Der Schler lernt Selbstreflexion und Selbsteinschtzung. Er wird dazu angehalten, immer wieder ber eigene Lernwege und erfolge nachzudenken und lernt zunehmend, sich selbst realistische Ziele zu stecken. Die Eigenverantwortung wird gestrkt.

    Der Schler hat die Mglichkeit, seine eigene (auch kreative) Herangehensweise an ein Thema zu finden und im eigenen Tempo zu arbeiten. Auch kann er sich auch einmal aus wirklichem Interesse in etwas zu vertiefen, da es nicht darum geht, dass alle Schler zu gleichen Zeit das gleiche, vom Lehrer vorgegebene Lernziel erreichen.

    Der Schler hlt mit dem Portfolio ein Dokument in den Hnden, anhand dessen er sich aussagekrftig und positiv prsentieren kann und auf das er stolz sein kann. Dies bildet eine ideale Grundlage fr Eltern-Lehrer-Schler- Gesprche.

    8.3 Grenzen fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht

    In eher lehrerzentriert gefhrten Klassen findet sich wenig Zeit fr die Portfolioarbeit. Hier sammelt sich mglw. kaum aussagekrftiges Material an, das die Individualitt des Schlers zeigt, da kaum Platz fr individuelle Lernziele bleibt.

    Soll ein fcherbergreifendes Entwicklungsportfolio erstellt werden, ist es notwendig, dass die gesamte Schulstruktur auf schlerzentriertes Lernen ausgerichtet ist. Alle Kollegen mssen hier mitziehen, um ein tragfhiges Bild des Schlers zu zeichnen es geht hier schlielich um Lernwege, unabhngig vom Fach.

    Es muss immer vielfltiges und anregendes Material zur Verfgung stehen, anhand dessen die Schler eigene Lernwege entdecken knnen. Dieses Material muss so klug gewhlt und prsentiert werden, dass die Schler sich trotz der schlerzentrierten Arbeitsweise mit Themen des Lehrplans auseinandersetzen, aber die Mglichkeit eines individuellen Zugangs zu einem Thema haben. Die Vorbereitung dieser Lernumgebung erfordert einen gewissen Zeit- und Planungsaufwand und ist je nach Voraussetzungen der Schule auch mit finanziellem Aufwand verbunden.

    Die Organisation der Portfolioarbeit selbst bentigt ebenfalls Planung. Es muss berlegt werden, wie man zu individuellen Schlerleistungen kommt (Wochenplne? Pflichtaufgaben? (Selbst-) Kontrolle? Zeitliche Lenkung? usw.), wann wer mit den Schlern Dokumente ins Portfolio bertrgt und es muss regelmig Zeit fr Portfoliogesprche eingeplant

  • werden. Die Methode setzt viel Selbstdisziplin bei den Schlern voraus, da sie

    ihr Lernen sehr eigenverantwortlich in die Hand nehmen sollen. Das Portfolio darf keinesfalls ein bloer Sammelordner fr

    Schlerarbeiten werden. Dann handelt es sich nicht mehr um ein Portfolio und der Sinn der Methode geht verloren.

    8.4 Praxisbeispiele Beispiel 1: Das Knstlerbuch

    Hinweise: Bei diesem Portfolio handelt es sich um eine Mischung aus Entwicklungs- und

    Vorzeigeportfolio. Das Portfolio ist fchergebunden (fr das Fach Kunst) und jahrgangsbergreifend (Klasse 1-4).

    1.) ORDNER Schler bekommen einen

    persnlichen Ordner = flexibel erweiterbares Knstlerbuch

    2.) GESTALTUNG - Jeder Schler/ jede

    Schlerin gestaltet seinen/ ihren Ordner im Laufe der 4 Grundschuljahre nach und nach selbst

    3.) FORMBLATT - Jedes Schuljahr

    beginnt mit einem Formblatt 4.) AUSWAHL - Nach der Fertigstellung

    einer Arbeit knnen die Schler entscheiden, ob diese fr ihr Portfolio in Frage kommt

    - Zu groe, plastische oder performative Arbeiten werden vom Lehrer fotografiert

    5.) REFLEXION - Arbeiten, die fr das

    Portfolio ausgewhlt wurden, werden vom Schler/ von der Schlerin UND von der Lehrperson reflektiert

    6.) BEURTEILUNGSHILFE - Am Ende

    des Portfolio-Ordners befindet sich eine bersicht zur Entwicklung des kindlichen Malens und Zeichnens, welche Verstndnis und Kompetenz ermglicht

  • Variante eines Portfolio-Ordners fr den Kunstunterricht der Grundschule

    Vorderansicht

    Rckseite

  • Reflexion des Schlers und der Lehrperson

    Abb.: Reflexionsseite

    Reflexion des Schlers

    Ich habe diese Arbeit fr mein Knstlerbuch ausgewhlt, il

    Das Werk hat den Titel

    b k il

    So wrde ich mein Ergebnis beschreiben/

    Das gefllt mir besonders gut an meiner Arbeit/

    Das wrde ich beim nchsten Mal anders machen

    Reflexion des Lehrers

    Der Schler/ die Schlerin hat Unterrichtsstunden lang an diesem Werk gearbeitet.

    Technik:

    Whrend der Entstehung der Arbeit war der Schler/ die

    Schlerin Besonderheiten dieses Arbeitsergebnisses sind:

  • Beurteilungshilfe

    Quellen fr Abb.: Beyer, G./ Kntzinger, M. (1976). Wahrnehmen und gestalten. Eine Anleitung zur Kunst- und Werkerziehung fr Eltern, Lehrer und Erzieher. Mnchen, S.25 ff.; Braun, D. (1998). Handbuch Kunst und Gestalten. Theorie und praxis fr die Arbeit mit Kindergruppen. Freiburg i.B., S. 30 ff.; Koeppe-Lokai, G. (1996). Der Prozess des Zeichnens. Empirische Analysen der graphischen Ablufe bei der menschendarstellung durch vier- bis sechsjhrige Kinder. Mnster, S.27-43; Richter, H.-G. (1987). Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, sthetik- Dsseldorf, S. 43-71; Schuster, M. (1993). Die Psychologie der Kinderzeichnung. Berlin, S. 18-41

  • Beispiel 2: Mein Portfolio fr das Fach Musik Hinweise: Bei diesem Portfolio handelt es sich um ein Beurteilungsportfolio fr

    die Klasse 4. Es orientiert sich vom Aufbau her an den Lernbereichen des Faches Musik im Thringer Grundschullehrplan. Fr den Bereich Musik hren und verstehen enthlt es Beispiele. Das enthaltene Zielblatt wird in hnlicher Weise fr jeden Lernbereich bentigt. Die Vorlage des Gesprchsprotokolls ist fr das Abschlussgesprch mit dem Lehrer gedacht und kann in dieser Form in jedem Lernbereich verwendet werden.

    1. Zunchst wird das Thema fr das Portfolio festgelegt. Dazu knnen die Schler

    ein persnliches Deckblatt gestalten. 2. Nun werden gemeinsam mit dem Lehrer die Ziele fr die entsprechenden

    Lernbereiche im Fach Musik festgelegt (Bsp.: siehe Tabelle Lernziele fr den Lernbereich Musik hren und verstehen). Der Schler berlegt womit er beginnt und woher er entsprechende Materialien bekommen kann.

    3. Die bentigten Materialien werden gesammelt und zunchst in einem Arbeitsportfolio gesammelt. Das weitere Vorgehen wird mit dem Lehrer besprochen.

    4. Schler und Lehrer whlen nun das Material aus, das das zuvor gesammelte und entstandene Wissen berprfen kann (Bsp.: siehe Arbeitsbltter zur Wissensberprfung im Anhang) und begrnden ihre Entscheidung.

    5. Der Schler fasst zusammen und reflektiert den Weg, den er gegangen ist. 6. Der Schler schtzt nun mit Hilfe seiner Lernzieltabelle selbst ein, ob er die

    vorgenommenen Ziele erreicht hat. Dazu fhrt er ein Abschlussgesprch mit dem Lehrer.

    7. Abschlieend kann jeder Schler der Klasse sein Portfolio, bzw. ausgewhlte Beispiele daraus, vorstellen.

  • Abb. Beispielseiten fr das Fach Musik (entwickelt von Ch. Lange)

  • Beispiel 3: Das Ich-Buch Beim Ich-Buch handelt es sich um ein fcherbergreifendes Entwicklungsportfolio. Es wird begleitend zur Wochenplanarbeit erstellt. Deswegen wird parallel ein Freiarbeitsordner gefhrt. Das Portfolio ist in die Bereiche Das bin ich, Das kann ich jetzt, Das muss ich noch ben, Meine Schtze, Vorhaben und Einschtzung durch Lehrer, Erzieher und Eltern gegliedert. Diese einzelnen Bereiche sind durch Deckbltter getrennt. Die Arbeitsergebnisse aus der wochenplangelenkten Freiarbeit werden zusammen mit den jeweiligen Wochenplnen im Freiarbeitsordner gesammelt. In regelmigen Abstnden berprfen die Schler gemeinsam mit dem Lehrer ihren Freiarbeitsordner auf Dokumente, die reprsentativ genug fr das Portfolio sind. Die Arbeiten werden in die jeweils passende Kategorie eingeordnet. Die Einordnung wird begrndet und evtl. schriftlich kommentiert. In diesem Gesprch wird auch ein neues Ziel vereinbart und in der Kategorie Vorhaben festgehalten. Neben den Ergebnissen aus der Freiarbeit findet sich auch Platz fr Selbstbeurteilungsbgen der Schler, sowie Platz fr Erinnerungen und besonders schne Erlebnisse im Schulalltag. Die letzte Kategorie Einschtzung durch Lehrer, Erzieher und Eltern fllt sich vor allem mit den Protokollen und Ergebnissen der Lernentwicklungsgesprche. Hierfr gibt es Formulare fr alle Beteiligten, die vorbereitend oder protokollartig zum Lernentwicklungsgesprch ausgefllt werden knnen.

  • Abb. Beispielseiten fr das Ich-Buch

  • 8.5 Literaturhinweise und ntzliche Internetadressen Bostelmann, Antje (Hg.) (2006): Das Portfolio-Konzept in der Grundschule. Individualisiertes Lernen organisieren. Mhlheim: Verl. an der Ruhr. Brunner, I./ Hcker, Th./Winter, F. (Hg.) (2006): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Seelze-Velber: Kallmeyer bei Friedrich. Brunner, I./ Schmidinger, E. (2001): Leistungsbeurteilung in der Praxis. Der Einsatz von Portfolios im Unterricht der Sekundarstufe I. Veritas Verlag. Linz. Endres, W./Wiedenhorn, Th./ Engel, A. (Hg.) (2008): Das Portfolio in der Unterrichtspraxis. Prsentations-, Lernweg- und Bewertungsportfolio. Weinheim und Basel: Beltz. Groot-Wilken, B. (2008): Portfolioarbeit leicht gemacht. Leitfaden zur systematischen Dokumentation von Bildungsverlufen in Tageseinrichtungen. Berlin, Dsseldorf, Mannheim: Cornelsen Verlag. Lissmann, U. (1998): Probleme und Mglichkeiten der Schlerbeurteilung. Landau: Verl. Empirische Pdagogik (Materialien fr Lehre, Aus- und Weiterbildung, 8) Lissmann, U. (2001): Die Schule braucht eine neue Pdagogische Diagnostik. Formen, Bedingungen und Mglichkeiten der Portfoliobeurteilung. In: Die Deutsche Schule 93 (4), S. 486-497 Mller, A. (2012): Erlebnisse durch Ergebnisse und umgekehrt. Das Lernportfolio als multifunktionales Werkzeug im Unterricht. Hg. v. Institut Beatenberg. Online verfgbar unter http://www.institut-beatenberg.ch/publikationen-und- materialien/dossiers.html, zuletzt geprft am 17.01.2015.

    8.6 Mitwirkende: Fischer, Anne; Ktschau, Daniela; Lange, Charlotte; Langheim, Swantje; Rommei, Marie; Rother, Marie-Theres; Whlk, Cristin; Zanner, Doreen

    http://www.institut-beatenberg.ch/publikationen-und-http://www.institut-beatenberg.ch/publikationen-und-

    3.1 Beschreibung3.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht3.3 Grenzen fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht3.4 PraxisbeispieleBeispiel 2 - Lerngeschichte mit PiktogrammenBeispiel 3 - Lerngeschichte mit FotografienBeispiel 4 Lerngeschichte in reiner BriefformBeobachtung Nr. 1Beschreibung des Handlungsverlaufs:Analyse dieser Beobachtung nach LerndispositionenBogen zum kollegialen Austausch ber das Lernen des Kindes3.6 Mitwirkende4.1 Beschreibung4.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht4.3 Grenzen fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht4.4 PraxisbeispieleBeispiel 2: Leporello ErnhrungAbb. Leporello zum Thema Ernhrung4.5 Literaturempfehlungen und Internetadressen4.6 Mitwirkende5 Lernlandkarte5.1 Beschreibung5.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht5.3 Grenzen fr den zieldifferenten Unterricht5.4 PraxisbeispieleBeispiel 1: Lernlandkarte Die vier JahreszeitenBeispiel 2: Lernlandkarte Weltall der Geometrie5.5 Literaturhinweise5.6 Mitwirkende6.1 Beschreibung6.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht6.3 Grenzen fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht6.4 PraxisbeispieleBeispiel 2: Lernraupe Die NutztiereAbb.: Lernraupe zum Thema Nutztiere6.5 Literaturhinweise6.6 Mitwirkende8.1 Beschreibunga) Arbeitsportfolio:b) Beurteilungsportfolio:c) Vorzeigeportfolio:d) Entwicklungsportfolio:Ziel: Dokumentation von Entwicklung8.2 Mglichkeiten fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht8.3 Grenzen fr den Einsatz im zieldifferenten Unterricht8.4 PraxisbeispieleBeispiel 2: Mein Portfolio fr das Fach MusikBeispiel 3: Das Ich-Buch8.5 Literaturhinweise und ntzliche Internetadressen8.6 Mitwirkende: