ENTWICKLUNG BEGLEITEN QUALIFIZIERUNGSMODUL FÜR ...

ENTWICKLUNG BEGLEITEN

QUALIFIZIERUNGSMODUL FÜR FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN-

GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN- PFLEGERINNEN UND -PFLEGER

6

Über neu erschienene Qualifizierungsmodule und andere Publikationen des NZFH informiert der Newsletter des NZFH. Kostenfreies Abo unter:

www.fruehehilfen.de/newsletter

1AUFGABEN UND ROLLE KLÄREN QUALIFIZIERUNGSMODUL 1

3RESSOURCENORIENTIERT MIT FAMILIEN ARBEITENQUALIFIZIERUNGSMODUL 3

4GESPRÄCHE MIT FAMILIEN FÜHRENQUALIFIZIERUNGSMODUL 4

5ELTERLICHE KOMPETENZEN STÄRKENQUALIFIZIERUNGSMODUL 5

6ENTWICKLUNG BEGLEITEN QUALIFIZIERUNGSMODUL 6

7ELTERN-KIND-INTERAKTION BEGLEITEN QUALIFIZIERUNGSMODUL 7

METHODENSAMMLUNG

8LEBENSWELT FAMILIE VERSTEHENQUALIFIZIERUNGSMODUL 8

9MIT MÖGLICHEN HINWEISEN AUF KINDESWOHLGEFÄHRDUNG UMGEHENQUALIFIZIERUNGSMODUL 9

VERNETZT ARBEITENQUALIFIZIERUNGSMODUL 22

KOMPETENZORIENTIERTES ARBEITEN IN DER QUALIFIZIERUNG VON FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN- GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN- PFLEGERINNEN UND -PFLEGERN

QUALIFIZIERUNGSMODULEFÜR FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN- GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN-PFLEGERINNEN UND -PFLEGER

Redaktion:

Felsenweg-Institut der Karl Kübel StiftungMargot RefleChristiane Voigtländer

Nationales Zentrum Frühe Hilfen (NZFH)Karin SchlipphakMichael Hahn Eva Sandner

ENTWICKLUNG BEGLEITEN

QUALIFIZIERUNGSMODUL FÜR FAMILIENHEBAMMEN UND FAMILIEN-

GESUNDHEITS- UND KINDERKRANKEN- PFLEGERINNEN UND -PFLEGER

4 | MODUL 6

INHALTSVERZEICHNIS

FACHLICHE GRUNDLAGEN

1 Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2 Auf welche kompetenzorientierten Ziele und Inhalte ist dieses Modul ausgerichtet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3 Was sind die zentralen Wissensbestände zum Modulthema? 3.1 Hintergrundwissen über die kindliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93.2 Entwicklungsanregungen und Handlungsmöglichkeiten bei Entwicklungsverzögerungen . . . . . . . . . . . . . . . . 173.3 Entwicklung der Selbstregulation und das Konzept der Regulationsstörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.4 Frühkindliche Regulationsstörungen und Handlungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4 Material und Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

SEMINARPLANUNG

1 Methodisch-didaktische Schwerpunkte des Moduls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2 Seminarleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

MODUL 6 | 5

FACHLICHE GRUNDLAGEN Autorin/Autor:

Prof. Dr. Tanja JungmannProf. Dr. Manfred Cierpka

6

6 | MODUL 6

© Nationales Zentrum Frühe Hilfen (NZFH) und Felsenweg-Institut der Karl Kübel Stiftung für Kind und Familie

MODUL 6 | 7


1 HINFÜHRUNG

»Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne, der uns beschützt und der uns hilft zu leben« (Hermann Hesse) – in besonderem Maße gilt dies für die Zeit von der Geburt bis zum dritten Geburtstag, denn zu keinem anderen Zeitpunkt im Leben entwickeln sich Kinder so schnell und lassen uns jeden Tag über neue Errungenschaften staunen. Sich mit den Eltern gemeinsam über die wachsenden Kompetenzen ihres Kindes zu freuen und sie für diese rasante Entwicklung zu sensibilisieren, sie aber auch in ihrer Rolle als Entwicklungsbegleiterin und -begleiter des Kindes zu stärken, das gehört zu den wohl schönsten und größten Aufgaben der FamHeb und FGKiKP. In diesem Sinne zeichnet Modul 6 die Meilen- und Grenzsteine frühkindlicher Entwicklung mit beson-derem Fokus auf die Selbstregulationsfähigkeit nach und zeigt Möglichkeiten der Entwicklungsanregung und Regulationsunter stützung auf.

Im ersten Teil dieses Moduls beschreibt Tanja Jungmann die Meilen- und Grenzsteine der kommunikativ-sprachlichen, der kognitiven, der motorischen und der sozial-emotiona-len Entwicklung im ersten Lebensjahr sowie deren wechsel-seitige Bezüge und gibt einen Ausblick auf die Entwicklung bis zum dritten Lebensjahr1. Fortschritte in einem Bereich, zum Beispiel Symbolisierungsfähigkeit als zentrale kog-nitive Errungenschaft am Ende des ersten Lebensjahres, stellen häufig die Voraussetzung für Fortschritte in einem anderen Bereich dar (in diesem Beispiel: Produktion der ersten Wörter). Im Normalfall der gesunden Entwicklung gibt es viele Möglichkeiten, wie Fachkräfte Eltern2 dabei unterstützen können, ihr Kind spielerisch in der Zone der nächsten Entwicklung3 zu fördern, zum Beispiel indem sie an den kindlichen Entwicklungsstand angepasste Lernim-pulse und -hilfen geben, um das Kind bei der Bewältigung von Aufgaben zu unterstützen, die es gerade eben noch nicht alleine bewältigen kann (sogenanntes Scaffolding = englisch für »Gerüst«). Diese Unterstützung wird mit zunehmender Kompetenz und Selbstständigkeit des Kindes schrittweise ausgeblendet (vgl. Berk 2004).

Eine zentrale Rolle kommt in diesem Zusammenhang vor allem dem intuitiven Elternverhalten zu (vgl. Modul 7 »Eltern-Kind-Interaktion begleiten«). Verläuft die Entwick-lung in einem der Bereiche verzögert, ist die Vernetzung mit Kinderärztinnen und -ärzten, sozialpädiatrischen Zentren (SPZ) und Frühförderstellen essenziell, da diese über besse-re diagnostische Verfahren verfügen und gezielte Interven-tionen anbieten können (vgl. Modul 2 »Vernetzt arbeiten«). Liegt eine chronische Erkrankung, eine Behinderung oder eine Entwicklungsverzögerung vor, muss die Interven-tion über die spielerische Förderung im Familien- oder Krippenalltag hinausgehen. Beide Formen – therapeutische

Intervention und Entwicklungsanregungen im sozialen Umfeld – ergänzen sich im Idealfall optimal.

Im zweiten Teil des Modultextes geht Manfred Cierpka aus-führlich auf die Entwicklung von Regulationsfähigkeiten und -störungen sowie auf Möglichkeiten des Umgangs damit ein. Die zentrale Entwicklungsaufgabe des Säuglings besteht in den ersten Lebensmonaten darin, die lebensnotwendigen Körperfunktionen, wie Atmung, Kreislauf, Körpertempe-ratur und Verdauung, zu regulieren und zu stabilisieren, ei-nen regelmäßigen Schlaf-Wach-Rhythmus zu finden und Schlaf- und Essenszeiten zu entwickeln. Darüber hinaus muss der Säugling lernen, sich bei innerer Anspannung, Er-regung und Frustration selbst zu regulieren. Wenngleich er bereits über einige angeborene Strategien zur Selbstberu-higung verfügt, wird die elterliche Unterstützung benötigt und auch durch Schreien eingefordert. Manche Babys tun sich sehr schwer damit, ihren eigenen Rhythmus zu finden. Sie schreien häufig ohne erkennbaren Grund langanhaltend, lassen sich nur schwer oder gar nicht beruhigen, sind unru-hig oder entwickeln Probleme bei der Nahrungsaufnah-me bis hin zu Fütter störungen. Oft treten auch mehrere Probleme gleichzeitig auf, was eine hohe Belastung für die Eltern-Kind-Beziehung darstellt, die nicht selten in einem

1 In einem zweitägigen Seminar können nie alle Facetten eines Themas vollständig aufgenommen werden. Bei der Auswahl der inhaltlichen Schwer-punkte wurde berücksichtigt, dass die meisten FamHeb und FGKiKP Famili-en mit Kindern im ersten Lebensjahr begleiten. Insofern wurde eine zeitliche Eingrenzung vorgenommen. An ausgewählten Stellen wird darüber hinaus auf die Zeit der Schwangerschaft sowie auf das zweite und dritte Lebensjahr des Kindes eingegangen.

2 Primäre Bezugspersonen können leibliche oder soziale Eltern(teile) sein. Im Sinne der Lesbarkeit des Textes wird hier von »Eltern« gesprochen.

3 Das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung geht auf Vygotskij (2002) zurück. Damit wird der Unterschied bezeichnet zwischen den aktuellen Fä-higkeiten eines Kindes und dem, wozu es in der Interaktion mit einer kom-petenten Bezugsperson imstande ist.

8 | MODUL 6


Teufelskreis negativer Gegenseitigkeit mündet (vgl. Modul 7 »Eltern-Kind-Interaktion begleiten«). Dies kann die gesunde Entwicklung in den beschriebenen Bereichen nachhaltig be-

einträchtigen. Aufgrund dessen kommt der Regulationsunter-stützung im ersten Lebensjahr eine besondere Bedeutung zu.

2 AUF WELCHE KOMPETENZORIENTIERTEN ZIELE UND INHALTE IST DIESES MODUL AUSGERICHTET?

Welche Kompetenzen sind bedeutsam?Die FamHeb und FGKiKP1 in den Frühen Hilfen: ■ verfügen über Kenntnisse der Meilen- und Grenzsteine

der pränatalen Entwicklung sowie der motorischen, kog-nitiven, sozial-emotionalen und sprachlichen Entwick-lung besonders im ersten Lebensjahr des Kindes, aber auch mit Blick auf die Entwicklung im zweiten und drit-ten Lebensjahr und kennen deren wechselseitige Bezüge.

■ können verschiedene Formen von Entwicklungsverzöge-rungen erkennen und kennen praktische Implikationen.

■ kennen verschiedene Regulationsstörungen und deren mögliche Ursachen und können diese beim Kind wahr-nehmen.

■ können ein Gespür dafür entwickeln, zwischen „norma-len“ Entwicklungskrisen und Entwicklungsverzögerun-gen zu unterscheiden.

■ wissen um die potenziell traumatisierenden Einflüsse der Geburt auf den Säugling.

■ können Eltern die Meilensteine der Entwicklung des Säuglings und Kleinkindes verständlich und alltagsnah vermitteln.

■ erkennen die vorhandenen entwicklungsförderlichen Kompetenzen der Eltern und können deren Vertrauen in die eigenen Kompetenzen stärken.

■ können Eltern alters- und situationsangemessene Anre-gungen zur Entwicklung des Säuglings und des Klein-kindes geben und diese dabei anleiten.

■ können Eltern in der Gestaltung einer entwicklungs-fördernden häuslichen Umgebung unterstützen.

■ können den Eltern strukturierende und beruhigende Maßnahmen zeigen, um die Regulationsbestrebungen des Säuglings zu unterstützen (z. B. Schlafrituale).

■ können das eigene Handlungsrepertoire und die Bewälti-gungsstrategien im Umgang mit kindlichen Belastungen reflektieren und machen sie nicht in unangemessener Weise zum Maßstab für die betreute Familie.

■ können Eltern bei erhöhten Fürsorgeanforderungen und besonderen Bedürfnissen des Säuglings unterstützen.

■ können Eltern bei Hinweisen auf Entwicklungsverzö-gerungen oder Regulationsschwierigkeiten motivieren, diese abklären zu lassen und bei Bedarf weitere Hilfen in Anspruch zu nehmen.

■ können Familien zu anderen Angeboten Früher Hilfen beraten, gegebenenfalls auf Beratungsstellen verweisen oder direkt weitere Hilfen vermitteln und zu deren An-nahme motivieren.

■ können empathisch mit dem Säugling und Kleinkind sein und gleichzeitig eine professionelle Distanz halten.

■ können eigene professionelle Grenzen erkennen und Kompetenzen anderer Professionen achten.

Vgl. hierzu die Kompetenzformulierungen zu Handlungsan-forderung 3 und 4 im Kompetenzprofil Familienhebammen (NZFH 2013) und Handlungsanforderung 4 im Kompetenz-profil Familien-Gesundheits- und Kinderkranken pfle gerin nen und -pfleger (NZFH 2014).

Welche Inhalte sind bedeutsam?Damit FamHeb und FGKiKP Familien dabei begleiten können, die Entwicklung des Kindes anzuregen und/oder die kindliche Regulation zu unterstützen, ist es bedeutsam, dass sie einerseits wissen, wie die kindliche Entwicklung, auch im Bereich der Regulation, abläuft und andererseits Handlungs-möglichkeiten bei Entwicklungsverzögerungen und Regula-tionsstörungen an die Hand bekommen.

1 Im Folgenden werden für die Berufsbezeichnungen Abkürzungen verwen-det: Familienhebammen = FamHeb, Familien-Gesundheits- und Kinderkran-kenpflegerinnenund -pfleger = FGKiKP.

MODUL 6 | 9


Wichtige Inhalte sind: ■ Konzept der Grenz- bzw. Meilensteine

■ Kenntnis der pränatalen Entwicklung sowie der mo to-

rischen, kognitiven, sozial-emotionalen und sprach-

lich-kommunikativen Entwicklung – und zwar beson-ders im ersten Lebensjahr des Kindes, aber auch mit Blick auf die Entwicklung im zweiten und dritten Lebensjahr

■ Konzepte der Förderung in den einzelnen

Entwicklungsbereichen

■ Gefüge der Symptomtrias von Regulations störungen

■ Entwicklung der selbstregulatorischen Kompeten-

zen beim Kind ■ Spezielles Wissen zu exzessivem, persistierendem

Schreien, zu Ein- und Durchschlafstörungen, zu

Fütterstörungen, zu anklammerndem Verhalten

und zu exzessivem, persistierendem Trotzen, immer mit Blick auf Handlungsmöglichkeiten der FamHeb und FGKiKP bei der Unterstützung der Eltern

3 WAS SIND DIE ZENTRALEN WISSENSBESTÄNDE ZUM MODULTHEMA?

3.1 HINTERGRUNDWISSEN ÜBER DIE KINDLICHE ENTWICKLUNG

Mit dem Begriff Meilenstein werden zentrale Kompetenzen in den Entwicklungsbereichen bezeichnet, wobei Altersanga-ben sich darauf beziehen, wann etwa 50 Prozent der Kinder diese Kompetenzen erreicht haben. Im Unterschied dazu be-schreiben Grenzsteine Entwicklungsziele, die in bestimmten Entwicklungspfaden bis zu einem gegebenen Alter von 90 bis 95 Prozent der Kinder erreicht werden (vgl. Michaelis 2004). Die Herausforderung für FamHeb und FGKiKP besteht darin, »normale« Entwicklungsverläufe von Entwicklungs-verzögerungen abzugrenzen – und dabei nicht zu lange abzu-warten, bis sich Entwicklungsfortschritte von selbst einstel-len, aber die Entwicklung des Kindes auch nicht vorschnell zu »pathologisieren«. Hier bietet sich zum einen der Einsatz von Elternfragebögen, die sich am Grenzsteinkonzept orientieren

(vgl. Michaelis u.a. 2013), zum anderen die eigene Beobach-tung kindlicher Kompetenzen und deren Einschätzung an-hand der Entwicklungstabelle von Kuno Beller (vgl. Beller/ Beller 2000) an. Besonders wichtig ist es dabei, die profes-sionellen Grenzen von FamHeb und FGKiKP im Blick zu behalten: Die Erwartung an sie ist es nicht, Entwicklungs-verzögerungen zu diagnostizieren oder eine therapeutische Förderung anzubieten. Vielmehr motivieren FamHeb und FGKiKP die Familien, die Hilfe von Ärztinnen und Ärzten bzw. entsprechenden Fachkräften in Anspruch zu nehmen, wenn sie Auffälligkeiten in der Entwicklung wahrnehmen und einen entsprechenden Bedarf vermuten (vgl. Modul 1 »Aufgaben und Rolle klären«).

Zentrale Fragen ■ Welche Bedeutung kommt den Grenzsteinen der Entwicklung zu? ■ Wie lassen sich Grenzsteine der Entwicklung erfassen?

Meilensteine der pränatalen EntwicklungBereits zwei Monate nach der Empfängnis reagiert der etwa 2,5 Zentimeter lange und 28 Gramm schwere Embryo auf Berührungen, insbesondere in der Mundgegend und an den Fußsohlen. Ab der neunten Schwangerschaftswoche organi-sieren und verbinden sich die Organe und Muskeln mit dem Nervensystem. Der Fötus tritt, beugt seine Arme, fäustelt und krümmt seine Zehen. Ab der 12. Woche sind das Nuckeln am Daumen und Schlucken bei der Ultraschalluntersuchung

beobachtbar. Zwischen der 17. und 20. Woche kann die Mut-ter die Körperbewegungen des Fötus erstmals spüren, ab der 22. Woche sind die Kindsbewegungen auch durch die Bauch-decke fühlbar. Das zunehmende Wachstum des Gehirns macht neue Verhaltensweisen möglich: Ab der 20. bis 24. Schwangerschaftswoche kann der Fötus bereits Geräusche und – gefiltert durch das Fruchtwasser und das mütterliche Gewebe – die rhythmisch-sprachmelodischen Eigenschaf-

10 | MODUL 6


ten der mütterlichen Stimme wahrnehmen. Dies stellt eine Voraussetzung für die Sprachentwicklung dar. Auch das Sehen, das wichtigste Sinnessystem des Menschen, ist soweit ausgebildet, dass der Fötus hell und dunkel unterscheiden kann. Ab der 24. Woche ist das Schmerzempfinden voll ent-wickelt, um die 25. Woche reagieren Föten auf Nahgeräusche mit Körperbewegungen. Auch andere Sinnesempfindungen, wie etwa Geschmacksvorlieben, entwickeln sich bereits in der Schwangerschaft. Die mundmotorischen Voraussetzungen für das Stillen sind ab der 28. Schwangerschaftswoche gege-ben, allerdings kann das Saugen, Schlucken und Atmen erst ab der 34. Woche koordiniert erfolgen. Im letzten Drittel der Schwangerschaft bildet sich vor allem die Großhirnrinde, der Sitz menschlicher Intelligenz, weiter aus. Durch die verbesser-te neurologische Organisation bleibt der Fötus länger wach. Um die 28. Schwangerschaftswoche lassen die Herzraten auf einen Anteil von 11 Prozent wacher Zeit schließen, der bis zur Geburt auf rund 16 Prozent ansteigt (vgl. Berk 2004). Die Aktivität des Fötus kurz vor der Geburt weist bereits auf das Temperament des Säuglings im Alter von drei und sechs Monaten hin: Föten, die einen Wechsel zwischen ruhigen und aktiven Phasen aufweisen, werden eher ruhige Babys mit vorhersagbaren Schlaf-/Wachperioden. Im Unterschied dazu entwickeln sich Föten mit längeren Phasen hoher Aktivität eher zu Babys, die auf neue Erfahrungen mit Schreien und Ir-ritationen reagieren sowie unregelmäßige Schlaf-/Wachperi-oden und Hungerphasen aufweisen (vgl. DiPietro/Hodgson/Costigan/Johnson 1996). Eltern mit hochaktiven Föten soll-ten sich auf besondere Herausforderungen bei der Regulation ihrer Babys einstellen (vgl. 3.4).

Es lassen sich verschiedene Temperamentstypen bei Säug-lingen bzw. Kleinkindern unterscheiden. Etwa 40 Prozent aller Kinder haben ein einfaches Temperament. Dies äußert sich da-rin, dass sie in der frühen Kindheit schnell regelmäßige Routi-nen entwickeln, überwiegend fröhlich sind und sich schnell an neue Situationen anpassen. Zehn Prozent der Kinder werden als temperamentsschwierig bezeichnet, da sie Veränderungen nur langsam akzeptieren und häufig negativ und mit über-mäßiger Intensität auf diese reagieren. Etwa 15 Prozent der Kinder haben ein eher schüchternes, zaghaftes Temperament. Sie werden als langsam auftauend bezeichnet. Mehr als ande-re Kinder reagieren sie mit Ängstlichkeit auf die Begegnung mit fremden Menschen oder neuen Situationen. Die übrigen 35 Prozent der untersuchten Kinder ließen sich nicht eindeutig einem Temperamentstyp zuordnen (vgl. Zentner 2000).

Kenntnisse über die Bandbreite individueller Temperaments-unterschiede können bei den Eltern zu angemessenen Inter-pretationen kindlichen Verhaltens führen. Dies resultiert in verminderten Schuld-, Ärger- und Verunsicherungsgefühlen und ermöglicht ihnen infolge dessen einen entspannten und konstruktiven Umgang mit dem Kind. Feinfühliges Einge-hen der Eltern auf die Signale ihres Kindes sowie die Her-stellung einer guten Passung zwischen den temperamentalen Eigenschaften des Kindes und den elterlichen Reaktionen darauf können nachweislich die kindliche Entwicklung po-sitiv beeinflussen (für einen Überblick siehe Zentner 2000; vgl. dazu auch Modul 7 »Eltern-Kind-Interaktion begleiten«).

Einflüsse auf die pränatale EntwicklungObwohl die pränatale Welt weitaus konstanter ist als die Welt außerhalb des Mutterleibs, beeinflussen dennoch viele Fakto-ren den sich entwickelnden Fötus. Um für ihr Kind optimale Entwicklungsbedingungen zu schaffen, sollten Schwangere auf schädigende Substanzen wie Nikotin, Alkohol und Dro-gen verzichten. Die Wirkungen dieser Substanzen auf den Fötus sind nicht auf den unmittelbaren körperlichen Schaden begrenzt, vielmehr sind einige Gesundheitsfolgen subtil und treten erst verzögert auf, ebenso wie indirekte psychische Folgen. Beispielsweise können Schädigungen, die aus dem Alkoholkonsum der Mutter während der Schwangerschaft resultieren, wie zum Beispiel ein verändertes Aussehen des Kindes, die zwischenmenschlichen Reaktionen anderer ver-ändern, zum Beispiel in Form von Berührungsängsten oder weil das Kind von fremden Kindern als weniger attraktiver Spielpartnerin bzw. -partner empfunden wird. Dauert diese Zurückweisung über einen längeren Zeitraum an oder macht das Kind diese Erfahrungen in mehreren Lebensbereichen, können mit der Zeit die Eltern-Kind-Beziehung, Beziehun-gen zu Gleichaltrigen, aber auch die kognitive und die soziale Entwicklung in Mitleidenschaft gezogen werden (vgl. Berk 2004; Steinhausen 2000). Neben der Vermeidung von schädigenden Substanzen kön-nen werdende Eltern die vorgeburtliche Entwicklung durch regelmäßigen leichten Sport, eine gesunde, ausgewogene Ernährung und die Reduktion emotionaler Belastungen unterstützen. Stressbezogene pränatale Komplikationen wer-den durch ein gutes soziales Netzwerk und die Unterstützung der werdenden Mutter durch ihren Partner, andere Familien-mitglieder und Freunde reduziert. Der Zusammenhang zwi-schen sozialer Unterstützung und einem positiven Schwanger-schaftsverlauf ist bei Frauen mit niedrigem Einkommen und hohen Alltagsbelastungen besonders hoch (vgl.Berk 2004).

MODUL 6 | 11


Entwicklungsauffälligkeiten in der PränatalphaseEs existiert ein großes Angebot vorgeburtlicher Untersuch-ungen, die über die regulären im Mutterpass und in den Mut-terschaftsrichtlinien vorgesehenen Vorsorgeuntersuchungen hinausgehen. Mit ihnen wird gezielt nach Hinweisen für mögliche Chromosomenabweichungen, Fehlbildungen und erblich bedingte Erkrankungen beim Ungeborenen gesucht. Wenngleich die meisten Babys gesund zur Welt kommen und Behinderungen erst später im Leben auftreten, erhoffen sich viele schwangere Frauen und ihre Partner von diesen Un-tersuchungen die Gewissheit, dass mit ihrem Kind alles in Ordnung ist. Die Ängste vor einem ungünstigen Ergebnis können jedoch mütterlichen Stress erzeugen, der zu einer dramatischen Zunahme der Herzfrequenz des Ungebo renen und seines Aktivitätsniveaus führt, was sich langfristig ne-gativ auf die späteren Regulationsfähigkeiten des Kindes auswirken kann (vgl. Berk 2004). Die Testergebnisse sind zudem oft nicht eindeutig, eine vorgeburtliche Behandlung der diagnostizierten Erkrankungen oder Entwicklungsver-zögerungen ist überdies zumeist nicht möglich. Daher sollten werdende Eltern vor der Inanspruchnahme dieser Untersu-chungen sorgfältig aufgeklärt und beraten werden.

FrühgeburtlichkeitEin Fötus, der innerhalb des letzten Schwangerschaftsdrittels zu früh zur Welt kommt, hat ab der 22. bis 26. Woche eine Überlebenschance, muss aber aufgrund der Unreife seiner Lunge noch beatmet werden. Außerdem besteht ein erhöhtes

Risiko für weitere medizinische Komplikationen, wie Ge-hirnblutungen oder die Neugeborenensepsis, und somit langfristig für Auffälligkeiten in den verschiedenen Entwick-lungsbereichen (vgl. Wolke/Meyer 2000).

Das »Trauma« der GeburtNormalerweise sind gesunde Babys gut auf den Geburts-vorgang und die Entbindung vorbereitet. Die Stärke der Wehen führt beim Kind zur Produktion großer Mengen von Stresshormonen, die unter der Geburt für eine ausreichende Sauerstoffversorgung des Gehirns und des Herzens sorgen. Darüber hinaus bereiten sie das Baby auf die selbstständige Atmung vor und erhöhen seine Wachheit und damit die In-teraktionsbereitschaft unmittelbar nach der Geburt.

Es gibt aber auch Neugeborene, die Schwierigkeiten beim Eintritt in das Leben außerhalb der Gebärmutter haben. Sauerstoffmangel, schlechte Herztöne, das Steckenbleiben im Geburtskanal oder Blutungen der Mutter machen den Einsatz medizinischer Hilfsmittel, wie wehenhemmender oder -fördernder Medikamente, den Notkaiserschnitt mit Vollnarkose oder die Anwendung einer Geburtszange oder Saugglocke erforderlich. Die medizinisch notwendigen Untersuchungen und die Maßnahmen zur Sicherung des kindlichen Überlebens unter der Geburt und sofort danach können traumatische Wirkungen auf das Kind, die Mutter, aber auch andere Bezugspersonen haben, die unter Umstän-den im Einzelfall therapeutisch aufgearbeitet werden müssen (vgl. Berk 2004).

Zentrale Fragen ■ Welche Kompetenzen werden bereits vorgeburtlich erworben? ■ Welche Bedeutung kommt dem kindlichen Temperament zu? ■ Was können Eltern tun, um die pränatale Entwicklung ihres Kindes zu fördern?

Meilensteine der Entwicklung im ersten LebensebensjahrMotorische EntwicklungDie motorische Entwicklung verläuft zeitlich variabel und individuell unterschiedlich. Die größte Herausforderung besteht im Erwerb der Kompetenz zur selbstständigen Fort-bewegung bis zum Alter von 18 Monaten. Das freie Gehen wird von den meisten Kindern über Zwischenstufen, wie Krabbeln oder Robben, erlernt. Manche Kinder lassen diese Zwischenstufen aus oder entwickeln eigene Fortbewegungs-arten wie Rollen, Rutschen auf dem Po oder das Schlängeln

über den Boden. Einige Kinder sind schon sehr früh in der Lage, selbstständig zu sitzen, anderen gelingt dies erst später. Die meisten Kinder erwerben mehrere Entwicklungsmeilen-steine der Körpermotorik fast parallel, bei anderen passiert dies wohlgeordnet nacheinander. Im Bereich der Handmoto-rik hat insbesondere das Greifen eine wichtige Funktion. Es dient der aktiven Erkundung der Umwelt und der kognitiven Entwicklung. Nach Piaget werden aus Greifschemata sukzes-sive Denkstrukturen aufgebaut (»begreifen durch greifen«).

12 | MODUL 6


Tabelle 1 gibt eine Übersicht über die körper- und handmo-torische Entwicklung. Die Altersangaben sind im Sinne der Grenzsteine zu interpretieren, das heißt bis zu den genannten Altersgrenzen haben 90 bis 95 Prozent aller gesund ent-wickelten Kinder in unserem Kulturkreis die genannten

Fähigkeiten erworben. Sind die beschriebenen Kompeten-zen bis zu der aufgeführten Altersgrenze nicht beobachtbar, besteht der Verdacht einer motorischen Entwicklungsverzö-gerung, die der kinderärztlichen Abklärung bedarf.

Tabelle 1: Grenzsteine der körper- und handmotorischen Entwicklung innerhalb der Lebensmonate (Lbm)

ALTER KÖRPERMOTORIK HANDMOTORIK

3. Lbm Sicheres Kopfheben in Bauchlage, Unterarmstütz Hände und Finger werden über der Körpermittellinie zusammengebracht.

6. Lbm Bei langem Hochziehen zum Sitzen werden die Arme angebeugt, der Kopf wird in der Rumpf- ebene gehalten.

Spielzeugwechsel von Hand zu Hand; Greifen mit der ganzen Hand (Faustschluss)

9. Lbm Sicheres freies Sitzen, zeitlich nicht beschränkt mit geradem Rücken und guter Kopfkontrolle; Drehen, Kriechen, Robben, Rollen zur Fort-bewegung

Gegenstände werden in einer Hand oder mit beiden Händen gehalten und intensiv exploriert.

12. Lbm Sicheres Stehen mit Festhalten an den Händen; Hochziehen und Stehen an Möbeln und Wänden

Pinzettengriff mit Daumen und Zeigefinger

AUSBLICK AUF DAS 2. UND 3. LEBENSJAHR

15. Lbm Selbstständiger Wechsel vom Stehen mit Festhal-ten zum Sitzen; Gehen mit Festhalten oder an den Möbeln und Wänden

Zwei Klötzchen (2-3 cm Kantenlänge) werden nach Aufforderung (und Zeigen) aufeinandergesetzt.

18. Lbm Freies Gehen mit sicherer Kontrolle des Gleichgewichts

Gegenstände, die das Kind in der Hand hält, werden auf Aufforderung hergegeben, in ein Gefäß hineingelegt oder herausgeholt

24. Lbm Sicheres Hocken im Spiel, freihändiges Aufste-hen, sicheres Rennen mit Umsteuerung von Hindernissen

Buchseiten werden einzeln umgeblättert, Bonbons aus dem Papier ausgewickelt

36. Lbm Beidbeiniges Abhüpfen von der untersten Treppenstufe

Kleine Gegenstände werden präzise mit den vordersten Fingeranteilen ergriffen und an anderer Stelle wieder auf- oder eingesetzt.

Quelle: modifiziert nach Michaelis (2004)

Kognitive EntwicklungDas Neugeborene nimmt seine Umwelt mit allen Sinnen wahr und setzt sich mit seiner Umgebung, mit Gegenstän-den und mit Handlungen auseinander. Es begreift und über-prüft Zusammenhänge, verarbeitet aktiv seine Eindrücke und Vorstellungen. Schon mit wenigen Monaten werden Sinneserfahrungen zu ersten einfachen Vorstellungen,

sogenannten Schemata, verknüpft. Mit zirka sechs bis sie-ben Monaten können Gegenstände zunehmend erkannt und unterschieden werden. Allerdings existiert bis zum Alter von etwa acht Monaten für das Baby nur, was unmittelbar sicht- und erlebbar ist. Wird beispielsweise ein Spielzeug versteckt, ist es für das Kind verschwunden. Etwa ein bis

MODUL 6 | 13


zwei Monate später kann zuerst die Vorstellung von einer Person, dann auch von Objekten als Erinnerung kurz abge-speichert werden. Der Säugling beginnt zu begreifen, dass Menschen und Dinge auch dann noch da sind, wenn sie aus seinem Blickfeld verschwinden. Der Erwerb der Personen-

und Objektpermanenz ist am kindlichen Suchverhalten erkennbar. Das Kind beobachtet zum Beispiel, wohin der Ball rollt, nachdem er seine Hand verlassen hat, oder wohin der Löffel verschwindet, den es beim Füttern aus dem Hoch-stuhl wirft. Am meisten Freude bereitet es dem Kind aber, wenn seine Eltern oder eine andere Bezugsperson sich hinter einem Kissen oder dem Sessel verstecken und im nächsten Moment mit einem lachenden »Guck guck« wieder hervor-kommen. Parallel dazu macht das Kind erste Selbstwirksam-keitserfahrungen: Drückt es zum Beispiel dem Teddy auf den Bauch, brummt dieser; bewegt es seinen Arm mit der Rassel in der Hand, ertönt ein Geräusch. Es beginnt, erste Ursache - Wirkungs-Zusammenhänge zu begreifen, Handlungen werden eingesetzt, um etwas zu erreichen. Die gemachten

Erfahrungen werden mit größtem Vergnügen im Spiel an den verschiedensten Spielsachen und Objekten im Alltag wieder und wieder reproduziert. Wenn es etwa ein Spielzeug aus dem Hochstuhl herunterwirft, die Mutter es daraufhin wieder aufhebt, wiederholt das Kind diese Handlung noch einmal, um zu sehen, ob es dieselbe Reaktion bei der Mutter auslösen kann. Es drückt mit großer Begeisterung auf Schal-ter oder dreht an Knöpfen und beobachtet, was passiert (zum Beispiel das Licht geht an, es erklingt ein Geräusch). Die wesentlichen Schritte der kognitiven Entwicklung lassen sich auch im zweiten und dritten Lebensjahr vor allem am Spiel-handeln erkennen. Daher sind in Tabelle 2 die Grenzsteine der kognitiven Entwicklung bis zum Alter von 24 Monaten mit Bezügen zur Spielentwicklung dargestellt. Da die Ent-wicklung individuell sehr variabel verläuft, sind die Alters-angaben wiederum im Sinne des Grenzsteinkonzepts so zu interpretieren, dass bis zu den genannten Altersgrenzen 90 bis 95 Prozent aller gesund entwickelten Kinder die genann-ten Fähigkeiten erworben haben.

Tabelle 2: Grenzsteine der kognitiven und der Spiel-Entwicklung innerhalb der Lebensmonate (Lbm)

ALTER KOGNITIVE ENTWICKLUNG SPIELENTWICKLUNG

3. Lbm Gegenstände, die sich bewegen, werden mit den Augen verfolgt.

Körperbezogenes Funktionsspiel: Gesicht und Stimme der Eltern sind attraktiver als jedes Spielzeug; der eigene Körper und der der Interaktionspart-nerin bzw. des -partners werden mit Fingern, Mund und Augen erforscht.

6. Lbm Objekte werden von Hand zu Hand gegeben und mit dem Mund exploriert; Aktivitäten in nächster Umgebung werden aufmerksam verfolgt.

9. Lbm Intensive Hand-Mund-Augen-Exploration von Objekten

Gegenstandsbezogenes Funktionsspiel: selbstständige Erkundung des Spielmaterials, zuerst oral, dann zunehmend visuell-taktil (Auge-Hand-Koordination). Das Kind lernt unterschiedliche Größen, Farben, Formen und Gewichte kennen.

12. Lbm Vor den Augen des Kindes versteckte Objekte werden schnell wiedergefunden (Objekt-permanenz).


15. Lbm Manipulation von Objekten; Überprüfung auf einfachste Verwendbarkeit

18. Lbm Turmbau aus zwei bis vier Klötzchen (selbst-ständig oder nach Modell); Interesse an der Betrachtung von Bilderbüchern; Bekanntes wird aufgezeigt.

Anfänge des »Als-ob«-Spiels (z. B. wird so getan, als ob die Banane ein Telefon wäre); Rollenspiel mit sich selbst.

24. Lbm

36. Lbm Zeichnet »Kopffüßler« und kommentiert, was gemalt wurde

Objekte werden im Spiel in ihrer Bedeutung abstrahiert. Intensives »Als-ob« und Rollenspiel.


14 | MODUL 6


Kommunikativ-sprachliche EntwicklungAufgrund seiner vorgeburtlichen Erfahrungen kann das Neugeborene bereits sprachliche und nicht sprachliche Laute voneinander unterscheiden und bevorzugt die Sprache. Auch die für das Sprechen wichtigen Organe und Muskeln, wie das Zwerchfell, Lippen, Zunge und das Gehör, sind bereits von Geburt an ausgebildet. Das Kind verfügt über eine angebo-rene Kommunikationsbereitschaft und sendet von Anfang an zumeist nonverbale Signale aus. Der Übergang zur ver-balen Kommunikation verläuft fließend mit der wachsenden sprachlichen Kompetenz des Kindes. Die Mehrheit der Kin-der spricht zwischen 12 und 18 Monaten die ersten Wörter, meist »Mama« (66 %), »Papa« (63 %), gefolgt von »nein« (23 %), »Hund«, »Ball« (15 %) und »danke« (12 %). Einige Kinder lassen sich aber auch länger Zeit. Bis zu einem Alter

von 24 Monaten sollte ein aktiver Wortschatz von mindes-tens 50 Wörtern erreicht sein. Das Überschreiten dieser als »magisch« bezeichneten 50-Wort-Grenze ist eine notwendige Voraussetzung für die weitere Differenzierung des Wort-schatzes und die Kombination der ersten Zwei- und Mehr-wortsätze und damit der grammatikalischen Kompetenzen (vgl. Jungmann/Albers 2013). Eine Übersicht über die kommunikativ-sprachliche Entwick-lung im ersten Lebensjahr gibt Tabelle 3. Aus ihr ist ersicht-lich, dass der Säugling bereits über ein wesentlich größeres Sprachverständnis verfügt (»rezeptiver« Wortschatz) als aufgrund seiner produktiven Fähigkeiten zu erwarten wäre. Wenngleich die Phasen des Spracherwerbs und deren Abfolge bei allen Kindern gleich sind, variiert das Alter, in dem ein Kind zu sprechen beginnt, wie schnell sich sein Wortschatz

Tabelle 3: Grenzsteine der kommunikativ-sprachlichen Entwicklung innerhalb der Lebensmonate (Lbm)

ALTER SPRACHVERSTÄNDNIS SPRACHPRODUKTION

3. Lbm Unterscheidung sprachlicher und nicht sprach-licher Laute; Sensibilität für Rhythmus und Sprachmelodie (Prosodie)

Differenziertes, intentionelles Schreien (Hunger, Unbehagen, Schmerz)

6. Lbm Fähigkeit zur Wahrnehmung von minimalen Lautunterschieden (z. B. »ba-da«); Unterschei-dung der Muttersprache von Fremdsprachen

Gurren, Lachen, Fähigkeit zum Lippenlesen mit Nach-ahmung von Vokalen; Vokalisieren für sich alleine und auf Ansprache durch Bezugspersonen

9. Lbm Erwerb der wichtigsten Regeln lautsprachlicher Kombinationen in der Muttersprache; erstes Wortverständnis

Kanonisches Lallen: Bildung von Silbenketten mit »a« (»wa wa wa«, »ra ra ra«); Nachahmung der muttersprachlichen Satzmelodie

12. Lbm Ausbau der lautsprachlichen Strukturen Zunehmend längere Lallsequenzen, Silbenverdopplungen mit »a« (»mama«, »papa«, »dada«)


15. Lbm Ausbau des Wortverständnisses Erste Wörter, wortähnliche Eigenschöpfungen oder soziale Wörter (»winke winke«, »nein«); geteilte Aufmerksamkeit auf Umweltobjekte

18. Lbm Kind versteht ca. 100 bis 150 Wörter, einfache Sätze und Aufforderungen.

Kind produziert 20 bis 30 Wörter, dabei wird zwischen Kindern, die zunächst v.a. Objektnamen lernen (ca. 70 %) und Kindern, die gleich ganze Sätze produzieren (ca. 30 %), unterschieden.

24. Lbm Ausbau des rezeptiven Wortschatzes, es werden zunehmend komplexere Sätze und Aufforderun-gen verstanden.

Erreichen der »magischen« 50-Wort-Grenze, Produktion erster Zwei- und Mehrwortkombinationen

36. Lbm Drei- bis Fünf-Wort-Äußerungen; spricht für sich beim Spielen

Quelle: erweitert nach Michaelis (2004)

MODUL 6 | 15


erweitert und wann es Hauptsatz und Haupt- Nebensatz-Konstruktionen bilden und Wörter erwachsenensprachlich aussprechen kann, stark. Die Altersangaben sind wiederum insbesondere im Bereich der produktiven Sprachentwick-lung als Grenzsteine zu interpretieren. Bleibt das kanonische Lallen bis zum 9. Lebensmonat aus, ist es angezeigt, die Hör-fähigkeit des Kindes überprüfen zu lassen. Auffälligkeiten in der Sprachmelodie (Prosodie), vor allem in der Betonung von Wörtern, können ein Hinweis auf Probleme sein, die Satz-melodie und den Sprechrhythmus zu nutzen, um sich Äuße-rungen zu merken – was den Einstieg in die Grammatik der Sprache erschwert.

Sozial-emotionale EntwicklungDie emotionale und die soziale Entwicklung sind eng mit-einander verwoben, wobei die emotionale Entwicklung die Voraussetzung für die soziale Entwicklung bildet. Beide ste-hen im Zusammenhang mit der Entwicklung der Bindung

an die Eltern, die nach Ainsworth und Bowlby in vier Phasen verläuft, von denen die drei folgenden in das erste Lebensjahr fallen (vgl. Jungmann/Reichenbach 2013). In der Vorphase der Bindung (0 bis 3 Monate) erlebt das Neugeborene bereits differenzierte Gefühle wie Ekel, Über-raschung und Neugier und drückt diese auch über seine Mimik aus. Diese ersten Signale werden zunächst unspezi-fisch an die Personen in seiner Umgebung gerichtet, meist in-tuitiv von den Eltern erkannt und entsprechend beantwortet. In den ersten Lebenswochen lassen sich Säuglinge durch die Empfindungen ihrer Bezugspersonen »anstecken«. Sie pas- sen sich an die leisesten inneren Regungen an und reagieren beispielsweise auf mütterlichen Stress oder Nervosität selber mit Unruhe. Ab dem Alter von etwa sechs Wochen erlebt und zeigt ein Kind bereits deutlich Freude. Liebevolle Zuwen-dung und Ansprache beim Wickeln oder Spielen werden in diesem Alter durch ein zufriedenes Gesicht, erstes Lächeln, Nach ahmung der Mund- und Zungenbewegungen und motorische Aktivität beantwortet. Im wechselseitigen Mit-einander verfeinert und differenziert sich das gefühlsmäßige Erleben und die emotionale Ausdrucksfähigkeit des Kindes. Während das Neugeborene durch sein Schreien nur allge-meines Unbehagen ausdrücken kann, wird im Alter von etwa zwei Monaten bereits das anlassbezogene Schreien (Hunger, Müdigkeit, Wunsch nach Zuwendung) variiert.

In der Phase der personenunterscheidenden Ansprechbarkeit (3 bis 7 Monate) richtet der Säugling seine Signale bevorzugt an bestimmte Personen, die seine Bedürfnisse zuverlässig er-füllen, ihm das Gefühl von Nähe und Sicherheit geben, ihn

beim Füttern und bei der Pflege streicheln, ihn ansprechen und anlächeln. Das soziale Spiel in alltäglichen Situationen gibt dem Kind ein intensives Gefühl von Vertrautheit. Ab etwa drei bis vier Monaten beginnt das Kind, Empfindungen wie Ärger und Traurigkeit auszudrücken. Im Alter von vier bis sechs Monaten lässt es sich von einem fröhlichen oder ärgerlichen Gesicht »anstecken« und reagiert darauf in glei-cher Weise.

Mit dem Eintritt in die Phase der eigentlichen Bindung (ab 7 bis 8 Monaten) zeigt das Kind erstmals Furcht vor fremden Personen (»Fremdeln«) und entwickelt gegen Ende des ersten Lebensjahres Trennungsangst. Beides ist darauf zurückführ-bar, dass die kognitiven und emotionalen Fähigkeiten inzwi-schen so weit entwickelt sind, dass es bei einer Trennung die Eltern vermissen kann. Es kann aufgrund dessen auch wie-der zu Ein- oder Durchschlafschwierigkeiten kommen. Zu diesem Zeitpunkt ist das Kind noch nicht in der Lage, sich selbst zu beruhigen, zu trösten oder abzulenken. Mit zuneh-mendem Alter wird das Kind jedoch allmählich immer mehr versuchen, auch selbst mit seinen Gefühlen zurechtzukom-men (vgl. 3.4). Dies gelingt umso eher und leichter, je mehr Nähe und Zuspruch es in seinen ersten Lebensmonaten in »unbehaglichen« Situationen von seinen Bezugspersonen er-fahren hat und sich dadurch sicher und geborgen fühlt.

Die Phase der eigentlichen Bindung fällt mit den ersten Fort-bewegungsversuchen zusammen, die es dem Kind ermögli-chen, selbst Nähe und Distanz zu seinen Bezugspersonen her-zustellen. Wenn sich das Kind entfernt, um seine Umgebung zu erkunden, braucht es die Möglichkeit der Rückversiche-rung und die Gewissheit, jederzeit Schutz und Geborgenheit bei seinen Bezugspersonen zu finden. Ab etwa neun Monaten erkennt das Kind, worauf freudig, ängstlich-warnend oder auch ärgerlich reagiert wird. Wenn es nicht weiterweiß, zum Beispiel bei einem plötzlichen lauten Geräusch, orientiert es sich an den Reaktionen seiner Bezugspersonen. Der Höhe-punkt der Phase der eigentlichen Bindung wird im Alter von 12 bis 18 Monaten erreicht. Er fällt mit der Entwicklung des Selbst-Andere-Konzepts (Ich-Entwicklung) und dem Wort-schatzspurt, also dem rasanten Anstieg des Wortschatzes, zusammen. Damit wird das Kind auch verbal zunehmend zur kompetenten Interaktionspartnerin bzw. zum kompe-tenten Interaktionspartner und entwickelt ab dem dritten Lebensjahr die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen und zu verstehen, dass andere Personen andere Wünsche, Bedürfnisse, Überzeugungen und Emotionen ha ben als es selbst (»Theory of Mind«, vgl. Berk 2004).

16 | MODUL 6


Tabelle 4 gibt entsprechend eine Übersicht über die emo-tionale und soziale Entwicklung, wiederum mit Bezügen zur Spielentwicklung (vgl. Tabelle 2). Die Altersangaben sind im Sinne des Grenzsteinkonzepts so zu interpretieren, dass

bis zu den genannten Altersgrenzen 90 bis 95 Prozent aller gesund entwickelten Kinder die genannten Fähigkeiten er-reicht haben.

Tabelle 4: Grenzsteine der sozial-emotionalen Entwicklung innerhalb der Lebensmonate (Lbm)

ALTER EMOTIONALE ENTWICKLUNG SOZIALE ENTWICKLUNG

3. Lbm Basisemotionen werden empfunden und zu-nächst an alle Bezugspersonen in der Umgebung gerichtet.

Anhaltender Blickkontakt; aktive Änderung der Kopflage, um den Blickkontakt zu halten; Anlächeln von bekannten und unbekannten Personen

6. Lbm Ausdruck von Ärger- und Trauerempfindungen; Signale werden bevorzugt an die Bezugsperso-nen gerichtet, die die kindlichen Bedürfnisse am besten erfüllen.

Ich-Entwicklung: Kind erlebt sich als Urheberin bzw. Urheber zielgerichteten Handelns; Fähigkeit zur Imitation.

9. Lbm Sicheres Unterscheiden bekannter und fremder Personen mit und ohne »Fremdeln«

12. Lbm Trennungsangst; das Kind erkennt, worauf freu-dig, ängstlich oder warnend reagiert wird.

Kind initiiert selbst einen Kontakt mit Blicken zu Mutter/Vater unter Einbeziehung einer dritten Person oder eines Gegenstands/Objekts (Triangulierung). Ich-Entwicklung: Erleben eigener Möglichkeiten zur räumlichen Exploration, dabei soziale Rückversicherung.


15. Lbm Freude an Kinderreimen, an Finger-, Nachahm- und rhythmischen Spielen

18. Lbm Höhepunkt der Phase der eigentlichen Bindung Einfache Ge- und Verbote werden verstanden und mehr oder weniger beachtet. Parallelspiel: Kinder spielen für sich, beobachten aber sehr genau, wie das Kind, das neben ihnen spielt, sich verhält.Ich-Entwicklung: Kind erkennt sich selbst im Spiegel.

24. Lbm Fähigkeit zur altersangemessenen emotionalen Regulation in der Familie und im Kindergarten

Fähigkeit, sich in eine kleinere Gruppe etwa gleichaltriger Kinder einzuordnen

36. Lbm Hilft gerne bei Haus- und Gartenarbeit; ahmt Tätigkeiten Erwachsener nach


Zentrale Fragen ■ Welches sind die Grenzsteine der Entwicklung im motorischen, kognitiven, kommunikativ-sprachlichen

und sozial-emotionalen Bereich? ■ Welches sind die Phasen der normalen Bindungsentwicklung? ■ Wie beeinflussen sich die Entwicklungsbereiche wechselseitig?

MODUL 6 | 17


3.2 ENTWICKLUNGSANREGUNGEN UND HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN BEI ENTWICKLUNGSVERZÖGERUNGEN

Förderung der motorischen EntwicklungGesunde Kinder suchen sich meist aus eigenem Antrieb die motorischen Erfahrungen, die sie mit der Zeit immer siche-rer und geschickter werden lassen. Sie benötigen lediglich einen abwechslungsreichen Bewegungsraum, der ihnen die Möglichkeit zu vielfältigen alters- und entwicklungsadäqua-ten Übungen und Erfahrungen bietet, sowie Lob und Ermu-tigung, wenn eine neue Bewegungsart ausprobiert wird. Gerade zu Beginn des freien Gehens macht es dem Kind besonderen Spaß, immer wieder in die ausgebreiteten Arme der Eltern zu laufen. Legt das Kind den Weg schon sicher zurück, kann die Strecke schrittweise verlängert werden. Die Wohnung oder das Kinderzimmer lassen sich mit einfachen Mitteln (zum Beispiel Matratzen, Kartons, Decken, Kisten) in eine Bewegungsoase verwandeln. Kleine Kissen laden zu einer gemeinsamen Kissenschlacht ein. Spielsachen zum Schieben und Ziehen, zum Beispiel Puppenwagen oder ein Holztier auf Rollen, verbessern die Balance und Koordina-tion. Sie sind oft beliebte Begleiter auf dem Spaziergang oder beim Spielen zu Hause.

Manche Kinder zeigen im Vergleich zu ihren gleichaltrigen Spielkameraden in einzelnen Entwicklungsbereichen ihrer Motorik deutliche Verzögerungen und auffällige Schwä-chen. Sie erreichen die Entwicklungsziele (vgl. Tabelle 1) nur stark verlangsamt oder sind unsicher und ungeschickt in den Bewegungen von Armen, Händen und Fingern. Auch wenn sie in allen anderen Bereichen eine ganz normale Entwick-lung zeigen, besteht die Gefahr, dass sie aufgrund ihres auf-fälligen Bewegungsverhaltens ihr Selbstvertrauen ver lieren, sich ängstlich verhalten oder durch aggressives Verhalten auffällig werden. Wenn die Eltern den Eindruck haben oder FamHeb bzw. FGKiKP beobachten, dass das kindliche Bewe-gungsverhalten auffällig oder im Vergleich mit Gleichaltri-gen deutlich verzögert ist, sollte auf jeden Fall die Kinder-ärztin bzw. der Kinderarzt konsultiert werden. Durch die gezielte Unterstützung, zum Beispiel im Verbund mit Früh-förderung, lassen sich Verzögerungen und Auffälligkeiten in der kindlichen Entwicklung häufig gut beeinflussen und mögliche weitere Folgen verhindern oder mildern.

Förderung der kognitiven Entwicklung Bereits im ersten Lebensjahr kann das gemeinsame Spiel mit dem Kind zur Förderung der kognitiven Entwicklung genutzt werden. Zu nennen sind hier das senso-motorische Spiel und das Funktionsspiel, das der Exploration und dem Kennenlernen von Eigenschaften des Spielmaterials dient. Spätere Spielformen, vor allem das Symbolspiel, verschaffen dem Kind Zugang zu unserer Kultur (zum Beispiel wenn eine Banane an Mund und Ohr gehalten und »telefoniert« wird). Auch Sing-, Reim- und Rollenspiele dienen der Übernahme von Kulturfertigkeiten und sozialen Rollen. Beim gemeinsa-men Spiel sollten positive Emotionen der Eltern auch Freude beim Kind auslösen. Dabei kommt dem handlungsbeglei-tenden Sprechen und dem Zuhören auch eine wesentliche Bedeutung für den Spracherwerb zu. Das freie Objektspiel, beispielsweise mit Bausteinen, wirkt sich förderlich auf das divergente Denken, die Kreativität, Planungsfähigkeit und das Problemlösen aus. Erste Rollenspiele fördern die Sprache, die Planungsfähigkeit und die allgemeine Intelligenz. Beim Beobachten des kindlichen Spiels können Verzöge-rungen oder Auffälligkeiten in der kognitiven Entwicklung bemerkt werden (vgl. Tabelle 2 und 4). Diese können später dazu führen, dass diese Kinder von Gleichaltrigen nicht als Spielpartnerin bzw. -partner akzeptiert werden, nur mit Jün-geren oder allein spielen. Je eher ein Verdacht auf kognitive Entwicklungsauffälligkeiten kinderärztlich abgeklärt und gezielte Frühfördermaßnahmen eingeleitet werden, desto besser.

Förderung der Kommunikations- und SprachentwicklungOhne kommunikative Interaktion und ohne sprachlichen In-put ist ein altersgemäßer Spracherwerb nicht möglich. Neben umfassender körperlicher Fürsorge, emotionaler Geborgen-heit, sicherer Bindung, allgemeiner Anregung und Motiva-tion sowie verlässlichem sozialen Modellverhalten sind es insbesondere die Sprachangebote, die die Eltern während der natürlichen, alltäglichen Kommunikation an das Kind rich-ten. Denn Kinder lernen vor allem dann Sprache, wenn sie für die Befriedigung ihrer Bedürfnisse und für ihr Handeln relevant ist. Daher kommt es bei der Begleitung und För-derung der sprachlichen Entwicklung vor allem darauf an,

18 | MODUL 6


sensibel für den momentanen Entwicklungsstand und die zentralen Themen des Kindes zu sein – und sich die Frage zu stellen: Welche Funktion erfüllt Sprache gerade für das Kind?Die präverbale Kommunikation mit dem Kind findet von Geburt an statt. Sie umfasst die Mimik und Gestik der Inter-aktionspartnerinnen und -partner, Sprechpausen, Sprech-melodie, aber auch Wörter und zunächst kurze, einfache Sätze seitens der erwachsenen Bezugsperson sowie Schreien, Seufzen, Gähnen, Gurren und Lalllaute von Seiten des Kin-des. Bis zum Alter von etwa zwölf Monaten verwenden El-tern oder andere Bezugspersonen intuitiv das Sprachregister der sogenannten Ammensprache (»Baby Talk«), das vom Säugling vorgezogen wird und ihm die Sprach erkennung erleichtert. Dadurch wächst er allmählich in die Rolle der Dialogpartnerin bzw. des Dialogpartners hinein und lernt seine eigenen Lautäußerungen in zeitlichem Bezug auf das Sprechen anderer zu koordinieren, Gesten und Blicke ein-zusetzen und die Intonationsmuster anderer Personen zu reproduzieren. Im zweiten Lebensjahr nutzen Eltern oder andere Bezugsper-sonen die stützende Sprache (»Scaffolding«), um dem Kind die Einspeicherung von Sprachmaterial zu erleichtern. Dabei wird die Aufmerksamkeit des Kindes durch die Zei-gegeste und den Blick auf einen bestimmten überschaubaren Ausschnitt aus der Realität fokussiert: »Schau mal, was ist denn da? Das ist ein Ball, ein kleiner gelber Ball. Ja, das ist ein Ball«. Durch Frage, Benennung und Bestätigung (Wiederho-lung) wird eine Dialogstruktur angeboten, die den Worter-werb unterstützt (vgl. Grimm 2012).

Mit zunehmender Stabilität der geteilten Aufmerksam-

keit lernt das Kind, worauf sich einzelne Wörter beziehen (für einen Überblick siehe Jungmann/Albers 2013). Kinder, die im Alter von 24 Monaten weniger als 50 Wör-ter oder noch keine Mehrwortsätze produzieren, werden als späte Sprecher bezeichnet. Sie gelten als gefährdet für die Ausbildung einer spezifischen Spracherwerbsstörung. Diese Kinder, aber auch Kinder mit globalen Entwicklungsstörun-gen benötigen besondere Unterstützung in der alltäglichen sprachlichen Interaktion mit ihren Bezugspersonen. Auch hier ist frühzeitiger ärztlicher Rat gefragt. Denn je früher solche Störungen festgestellt werden, umso erfolgreicher kann ein Kind in seiner Sprachentwicklung unterstützt wer-den. Neben Angeboten sprachlicher Frühförderung haben sich Elterntrainings bewährt. Sie setzen bei den Eltern, den wichtigsten Bezugspersonen und Interaktionspartnerinnen bzw. -partnern des Kindes, an und wollen deren Kompe-tenz stärken. Beim Kind sollen durch die im Elterntraining erworbenen Kompetenzen Sprech- und Kommunikations-freude geweckt und verstärkt werden. Erfolgserlebnisse in der kommunikativen Interaktion führen zu einer Steigerung der Sprechmotivation und damit auch zu einer schnelleren Erweiterung des Wortschatzes als Voraussetzung für den Einstieg in die Grammatik (siehe »Heidelberger Elterntrai-ning«, vgl. Buschmann/Jooss 2012; Buschmann 2012).

Auf die Förderung der sozial-emotionalen Entwicklung wird im Detail in Modul 7 »Eltern-Kind-Interaktion begleiten« eingegangen.

Zentrale Fragen ■ Wie kann die motorische, die kognitive und die sprachlich-kommunikative Entwicklung im Alltag

gefördert werden? ■ Was ist zu tun, wenn sich Entwicklungsverzögerungen oder -auffälligkeiten in einem oder mehreren

Entwicklungsbereichen abzeichnen?

3.3 ENTWICKLUNG DER SELBSTREGULATION UND DAS KONZEPT DER REGULATIONSSTÖRUNG

Die kindliche Entwicklung der selbstregulatorischen KompetenzIn der frühkindlichen Entwicklung spielt die Fähigkeit zur Selbstregulation eine wichtige Rolle. Selbstregulation be-schreibt die Fähigkeit eines Kindes, das eigene Verhalten ent-sprechend der kognitiven, emotionalen und sozialen Anfor-

derungen einer bestimmten Situation zu steuern (vgl. Posner/Rothbart 2000). Die Fähigkeit zur Selbstregulation entwickelt sich zu unterschiedlichen Zeitpunkten, die mit bestimmten Entwicklungsaufgaben verbunden sind (vgl. Tabelle 5).In den ersten Lebensmonaten muss der Säugling physiolo-gisch grundlegende Abläufe kennenlernen und sich an diese

MODUL 6 | 19


anpassen. Dazu gehört unter anderem der Wechsel zwischen aufmerksamem Wachzustand und ruhigem Schlafen. Ab dem zweiten Lebenshalbjahr beginnt das Kind, sich selbst-gesteuert fortzubewegen. Es kann jetzt Bezugspersonen ak-tiv aufsuchen, aber diese bei Abwesenheit auch vermissen (vgl. 3.1). Mit dem freien Laufen kann sich das Kind fortbe-wegen; es möchte jetzt auch selber essen. Diese Schritte in Richtung Autonomie sind gepaart mit der Anforderung, mehr Frustrationen auszuhalten und sich mit physikalischen und sozialen Grenzen auseinanderzusetzen. Die Folge ist oft eine verstärkte Unzufriedenheit mit Trotzen sowie ein erhöhtes Anlehnungsbedürfnis bis hin zu anklammerndem Verhalten. Die Selbstregulation spielt also im Spannungsfeld zwischen Umweltexploration und dem Bedürfnis nach Nähe eine herausragende Rolle (vgl. Benz/Scholtes 2015).

Anforderungen an die Eltern bei der Entwicklung zur SelbstregulationFür die Eltern besteht die Hauptanforderung darin, mög-lichst feinfühlig auf die individuellen Bedürfnisse ihres Kin-des einzugehen und festzustellen, wo seine selbstregulatori-schen Fähigkeiten möglicherweise noch nicht ausreichen und von ihrer Seite unterstützt werden müssen (Co-Regulation). Zur Bewältigung dieser Anforderung sind alle Eltern von Natur aus mit intuitiven Kompetenzen für das Lesen der kindlichen Signale und adäquate Reaktionen darauf ausge-stattet (vgl. Modul 7 »Eltern-Kind-Interaktion begleiten«). Auf diese Weise kompensieren Eltern, was das Kind in die-ser Phase selbstregulatorisch noch nicht alleine schafft. Das Kind lernt, dass es sich auf die Unterstützung seiner Eltern verlassen kann, dies sichert die Bindungsentwicklung (vgl. 3.1). Im zweiten Halbjahr verhelfen die Eltern dem Kind zu größerer Autonomie und unterstützen es bei der Bewältigung der Trennungsangst. Wenn das Kind im zweiten Lebensjahr zunehmend sein eigenes Selbst entdeckt und einen eigenen Willen entwickelt, unterstützen es die Eltern dabei, heftige Gefühle wie Frustration, Enttäuschung, Wut und Angst zu regulieren. Dies ist für die Entwicklung einer adäquaten Selbstregulation von Emotionen wesentlich.Die voranschreitende kindliche Entwicklung erfordert von den Eltern eine permanente Neuanpassung an den Entwick-lungsstand des Kindes. Elterliche Strategien zur Regulati-onsunterstützung, die eventuell bis zu einem bestimmten Zeitpunkt sehr erfolgreich waren, sind möglicherweise im Übergang zur nächsten Entwicklungsstufe nicht mehr altersangemessen. So können beispielsweise das sogenannte Pucken oder das Tragen im Tragetuch sinnvolle Einschlaf-hilfen in den ersten Lebenswochen sein. Dem Entwicklungs-

stand eines sechs Monate alten Säuglings sind diese Strate-gien jedoch nicht mehr angemessen, sodass neue, passendere Einschlafhilfen gefunden und eingeführt werden müssen. Dieser Prozess des Erkennens von Bedürfnissen und der An-passung daran kann möglicherweise in einer Entwicklungs-phase sehr erfolgreich funktionieren, in einer anderen aber mit Schwierigkeiten verbunden sein, was sich in vermehrten Unzufriedenheitsäußerungen des Kindes, erhöhter Belas-tung der Eltern oder zeitweisen Schwierigkeiten in der Inter-aktion äußern kann (vgl. Modul 7 »Eltern-Kind-Interaktion begleiten«).

Normale EntwicklungskrisenZur Bewältigung der Herausforderungen in der normalen kindlichen Entwicklung gehören krisenhafte Zuspitzungen ganz selbstverständlich dazu. Ihre gemeinsame Bewältigung ist Alltag aller Eltern und Kinder. In den ersten drei Lebens-jahren treten Auffälligkeiten kindlicher Verhaltensweisen häufig zeitgleich mit alterstypischen Reifungs-, Anpassungs- und Regulationsprozessen auf und sind nicht als patholo-gisch zu betrachten (vgl. Largo/Benz-Castellano 2004). Eltern und Kind meistern erste Entwicklungsaufgaben und -krisen überwiegend gemeinsam: In alltäglichen Interaktionen, beim Beruhigen, Einschlafen, beim Füttern, im Zwiegespräch und im Spiel lernen sich Eltern und Kind gegenseitig kennen, stellen sich aufeinander ein und korrigieren kleine »Fehler« und Frustrationen in den nicht genau aufeinander abge-stimmten Phasen des Miteinanders. Das erfolgreiche Meis-tern einer Krise führt zu neuen Kompetenzen und einem Zugewinn an Selbstvertrauen bei Eltern und Kind (vgl. Benz/ Scholtes 2015).Neben den normalen Krisen können auch kritische Le-bensereignisse, wie die Geburt eines Geschwisterkindes oder Veränderungen in der Betreuungssituation, Auslöser für normale Entwicklungskrisen sein. Ausmaß und Verlauf der individuellen Krise und die Anforderungen zu deren Bewältigung werden entscheidend durch das kindliche und elterliche Temperament, deren jeweiligen Ressourcen und Belastungen sowie die bisherigen Interaktionserfahrungen und die Beziehungsqualität geprägt (vgl. 3.2 sowie Modul 7 »Eltern-Kind-Interaktion begleiten«).

Das Konzept der frühkindlichen RegulationsstörungenFrühkindliche Regulationsstörungen können als Extrem-varianten der Bewältigung alterstypischer Krisen betrachtet werden. Sie unterscheiden sich von normalen Entwicklungs-krisen durch eine größere Anzahl, ein längeres Andauern und

20 | MODUL 6


Tabelle 5: Entwicklungsaufgaben des Kindes

ENTWICKLUNG STÖRUNGSBILDER

0 BIS 3 MONATE

■ Umstellung der Körperfunktionen nach der Geburt (Atmung, Temperaturregulation, Ernährung, Verdauung, Schwerkraft)

■ Aufnahme- und Ausdrucksfähigkeit durch Mimik, Blick-verhalten, Laute, Körperhaltungen und Bewegungen; Imitation

■ Anpassung des Schlafs und des Wachseins an den Rhythmus des Tag-Nacht-Wechsels (Organisation von ruhig aufmerksamem Wachen und regelmäßigen Schlaf-Wach-Zyklen)

■ Exzessives Schreien ■ Schlafprobleme ■ Fütterstörungen

4 BIS 6 MONATE

■ Wachsendes Interesse an der Umwelt durch verbesser-tes Sehvermögen und größere motorische Fähigkeiten; vermehrtes Interesse an Gegenständen

■ Lernt eigene Gefühle besser zu steuern (z. B. Selbst-beruhigung, Rückversicherung bei den Eltern durch Blickverhalten)

■ Regulation der Aufmerksamkeit (Wechsel von ange-spannter Aufmerksamkeit, ruhig-wacher Aufmerksam-keit, Schlaf)

■ Bewegungsunruhe ■ Dysphorische Unruhe ■ Spielunlust

6 BIS 9 MONATE

■ Zunehmende motorische Entwicklung; Balance zwischen Bindung und Erkundung der Umwelt

■ Deutlichere Unterscheidung zwischen vertrauten und fremden Personen; Trennungsangst und Fremdeln

■ Vermindertes Explorationsverhalten ■ Übermäßige Trennungsangst ■ Soziale Ängstlichkeit ■ Anklammerndes Verhalten

10 BIS 24 MONATE

■ Ich-Entwicklung: Kind nimmt sich selbst und andere Personen als eigenständige Personen wahr und beginnt, die Gefühle anderer Menschen nachzuempfinden und sich einfühlend (empathisch) zu verhalten.

■ Durchsetzung des eigenen Willens, Trotzreaktionen. Regulation von Abhängigkeit und Selbstständigkeit (Autonomie). Austesten von Regeln und Grenzen.

■ Exzessives Trotzverhalten ■ Beginnendes aggressives Verhalten

Quelle: nach Largo (2009)

gegebenenfalls die Ausweitung der bestehenden Be lastungs-faktoren auf weitere Bereiche. Die gemeinsame Bewältigung der anstehenden Entwicklungsaufgaben gelingt unter diesen

Umständen nicht und es kommt fast regelmäßig zu Beeinträch-tigungen der kindlichen Selbstregulation und der Eltern -Kind-Beziehung (vgl. Cierpka u.a. 2002; Benz/Scholtes 2015).

MODUL 6 | 21


Die Symptomtrias im Rahmen frühkindlicher RegulationsstörungenIn den diagnostischen und therapeutischen Überlegungen zu frühkindlichen Regulationsstörungen werden sowohl die Seite des Kindes als auch die der Eltern sowie die Inter-aktions- und Beziehungsgestaltung einbezogen (vgl. Papoušek u.a. 2004). Die Symptomtrias der frühkindlichen Regula-tions störungen umfasst: ■ die Schwierigkeit(en) des Kindes in einem oder

mehreren Bereichen der frühkindlichen Anpassungs- und Entwicklungsaufgaben

■ das Überforderungssyndrom der Mutter/des

Vaters/beider Eltern im Sinne einer Anpassungs-störung im Übergang zur Elternschaft oder im Umgang mit einem »schwierigen« Säugling

■ die dysfunktionalen Interaktionsmuster im direkten Umgang mit den Verhaltensauffälligkeiten des Kindes, die zu deren Aufrechterhaltung oder Verstärkung bei tragen und zu einer Eskalation führen können.

Ist die Selbstregulationsfähigkeit des Kindes stark einge-schränkt, kann dies zu einer Überforderung der Eltern in Bezug auf ihre intuitive Kommunikationsfähigkeit und den ihnen zur Verfügung stehenden Regulationshilfen führen. Hier sind unter anderem Kinder mit sogenanntem »schwie-rigen Temperament« zu nennen, die oftmals unrhythmisch in ihrem Schlaf- und Essverhalten und intensiver in ihrem Gefühlsausdruck sind und zu mehr Unruhe und Schreien tendieren als andere (vgl. 3.1). Besonders dann, wenn Babys sehr reizoffen oder irritabel sind und sich kaum von äuße-ren und inneren Wahrnehmungen abgrenzen können bzw. besonders sensibel auf diese reagieren, sind sie durch die Informationsflut oftmals überfordert, überstimuliert und schwer zu beruhigen. Aber auch Erschöpfung, beispielsweise infolge von Krankheit oder Müdigkeit, kann selbstregulato-rische Kompetenzen außer Kraft setzen. Neben den vom Kind ausgehenden Erschwernissen auf dem Weg zur Entwicklung selbstregulatorischer Kompetenzen kann auch die erforderliche elterliche Co-Regulation versa-gen. Intuitive kommunikative Kompetenzen von Eltern kön-nen prä-, peri- und postpartal durch physische, psychische und soziale Einflüsse in ihrem Auftreten behindert werden. Hier sind unter anderem biografische Belastungen der Eltern zu nennen, wie etwa Verlust- oder Gewalterfahrungen, müt-terliche Depression, Substanzmissbrauch, soziale Isolation, Paarkonflikte, vorangegangene Fehlgeburten, problemati-scher Schwangerschaftsverlauf sowie pränataler Stress und Ängste. Anhaltende (persistierende) Regulationsprobleme

des Kindes und das wiederholte Erleben von Versagen und Hilflosigkeit im Umgang mit dem Kind erhöhen die eventu-ell schon vor der Geburt des Kindes bestehenden elterlichen Belastungen. Es entstehen dysfunktionale Kommunikations-muster, die zur Eskalation und Aufrechterhaltung der Regu-lationsproblematik und auch zur Ausweitung auf andere Entwicklungsbereiche beitragen können (vgl. Abbildung »Engels- und Teufelskreise in der Eltern-Kind-Kommunika-tion« in Modul 7 »Eltern-Kind-Interaktion begleiten«).

Das Zusammenwirken mehrerer psychosozialer und orga-nischer Risikofaktoren auf Seiten des Kindes und/oder der Eltern ist typisch bei der Entstehung frühkindlicher Regu-lationsstörungen. Eventuelle Belastungsfaktoren, welche die gemeinsame Bewältigung der aktuell anstehenden Entwick-lungsaufgaben stören, sollten im Gespräch mit Eltern unbe-dingt thematisiert werden. Dabei ist es nicht so wichtig, ob die Regulationsstörung nun Ursache oder Folge einer belas-teten Familiensituation ist. Zentral ist, dass sich die Belas-tungen auf Seiten des Kindes und die Belastungen auf Seiten der Eltern wechselseitig bedingen und gegenseitig verstärken. Eine permanente Überlastung der Eltern verbunden mit ver-geblichen Hilfsbemühungen erhöht die Wahrscheinlichkeit von impulsiven Handlungen der Eltern und stellt somit ein Risiko für eine emotionale und/oder physische Misshand-lung im Säuglingsalter dar. Im Gespräch mit den Eltern sollte daher immer auch ein Notfallplan für mögliche Situationen extremer Überforderung angesprochen und bei Bedarf erar-beitet werden (zum Beispiel Time-out für die Eltern, während das Kind an einen sicheren Ort gebracht wird, beispielsweise in das Kinderbett).

Wenn Schwierigkeiten in mehreren Regulationsbereichen auftreten (zum Beispiel exzessives Schreien mit Schlafstörun-gen) spricht man von gemischten Regulationsstörungen

(vgl. Papoušek u.a. 2004; Benz/Scholtes 2015), die natürli-cherweise mit größerer Erschöpfung bei Eltern und Kind und mit einer Verfestigung der interaktionellen Schwierigkeiten einhergehen. In diesen Fällen ist eine gezielte Begleitung und Beratung der Familie angezeigt, zu der FamHeb und FGKiKP die Eltern motivieren können.

22 | MODUL 6


3.4 FRÜHKINDLICHE REGULATIONSSTÖRUNGEN UND HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN

Exzessives und persistierendes SchreienDas Schreien eines Säuglings ist ein elementares Signal an die Umwelt mit starkem Aufforderungscharakter: Es drückt, zu-nächst noch ungerichtet, einen physiologischen Erregungs-zustand aus (vgl. Papoušek 2009) und weist auf die kindliche Befindlichkeit und auf seine Bedürfnisse hin. Jeder fünfte Säugling (vgl. Wurmser 2009; Thiel-Bonney/Cierpka 2015) schreit oder quengelt unspezifisch und über das normale Maß hinaus, mit Beginn etwa in der zweiten Le-benswoche, einem Höhepunkt in der sechsten Woche und in der Regel mit einem Abfall zum Ende des dritten Lebensmo-nats hin, »exzessiv«, das heißt mehr als drei Stunden am Tag an mindestens drei Tagen in der Woche über drei Wochen hinweg (»3er-Regel« nach Wessel u.a. 1954). Hinsichtlich der Ausprägung und Dauer von Schrei- und Quengelphasen in den ersten drei Lebensmonaten besteht eine hohe Variabili-tät. Problematischer als die Dauer von Schreien und Quen-geln sind die Episoden unstillbaren Schreiens. Aufgrund des »anfallartigen« Charakters des kindlichen Schreiens mit hochroter Hautfärbung, zeitweise geblähtem Bauch, ange-zogenen Beinchen und erhöhter Muskelspannung wurden früher ursächlich Bauchschmerzen oder -krämpfe, die so-genannten »Drei-Monats-Koliken« des Säuglings angesehen. Körperliche Ursachen sind jedoch nur bei fünf Prozent der Kinder zu identifizieren (vgl. Freedman u.a. 2009).

Von Hofacker beschreibt für das exzessive Schreien folgende Merkmale (von Hofacker u.a. 2007): ■ Episoden von Unruhe/Quengeln und scheinbar grund-

losem, anfallartigem Schreien ■ Fehlendes Ansprechen auf Beruhigungshilfen ■ Beginn meist in der zweiten Lebenswoche, Höhepunkt der

Intensität und Häufigkeit in der sechsten Lebenswoche,

abfallend bis zum Ende des dritten Lebensmonats; zeitweise Persistenz bis in den sechsten Lebensmonat

■ Gehäuftes Auftreten in den frühen Abendstunden ■ Beeinträchtigte Schlaf-Wach-Regulation, kumulative

Überreizung/Übermüdung bei bestehender Unfähigkeit »abzuschalten«; ausgeprägte Einschlafprobleme; kurze Tagesschlafphasen und verminderter Gesamtschlaf

In einem sich aufschaukelnden Teufelskreis dysfunktionaler Interaktion versuchen die Eltern vergeblich, ihr Baby zu be ruhigen oder in den Schlaf zu begleiten (vgl. Modul 7 »Eltern-Kind-Interaktion begleiten«). Unter einer verstärkten Stimulation (stundenlanges Umhertragen, heftiges Schaukeln, häufiger Wechsel von Beruhigungs- und Ablenkungsversu-chen, Autofahrten etc.) stabilisiert sich der Säugling jedoch nur kurzfristig und findet nicht in eine ausreichend lange und erholsame Ruhephase. Anspannung und Erregung bei Eltern und Kind steigen an. Bei aufkommenden weiteren Störun-gen der kindlichen Verhaltensregulation (zum Beispiel beim Stillen/Füttern) und persistierender kindlicher Symptomatik kommt es über die akute Stressreaktion, die ausgelöst wird, unweigerlich zu einem elterlichen Über lastungssyndrom. Es ist geprägt durch eine tiefe Erschöpfung, die in eine Gefähr-dung des Kindeswohls münden kann. Das Misshandlungsri-siko bei exzessivem Schreien ist sehr hoch: In einer breit ange-legten niederländischen Studie (N=3259) gaben 5,6 Prozent der in einem anonymisierten Fragebogen befragten Eltern von Kindern unter sechs Monaten an, schon mindestens ein Mal das Kind aufgrund seines Schreiens geschlagen oder geschüttelt zu haben oder versucht zu haben, das Schreien zu ersticken (vgl. Reijneveld u.a. 2004). Das Risiko war am höchsten bei denjenigen Eltern, die das Schreien ihres Babys als exzessiv einschätzten.

Zentrale Fragen ■ Wie können normale Entwicklungskrisen und persistierende Regulationsprobleme unterschieden werden? ■ Inwiefern könnten Lebenskrisen der Eltern, zum Beispiel in der Partnerschaft, eine Rolle für kindliche

Regulationsstörungen spielen? ■ Auf welchen drei Ebenen zeigen sich Symptome der Regulationsstörungen? ■ Welche Bedeutung hat die Symptomtrias für die Arbeit mit Familien? ■ Was ist das Herausfordernde an Regulationsstörungen?

MODUL 6 | 23


Zusammenfassend scheint das vorübergehende Schreien in den ersten drei Lebensmonaten ohne weitere Störungen der Verhaltensregulation und bei guten psychosozialen Ressour-cen der Familien eine für Kind und Eltern zwar belastende, insgesamt aber eher vorübergehende Symptomatik darzu-stellen (vgl. von Gontard 2010). Persistierende und auf andere Regulationsbereiche und Interaktionskontexte übergreifende Schreiprobleme bei bestehenden psychosozialen Belastungen in der Familie bedeuten jedoch ein besonderes Risiko für die weitere Bewältigung kindlicher Entwicklungsaufgaben. Um eine körperliche Erkrankung ausschließen zu können, muss immer eine pädiatrische Untersuchung des exzessiv schrei-enden Kindes erfolgen.

FamHeb und FGKiKP können die Eltern dabei unterstützen, mit dem exzessiven Schreien ihres Kindes umzugehen (nach Zwart u.a. 2007; von Hofacker u.a. 2007; Papoušek u.a. 2004; Thiel-Bonney/Cierpka 2015). Folgende Handlungsweisen haben sich bewährt: ■ Auswahl und Beibehaltung einer für Kind und Eltern

passenden Beruhigungsstrategie ■ Strukturierung des Tagesablaufs mit Routinen, regel-

mäßigen Schlaf-Wach-Zyklen und einer Abfolge von Schlaf – Mahlzeit – Wachphase – Schlaf, jeden Tag nach dem Aufwachen neu beginnend

■ Erkennen und Verstehen(-lernen) kindlicher Signa-le: Nähebedürfnis, Interaktionsbereitschaft, Hunger, Müdigkeit, Überreizung

■ Im Umgang mit dem Säugling: am Körper Halt, Nähe und Sicherheit vermitteln; Ausnutzen aufmerksamer kindlicher Wachphasen für gemeinsamen positiven Austausch; kurze Phasen des Alleinspiels zur Unter-stützung der Selbstregulation

■ Passendes, entwicklungsangemessenes Antworten auf kindliche Signale und Vermeiden überstimulierender Beruhigungsstrategien (zum Beispiel andauerndes Umhertragen, ständiges Anbieten von visuellen und akustischen Signalen sowie Bewegungsreizen)

■ »Pucken« von Kindern unter acht Wochen bei vermehrter motorischer Unruhe/Übererregbarkeit; dabei Rückenlage beachten

■ Vermeidung kindlicher Übermüdung mit Begleitung in den Schlaf bei ersten Müdigkeitssignalen (meist schon nach einer bis anderthalb Stunden Wachzeit); Reizreduktion

■ Bei Dysregulation, erhöhter Irritabilität, Überreaktion auf sensorische Reize: Handling-Anleitung, sensorische Integration, Vermittlung an Ergotherapie

■ Bei Überlastung, eventuell mit Hinweis auf Misshand-lungsgefahr: Auszeit für den jeweiligen Elternteil, Infor-mationen über negative Auswirkungen des Schüttelns (Schütteltrauma); Entlastung durch Einbeziehung von Partner oder Partnerin, Familie und Freunden; »Verord-nung« von Entspannungszeiten für die Eltern

■ Gibt es Anhaltspunkte dafür, dass es zu gefährdenden impulsiven Handlungen der Eltern bis hin zur Miss-handlung des Kindes kommen könnte, müssen FamHeb und FGKiKP in der Lage sein, die für diesen Fall gesetz-lich vorgegebenen Schritte4 einzuhalten (vgl. Modul 9 »Mit möglichen Hinweisen auf Kindeswohlgefährdung umgehen«).

■ Bei nicht mehr ausreichenden familiären Ressourcen und Gefahr der Dekompensation: zum Beispiel Antrag auf Haushalts-/Familienhilfe (Krankenkasse/Jugendamt), eventuell in eine (teil-)stationäre Behandlung vermitteln.

Generell gilt für alle Regulationsauffälligkeiten: Wenn die Eltern ein schwerwiegendes Problem haben (Partnerschafts-krise, Drogen, Gewalt in der Familie etc.), ist es Aufgabe der Fachkraft, die Eltern zu ermutigen, Hilfe für sich in Anspruch zu nehmen, und bei Bedarf an eine entsprechen-de Beratungsstelle weiterzuvermitteln. Zum professionellen Handeln gehört das Wissen über eigene Grenzen. Wenn sich die FamHeb oder FGKiKP in der Betreuung einer Familie über mehrere Hausbesuche hinweg überfordert fühlt und die Supervision nicht weiterhilft, sollte über eine Weitervermitt-lung nachgedacht werden.

Zentrale Fragen ■ Wann wird von exzessivem Schreien gesprochen? ■ In welchem Monat ist mit einem Rückgang des exzessiven Schreiens zu rechnen? ■ Warum besteht beim exzessiven Schreien eine Misshandlungsgefahr? ■ Wie können Eltern mit einem in den ersten Lebensmonaten exzessiv schreienden Kind unterstützt werden?

4 Vgl. §8a SBG VIII oder §4 KKG.

24 | MODUL 6


Ein- und DurchschlafstörungenEin- und Durchschlafstörungen in den ersten drei Lebens-jahren zeichnen sich durch andauernde Schwierigkeiten des Kindes aus, ohne elterliche Hilfe (wieder) einzuschlafen. Diese Schlafstörungen im Sinne frühkindlicher Regulati-onsstörungen zeigen eine deutliche Tendenz, bis ins höhere Kindesalter mit anhaltendem Einfordern elterlicher Ein-schlafhilfen fortzubestehen. Ein- und Durchschlafstörungen werden folgendermaßen definiert (vgl. Scholtes u.a. 2015):

Einschlafstörung:

■ Einschlafen nur mit Einschlafhilfe der Eltern ■ Einschlafdauer im Durchschnitt mehr als 30 Minuten

Durchschlafstörung:

■ Durchschnittlich mehr als dreimaliges nächtliches Aufwachen in mindestens vier Nächten der Woche ver-bunden mit der Unfähigkeit, ohne elterliche Hilfe allein wieder einzuschlafen

■ Nächtliche Aufwachperioden im Durchschnitt länger als 20 Minuten

■ Phasenverschiebung in der Verteilung der Schlaf-Wach-Phasen über den Tag

■ Beeinträchtigung der Wachbefindlichkeit (vermehrte Unruhe im Wachzustand)

Schlafen im elterlichen Bett (»Co-Sleeping«) ist in einigen Kulturen zumindest in den ersten Lebensmonaten durchaus üblich und auch in unserem Kulturkreis nicht zwangsläufig als Symptom einer Schlafstörung zu betrachten. Von Rele-vanz ist aber, ob das Co-Sleeping als problematisch empfun-den wird und eine Belastung für die Eltern-Kind-Beziehung darstellt.

In den ersten drei bis vier Lebensmonaten sind viele Säuglin-ge noch auf Regulationshilfen ihrer Eltern (Körperkontakt, vertrauter Geruch und Stimme, sanftes Wiegen, Saugen an der Brust) angewiesen, FamHeb und FGKiKP können hier den Eltern also die Angst vor Verwöhnung nehmen.

Kindliche Signale von Aufnahmebereitschaft, Erholungs-bedürfnis, Müdigkeit, Überreizung sowie von Hunger und körperlichem Missbehagen sollten Eltern erkennen und ver-stehen lernen, um sich bei der Gestaltung von Angeboten leiten zu lassen (vgl. auch Modul 7 »Eltern-Kind-Interaktion begleiten«).

Im Hinblick auf eine Förderung der selbstregulatorischen Kompetenz können FamHeb und FGKiKP Eltern darin un-terstützen, ■ regelmäßige, am Schlafbedürfnis des Kindes orientierte

Schlaf-, Wach- und Ruhezeiten und eine Gewöhnung an ein regelmäßiges Einschlafritual durchzuführen.

■ die Signale von Aufnahmebereitschaft und Ruhebedürf-nis, von Müdigkeit, Übermüdung und Überforderung wahrzunehmen.

■ die kindlichen selbstregulatorischen Fähigkeiten zum Einschlafen wahrzunehmen und auch einzusetzen.

■ eine Übermüdung des Kindes zu vermeiden, frühzeitig Ruhepausen einzulegen oder Schlafangebote zu machen.

■ Überstimulation zu vermeiden; speziell vor dem Schla-fenlegen sind daher Reizabschirmung und Reizreduktion ratsam.

■ nächtliche Wachzeiten reizarm zu gestalten und Stimula-tion (Licht, Spielen) zu vermeiden (vgl. Papoušek u.a. 2004).

Bei persistierenden Ein- und Durchschlafstörungen sollten FamHeb und FGKiKP den Eltern immer eine pädiatrische Untersuchung und gegebenenfalls Behandlung nahelegen. Es empfiehlt sich, Methoden wie »Jedes Kind kann schlafen lernen« (vgl. Kast-Zahn/Morgenroth 2013), anwendbar bei Säuglingen ab sechs Monaten, immer in einen Beratungskon-text einzubetten (vgl. Scholtes u.a. 2015).

Zentrale Fragen ■ Wie sind Ein- und Durchschlafstörungen definiert? ■ Wie kann das Schlafen im elterlichen Bett eingeschätzt werden? Was könnten Vor- und Nachteile sein? ■ Wie können Eltern mit Kindern, die Schlafstörungen zeigen, unterstützt werden?

MODUL 6 | 25


FütterstörungenEtwa ein Drittel der Eltern berichtet über vorübergehende Fütterschwierigkeiten ihres Kindes im ersten Lebensjahr. Eine Fütterstörung liegt in Abgrenzung davon vor (vgl. von Hofacker u.a. 2007), wenn ■ die Störung seit mindestens einem Monat besteht und die

Fütterinteraktion von den Eltern als problematisch und belastend empfunden wird,

■ die einzelne Mahlzeit durchschnittlich mehr als 45 Mi-nuten beansprucht und/oder

■ das Intervall zwischen den Mahlzeiten weniger als zwei Stunden beträgt.

Leichte bis mittelschwere Fütterstörungen treten bei 20 bis 25 Prozent der Kinder in den ersten Lebensjahren auf, während schwere Fütterstörungen mit drei bis zwölf Prozent deutlich weniger Kinder betreffen.Die Fütterstörung kann mit einer frühkindlichen Gedeihstö-rung einhergehen, welche die folgenden Kriterien aufweist (vgl. von Hofacker u.a. 2007): ■ für Säuglinge mit einem Geburtsgewicht > 3. Perzentile:

- Gewichtsabfall < 3. Perzentile und/oder- Wechsel von mehr als zwei Perzentilenkurven durch Gewichtsverlust oder -stillstand über einen Zeitraum von mindestens zwei bzw. drei Monaten (Alter des Kindes ≤ 6. Lebensmonat bzw. > 6. Lebensmonat)

■ für Säuglinge mit einem Geburtsgewicht < 3. Perzentile:- jede fehlende Gewichtszunahme über mindestens einen Monat- erniedrigtes Längensollgewicht

Die Prävalenz von Gedeihstörungen wird mit zirka 3 bis 4 Prozent beziffert (vgl. Thiel-Bonney/von Hofacker 2015).In vielen Fällen trauen die Eltern dem Kind nicht zu, die Nah-rungsmenge selbst zu regulieren. Dahinter kann die existen-zielle Angst stehen, das Kind könnte verhungern. Dies führt dann unter Umständen zu verstärktem Füttern und dann in der Folge beim Kind zu verweigerndem Essverhalten. Dies wiederum kann die Angst der Eltern eskalieren lassen.

FamHeb und FGKiKP können Eltern dabei unterstützen, Es-sensregeln einzuführen (nach Papoušek u.a. 2004; Thiel-Bon-ney/von Hofacker 2015), um Fütterstörungen vorzubeugen.

Zu empfehlen sind folgende Regeln: ■ Feste Mahlzeiten in einem regelmäßigen Tagesablauf,

möglichst gemeinsam mit anderen Familienmitgliedern (Lernen am Modell, soziale Verstärkung)

■ Die Eltern bestimmen, wann, wie oft, was das Kind isst. ■ Das Kind bestimmt, ob und wie viel es isst. ■ Kein Nahrungsangebot zwischen den Mahlzeiten;

Wasser nach Belieben, jedoch nicht kurz vor der Mahlzeit ■ Schaffen einer entspannten, angenehmen Atmosphäre

während der Mahlzeit ■ Beachtung kindlicher Hunger- und Sättigungssignale:

kein Nahrungsangebot ohne kindliches Signal! ■ Kleine Portionen anbieten ■ Kein Spiel, keine Ablenkung während der Mahlzeiten ■ Vermeiden von Druck oder Zwang, keine Forcierung der

Nahrungsaufnahme ■ Positive Zuwendung bei Interesse am Essen und aktiver

Teilnahme; Unterstützen und Verstärken von altersange-messenem, zunehmend selbstständigem Essverhalten

■ Bei kindlicher Ablenkung vom Essen: eventuell pausieren während der Mahlzeit, bis das Kind wieder Interesse zeigt

■ Dauer der Mahlzeiten: höchstens 30 Minuten ■ Grenzsetzung nach festgesetzten Regeln bei unangemes-

senem Essverhalten, z.B. durch Wegräumen des Essens nach 10 bis 15 Minuten, wenn das Kind nur mit der Nah-rung spielt, oder Beenden der Mahlzeit, wenn das Kind wütend Essen herumwirft

■ Mund abwischen nur nach Beenden der Mahlzeit ■ Nahrungsmittel sollten nicht als Belohnung oder

Geschenk eingesetzt werden.

FamHeb und FGKiKP können die Eltern motivieren, per-sistierende und/oder gravierende Fütterstörungen in einer kooperativen Behandlung von Kinderärztin oder Kinderarzt und Spezialambulanz abklären zu lassen. Auch bei Vorliegen einer Gedeihstörung sollte das Kind einer Kinderärztin oder einem Kinderarzt vorgestellt werden. Vermuten FamHeb und FGKiKP bei den Eltern eine Essstörung, empfiehlt es sich, die Eltern zu einer therapeutischen Abklärung der Symptomatik zu motivieren.

Zentrale Fragen ■ Was ist der Unterschied zwischen Fütter- und Gedeihstörungen? ■ Warum ist Essen nicht nur Nahrungsaufnahme? ■ Was ist die zentrale Angst der Eltern bei dieser Regulationsstörung? ■ Welche Essensregeln sind hilfreich?

26 | MODUL 6


Anklammerndes VerhaltenAnklammerndes Verhalten tritt als vorübergehendes Phä-nomen in der gesunden Entwicklung häufig im zweiten und dritten Lebensjahr auf. Exzessives und anhaltend anklam-merndes Verhalten belastet die Eltern-Kind-Beziehung und behindert besonders die kindliche Autonomieentwicklung – und zwar in einer Entwicklungsphase, die durch die moto-rische und sprachliche Reifung gekennzeichnet ist (vgl. 3.1). Symptome dieses Verhaltens sind: ■ Exzessives Klammern in ängstlich-unsicherer Grund-

stimmung an die Bindungsperson ohne erkennbare Bedrohung, beispielsweise in Situationen geringer Anfor-derung

■ Einfordern von permanenter Aufmerksamkeit ■ Schwierigkeit oder Unfähigkeit der Bezugsperson, sich

in Situationen, in denen dies angemessen ist, ausreichend klar abzugrenzen

■ Altersunangemessene Hemmung der Spiel- und Explo-rationsbereitschaft trotz Anwesenheit der Bezugsperson mit Anzeichen ängstlicher Gehemmtheit (vgl. Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psycho-somatik und Psychotherapie 2007).

Exzessives Klammern ist oft ein Hinweis auf noch nicht aus-reichend bewältigte Schritte der Ablösung zwischen Eltern und Kind. Ursache sind meistens unbearbeitete, oft unbe-wusste, elterliche Trennungsängste. Diese haben zur Folge, dass dem Kind auch in nicht bedrohlichen Trennungs- situationen keine ausreichende Sicherheit und Vertrauen in seine Bewältigungsmöglichkeiten vermittelt wird. Die Eltern-Kind-Beziehung erscheint meist belastet und gefähr-det. Das kindliche Funktionsniveau ist beeinträchtigt und die Bewältigung anstehender Entwicklungsschritte ist erschwert oder gar behindert (vgl. Scholtes/Benz 2015).

Um die Bewältigung von Abgrenzungssituationen und die Entwicklung von Angsttoleranz im Kleinkindalter zu för-dern, können FamHeb und FGKiKP bei den Eltern auf Fol-gendes achten (vgl. Scholtes/Benz 2015): ■ Vermittlung von Schutz und Beruhigung in Trennungs-

situationen ■ Beantworten und Befriedigen des kindlichen Bedürfnisses

nach Nähe in Belastungssituationen ■ Eindeutige Signale der Eltern, wenn eine Trennung – und

sei es nur eine »kleine« – ansteht (z. B.: »Ich setze mich jetzt da auf den Sessel und lese in meinem Buch. Du spielst hier noch ein bisschen weiter mit den Bausteinen. Ich komme gleich wieder zu dir.«)

■ Unterstützung von kindlichen selbstgesteuerten Spiel- und Explorationsbedürfnissen durch Ermutigung und Vermittlung von Sicherheit (z. B.: »Du siehst dir ganz interessiert die große Puppe auf dem Regal an, sollen wir da mal zusammen hingehen? Ich bleibe in deiner Nähe.«)

■ Einführen von Beruhigungshilfen, die personenunabhän-gig sind und die das Kind selbstständig erreichen kann. Diese sogenannten Übergangsobjekte, meist weiche Kuscheltiere, Decken oder Tücher, können stellvertretend für die Eltern eine tröstende und beruhigende Funktion übernehmen und bei vermehrter Angst in Zeiten elterli-cher Abwesenheit wichtige Begleiter für das Kind sein.

■ Zur Modulation der kindlichen Affektlage, aber auch als Unterstützung zum Einfühlen in die kindliche Perspek-tive dient die begleitende Sprache (z. B.: »Du weißt noch nicht so recht, was du von Kind XY halten sollst, da bist du erst mal vorsichtig. Guck ihn dir erst mal an, ich bin bei dir. Vielleicht magst du nachher ja mal mit ihm spielen.«)

Vermutet die FamHeb oder FGKiKP bei Kind und/oder El-tern eine Belastung durch anklammerndes Verhalten, kann sie die Eltern motivieren, eine Beratungsstelle für Erzie-hungshilfe aufzusuchen und/oder die Symptomatik thera-peutisch abklären zu lassen.

Zentrale Fragen ■ Was können Ursachen für anklammerndes Verhalten sein? ■ Welche Auswirkungen kann anklammerndes Verhalten haben? ■ Welche Beruhigungshilfen können empfohlen werden?

MODUL 6 | 27


Exzessives und anhaltendes TrotzenBei fast allen Kindern ist das Trotzen ein entwicklungsnor-males Durchgangsphänomen. Der Trotz beim Kleinkind erwächst aus unerträglichen Spannungszuständen, meistens nach Frustrationen. Für die weitere psychische Entwicklung ist es entscheidend, wie gut es dem Kleinkind gelingt, sich in diesen emotionalen Krisen nicht nur auf die Co-Regula-tion der Eltern zu verlassen, sondern sich zunehmend selbst zu regulieren. Wenn diese Regulationsbemühungen dem Kleinkind und den Bezugspersonen »genügend gut« gelin-gen, spricht man von »normalem« Trotz und »normalen« Trotzanfällen in dieser Entwicklungsphase des zweiten und dritten Lebensjahres (vgl. Cierpka/Cierpka 2015).

Im zweiten Lebensjahr kann das Kleinkind sowohl den positi-ven als auch den negativen Emotionen schon besser Ausdruck verleihen, ohne sofort die Kontrolle zu verlieren. Es kommen aber auch neue Gefühle wie Scham und Stolz hinzu, weil das Kleinkind sich inzwischen seiner selbst bewusster ist (vgl. 3.1).

Wenn die Trotzreaktionen exzessiv werden und vor allem anhalten, ist die Eltern-Kind-Interaktion und -Beziehung belastet. Anhaltendes Trotzen kann bei älteren Kindern zu aggressivem Verhalten führen und zu Schwierigkeiten bei der Einhaltung von Regeln.

Trotzen ist beim Kind nicht von einer Absicht getragen, son-dern meistens Ausdruck des Nichtgelingens der emotiona-len Regulation von Frustration. Trotz oder Trotzanfälle ge-hen mit heftigen Emotionen einher, die vom Kind reguliert werden müssen. Das Kind verschafft sich durch das Trotzen mehr Zeit, um mit den heftigen Gefühlen fertig zu werden. Wenn dies misslingt, kann es zum Trotzanfall kommen. Die Trotzanfälle dauern meistens zwischen 30 Sekunden und fünf Minuten, bei exzessivem Trotzen auch länger. Der Trotzanfall verläuft in Phasen (vgl. Potegal u.a. 2003):1. Die Auslösesituation

2. Die »Kurzschlussreaktion«, das Kind »steht neben sich«. Das sich verweigernde Verhalten geht vom verbalen »Nein!« und »Will nicht!« über das Kreischen und Schreien bis hin zum Weinen und Wimmern. Am Ende steht die totale Erschöpfung des Kindes.3. Das Drama geht zu Ende. Das Kind fühlt Erleichterung. Es sucht die Nähe der Eltern. 4. Nach einem »Anfall« kommt es häufig vor, dass sich das Kind nicht mehr erinnert, was es ursprünglich wollte.

Müdigkeit oder Hunger können dazu beitragen, dass die Spannungstoleranz für das Meistern der Frustration zusätz-lich vermindert ist. Beispiele hierfür können sein: ■ Ein Kind ist im Spiel vertieft und rastet aus, wenn die

Eltern sagen »Komm, wir müssen los«. ■ Anziehen, Waschen, Zähne putzen werden als Akt elterli-

cher Machtausübung empfunden. ■ Das Kind trödelt beim Anziehen und die Eltern drängeln. ■ Das Kind lässt sich im Auto nicht festschnallen, obgleich

es seine Sicherheit erfordert. ■ Die Eltern wollen das Kind im Kindergarten abholen, das

Kind möchte gern noch bleiben. ■ Die Kinder sind müde und wollen ins Bett – und wollen

doch nicht.

Meistens tritt das Trotzen in vertrauter Umgebung auf, manchmal aber auch in öffentlichen Situationen. Dann kann es wegen der Beschämungssituation für die Eltern besonders belastend sein. Interessanterweise tritt Trotz in Gegenwart von Erwachsenen, jedoch nicht bei gleichaltri-gen Kindern auf.Für das Gespräch mit den Eltern sind folgende Infor- mationen von Bedeutung:Wenn Eltern dem Trotzen als kindlicher Machtdemonstra-tion etwas abgewinnen können, halten sie selbst mehr Span-nung aus. Ein Interesse an den »großen Gefühlen«, wie dem Stolz und der Wut, überbrückt anstrengende und belastende Phasen in der Beziehung. Als entwicklungspsychologische Information ist es daher wichtig, den Eltern zu vermitteln, dass das trotzige Verhalten ihres Kindes weder absichtlich erfolgt noch Ablehnung bedeutet. Das zwei- bis dreijährige Kind kann und will jetzt alles selber tun, macht dann aber die Erfahrung, dass es eben noch nicht alles kann und noch nicht so, wie es gerne will oder möchte. Es fehlt ihm an Ausdauer und Geduld. Insofern ist Trotz vom Ungehorsam klar zu un-terscheiden. Normaler Trotz geht nicht mit einer Aufmerk-samkeits-Defizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) einher.

Dem Kind können in der emotionalen Krise Brücken gebaut werden durch Ablenkung, Verschieben des Aufmerksam-keitsfokus, Verändern des Kontexts. FamHeb und FGKiKP können Eltern darüber informieren, dass es bei autoaggres-siven Handlungen hilfreich sein kann, dieses Verhalten des Kindes konsequent nicht zu beachten, wenn dessen Sicher-heit nicht gefährdet ist, was in den allermeisten Fällen so ist. Dadurch wird das negative Verhalten des Kindes nicht mehr durch die erhöhte Aufmerksamkeit der Eltern in dieser Si-tuation belohnt. Stattdessen kann mit den Eltern überlegt

28 | MODUL 6


Zentrale Fragen ■ Welche Informationen zum kindlichen Trotzen können für Eltern hilfreich sein? ■ Wie können Eltern für den Umgang mit einem exzessiv trotzenden Kind gestärkt werden? ■ In welchen Fällen sollten weitere Hilfen in Anspruch genommen werden?

4 MATERIAL UND LITERATUR

MaterialhinweiseArbeitskreis Neue Erziehung e.V., Deutsche Liga für das

Kind, Peter Pelikan e.V. (Hrsg.) (2010): Wie Babys sich entwickeln. Für Eltern mit Kindern von null bis zwei. DVD. Im Auftrag der Stiftung für kompetente Eltern-schaft und Mediation. Mit fachlicher Empfehlung BZgA/Nationales Zentrum Frühe Hilfen (bestellbar über www.a4k.de/downloads/elternfil me)

Beller, Kuno E./Beller, Simone (2000): Kuno Bellers Entwick-lungstabelle. 2. Aufl. Berlin: Eigenverlag

Bohlmann, Sabine (2014): Sing und spiel mit mir. Der große Spieleschatz für kleine Entdecker. München: Gräfe und Unzer

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BzgA) (2013): Vom Essen, Spielen und Einschlafen. Fünf Kurzfil-me zur Kindergesundheit für Eltern mit Kindern bis drei Jahre (bestellbar über www.kindergesundheit-info.de)

Buschmann, Anke (2011): Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung. Trainermanual. 2. Aufl. Mün-chen: Urban & Fischer

Buschmann, Anke/Jooss, Bettina (2012): Heidelberger El-terntraining zur Kommunikations- und Sprachanbah-nung bei Kindern mit globaler Entwicklungsstörung. Trainermanual. München: Urban & Fischer.

Cierpka, Manfred/Gregor, Angelika/Frey, Britta (2007): Das Baby verstehen. DVD zum Elternkurs. Focus-Familie gGmbH

Gregor, Angelika/Cierpka, Manfred (2004): Das Baby verste-hen. Das Handbuch für Hebammen. Bensheim: Verlag der Karl-Kübel-Stiftung

Gregor, Angelika/Cierpka, Manfred (2004): Das Baby verste-hen. Anleitungsheft für Hebammen. Bensheim: Verlag der Karl-Kübel-Stiftung

Metz, Doris (2009): Kleine Eroberer. Wie Babys die Welt ent-decken. DVD. Baden-Baden: Südwestrundfunk (bestell-bar über den Mitschnittservice des SWR)

Michaelis, Richard/Berger, Renate/Nennstiel-Ratzel, Uta/Krägeloh-Mann, Ingeborg (2013): Validierte und teil-validierte Grenzsteine der Entwicklung. Ein Entwick-lungsscreening für die ersten 6 Lebensjahre. In: MO-NATSSCHRIFT KINDERHEILKUNDE, 161. Jg., H. 10, S. 898-910

Mundzeck, Heike (2008): Ein Leben beginnt. Babys Entwick-lung verstehen und fördern. DVD. Berlin: Deutsche Liga für das Kind/Ehlerding-Stiftung (bestellbar über www.ein-leben-beginnt.de)

werden, welches positive Verhalten sie in diesem Moment beim Kind verstärken könnten, um dieses von den autodest-ruktiven Handlungen abzubringen.

Wenn Eltern mit ihrer eigenen Wut und dem zunehmenden eigenen Willen des Kindes nicht zurechtkommen, können FamHeb und FGKiKP an eine entsprechende Beratungsstelle für Erziehungshilfe vermitteln. Dies gilt auch für anhaltende autodestruktive Handlungen des Kindes. Gibt es Anhalts-

punkte dafür, dass es zu gefährdenden impulsiven Handlun-gen der Eltern bis hin zur Misshandlung des Kindes kommen könnte, müssen FamHeb und FGKiKP in der Lage sein, die für diesen Fall gesetzlich vorgegebenen Schritte5 einzuhalten (vgl. Modul 9 »Mit möglichen Hinweisen auf Kindeswohl-gefährdung umgehen«).

5 Vgl. §8a SGB VIII oder §4 KKG.

MODUL 6 | 29


NZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (Hrsg.) (2013): NEST. Material für Frühe Hilfen. Köln: NZFHFür das Modulthema »Entwicklung begleiten« besonders rele-

vant sind die Bereiche »Mama und Kind«, »Papa und Kind« sowie

»Kindliche Entwicklung« im NEST-Modul »Kind und Eltern«

Nilsson, Lennart (2006): Das Wunder des Lebens. Faszina- tion Liebe. DVD. Mainz: Zweites Deutsches Fernsehen

LinksAWMF-Leitlinie für Regulationsstörungen im Säuglings-

und Kleinkindalter (0-3 Jahre; F98.2 u.a.): w w w.awmf.org/ leit l inien/deta i l / l l /028-028.html

www.kindergesundheit-info.de/themen/entwicklungInformationsmaterial zu Pränataldiagnostik für werdende

Eltern: www.bzga.de/pnd/index.php?id=890 Material zur Rauchfreiberatung durch FamHeb des Pro-

gramms »Weniger ist mehr«: www.gesundheit-nds.de/index.php/arbeitsschwer-

punkte-lvg/innovation-in-der-gesundheitsversor-gung/168-weniger-ist-mehr#Material

(alle Links 28.10.2015)

LiteraturhinweiseCierpka, Manfred (Hrsg.) (2015): Regulationsstörungen. Be-

ratung und Psychotherapie für Eltern mit kleinen Kin-dern. Berlin/Heidelberg: Springer

Cierpka, Manfred (Hrsg.) (2012): Frühe Kindheit 0-3 Jahre. Beratung und Psychotherapie für Eltern mit Säuglingen und Kleinkindern. Berlin/Heidelberg: Springer, Kapitel 13-18

Petermann, Franz/Niebank, Kay/Scheithauer, Herbert (2000): Risiken in der frühkindlichen Entwicklung Ent-wicklungspsychopathologie der ersten Lebensjahre. Göt-tingen: Hogrefe

Literaturverzeichnis Benz, Marisa/Scholtes, Kerstin (2015): Von der normalen

Entwicklung zur Entwicklungskrise und zur Regulati-onsstörung. In: Cierpka, Manfred (Hrsg.): Regulations-störungen. Beratung und Psychotherapie für Eltern mit kleinen Kindern. Berlin/Heidelberg: Springer, S. 1-14

Berk, Laura E. (2004): Entwicklungspsychologie. 3. Aufl. München: Pearson Studium

Buschmann, Anke (2012): Frühe Sprachförderung bei Late Talkers. Effektivität des Heidelberger Elterntrainings bei rezeptiv-expressiver Sprachentwicklungsverzögerung. In: Pädiatrische Praxis, 78, S. 377-389

Cierpka, Manfred/Cierpka, Astrid (2015): Entwicklungsge-rechtes und persistierendes Trotzen und aggressives Ver-halten. In: Cierpka, M. (Hrsg.): Regulationsstörungen. Beratung und Psychotherapie für Eltern mit kleinen Kin-dern. Berlin/Heidelberg: Springer, S. 119-135

Cierpka, Manfred/Loetz, Susanne/Cierpka, Astrid (2002): Beratung für Familien mit Säuglingen und Kleinkindern. In: Wirsching, Michael/Scheib, Peter (Hrsg.): Paar- und Familientherapie. Berlin/Heidelberg: Springer, S. 553-564

Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie (Hrsg.) (2007): Leit-linien zur Diagnostik und Therapie von psychischen Stö-rungen im Säuglings-, Kindes- und Jugendalter. 3. Aufl. Köln: Deutscher Ärzte Verlag

DiPietro, Janet A./Hodgson, Denice M./Costigan, Kathleen A./Johnson, Timothy R. B. (1996): Fetal antecedents of infant temperament. In: CHILD DEVELOPMENT, 67. Jg., H. 5, S. 2568-2583

Freedman, Stephen B./Al-Harthy, Nesrin/Thull-Freedman, Jennifer (2009): The crying infant: diagnostic testing and frequency of serious underlying disease. In: PEDIAT-RICS, 123. Jg., H. 3, S. 841-848

Grimm, Hannelore (2012): Störungen der Sprachentwick-lung: Grundlagen – Ursachen – Diagnose – Intervention – Prävention, 3., überarbeitete Aufl. Göttingen: Hogrefe

Jungmann, Tanja/Albers, Timm (2013): Frühe sprachliche Bildung und Förderung. München: Ernst Reinhardt

Jungmann, Tanja/Reichenbach, Christina (2013): Bindungs-theorie und pädagogisches Handeln 3. Aufl. Dortmund: Borgmann

Kast-Zahn, Annette/Morgenroth, Hartmut (2013): Jedes Kind kann schlafen lernen. 2. Aufl. München: Gräfe und Unzer

Largo, Remo H. (2009): Babyjahre. 3. Aufl. München: PiperLargo, Remo H./Benz-Castellano, Caroline (2004): Die ganz

normalen Krisen – Fit und Misfit im Kleinkindesalter. In: Papoušek, Mechthild/Schieche, Michael/Wurmser, Ha-rald (Hrsg.): Regulationsstörungen der frühen Kindheit. Frühe Risiken und Hilfen im Entwicklungskontext der Eltern-Kind-Beziehungen. Bern: Hans Huber, S. 17-30

Michaelis, Richard (2004): Das »Grenzsteinprinzip« als Ori-entierungshilfe für die pädiatrische Entwicklungsbeur-teilung. In: Schlack, Hans G. (Hrsg.), Entwicklungspädia-trie. München: Hans Marseille, S. 123-129

NZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (Hrsg.) (2013): Kompetenzprofil Familienhebammen. Köln

30 | MODUL 6


NZFH Nationales Zentrum Frühe Hilfen (Hrsg.) (2014): Kompetenzprofil Familien-Gesundheits- und Kinder-krankenpflegerinnen und -pfleger. Köln

Papoušek, Mechthild/Rothenburg, Sonja/Cierpka, Manfred/von Hofacker, Nikolaus (2004): Regulationsstörungen der frühen Kindheit. CD-basierte Fortbildung. Stiftung Kin-dergesundheit. Online unter: www.kindergesundheit.de/angebot-fortbildung.html (27.10.2015)

Papoušek, Mechthild (2009): Persistierendes Schrei-en. Schreiprobleme im Entwicklungskontext von El-tern-Kind-Kommunikation und -Beziehung. In: MO-NATSSCHRIFT KINDERHEILKUNDE, 157. Jg., H. 6, S. 558-566

Posner, Michael I./Rothbart, Mary K. (2000): Developing me-chanisms of self-regulation. In: DEVELOPMENT AND PSYCHOPATHOLOGY, 12. Jg., H. 3, S. 427-441

Potegal, Michael/Kosorok, Michael R./Davidson, Richard J. (2003): Temper tantrums in young children: 2. Tantrum duration and temporal organization. In: JOURNAL OF DEVELOPMENTAL & BEHAVIORAL PEDIATRICS, 24. Jg., H. 3, S. 148-154

Reijneveld, Sijmen A./Van der Wal, Marcel F./Brugman, Emily/HiraSing, Remy A./ Verloove-Vanhorick, Pauline S. (2004): Infant crying and abuse. In: THE LANCET, 364. Jg., H. 9442, S. 1340-1342

Scholtes, Kerstin/Demant, Hortense/Benz, Marisa (2015): Schlafstörungen in der frühen Kindheit. In: Cierpka, Manfred (Hrsg.): Regulationsstörungen. Beratung und Psychotherapie für Eltern mit kleinen Kindern. Berlin/Heidelberg: Springer, S. 57-75

Scholtes, Kerstin/Benz, Marisa (2015): Entwicklungsgerech-tes und exzessives anklammerndes Verhalten. In: Cier-pka, Manfred (Hrsg.): Regulationsstörungen. Beratung und Psychotherapie für Eltern mit kleinen Kindern. Ber-lin/Heidelberg: Springer, S. 103-117

Steinhausen, Hans-Christoph (2000): Pränatale Entwick-lungsgefährdungen – Ergebnisse der Verhaltensterato-logie. In: Petermann, Franz/Niebank, Kay/Scheithauer, Herbert (Hrsg.): Risiken in der frühkindlichen Entwick-lung. Entwicklungspsychopathologie der ersten Lebens-jahre. Göttingen: Hogrefe, S. 101-111

Thiel-Bonney, Consolata/Cierpka, Manfred (2015): Exzessi-ves Schreien des Säuglings. In: Cierpka, M. (Hrsg.): Re-gulationsstörungen. Beratung und Psychotherapie für Eltern mit kleinen Kindern. Berlin/Heidelberg: Springer, S. 29-55

Thiel-Bonney, Consolata/von Hofacker, Nikolaus (2015): Fütterstörungen bei Säuglingen und Kleinkindern. In: Cierpka, Manfred (Hrsg.): Regulationsstörungen. Bera-tung und Psychotherapie für Eltern mit kleinen Kindern. Berlin/Heidelberg: Springer, S. 77-102

Von Gontard, Alexander (2010): Säuglings- und Kleinkind-psychiatrie. Ein Lehrbuch. Stuttgart: Kohlhammer

Von Hofacker, Nikolaus/Lehmkuhl, Ulrike/Resch, Franz/Barth, Renate/Papoušek, Mechthild/Jacubeit, Tamara (2007): Regulationsstörungen im Säuglings- und Klein-kindalter. Berlin: Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie

Vygotskij, Lev Semënovič (2002): Denken und Sprechen. Psy-chologische Untersuchungen. Weinheim: Beltz

Wessel, Morris A./Cobb, John C./Jackson, Edith B./Harris Jr., George S./Detwiler, Ann C. (1954): Paroxysmal fussing in infancy, sometimes called »colic«. In: PEDIATRICS, 14. Jg., H. 5, S. 421-435

Wolke, Dieter/Meyer, Renate (2000): Ergebnisse der Bayeri-schen Entwicklungsstudie an neonatalen Risikokindern: Implikationen für Theorie und Praxis. In: Petermann, Franz/Niebank, Kay/Scheithauer, Herbert (Hrsg.): Risi-ken in der frühkindlichen Entwicklung. Entwicklungs-psychopathologie der ersten Lebensjahre. Göttingen: Ho-grefe, S. 114-138

Wurmser, Harald (2009): Schrei-, Schlaf- und Fütterstörung. Prävalenz, Persistenz, Prädiktoren und Langzeitprogno-se. In: MONATSSCHRIFT KINDERHEILKUNDE, 157. Jg., H. 6, S. 574-579

Zentner, Marcel R. (2000): Das Temperament als Risikofak-tor in der frühkindlichen Entwicklung. In: Petermann, Franz/Niebank, Kay/Scheithauer, Herbert (Hrsg.): Risi-ken in der frühkindlichen Entwicklung. Entwicklungs-psychopathologie der ersten Lebensjahre. Göttingen: Ho-grefe, S. 257-281

Zwart, Pieter/Vellema‐Goud, Marije G. A./Brand, Paul L. P. (2007): Characteristics of infants admitted to hospital for persistent colic, and comparison with healthy infants. In: ACTA PAEDIATRICA, 96. Jg., H. 3, S. 401-405

MODUL 6 | 31

SEMINARPLANUNG Autorinnen:

Margot RefleChristiane VoigtländerIrene Ebert

6

32 | MODUL 6


MODUL 6 | 33


1 METHODISCH-DIDAKTISCHE SCHWERPUNKTE DES MODULS

In diesem Abschnitt werden exemplarische Gestaltungselemente des methodisch-didaktischen Handelns erläu-tert. Er enthält Hinweise, welche Leitlinien der kompetenzorientierten Seminargestaltung im Seminarleitfaden schwerpunktmäßig aufgegriffen werden. Diese können auch dann eine Anregung sein, wenn mit einem eigenen Seminarleitfaden gearbeitet wird oder nur einzelne Einheiten übernommen werden.

Aneignung und Wiederholung von Wissen Vertiefte Kenntnisse zur kindlichen Entwicklung und (Selbst-)Regulation sowie zu Regulationsstörungen und ihre in jeder Situation sicher abrufbare Verankerung sind Voraussetzung, dass FamHeb und FGKiKP Eltern in diesem Kontext professionell begleiten können. Fachkräfte sollten in der Lage sein, auf Grundlage ihres Wissens schnell zu fun-dierten Einschätzungen zu kommen und Eltern hinsichtlich der Entwicklung ihres Kindes beraten oder unter Umständen an andere Expertinnen und Experten vermitteln zu können. Damit sich die Teilnehmenden die Wissensbausteine des Moduls gut abrufbar aneignen können, wechseln im Semi-narleitfaden häufig Phasen, in denen verdichtete Informatio-nen mittels Inputs und Texten dargeboten werden, gezielt mit Verarbeitungsphasen ab. Zu Letzteren gehören zum Beispiel Vier-Augen-Gespräche zwischen zwei Inputteilen, ein kur-zes Quiz oder Kleingruppenarbeiten (vgl. Methodenblätter »Wiederholung«, »Kartenspiele«, »Impuls« und »Input«).

Die Textarbeit (vgl. Methodenblatt »Textarbeit«) ermöglicht den Teilnehmenden, sich intensiv und individuell mit einem Thema zu beschäftigen. Die Chancen einer sicheren Veran-kerung von Wissen erhöhen sich zudem deutlich, wenn die Teilnehmenden den Text für sich verarbeiten müssen – also daraus beispielsweise eine eigene Tabelle zu Meilen- und Grenzsteinen skizzieren oder in Einzel- oder Gruppenar-beit ein Lernplakat mit den zentralen Inhalten gestalten (vgl. Methodenblatt »Lernplakat«). Gemeinsam ist solchen Verarbeitungsphasen allerdings, dass sie relativ viel Zeit be-nötigen. Das individuelle Lernen in Gruppen bietet andere Chancen als das Lernen als Einzelperson. Um die kostbare und oft knappe gemeinsame Zeit im Seminar also bestmög-lich zu nutzen, können die Teilnehmenden zur Vorberei-tung auf das Modul zum Beispiel bestimmte Texte bereits zu Hause lesen und/oder ein Lernplakat erstellen. Hierbei ist es empfehlenswert, die Teilnehmenden zuvor auf die jeweilige »Hausaufgabe« vorzubereiten, etwa durch eine Einführung

in die Gestaltung von Lernplakaten. Die Visualisierung von Inhalten, indem zum Beispiel Entwicklungstabellen oder Grenz- und Meilensteine über die beiden Modultage hinweg gut sichtbar im Raum aufgehängt werden, kann eine weitere Möglichkeit zur Unterstützung der Wissensverankerung sein. Auf diese Weise werden verschiedene Lernkanäle ange-boten: hören, sehen, reden.

Arbeit mit Praxisbeispielen: »Einschätzen können« übenFamHeb und FGKiKP sind gefragt, auf der Grundlage von Wissen, den Entwicklungsstand eines Kindes einschätzen zu können. Diese Fertigkeit wird anhand von Beispielen geübt. Die Arbeit an und mit eigenen Beispielen aus der Praxis der Teilnehmenden ist besonders wirkungsvoll (vgl. Methoden-blätter »Arbeit mit familienbezogenen Beispielen«, »Kollegi-ale Beratung«). In diesem Modul enthält der Seminarleitfa-den die Variante, mit vorgegebenen Beispielen zu arbeiten. Dies ist eine effektive und zeitsparende Möglichkeit. Wichtig ist dann jedoch, die Teilnehmenden immer wieder anzure-gen, Erkenntnisse aus bearbeiteten Beispielen mit ihrer eige-nen Praxis in Verbindung zu bringen, beispielsweise mit Fra-gestellungen wie »Wenn Sie auf unsere Diskussion schauen: Welche Beispiele aus Ihrer eigenen Praxis fallen Ihnen ein?«.

Teilnehmendenorientierung: Praxiserfahrungen und Vorwissen aufgreifenDie Teilnehmenden bringen unterschiedliche berufliche Kenntnisse und Erfahrungen und damit unterschiedliches Vorwissen mit. Eine gezielt angeregte Zusammenarbeit in berufsgruppengemischten Gruppen (FamHeb und FGKiKP) unterstützt den Erfahrungsaustausch und die Wissens- aneignung. Grundsätzlich sind das Wissen und die Erfah-rungen der Teilnehmenden Ausgangspunkte der Bearbei-tung. Die Kursleitung ergänzt und erweitert diese Basis. Ein Beispiel dafür ist die Sammlung von konkreten Ideen

34 | MODUL 6


für Entwicklungsanregungen in den unterschiedlichen Entwicklungsbereichen und der anschließende »Galerie- rundgang« am ersten Nachmittag. Die Zusammenschau der vielfältigen Ideen der Teilnehmenden kann anregend wir-ken und das Handlungsrepertoire der Fachkräfte erweitern. Von entscheidender Bedeutung für die Erweiterung ihrer Kompetenzen ist, ob und wie es den Teilnehmenden gelingt, Ideen in konkrete Handlungsoptionen umzusetzen. Daher ist die Weiterarbeit wichtig: Die Teilnehmenden beschäftigen sich mit der Qualität professioneller Entwicklungsanregun-gen im Sinne von »Was genau beachten wir, wenn wir Ent-wicklungsanregungen weitergeben, damit diese ankommen und von Eltern gut umgesetzt werden können?«. Am Beginn dieser Auseinandersetzung steht mit der Kopfstandtechnik eine humorvoll irritierende Methode, die oft überraschende Erkenntnisse bringt (vgl. Methodenblatt »Ideen entwickeln«). Die Fachkräfte werden angeregt, immer zuerst von den Ideen und Erfahrungen der Eltern auszugehen und dann ergänzend Informationen zu geben. Im Sinne eines Parallel-prozesses erleben die Teilnehmenden dies auch im Seminar (Stichwort Modell-Lernen).

Für die Integration von Erkenntnissen ist es hilfreich, den Teilnehmenden immer wieder den »roten Faden« der Veran-staltung zu verdeutlichen. Die in Grau gehaltenen Einleitun-gen unter den Überschriften der jeweiligen Seminareinheiten bieten dafür einen Anhaltspunkt. Die Kursleitung passt die Seminarplanung kontinuierlich an den aktuellen Stand der Gruppe und die Vorerfahrungen und Bedürfnisse der jewei-ligen Teilnehmenden an (Feinanpassung).

Praxisanaloge Situationen schaffen: Handeln üben und reflektierenDer Seminarleitfaden enthält eine Einheit zur Gesprächsfüh-rung mit Eltern im Kontext der Themen dieses Moduls. Es wird ein szenisches Arbeiten in praxisanalogen Situationen vorgeschlagen (vgl. Methodenblatt »Rollenspiel«). Zu Be-ginn dieser Einheit werden Inhalte und Kompetenzen aus Modul 4 »Gespräche mit Familien führen« in Erinnerung gerufen und dann in kleineren Übungen vertieft (»Trocken-übung«). So können die Teilnehmenden ihre Kompetenzen schrittweise mit steigendem Schwierigkeitsgrad aufbauen.Eine weitere Anregung, um möglichst »viel Praxis in das Seminar zu holen«, ist es, beispielsweise zum Thema Regula-tionsstörungen Expertinnen und Experten aus dem Netz-werk einzuladen. Wenn das nicht möglich ist, können die Teilnehmenden gebeten werden, regionale Flyer von Netz-werkpartnerinnen und -partnern oder gegebenenfalls auch

ihre Netzwerkkarten (vgl. Modul 2 »Vernetzt arbeiten«) mit-zubringen, die für ein Gespräch über eigene Grenzen oder auch für Rollenspiele genutzt werden können.

Ressourcen im Blick Die Verarbeitung vieler Informationen erfordert eine hohe Konzentration. Auflockernde oder wohltuende Elemente und Bewegungsübungen können notwendige Verarbeitungs- und Entspannungspausen sein und damit das Lernen der Teilnehmenden unterstützen (vgl. unter anderem Methoden-blätter »Auflockerung«, »Tarzan«, »Wettermassage«, »Ge-dankenreise«).

Im Seminarleitfaden wird als Einstieg in den zweiten Nach-mittag ein Arbeitsspaziergang vorgeschlagen (vgl. Metho-denblatt »Arbeitsspaziergang«). Die Teilnehmenden haben Zeit, sich Inhalte aus vergangenen Modulen und eigenes Er-fahrungswissen zu vergegenwärtigen, um konzentriert damit weiterarbeiten zu können. Zudem sorgt ein Spaziergang an der frischen Luft dafür, wieder Kraft zu tanken.

MODUL 6 | 35


TAG 1 TAG 2

09:00 bis ca. 16:45 Uhr 09:00 bis ca. 16:30 Uhr

■ Rückblick auf die Praxisaufgabe und Einstieg ins Thema ■ Meilen- und Grenzsteine der kindlichen Entwicklung

■ Regulationsstörungen erkennen ■ Handlungsmöglichkeiten für den Umgang mit

Regulationsstörungen

MITTAGSPAUSE

■ Kindliche Entwicklung anregen – Eltern dabei unterstützen

■ Erkennen von Entwicklungsverzögerungen

■ Übung: Gespräche mit Eltern führen ■ Transfer

36 | MODUL 6


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

IND

IVID

UE

LLE

S A

NK

OM

ME

N

Die

Tei

lneh

men

den

solle

n sic

h vo

m e

rste

n M

omen

t an

will

kom

men

fühl

en u

nd sc

hnel

l wie

der i

m R

aum

, in

der G

rupp

e, in

der

Qua

lifizi

erun

g an

kom

men

. Die

Rau

mge

stal

-tu

ng k

ann

eine

n Be

zug

zum

Them

a au

fwei

sen,

z.B

. Pla

kate

mit

Entw

ickl

ungs

tabe

llen,

Fot

os v

on K

inde

rn u

nter

schi

edlic

hen

Alte

rs o

der I

mpu

lsfra

gen

zum

Them

a an

den

W

ände

n.

Ziel

e ■

Ang

eneh

mes

Ank

omm

en,

Sich

erhe

it un

d O

rien

tie-

rung

erm

öglic

hen

■W

erts

chät

zung

und

W

illko

mm

ense

in sp

ürba

r m

ache

n

Pers

önlic

he B

egrü

ßung

der

Tei

lneh

men

den

Lern

phas

e: E

inst

eige

nD

ie K

ursle

itung

(KL)

hei

ßt d

ie T

eiln

ehm

ende

n (T

N) p

ersö

nlic

h w

illko

mm

en.

■G

eträ

nke,

Sna

cks

■G

gf. S

teht

isch

e ■

Will

kom

men

s-pl

akat

■G

gf. T

ages

zita

t

GE

ME

INS

AM

BE

GIN

NE

N M

IT E

INE

M R

ÜC

KB

LIC

K A

UF

DIE

PR

AX

ISA

UFG

AB

EN

45

Die

Ver

zahn

ung

von

Theo

rie

und

Prax

is is

t ein

zen

tral

es A

nlie

gen

kom

pete

nzor

ient

iert

er W

eite

rbild

ung.

Nac

h ei

ner k

urze

n Be

grüß

ung

steh

t dah

er a

m A

nfan

g ei

n Rü

ck-

blic

k au

f Mod

ul 5

»Elte

rlich

e K

ompe

tenz

en st

ärke

n« u

nd d

ie P

raxi

sauf

gabe

. Die

Tei

lneh

men

den

wer

den

eing

elad

en, e

inen

refle

ktie

rend

en B

lick

auf i

hre

Erfa

hrun

gen

in d

er

Prax

is zu

wer

fen

und

sich

zent

rale

Ler

nmom

ente

bew

usst

zu

mac

hen.

Die

se k

önne

n im

Ler

ntag

ebuc

h fe

stge

halte

n w

erde

n.

Ziel

e ■

TN re

flekt

iere

n ei

gene

Pr

axis

erfa

hrun

gen

und

form

ulie

ren

indi

vidu

elle

Er

kenn

tnis

se ■

TN k

omm

en w

iede

r mit-

ei

nand

er in

Kon

takt

4

Indi

vidu

elle

Refl

exio

n de

r Pra

xisa

ufga

ben

Lern

phas

e: E

rarb

eite

nD

ie K

L be

grüß

t die

TN

und

erlä

uter

t, da

ss z

uers

t ein

Blic

k zu

rück

erf

olgt

, bev

or d

ie

Gru

ppe

in d

as a

ktue

lle M

odul

them

a ei

nste

igt.

Beis

piel

für d

ie A

nlei

tung

der

TN

:»B

itte

taus

chen

Sie

sich

zu

folg

ende

n zw

ei F

rage

n au

s: ■

Wel

che

Erfa

hrun

gen

habe

n Si

e m

it Ih

rer P

raxi

sauf

gabe

gem

acht

? Bet

rach

ten

Sie

bitte

da

bei d

ie fa

chlic

he b

zw. i

nhal

tlich

e un

d di

e pe

rsön

liche

Ebe

ne.

■W

elch

e ze

ntra

len

Erke

nntn

isse

kön

nen

Sie

mitn

ehm

en?«

Impu

ls

6 ■

Flip

char

t mit

Frag

en15

Ggf

. Ein

trag

ins L

ernt

ageb

uch

Lern

tage

buch

5

2 S

EM

INA

RLE

ITFA

DE

N

MODUL 6 | 37


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

Erfa

hrun

gsau

stau

sch

und

inha

ltlic

her R

ückb

lick

auf M

odul

5 »E

lterl

iche

K

ompe

tenz

en st

ärke

n«Le

rnph

ase:

Inte

grie

ren

■A

usta

usch

zu

zent

rale

n Er

kenn

tnis

sen

■G

gf. E

rinn

erun

g an

zen

tral

e In

halte

■

Ggf

. Klä

rung

von

Fra

gen,

die

wäh

rend

der

Pra

xisa

ufga

be

ents

tand

en si

nd

Plen

umsg

espr

äch

8 ■

Ggf

. Gru

ppen

- ar

beits

erge

bnis

se

o. Ä

. aus

Mod

ul 5

25

EIN

ST

IEG

INS

TH

EM

A U

ND

VO

RS

TE

LLU

NG

DIE

SE

S M

OD

ULS

45

Nac

hdem

die

Tei

lneh

men

den

ihre

akt

uelle

n Er

fahr

unge

n au

s der

Pra

xis t

hem

atisi

eren

und

»br

enne

nde«

Fra

gen

klär

en k

onnt

en, e

rfol

gt n

un e

in g

emei

nsam

er E

inst

ieg

in

das a

ktue

lle Th

ema.

Aus

gehe

nd v

on e

igen

en E

rfah

rung

en in

der

Beg

leitu

ng k

indl

iche

r Ent

wic

klun

gspr

ozes

se w

erde

n ze

ntra

le, p

raxi

srel

evan

te F

rage

stel

lung

en z

ur Th

ema-

tik g

esam

mel

t. D

ie K

ursle

itung

gre

ift d

iese

auf

, ste

llt d

ie In

halte

des

Mod

uls v

or u

nd g

leic

ht d

ie P

lanu

ngen

mit

den

Wün

sche

n de

r Tei

lneh

men

den

ab.

Ziel

e ■

TN v

erst

ehen

die

Bed

eu-

tung

des

Them

as fü

r die

ei

gene

Arb

eit

■K

L kn

üpft

an d

ie E

rfah

-ru

ngen

der

TN

an

■TN

akt

ivie

ren

eige

nes

Wis

sen

zum

Mod

ul-

them

a ■

Arb

eits

inha

lte d

es

Mod

uls k

enne

n un

d m

it ei

gene

n W

ünsc

hen

und

Erw

artu

ngen

abg

leic

hen

3 4

Indi

vidu

elle

r Ein

stie

g zu

m Th

ema

Lern

phas

e: E

inst

eige

nD

ie T

N a

rbei

ten

in V

iere

r-G

rupp

en.

Beis

piel

für d

ie A

nlei

tung

der

TN

:»I

n Ih

rer b

erufl

iche

n Tä

tigke

it be

gegn

en Ih

nen

häufi

g Fr

agen

von

Elte

rn z

ur E

nt-

wic

klun

g ih

res K

inde

s. W

elch

e Si

tuat

ione

n, w

elch

e Fr

ages

tellu

ngen

falle

n Ih

nen

dies

bezü

glic

h ei

n? B

itte

taus

chen

Sie

sich

aus

und

schr

eibe

n Si

e m

axim

al d

rei t

ypis

che

Frag

en v

on E

ltern

jew

eils

auf e

inen

Pap

iers

trei

fen.

«

Kle

ingr

uppe

narb

eit

7 ■

Papi

erst

reife

n (z

. B.

1/3-

Stüc

ke v

on

DIN

-A3-

Blät

tern

)

10

Ank

nüpf

en a

n Er

fahr

unge

n, M

odul

vors

tellu

ng u

nd W

ünsc

he d

er T

N

Lern

phas

e: E

inst

eige

n ■

Jede

Gru

ppe

stel

lt ih

re F

rage

n ku

rz v

or, a

uch

Meh

rfac

hnen

nung

en w

erde

n au

f-ge

griff

en.

■D

ie K

L le

itet v

on d

iese

r Sam

mlu

ng ü

ber z

ur V

orst

ellu

ng d

es M

odul

s 6 »E

ntw

ick-

lung

beg

leite

n« u

nd v

erkn

üpft

gesc

hild

erte

Erf

ahru

ngen

mit

den

Mod

ulin

halte

n. ■

Wün

sche

der

TN

wer

den

erfr

agt u

nd so

wei

t wie

mög

lich

in d

ie S

emin

arge

stal

tung

ei

nbez

ogen

.

Flex

ible

Zet

telw

and

Plen

umsg

espr

äch

8 Alt

ern

ativ

en

■Er

war

tung

sinv

enta

r

■Fl

ipch

art m

it

Tage

spla

n35

38 | MODUL 6


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

VO

RM

ITTA

GS

PAU

SE

15

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Sind

die

TN

inha

ltlic

h un

d »p

ersö

nlic

h« a

ngek

omm

en?

■A

ufgr

und

der F

orm

ulie

rung

en d

er T

N in

den

ers

ten

Einh

eite

n: M

öcht

e ic

h

vorg

ehen

wie

gep

lant

ode

r ver

ände

re ic

h de

n Fo

kus e

inig

er E

inhe

iten?

ME

ILE

N-

UN

D G

RE

NZ

ST

EIN

E D

ER

KIN

DLI

CH

EN

EN

TW

ICK

LUN

G90

Um

die

kin

dlic

he E

ntw

ickl

ung

prof

essio

nell

eins

chät

zen

und

ggf.

rech

tzei

tig a

uf E

ntw

ickl

ungs

verz

öger

unge

n re

agie

ren

zu k

önne

n, b

rauc

hen

Fam

Heb

und

FG

KiK

P ei

ne

siche

re K

ennt

nis »

norm

aler

« En

twic

klun

gsve

rläuf

e. In

die

ser E

inhe

it w

erde

n M

eile

n- u

nd G

renz

stei

ne d

er k

indl

iche

n En

twic

klun

g th

emat

isier

t. D

ie T

eiln

ehm

ende

n ve

r-fü

gen

bere

its ü

ber g

rund

lege

ndes

Wis

sen

oder

hab

en si

ch im

Vor

feld

des

Mod

uls i

m S

elbs

tstu

dium

dam

it be

schä

ftigt

. In

dies

er E

inhe

it ge

ht e

s dar

um, W

isse

n zu

fest

igen

un

d sc

hnel

l abr

ufbar

zu

vera

nker

n.

Ziel

e ■

TN v

ertie

fen

ihr W

isse

n zu

r kin

dlic

hen

Entw

ick-

lung

■TN

kön

nen

neue

s W

isse

n zu

Ent

wic

k-lu

ngsb

erei

chen

inte

- gr

iere

n un

d an

wen

den

1

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… w

isse

n um

die

pot

enzi

ell

trau

mat

isier

ende

n Ei

n-flü

sse

der G

ebur

t auf

den

Sä

uglin

g

Vorh

ande

nes W

isse

n ak

tivi

eren

und

anr

eich

ern

Lern

phas

e: E

rarb

eite

nD

ie K

L er

läut

ert M

eile

n- u

nd G

renz

stei

ne u

nd d

eren

Unt

ersc

heid

ung

und

gibt

ve

rdic

htet

e In

form

atio

nen

zu d

en k

indl

iche

n En

twic

klun

gsbe

reic

hen:

■Pr

änat

ale

Entw

ickl

ung

und

»Tra

uma

Geb

urt«

■M

otor

isch

e En

twic

klun

g ■

Kog

nitiv

e En

twic

klun

g ■

Spra

chlic

he E

ntw

ickl

ung

■So

zial

-em

otio

nale

Ent

wic

klun

g un

d En

twic

klun

g vo

n Bi

ndun

g

Wen

n m

ehr Z

eit z

ur V

erfü

gung

steh

t, kö

nnen

die

ein

zeln

en E

ntw

ickl

ungs

bere

iche

al

tern

ativ

auc

h in

Ein

zel-

oder

Paa

rarb

eit a

n Th

emen

tisch

en (S

tatio

nenl

erne

n) b

e-ar

beite

t wer

den.

Ode

r die

TN

lese

n (a

rbei

tste

ilig)

kur

ze T

exte

und

era

rbei

ten

an-

schl

ieße

nd in

Kle

ingr

uppe

n ei

ne Z

usam

men

fass

ung

der w

icht

igst

en P

unkt

e, d

ie

sie in

s Ple

num

ein

brin

gen.

Inpu

t

8 Alt

ern

ativ

en

■Te

xtar

beit

■St

atio

nenl

erne

n ■

Lern

plak

at

■V

isual

isier

ung

■H

ando

ut25

MODUL 6 | 39


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… v

erfü

gen

über

Ken

nt-

niss

e de

r Mei

len-

und

G

renz

stei

ne d

er p

räna

tale

n En

twic

klun

g so

wie

der

m

oto r

ische

n, k

ogni

tiven

, so

zial

-em

otio

nale

n un

d sp

rach

liche

n En

twick

lung

be

sond

ers i

m e

rste

n Le

bens

-ja

hr d

es K

inde

s, ab

er au

ch

mit

Blic

k au

f die

Ent

wic

k-lu

ng im

zwei

ten

und

dritt

en

Lebe

nsja

hr u

nd k

enne

n de

ren

wec

hsel

seiti

ge B

ezüg

e

Vera

rbei

tung

der

Inha

lte

Lern

phas

e: In

tegr

iere

nD

ie K

L lä

dt d

ie T

N z

ur V

erar

beitu

ng d

er In

form

atio

nen

aus d

em In

put e

in. D

ie K

L ka

nn u

nter

and

erem

ein

en d

er fo

lgen

den

Vera

rbei

tung

ssch

ritte

aus

wäh

len:

25

■Va

rian

te I:

Kur

z-Q

uiz z

ur k

indl

iche

n En

twic

klun

gD

ie T

N b

eant

wor

ten

zu z

wei

t (in

Wah

lgru

ppen

, bes

etzt

mit

mög

lichs

t jew

eils

Fam

Heb

un

d FG

KiK

P) z

ehn

Qui

zfra

gen,

die

von

der

KL

vorg

eles

en w

erde

n. P

ro F

rage

gib

t es

eine

Min

ute Z

eit z

ur B

eant

wor

tung

. Die

TN

reag

iere

n m

it vo

rber

eite

ten

Ant

wor

tkar

ten.

Kar

tens

piel

e

6 ■

Qui

zfra

gen

■A

ntw

ortk

arte

n ■

Ggf

. Arb

eits

blat

t Q

uiz

■Va

rian

te II

: Dis

kuss

ion

und

Zuor

dnun

g vo

n En

twic

klun

gssc

hritt

enD

ie T

N a

rbei

ten

in K

lein

grup

pen

ihre

r Wah

l mit

je v

ier T

N. S

ie e

rhal

ten

vier

Fot

os v

on

Kin

dern

im A

lter v

on se

chs,

zwöl

f, 18

und

36

Mon

aten

und

ein

zeln

e Be

schr

eibu

ngen

zu

m F

orts

chri

tt in

den

ein

zeln

en E

ntw

ickl

ungs

bere

iche

n (n

ach

Mic

hael

is 20

13).

Beis

piel

für d

ie A

nlei

tung

der

TN

:»B

itte

ordn

en S

ie z

ügig

die

Inha

lte d

er E

ntw

ickl

ungs

bere

iche

dem

ent

spre

chen

den

Alte

r de

r Kin

der z

u. S

ie h

aben

daz

u 20

Min

uten

Zei

t. U

m d

en Ü

bung

seffe

kt z

u er

höhe

n,

nutz

en S

ie b

itte

für d

ie S

ortie

rung

kei

nesf

alls

Ihre

Auf

zeic

hnun

gen.

«

Kle

ingr

uppe

narb

eit

7 ■

DIN

-A3-

Papi

er

mit

vorb

erei

tete

r En

twic

klun

gs-

tabe

lle (o

hne

Inha

lte)

■Ei

nzel

ne

Papi

erst

reife

n, m

it Be

schr

eibu

ngen

de

r Ent

wic

klun

gs-

baus

tein

e

Inha

lte v

ertie

fen

und

nach

halti

g ve

rank

ern

Lern

phas

e: In

tegr

iere

n/A

usw

erte

nD

ie E

rgeb

niss

e de

s vor

heri

gen

Arb

eits

schr

ittes

wer

den

kurz

im P

lenu

m a

ufge

griff

en.

Wei

tere

Ges

präc

hspu

nkte

kön

nen

sein

: ■

Zusa

mm

enhä

nge

und

Wec

hsel

wir

kung

en z

wis

chen

den

ein

zeln

en E

ntw

ickl

ungs

-be

reic

hen,

z. B

. Ver

zöge

rung

en in

der

mot

oris

chen

Ent

wic

klun

g kö

nnen

zu

Verlu

st

von

Selb

stve

rtra

uen

aufg

rund

des

auff

alle

nden

Bew

egun

gsve

rhal

tens

führ

en.

■U

nter

sche

idun

g G

renz

stei

ne u

nd M

eile

nste

ine

und

Eins

chät

zung

kin

dlic

her K

om-

pete

nzen

, z. B

. mit

Hilf

e de

r Ent

wic

klun

gsta

belle

von

Bel

ler &

Bel

ler (

2000

) ■

Verw

eis a

uf d

iffer

enzi

erte

Arb

eit z

u de

n En

twic

klun

gsau

fgab

en d

er E

ltern

-Kin

d-

Inte

rakt

ion

in M

odul

7 »E

ltern

-Kin

d-In

tera

ktio

n be

glei

ten«

40

40 | MODUL 6


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

MIT

TAG

SPA

US

E60

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Wie

sich

er g

ehen

die

TN

mit

ihre

m W

isse

n zu

r kin

dlic

hen

Entw

ickl

ung

um?

■Si

nd w

eite

re L

ektü

reau

fgab

en z

u di

esem

Them

a si

nnvo

ll? ■

Wel

che

Frag

en si

nd a

ufge

tret

en, d

ie n

och

einm

al a

ufge

griff

en w

erde

n so

llten

?

AU

FLO

CK

ER

UN

G10

Als

auflo

cker

ndes

Ele

men

t, da

s den

Tei

lneh

men

den

nach

dem

Mitt

ages

sen

wie

der K

raft

und

Elan

gib

t, w

ird

ein

kurz

es S

piel

vor

gesc

hlag

en, b

ei d

em e

s um

mot

oris

che

Ges

chic

klic

hkei

t und

gem

eins

ames

Agi

eren

geh

t.

Ziel

e ■

Zusa

mm

enar

beit

erle

b-ba

r mac

hen

■TN

akt

ivie

ren

und

ihre

ge

istig

e A

ufna

hmef

ähig

-ke

it er

höhe

n

Gem

eins

am a

gier

enLe

rnph

ase:

Ein

stei

gen

Die

TN

führ

en g

emei

nsam

ein

e K

oope

ratio

nsüb

ung

durc

h, z

. B. »

Mag

isch

er T

eppi

ch«

oder

»Bal

ltran

spor

t«.

Koo

pera

tions

- üb

unge

n

8 Alt

ern

ativ

en

■A

ufloc

keru

ng

■G

eweb

epla

ne o

. Ä.

oder ■R

ing

■Sc

hnür

e ■

Ball

10

KIN

DLI

CH

E E

NT

WIC

KLU

NG

AN

RE

GE

N –

ELT

ER

N D

AB

EI U

NT

ER

ST

ÜT

ZE

N10

0

Auf

Gru

ndla

ge d

er K

ennt

niss

e üb

er M

eile

n- u

nd G

renz

stei

ne d

er E

ntw

ickl

ung,

wer

den

nun

allta

gsta

uglic

he Id

een

zur k

indl

iche

n En

twic

klun

gsan

regu

ng e

rarb

eite

t. D

ie

Her

ausf

orde

rung

für d

ie F

achk

räfte

lieg

t hie

r dar

in, d

en je

wei

ls nä

chst

en E

ntw

ickl

ungs

schr

itt z

u ke

nnen

, vor

die

sem

Hin

terg

rund

zah

lreic

he Id

een

für E

ntw

ickl

ungs

an-

regu

ngen

in A

lltag

ssitu

atio

nen

bene

nnen

zu

könn

en u

nd d

iese

mit

den

Elte

rn z

u be

spre

chen

, gem

eins

am a

uszu

prob

iere

n un

d te

ilwei

se a

uch

ausz

uwer

ten.

Des

halb

wir

d ne

ben

der E

rarb

eitu

ng v

on E

ntw

ickl

ungs

anre

gung

en v

or a

llem

auc

h au

f Unt

erst

ützu

ngsm

öglic

hkei

ten

durc

h di

e Fa

chkr

äfte

eing

egan

gen.

Die

Erk

ennt

niss

e un

d Fä

hig-

keite

n au

s Mod

ul 4

»G

espr

äche

mit

Fam

ilien

führ

en«

und

Mod

ul 5

»Elte

rlich

e K

ompe

tenz

en st

ärke

n« b

ilden

daf

ür d

ie B

asis

.

MODUL 6 | 41


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

1 2

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

önne

n El

tern

alte

rs-

und

situa

tions

ange

mes

sene

A

nreg

unge

n zu

r Ent

wic

k-lu

ng d

es S

äugl

ings

und

des

K

lein

kind

es g

eben

und

di

ese

dabe

i anl

eite

n…

kön

nen

Elte

rn in

der

G

esta

ltung

ein

er e

ntw

ick-

lung

sför

dern

den

häus

liche

n U

mge

bung

unt

erst

ütze

n…

erk

enne

n di

e vo

rhan

de-

nen

entw

ickl

ungs

förd

er-

liche

n K

ompe

tenz

en d

er

Elte

rn u

nd k

önne

n de

ren

Vert

raue

n in

die

eig

enen

K

ompe

tenz

en st

ärke

n…

kön

nen

die

Elte

rn b

ei

erhö

hten

Für

sorg

eanf

or-

deru

ngen

und

bes

onde

ren

Bedü

rfni

ssen

des

Säu

glin

gs

unte

rstü

tzen

… k

önne

n El

tern

die

Mei

-le

nste

ine

der E

ntw

ickl

ung

des S

äugl

ings

und

Kle

in-

kind

es v

erst

ändl

ich

und

allta

gsna

h ve

rmitt

eln

Idee

nsam

mlu

ng: K

indl

iche

Ent

wic

klun

g an

rege

nLe

rnph

ase:

Era

rbei

ten

Im S

emin

arra

um st

ehen

vie

r Pin

nwän

de, m

it je

ein

er Ü

bers

chri

ft zu

ein

em E

ntw

ick-

lung

sber

eich

(mot

oris

ch, k

ogni

tiv, s

prac

hlic

h, so

zial

-em

otio

nal u

nd d

azu

jew

eils

die

Al-

ters

anga

be).

Die

TN

arb

eite

n in

vie

r Zuf

allsg

rupp

en z

u je

dre

i bis

fünf

TN

. Jed

e G

rupp

e ar

beite

t an

eine

r Pin

nwan

d.D

ie K

L st

ellt

die

Verb

indu

ng z

u de

n am

Vor

mitt

ag b

earb

eite

ten

Mei

lens

tein

en/G

renz

-st

eine

n un

d de

ren

Bede

utun

g fü

r das

Aus

arbe

iten

von

Entw

ickl

ungs

anre

gung

en h

er.

Kle

ingr

uppe

narb

eit

Flex

ible

Zet

telw

and

7

■V

ier P

innw

ände

m

it je

ein

em E

nt-

wic

klun

gsbe

reic

h

20

Beis

piel

für d

ie A

nlei

tung

der

TN

:»B

itte

entw

icke

ln S

ie g

emei

nsam

zu

Ihre

m B

erei

ch/Th

ema

ganz

kon

kret

e Id

een,

wie

El

tern

die

Ent

wic

klun

g ih

res K

inde

s unt

erst

ütze

n kö

nnen

. Den

ken

Sie

dabe

i auc

h an

ei

ne e

ntw

ickl

ungs

förd

erlic

he h

äusli

che

Um

gebu

ng u

nd a

n A

lltag

ssitu

atio

nen!

Sam

mel

n Si

e m

öglic

hst v

iele

Anr

egun

gen,

die

Ihne

n sp

onta

n ei

nfal

len,

und

schr

eibe

n Si

e di

ese

an

die

Pinn

wan

d.«

Gal

erie

rund

gang

Ent

wic

klun

gsan

regu

ngen

Lern

phas

e: E

rarb

eite

n/In

tegr

iere

nD

ie T

N w

erde

n ei

ngel

aden

, sic

h di

e Ei

nfäl

le d

er a

nder

en A

rbei

tsgr

uppe

n an

zuse

hen

und

sie b

ei B

edar

f zu

ergä

nzen

.

Beim

Gal

erie

rund

gang

kön

nen

folg

ende

Ges

präc

hspu

nkte

Them

a se

in:

■W

elch

e Id

een

finde

n Si

e be

sond

ers h

ilfre

ich

und/

oder

ori

gine

ll? ■

Was

hat

Ihne

n be

i der

Idee

nfind

ung

geho

lfen?

■W

orin

sehe

n Si

e H

erau

sfor

deru

ngen

ode

r auc

h ei

ne G

renz

e in

der

Ent

wic

klun

gs-

anre

gung

? ■

Was

mac

ht e

ine

gelin

gend

e A

nreg

ung

aus?

Plen

umsg

espr

äch

825

42 | MODUL 6


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

önne

n em

path

isch

mit

dem

Säu

glin

g un

d K

lein

-ki

nd se

in u

nd g

leic

hzei

tig

eine

pro

fess

ione

lle D

ista

nz

halte

n

Elte

rn d

abei

unt

erst

ütze

n, d

ie E

ntw

ickl

ung

ihre

s Kin

des g

ezie

lt m

etho

disc

h-

dida

ktis

ch a

nzur

egen

Le

rnph

ase:

Era

rbei

ten

Die

KL

leite

t von

der

um

fang

reic

hen

Anr

egun

gslis

te d

er F

achk

räfte

zur

kon

kret

en

Arb

eit m

it de

n El

tern

übe

r. D

ie T

N w

erde

n ei

ngel

aden

, an

dies

em Th

ema

in V

iere

r-

Gru

ppen

(Zuf

allsg

rupp

en) w

eite

rzua

rbei

ten.

Sie

erh

alte

n an

fang

s ein

e be

wus

st

irri

tiere

nde

Frag

este

llung

, die

im V

erla

uf a

ufge

löst

wir

d.Be

ispi

el fü

r die

Anl

eitu

ng d

er T

N:

»Bitt

e üb

erle

gen

Sie

gem

eins

am: W

as m

üsst

e ic

h tu

n, d

amit

die

Elte

rn e

ine

Entw

ick-

lung

sanr

egun

g fü

r ihr

Kin

d w

irku

ngslo

s um

setz

en? I

hre

Ant

wor

ten

notie

ren

Sie

bitte

au

f dem

Flip

char

t.«

Idee

n en

twic

keln

(K

opfs

tand

-Tec

hnik

) K

lein

grup

pena

rbei

t

7

Für j

ede

Gru

ppe:

■Fl

ipch

artp

apie

r ■

Stift

e in

zw

ei

Farb

en

25

Die

KL

gibt

nac

h ze

hn b

is 15

Min

uten

zw

ei w

eite

re A

rbei

tsau

fträg

e in

die

Gru

ppen

: ■

»Keh

ren

Sie

nun

die

Ant

wor

ten

ins P

ositi

ve u

m u

nd fo

rmul

iere

n Si

e da

raus

w

irks

ame

Entw

ickl

ungs

anre

gung

en.

■Su

chen

Sie

sich

bitt

e zw

ei A

spek

te h

erau

s und

kon

kret

isier

en S

ie d

iese

. Fin

den

Sie

konk

rete

For

mul

ieru

ngsb

eisp

iele

bzw

. Han

dlun

gen

und

notie

ren

Sie

dies

e in

ein

er

ande

ren

Farb

e.«

Alte

rnat

iv k

ann

die

KL

eini

ge B

eisp

iele

für g

elun

gene

ode

r auc

h w

enig

er g

elun

gene

En

twic

klun

gsan

regu

ngen

ein

brin

gen

(z.B

. mit

Film

auss

chni

tten

oder

Fot

os).

Auf

gabe

fü

r die

Kle

ingr

uppe

n ka

nn d

ann

sein

, die

se je

wei

ls zu

kon

kret

isier

en u

nd e

in k

urze

s A

nspi

el z

ur a

lltag

snah

en V

erm

ittlu

ng v

orzu

bere

iten.

Aus

taus

ch u

nd Z

usam

men

fass

ung:

Qua

litat

iv h

ochw

erti

ge E

ntw

ickl

ungs

anre

gung

en

Lern

phas

e: E

rarb

eite

n/In

tegr

iere

nVo

r dem

Hin

terg

rund

der

Fra

ge »W

as is

t das

Ent

sche

iden

de in

solc

hen

Ges

präc

hen?

« st

ellt

jede

Gru

ppe

ihre

Arb

eits

erge

bnis

se k

urz v

or. A

ltern

ativ

zei

gt je

de G

rupp

e in

ein

er

klei

nen

Spie

lszen

e, w

ie E

ntw

ickl

ungs

anre

gung

und

ihre

Ver

mitt

lung

gel

inge

n kö

nnen

.

Plen

umsg

espr

äch

8 ■

Visu

alisi

erun

g ■

Kri

teri

en30

MODUL 6 | 43


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

önne

n em

path

isch

mit

dem

Säu

glin

g un

d K

lein

-ki

nd se

in u

nd g

leic

hzei

tig

eine

pro

fess

ione

lle D

ista

nz

halte

n

Elte

rn d

abei

unt

erst

ütze

n, d

ie E

ntw

ickl

ung

ihre

s Kin

des g

ezie

lt m

etho

disc

h-

dida

ktis

ch a

nzur

egen

Le

rnph

ase:

Era

rbei

ten

Die

KL

leite

t von

der

um

fang

reic

hen

Anr

egun

gslis

te d

er F

achk

räfte

zur

kon

kret

en

Arb

eit m

it de

n El

tern

übe

r. D

ie T

N w

erde

n ei

ngel

aden

, an

dies

em Th

ema

in V

iere

r-

Gru

ppen

(Zuf

allsg

rupp

en) w

eite

rzua

rbei

ten.

Sie

erh

alte

n an

fang

s ein

e be

wus

st

irri

tiere

nde

Frag

este

llung

, die

im V

erla

uf a

ufge

löst

wir

d.Be

ispi

el fü

r die

Anl

eitu

ng d

er T

N:

»Bitt

e üb

erle

gen

Sie

gem

eins

am: W

as m

üsst

e ic

h tu

n, d

amit

die

Elte

rn e

ine

Entw

ick-

lung

sanr

egun

g fü

r ihr

Kin

d w

irku

ngslo

s um

setz

en? I

hre

Ant

wor

ten

notie

ren

Sie

bitte

au

f dem

Flip

char

t.«

Idee

n en

twic

keln

(K

opfs

tand

-Tec

hnik

) K

lein

grup

pena

rbei

t

7

Für j

ede

Gru

ppe:

■Fl

ipch

artp

apie

r ■

Stift

e in

zw

ei

Farb

en

25

Die

KL

gibt

nac

h ze

hn b

is 15

Min

uten

zw

ei w

eite

re A

rbei

tsau

fträg

e in

die

Gru

ppen

: ■

»Keh

ren

Sie

nun

die

Ant

wor

ten

ins P

ositi

ve u

m u

nd fo

rmul

iere

n Si

e da

raus

w

irks

ame

Entw

ickl

ungs

anre

gung

en.

■Su

chen

Sie

sich

bitt

e zw

ei A

spek

te h

erau

s und

kon

kret

isier

en S

ie d

iese

. Fin

den

Sie

konk

rete

For

mul

ieru

ngsb

eisp

iele

bzw

. Han

dlun

gen

und

notie

ren

Sie

dies

e in

ein

er

ande

ren

Farb

e.«

Alte

rnat

iv k

ann

die

KL

eini

ge B

eisp

iele

für g

elun

gene

ode

r auc

h w

enig

er g

elun

gene

En

twic

klun

gsan

regu

ngen

ein

brin

gen

(z.B

. mit

Film

auss

chni

tten

oder

Fot

os).

Auf

gabe

fü

r die

Kle

ingr

uppe

n ka

nn d

ann

sein

, die

se je

wei

ls zu

kon

kret

isier

en u

nd e

in k

urze

s A

nspi

el z

ur a

lltag

snah

en V

erm

ittlu

ng v

orzu

bere

iten.

Aus

taus

ch u

nd Z

usam

men

fass

ung:

Qua

litat

iv h

ochw

erti

ge E

ntw

ickl

ungs

anre

gung

en

Lern

phas

e: E

rarb

eite

n/In

tegr

iere

nVo

r dem

Hin

terg

rund

der

Fra

ge »W

as is

t das

Ent

sche

iden

de in

solc

hen

Ges

präc

hen?

« st

ellt

jede

Gru

ppe

ihre

Arb

eits

erge

bnis

se k

urz v

or. A

ltern

ativ

zei

gt je

de G

rupp

e in

ein

er

klei

nen

Spie

lszen

e, w

ie E

ntw

ickl

ungs

anre

gung

und

ihre

Ver

mitt

lung

gel

inge

n kö

nnen

.

Plen

umsg

espr

äch

8 ■

Visu

alisi

erun

g ■

Kri

teri

en30

KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

Die

Erk

ennt

niss

e un

d Sc

hlus

sfol

geru

ngen

wer

den

besp

roch

en u

nd a

usge

wer

tet.

Die

K

L in

form

iert

, erg

änze

nd z

u de

n Id

een

und

Ged

anke

n de

r TN

, übe

r Kri

teri

en fü

r ein

e ge

linge

nde

Entw

ickl

ungs

anre

gung

, wie

bei

spie

lswei

se:

■G

enau

beo

bach

ten

■St

ärke

n ve

rstä

rken

■Id

een

der E

ltern

auf

grei

fen

und

ergä

nzen

■Er

gänz

en u

nd e

rmut

igen

, nic

ht v

erbe

sser

n ■

Zeig

en/V

orm

ache

n (L

erne

n am

Mod

ell,

vgl.

Mod

ul 5

»Elte

rlich

e K

ompe

tenz

en

stär

ken«

; ggf

. auc

h da

s Arb

eite

n m

it ei

ner P

uppe

) ■

Pass

ende

Situ

atio

n ■

Aus

gehe

nd v

on d

er In

itiat

ive

des K

inde

s ■

Ori

entie

rt a

m a

ktue

llen

bzw.

näc

hste

n En

twic

klun

gssc

hritt

■A

lltag

snäh

e ■

Lern

proz

essb

egle

itung

der

Elte

rn im

Blic

k (v

gl. M

odul

5 »E

lterli

che

Kom

pete

nzen

st

ärke

n«)

Die

KL

kann

die

se K

rite

rien

noc

h ei

nmal

deu

tlich

mits

chre

iben

bzw

. unt

erst

reic

hen.

Folg

ende

wei

tere

Asp

ekte

kön

nen

im P

lenu

msg

espr

äch

them

atisi

ert w

erde

n: ■

Neh

men

Sie

Unt

ersc

hied

e zw

isch

en M

ütte

rn u

nd V

äter

n in

der

Anr

egun

g ki

ndlic

her

Entw

ickl

ung

wah

r? W

as h

eißt

das

für I

hre

Begl

eitu

ng?

■W

elch

e Ro

lle n

imm

t die

Fac

hkra

ft in

Bez

ug z

um S

äugl

ing/

Kin

d ei

n?

NA

CH

MIT

TAG

SPA

US

E15

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Ist d

er B

lick

auf d

ie E

ltern

ress

ourc

enor

ient

iert

und

wer

tsch

ätze

nd?

■K

onnt

en d

ie T

N K

ompe

tenz

en a

us M

odul

4 »

Ges

präc

he m

it Fa

mili

en fü

hren

« un

d M

odul

5 »E

lterli

che

Kom

pete

nzen

stär

ken«

reak

tivie

ren?

■Is

t ein

Unt

ersc

hied

zw

isch

en p

rofe

ssio

nelle

n En

twic

klun

gsan

regu

ngen

und

solc

hen

»aus

dem

Bau

ch h

erau

s« d

eutli

ch g

ewor

den?

44 | MODUL 6


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

ER

KE

NN

EN

VO

N E

NT

WIC

KLU

NG

SV

ER

ZÖ

GE

RU

NG

EN

60

Bish

er h

aben

sich

die

Tei

lneh

men

den

mit

der k

indl

iche

n En

twic

klun

g un

d ih

rer F

örde

rung

bes

chäft

igt.

Auf

die

ser G

rund

lage

kön

nen

Fam

Heb

und

FG

KiK

P di

e ki

ndlic

he

Entw

ickl

ung

eins

chät

zen

und

dam

it au

ch m

öglic

he E

ntw

ickl

ungs

verz

öger

unge

n w

ahrn

ehm

en. I

n de

r fol

gend

en E

inhe

it st

eht d

as E

rken

nen

solc

her V

erzö

geru

ngen

im

Foku

s. D

ie T

eiln

ehm

ende

n be

schä

ftige

n sic

h zu

dem

mit

der F

rage

, wel

che

Kon

sequ

enze

n sie

aus

ein

er so

lche

n Ei

nsch

ätzu

ng fü

r ihr

e ko

nkre

te A

rbei

t zie

hen.

In d

er

Dis

kuss

ion

kann

ber

eits

– a

ls Vo

rsch

au a

uf T

ag 2

– d

ie A

bgre

nzun

g no

rmal

er E

ntw

ickl

ungs

verz

öger

unge

n un

d K

rise

n vo

n Re

gula

tions

stör

unge

n an

gesp

roch

en w

erde

n.

1 2

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

önne

n ve

rsch

iede

ne

Form

en v

on E

ntw

ickl

ungs

-ve

rzög

erun

gen

erke

nnen

un

d ke

nnen

pra

ktis

che

Impl

ikat

ione

n…

kön

nen

ein

Ges

pür

dafü

r ent

wic

keln

, zw

isch

en

„nor

mal

en“ E

ntw

ickl

ungs

-kr

isen

und

Ent

wic

klun

gs-

verz

öger

unge

n zu

unt

er-

sche

iden

Entw

ickl

ungs

verz

öger

unge

n w

ahrn

ehm

en u

nd e

rken

nen

Lern

phas

e: E

rarb

eite

nD

ie T

N e

rhal

ten

Beis

piel

e in

Tex

tform

, etw

a sie

ben

TN je

wei

ls da

ssel

be B

eisp

iel.

D

ie B

eisp

iele

wer

den

in K

lein

grup

pen

arbe

itste

ilig

bear

beite

t.Be

ispi

el fü

r die

Anl

eitu

ng d

er T

N:

»Bitt

e le

sen

Sie

sich

die

einz

elne

n Be

ispi

ele

durc

h un

d be

schr

eibe

n Si

e ku

rz d

ie v

on

Ihne

n ve

rmut

eten

/erk

annt

en E

ntw

ickl

ungs

verz

öger

unge

n. N

ehm

en S

ie b

itte

als G

rund

-la

ge fü

r Ihr

e Ei

nsch

ätzu

ngen

, die

Ihne

n be

kann

ten

Info

rmat

ione

n zu

Mei

len-

und

G

renz

stei

nen

der k

indl

iche

n En

twic

klun

g.«

Text

arbe

it

5 Alt

ern

ativ

en

■M

it Fi

lmen

ar

beite

n ■

Arb

eit m

it

fam

ilien

bezo

gene

n Be

ispi

elen

■D

rei B

eisp

iel-T

exte

zu

m E

rken

nen

von

Entw

ickl

ungs

-ve

rzög

erun

gen

(vgl

. Arb

eits

blät

ter

Mod

ul 6

)

15

Aus

wer

tung

der

Erg

ebni

sse

und

Dis

kuss

ion

zum

Um

gang

mit

En

twic

klun

gsve

rzög

erun

gen

Lern

phas

e: E

rarb

eite

n/In

tegr

iere

nD

ie K

L m

oder

iert

nac

hein

ande

r dre

i Run

den

»Fis

hbow

l«. E

s sitz

en je

wei

ls di

e TN

, die

sic

h m

it de

m B

eisp

iel b

efas

st h

aben

, im

Inne

nkre

is. A

usta

usch

übe

r fol

gend

e Fr

age:

■W

elch

e A

nzei

chen

für E

ntw

ickl

ungs

verz

öger

ung(

en) h

aben

wir

wah

rgen

omm

en?

In d

er a

nsch

ließe

nden

gem

eins

amen

Ges

präc

hsru

nde

könn

en fo

lgen

de F

rage

stel

lung

en

bear

beite

t wer

den:

■

Wen

n ic

h m

ir u

nsic

her i

n de

r Ein

schä

tzun

g bi

n: W

as k

ann

helfe

n (E

ntw

ickl

ungs

- ta

belle

n, E

insc

hätz

ungs

böge

n, B

eoba

chtu

ngsd

okum

enta

tione

n)?

■W

enn

ich

Anz

eich

en fü

r ein

e En

twic

klun

gsve

rzög

erun

g w

ahrn

ehm

e: W

elch

e A

us-

wir

kung

hat

das

auf

mei

ne T

ätig

keit?

Wo

habe

ich

eine

fach

liche

Gre

nze

erre

icht

? ■

Bala

nce

halte

n zw

isch

en v

orsc

hnel

lem

»Pat

holo

gisie

ren«

und

ein

em »Z

u-la

nge-

A

bwar

ten«

Fish

bow

lPl

enum

sges

präc

h

8

■In

nen-

und

A

ußen

stuh

lkre

is45

MODUL 6 | 45


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 1

MIN

DE

N T

AG

GE

ME

INS

AM

BE

EN

DE

N15

Am

End

e de

s Tag

es so

llten

die

Tei

lneh

men

den

die

Gel

egen

heit

habe

n, ih

ren

eige

nen

Lern

proz

ess z

u re

flekt

iere

n. D

ie K

ursle

itung

gib

t ein

en R

ückb

lick

auf d

en T

ag u

nd

verb

inde

t ihn

mit

eine

m A

usbl

ick

auf d

en fo

lgen

den.

Ziel

e ■

TN re

flekt

iere

n pe

rsön

-lic

he L

ernp

roze

sse

■K

L er

hält

Rück

mel

dung

4

Rüc

kblic

k au

f den

Tag

Le

rnph

ase:

Aus

wer

ten

Beis

piel

frag

e fü

r die

TN

:»H

eute

gin

g es

vor

alle

m u

m W

isse

nsba

uste

ine,

abe

r una

bhän

gig

von

dies

em E

inze

l- w

isse

n: W

as is

t für

Sie

das

Faz

it de

s heu

tigen

Tag

es?«

Ggf

. Ein

trag

ins L

ernt

ageb

uch

Impu

lsLe

rnta

gebu

ch

5 Alt

ern

ativ

en

■Ze

itung

srüc

k-

mel

dung

■Fl

ipch

art m

it Fr

age

10

Abs

chlu

ssru

nde

und

Vera

bsch

iedu

ngLe

rnph

ase:

Aus

wer

ten

■G

ibt e

s noc

h A

spek

te, d

ie h

eute

hie

r in

der G

rupp

e an

gesp

roch

en b

zw. g

eklä

rt

wer

den

sollt

en?

■Rü

ckbl

ick

und

Aus

blic

k au

s Sic

ht d

er K

L

Tage

sabs

chlu

ss

gest

alte

n

8

5

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Hab

en d

ie T

N in

den

vor

ange

gang

enen

Mod

ulen

Kom

pete

nzen

erw

orbe

n, d

ie fü

r di

eses

Mod

ulth

ema

hilfr

eich

sind

? Wan

n un

d w

ie w

urde

die

s deu

tlich

? ■

Wel

che

Frag

en u

nd/o

der H

erau

sfor

deru

ngen

bes

chäft

igte

n di

e TN

heu

te?

■W

ie e

mpfi

nde

ich

das G

rupp

enkl

ima?

Wel

che

Kon

sequ

enze

n ha

t das

? ■

Kon

nten

die

TN

die

Wis

sens

baus

tein

e gu

t int

egri

eren

?

46 | MODUL 6


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

DIE

GE

ME

INS

AM

E A

RB

EIT

ER

NE

UT

BE

GIN

NE

N10

Die

Kur

sleitu

ng st

arte

t den

Tag

mit

eine

m k

urze

n Rü

ckbl

ick

auf T

ag 1

und

ein

em A

usbl

ick

auf T

ag 2

, sod

ass d

ie T

eiln

ehm

ende

n ei

ne O

rien

tieru

ng im

Ler

npro

zess

erh

alte

n.

Als

aktiv

iere

nde

Mor

gena

ktio

n kö

nnen

die

Tei

lneh

men

den

beis

piel

swei

se e

ine

Wah

rneh

mun

gsüb

ung

(vgl

. Met

hode

nbla

tt »W

ahrn

ehm

ungs

übun

g«) d

urch

führ

en.

Ziel

e ■

TN la

ssen

sich

auf

die

ge-

mei

nsam

e W

eite

rarb

eit e

in

3

Begr

üßun

g un

d Ei

nstie

gLe

rnph

ase:

Ein

stei

gen

■K

L er

inne

rt a

n Vo

rtag

und

stel

lt Ta

gesp

lan

vor

■G

gf. k

urze

Mor

genr

unde

zu

offen

en F

rage

n un

d W

ünsc

hen

■G

gf. W

ahrn

ehm

ungs

übun

g

Tage

sanf

ang

ge

stal

ten

8 Alt

ern

ativ

en

■Ta

rzan

■W

iede

rhol

ung

■Fl

ipch

art m

it Ta

gesp

lan

10

RE

GU

LA

TIO

NS

ST

ÖR

UN

GE

N E

RK

EN

NE

N10

0

In d

iese

r Ein

heit

wir

d de

r Blic

k au

f Reg

ulat

ions

stör

unge

n un

d di

e A

bgre

nzun

g zu

nor

mal

en E

ntw

ickl

ungs

verz

öger

unge

n bz

w. E

ntw

ickl

ungs

kris

en g

eric

htet

. Die

Tei

lneh

-m

ende

n er

halte

n de

taill

iert

e In

form

atio

nen

darü

ber,

wie

sich

Reg

ulat

ions

stör

unge

n ze

igen

. Der

Inpu

t wir

d du

rch

kurz

e Ve

rarb

eitu

ngsz

eite

n un

terb

roch

en, u

m d

ie In

tegr

ati-

on d

er L

erni

nhal

te z

u un

ters

tütz

en.

1 2

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

enne

n ve

rsch

iede

ne

Regu

latio

nsst

örun

gen

und

dere

n m

öglic

he U

rsac

hen

und

könn

en d

iese

bei

m K

ind

wah

rneh

men

Was

sind

Reg

ulat

ions

stör

unge

n?Le

rnph

ase:

Era

rbei

ten

Die

KL

führ

t in

das Th

ema

ein

und

geht

auf

die

not

wen

dige

Abg

renz

ung

zwis

chen

al

ters

typi

sche

n K

rise

n un

d fr

ühki

ndlic

hen

Regu

latio

nsst

örun

gen

ein.

Ans

chlie

ßend

le

sen

die

TN k

urze

Tex

te (s

iehe

»Fac

hlic

he G

rund

lage

n«) z

u fr

ühki

ndlic

hen

Regu

la-

tions

stör

unge

n. ■

Selb

stre

gula

tori

sche

Kom

pete

nzen

des

Säu

glin

gs (v

gl. a

uch

Mod

ul 7

»E

ltern

-Kin

d-In

tera

ktio

n be

glei

ten«

) ■

Schr

eien

■Sc

hlaf

stör

ung

■Fü

tters

töru

ng

■A

nkla

mm

ernd

es V

erha

lten

■Ex

zess

ives

und

anh

alte

ndes

Tro

tzen

Text

arbe

it

5 ■

Text

e30

MO

DU

L 6

SE

MIN

AR

LEIT

FAD

EN

– T

AG

2

MODUL 6 | 47


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

önne

n da

s eig

ene

Han

dlun

gsre

pert

oire

und

di

e Be

wäl

tigun

gsst

rate

gien

im

Um

gang

mit

kind

liche

n Be

last

unge

n re

flekt

iere

n un

d m

ache

n sie

nic

ht in

una

nge-

mes

sene

r Wei

se zu

m M

aßst

ab

für d

ie b

etre

ute

Fam

ilie

… k

önne

n ei

n G

espü

r daf

ür

entw

icke

ln, z

wis

chen

„no

r-m

alen

“ Ent

wic

klun

gskr

isen

un

d En

twic

klun

gsve

rzög

e-ru

ngen

zu

unte

rsch

eide

n

Paar

aust

ausc

h zu

r Ver

arbe

itung

Lern

phas

e: In

tegr

iere

nD

ie T

N e

rhal

ten

eine

n D

enki

mpu

ls fü

r ein

en A

usta

usch

in N

achb

arsc

hafts

grup

pen.

Beis

piel

frag

en fü

r die

TN

:»W

elch

e de

r gen

annt

en A

spek

te w

aren

für S

ie n

eu? F

alle

n Ih

nen

pass

ende

Erf

ahru

ngen

au

s der

eig

enen

Pra

xis e

in? S

ind

für S

ie F

rage

n en

tsta

nden

?«

Alte

rnat

iv k

önne

n di

e TN

arb

eits

teili

g au

f der

Gru

ndla

ge d

er In

form

atio

nen

aus d

em

Text

ein

Ler

npla

kat z

u je

wei

ls ei

ner R

egul

atio

nsst

örun

g an

fert

igen

. Das

ben

ötig

t alle

r-di

ngs m

ehr Z

eit.

Impu

ls

6 Alt

ern

ativ

en

■Le

rnpl

akat

■Fl

ipch

art m

it Fr

age

10

Die

Sym

ptom

tria

s Le

rnph

ase:

Era

rbei

ten

Die

KL

erlä

uter

t im

Rah

men

ein

es k

urze

n, v

erdi

chte

ten

Inpu

ts d

ie S

ympt

omtr

ias (

Kin

d,

Elte

rn, I

nter

aktio

n) d

er fr

ühki

ndlic

hen

Regu

latio

nsst

örun

gen.

Inpu

t

8 ■

Visu

alisi

erun

g Sy

mpt

omtr

ias

10

Paar

aust

ausc

h zu

r Ver

arbe

itung

Lern

phas

e: In

tegr

iere

nD

ie K

L lä

dt d

ie N

achb

arsc

hafts

grup

pen

noch

ein

mal

zum

Aus

taus

ch e

in.

Beis

piel

frag

e fü

r die

TN

:»B

itte

gehe

n Si

e, v

or d

em H

inte

rgru

nd d

er In

form

atio

nen

zur S

ympt

omtr

ias,

folg

ende

r Fr

age

nach

: Was

ist d

as H

erau

sfor

dern

de a

n Re

gula

tions

stör

unge

n?«

Impu

ls

615

Zusa

mm

enfa

ssun

g un

d In

tegr

atio

nLe

rnph

ase:

Inte

grie

ren

Die

KL

mod

erie

rt e

in P

lenu

msg

espr

äch.

Dab

ei k

önne

n un

ter a

nder

em fo

lgen

de P

unkt

e th

emat

isier

t wer

den:

■Ei

ndrü

cke

und

Frag

en a

us d

en v

orhe

rige

n Sc

hritt

en ■

Vors

chne

lles A

nspr

eche

n vo

n Re

gula

tions

stör

unge

n ve

rmei

den,

Ent

wic

klun

gs-

verz

öger

ung

und

Regu

latio

nsst

örun

g di

ffere

nzie

ren!

Plen

umsg

espr

äch

835

48 | MODUL 6


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

■A

bgre

nzun

g ei

gene

r und

fam

iliär

er H

andl

ungs

stra

tegi

en m

it ki

ndlic

hen

Bela

s-

tung

en: W

ie g

ehen

wir

mit

deut

liche

n U

nter

schi

eden

und

mit

unse

ren

dam

it ei

nher

-ge

hend

en G

efüh

len

um? G

ibt e

s daz

u Er

fahr

unge

n au

s der

Pra

xis?

■A

usw

irku

ngen

von

Reg

ulat

ions

stör

unge

n un

d Ve

rant

wor

tung

der

Elte

rn: h

äufig

de

utlic

he B

elas

tung

der

Elte

rn; Ü

berla

stun

g de

r Elte

rn v

erbu

nden

mit

verg

eblic

hen

Hilf

sbem

ühun

gen

erhö

hen

die

Wah

rsch

einl

ichk

eit v

on im

pulsi

ven

Han

dlun

gen

→ R

isiko

für e

mot

iona

le u

nd/o

der p

hysis

che

Mis

shan

dlun

gen

im S

äugl

ings

alte

r!

VO

RM

ITTA

GS

PAU

SE

15

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Wel

ches

Vor

wis

sen

habe

n di

e TN

mitg

ebra

cht?

■W

elch

e Fr

agen

bes

chäft

igen

die

TN

bei

die

sem

Them

a? ■

Inw

iefe

rn sc

hein

t es d

en T

N z

u ge

linge

n, d

en e

igen

en U

mga

ng m

it ki

ndlic

hen

Be

last

unge

n ni

cht z

um M

aßst

ab fü

r die

Fam

ilien

zu

mac

hen?

HA

ND

LUN

GS

MÖ

GLI

CH

KE

ITE

N F

ÜR

DE

N U

MG

AN

G M

IT R

EG

UL

AT

ION

SS

TÖ

RU

NG

EN

75

In d

iese

r Ein

heit

geht

es u

m d

en U

mga

ng m

it Re

gula

tions

stör

unge

n. E

ine z

entr

ale F

rage

ist d

abei

, wel

che B

egle

itung

und

Unt

erst

ützu

ng fü

r Fam

ilien

im R

ahm

en d

er T

ätig

-ke

it vo

n Fa

mH

eb u

nd F

GK

iKP

mög

lich

ist u

nd w

ie u

nd a

n w

elch

e wei

tere

n Fa

chkr

äfte F

amili

en v

erm

ittel

t wer

den

könn

en. F

ür d

iese

und

die

Fol

geei

nhei

t kön

nen

ggf.

die

im R

ahm

en v

on M

odul

2 »V

erne

tzt a

rbei

ten«

ents

tand

enen

Net

zwer

kkar

ten

genu

tzt w

erde

n. D

ie T

eiln

ehm

ende

n en

twic

keln

ein

umfa

ngre

iche

s Bild

zu H

andl

ungs

wei

sen,

di

e sic

h im

Um

gang

mit

vers

chie

dene

n Re

gula

tions

stör

unge

n be

wäh

rt h

aben

. Die

s ist

wic

htig

, um

im B

edar

fsfa

ll ei

ne Th

erap

ie in

der

häu

slich

en B

egle

itung

unt

erst

ütze

n zu

kön

nen.

Gru

ndla

ge fü

r die

Era

rbei

tung

von

Han

dlun

gsm

öglic

hkei

ten

sind

die b

isher

igen

Erf

ahru

ngen

und

Ken

ntni

sse d

er F

achk

räfte

, die

dur

ch d

ie K

ursle

itung

ergä

nzt

wer

den.

Auf

Gru

ndla

ge d

er in

tens

iven

Aus

eina

nder

setz

ung

mit

Han

dlun

gsm

öglic

hkei

ten

wer

den

in d

er n

achf

olge

nden

Ein

heit

Ges

präc

hssit

uatio

nen

geüb

t.

Ziel

e ■

TN k

enne

n vi

elfä

ltige

H

andl

ungs

mög

lichk

ei-

ten

für d

en U

mga

ng m

it Re

gula

tions

stör

unge

n

An

Erfa

hrun

gen

ankn

üpfe

nLe

rnph

ase:

Ein

stie

gD

ie T

N ta

usch

en si

ch in

Dre

ier-

Wah

lgru

ppen

aus

.Be

ispi

elfr

agen

für d

ie T

N:

»Wel

che

Erfa

hrun

gen

habe

n Si

e im

Um

gang

mit

Regu

latio

nsst

örun

gen?

Was

hat

sich

be

wäh

rt? S

ind

Sie

gut v

erne

tzt m

it Fa

chkr

äften

, an

die

Sie

Elte

rn v

erm

ittel

n kö

nnen

?«

Impu

ls

6 ■

Flip

char

t mit

Frag

en10

MODUL 6 | 49


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

1 2

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

önne

n Fa

mili

en z

u an

dere

n A

ngeb

oten

Frü

her

Hilf

en b

erat

en, g

egeb

enen

-fa

lls a

uf B

erat

ungs

stel

len

verw

eise

n od

er d

irek

t w

eite

re H

ilfe

verm

ittel

n un

d zu

der

en A

nnah

me

mot

ivie

ren

… k

önne

n de

n El

tern

st

rukt

urie

rend

e un

d be

ruhi

gend

e M

aßna

hmen

ze

igen

, um

die

Reg

ulat

ions

- be

stre

bung

en d

es S

äug-

lings

zu

unte

rstü

tzen

(z. B

. Sc

hlaf

ritu

ale)

Erar

beitu

ng v

on H

andl

ungs

mög

lichk

eite

n be

i Reg

ulat

ions

stör

unge

nLe

rnph

ase:

Era

rbei

ten

Es w

erde

n fü

nf K

lein

grup

pen

nach

Wah

l der

TN

geb

ildet

, die

jew

eils

eine

Re

gula

tions

stör

ung

bear

beite

n.

Beis

piel

für d

ie A

nlei

tung

der

TN

:»D

enke

n Si

e bi

tte a

usge

hend

von

den

Bei

spie

len

von

Regu

latio

nsst

örun

gen

aus d

er

vori

gen

Einh

eit ü

ber f

olge

nde

Frag

en n

ach:

■W

elch

e Ä

ngst

e un

d Er

fahr

unge

n be

schä

ftige

n di

e El

tern

in d

em g

esch

ilder

ten

Beis

piel

? ■

Wie

kön

nen

Elte

rn in

ein

er so

lche

n Si

tuat

ion

entla

stet

wer

den?

■W

elch

e U

rsac

hen

und

Aus

wir

kung

en k

önnt

en e

rkan

nt w

erde

n? ■

Wie

kön

nen

die

Elte

rn ih

r Kin

d un

ters

tütz

en? W

elch

e H

andl

ungs

mög

lichk

eit(e

n)

könn

ten

Sie

in d

iese

m B

eisp

iel w

eite

rgeb

en? B

itte

schr

eibe

n Si

e je

de k

onkr

ete

Idee

au

f ein

DIN

-A4-

Blat

t. ■

Wo

liege

n Ih

re G

renz

en in

der

Beg

leitu

ng v

on R

egul

atio

nsst

örun

gen?

■W

elch

e w

eite

ren

Fach

kräft

e kö

nnen

bzw

. müs

sen

bei E

ntw

ickl

ungs

verz

öger

unge

n un

d Re

gula

tions

stör

unge

n un

ters

tütz

en? Z

.B.:

SPZ,

Kin

derä

rztin

nen

bzw.

-ärz

te

und

Früh

förd

erst

elle

n, d

ie b

ei B

edar

f auc

h di

agno

stis

che

Verf

ahre

n ei

nset

zen

könn

en.«

Alte

rnat

iv k

ann

an e

igen

en P

raxi

sbei

spie

len

gear

beite

t wer

den.

Kle

ingr

uppe

n-

arbe

it

7 Alt

ern

ativ

en

■A

rbei

t mit

fa

mili

enbe

zoge

-ne

n Be

ispi

elen

■Sc

hrift

liche

A

rbei

tsan

leitu

ng

für d

ie K

lein

-gr

uppe

n ■

DIN

-A4-

Blät

ter

■St

ifte

35

Zusa

mm

ensc

hau

und

Ergä

nzun

gLe

rnph

ase:

Era

rbei

ten/

Inte

grie

ren

Die

Gru

ppen

erlä

uter

n ih

re E

rgeb

niss

e un

d pi

nnen

die

Blä

tter a

n ei

ne d

afür

vor

-be

reite

te W

and.

Die

KL

ergä

nzt g

gf. w

eite

re A

spek

te m

it ei

ner a

nder

e K

arte

n- o

der

Schr

iftfa

rbe.

Plen

umsg

espr

äch

Flex

ible

Zet

tel-

wan

d

8

■Pi

nnw

and

30

50 | MODUL 6


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

Ges

präc

hspu

nkte

kön

nen

sein

: ■

Wie

beg

ründ

en S

ie ih

re A

usw

ahl v

on E

mpf

ehlu

ngen

/Ihr

Han

deln

in d

er S

ituat

ion?

■W

enn

Sie

auf u

nser

e D

isku

ssio

n sc

haue

n: W

elch

e Be

ispi

ele

aus d

er e

igen

en P

raxi

s fa

llen

Ihne

n ei

n? ■

Sind

in d

er je

wei

ligen

Reg

ion

zust

ändi

ge N

etzw

erkp

artn

erin

nen

und

-par

tner

be

kann

t? (v

gl. N

etzw

erkk

arte

n au

s Mod

ul 2

»Ver

netz

t arb

eite

n«)

Zur k

onkr

eten

Ges

präc

hsfü

hrun

g m

it El

tern

in d

iese

m K

onte

xt w

ird

in d

er F

olge

- ei

nhei

t gea

rbei

tet.

MIT

TAG

SPA

US

E60

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Gel

ingt

den

TN

ein

e A

bgre

nzun

g zw

isch

en E

ntw

ickl

ungs

verz

öger

unge

n,

kind

liche

n Re

gula

tions

schw

ieri

gkei

ten

und

Regu

latio

nsst

örun

gen?

■W

orin

bes

teht

die

grö

ßte

Her

ausf

orde

rung

für d

ie F

achk

räfte

bei

m Th

ema

Re

gula

tions

stör

unge

n? ■

Sind

sich

die

TN

ihre

r eig

enen

pro

fess

ione

llen

Gre

nzen

bew

usst

?

ÜB

UN

G: G

ES

PR

ÄC

HE

MIT

ELT

ER

N IM

BE

RE

ICH

KIN

DLI

CH

E E

NT

WIC

KLU

NG

UN

D R

EG

UL

AT

ION

SS

TÖ

RU

NG

EN

FÜ

HR

EN

135

Der

Nac

hmitt

ag b

egin

nt m

it ei

nem

Arb

eits

spaz

ierg

ang,

der

im S

inne

der

eig

enen

Res

sour

cen

der T

eiln

ehm

ende

n er

fris

chen

d w

irke

n so

ll. Z

udem

wer

den

Inha

lte u

nd G

e-sp

räch

sfüh

rung

skom

pete

nzen

aus

Mod

ul 3

»Res

sour

ceno

rien

tiert

mit

Fam

ilien

arb

eite

n« u

nd M

odul

4 »

Ges

präc

he m

it Fa

mili

en fü

hren

« in

Eri

nner

ung

geru

fen

und

vor d

em

aktu

elle

n G

espr

ächs

kont

ext r

eflek

tiert

. Auf

die

ser G

rund

lage

bie

tet d

ie E

inhe

it de

n Te

ilneh

men

den

die

Mög

lichk

eit,

Ges

präc

he m

it El

tern

übe

r mög

liche

ers

te E

ntla

stun

gen

und

eine

(ver

zöge

rte)

Ent

wic

klun

g bz

w. ü

ber R

egul

atio

nsst

örun

gen

konk

ret u

nd p

raxi

snah

zu

üben

. Die

For

mul

ieru

ngsü

bung

die

nt a

ls Vo

rübu

ng fü

r ein

e ko

mpl

exer

e Ro

l-le

nspi

elsit

uatio

n un

d er

mög

licht

den

Tei

lneh

men

den,

der

Wir

kung

von

For

mul

ieru

ngen

nac

hzus

püre

n un

d ei

gene

Spr

achf

ähig

keit

zu ü

ben

und

zu re

flekt

iere

n.

Ziel

e ■

TN a

ktiv

iere

n K

ompe

- te

nzen

aus

den

M

odul

en 3

und

4

»Lau

fend

kom

men

die

Eri

nner

unge

n«

Lern

phas

e: E

inst

eige

nD

ie K

L er

inne

rt a

n M

odul

3 »R

esso

urce

nori

entie

rt m

it Fa

mili

en a

rbei

ten«

und

Mod

ul 4

»G

espr

äche

mit

Fam

ilien

führ

en«.

Die

TN

geh

en d

ann

in Z

wei

er-G

rupp

en ih

rer W

ahl

zu e

inem

Arb

eits

spaz

ierg

ang.

Arb

eits

spaz

ierg

ang

6 ■

Plak

at b

zw. P

inn-

wan

d(pa

pier

) ■

Stift

e

30

MODUL 6 | 51


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

■TN

refle

ktie

ren

die

Wir-

kung

von

For

mul

ieru

ngen

un

d de

n ei

gene

n Sp

rach

ge-

brau

ch ■

TN ü

ben

wer

tsch

ätze

n-de

, res

sour

ceno

rien

tiert

e G

espr

ächs

führ

ung

2 Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

önne

n di

e El

tern

bei

H

inw

eise

n au

f Ent

wic

klun

gs-

verz

öger

unge

n od

er R

egul

a-tio

nssc

hwie

rigk

eite

n m

otiv

ie-

ren,

die

se a

bklä

ren

zu la

ssen

un

d gg

f. w

eite

re H

ilfen

in

Ans

pruc

h zu

neh

men

… k

önne

n da

s eig

ene

Han

dlun

gsre

pert

oire

und

di

e Be

wäl

tigun

gsst

rate

gien

im

Um

gang

mit

kind

liche

n Be

last

unge

n re

flekt

iere

n un

d m

ache

n sie

nic

ht in

una

nge-

mes

sene

r Wei

se zu

m M

aßst

ab

für d

ie b

etre

ute

Fam

ilie

Beis

piel

für d

ie A

nlei

tung

der

TN

:»B

itte

nehm

en S

ie si

ch 1

5 M

inut

en Z

eit f

ür e

inen

kle

inen

Arb

eits

spaz

ierg

ang

und

gehe

n Si

e fo

lgen

den

Frag

en n

ach:

■W

elch

e fü

r Sie

zen

tral

en A

spek

te d

er G

espr

ächs

führ

ung

sind

Ihne

n be

sond

ers i

n Er

inne

rung

? ■

Im in

haltl

iche

n K

onte

xt d

iese

s Mod

uls (

Entw

ickl

ung,

Ent

wic

klun

gsve

rzög

erun

gen,

Re

gula

tions

stör

unge

n): W

as e

mpfi

nden

Sie

als

beso

nder

s her

ausf

orde

rnd

in G

espr

ä-ch

en m

it El

tern

? Wie

geh

en S

ie d

amit

um? W

elch

e K

ompe

tenz

en k

önnt

en b

eson

ders

re

leva

nt se

in? W

elch

e Fr

agen

hab

en S

ie?

Schr

eibe

n Si

e na

ch d

em S

pazi

erga

ng e

inig

e fü

r Sie

wic

htig

e G

edan

ken/

Frag

en a

uf d

as

im R

aum

hän

gend

e Pl

akat

.«Im

Ple

num

wir

d di

e Sa

mm

lung

gem

eins

am a

nges

ehen

, ers

te F

rage

n w

erde

n ge

klär

t.

»Tro

cken

übun

g«: D

er W

irku

ng v

on S

prac

he n

achs

püre

n Le

rnph

ase:

Era

rbei

ten

Die

KL

erlä

uter

t kur

z Zie

lsetz

ung

und

Abl

auf d

er fo

lgen

den

Übu

ngse

inhe

iten.

Wic

htig

is

t die

Bet

onun

g, d

ass e

s bei

solc

hen

Übu

ngen

nic

ht u

m »r

icht

ig«

und

»fal

sch«

geh

t, so

nder

n um

ein

Bew

usst

sein

für d

ie W

irku

ngsm

öglic

hkei

ten

von

Spra

che

(vgl

. Mod

ul 4

»G

espr

äche

mit

Fam

ilien

führ

en«)

.

Die

KL

gibt

Bei

spie

lsätz

e in

die

Gru

ppe

– un

d zw

ar a

us d

er R

olle

der

Fac

hkra

ft he

raus

, m

it je

wei

ls un

ters

chie

dlic

hem

ode

r auc

h va

riie

rend

em T

onfa

ll. D

ie T

N w

erde

n je

wei

ls ge

bete

n, k

urz z

u er

spür

en, w

ie d

er S

atz a

uf si

e w

irkt

, bzw

. für

sie

(als

Elte

rn) a

nkom

men

kö

nnte

. Auf

gabe

ist e

s dan

n, je

wei

ls w

eite

re, a

ltern

ativ

e Fo

rmul

ieru

ngen

aus

zupr

obie

ren

und

zu d

isku

tiere

n.

Beis

piel

sätz

e: ■

Ihr K

ind

hat s

ich

seit

mei

nem

letz

ten

Besu

ch to

ll en

twic

kelt!

■Pa

ul sc

hein

t in

sein

er m

otor

isch

en E

ntw

ickl

ung

verz

öger

t. ■

Sie

sollt

en m

it Ih

rem

Kin

d m

ehr s

piel

en.

■Si

e sc

hein

en g

anz s

chön

ers

chöp

ft zu

sein

? Sch

reit

Ihre

Toc

hter

imm

er n

och

so v

iel?

Plen

umsg

espr

äch

8 Alt

ern

ativ

en

■A

rbei

t mit

A

rbei

tsbl

ätte

rn

■Be

ispi

elsä

tze

für

die

KL

20

52 | MODUL 6


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

Fam

Heb

| FG

KiK

P

… k

önne

n ei

gene

pro

fess

io-

nelle

Gre

nzen

erk

enne

n un

d di

e K

ompe

tenz

en a

nder

er

Prof

essio

nen

acht

en

… k

önne

n Fa

mili

en z

u an

dere

n A

ngeb

oten

Frü

her

Hilf

en b

erat

en, g

gf. a

uf B

era-

tung

sste

llen

verw

eise

n od

er

dire

kt w

eite

re H

ilfen

ver

mit-

teln

und

zu

dere

n A

nnah

me

mot

ivie

ren

… k

önne

n El

tern

die

Mei

len-

stei

ne d

er E

ntw

ickl

ung

des

Säug

lings

und

Kle

inki

ndes

ve

rstä

ndlic

h un

d al

ltags

nah

verm

ittel

n

■Ic

h bi

n be

sorg

t, w

eil G

reta

noc

h im

mer

nic

ht si

tzen

kan

n.

■Ic

h ka

nn m

ir v

orst

elle

n, d

ass S

ie si

ch g

roße

Sor

gen

mac

hen,

wen

n ...

■Ic

h sc

hlag

e vo

r, Si

e ko

chen

ein

fach

mal

was

and

eres

. ■

Sie

dürf

en d

as K

ind

nich

t ign

orie

ren,

wen

n …

■Sp

rech

en S

ie d

och

mal

mit

Her

rn D

r. Yp

silo

n da

rübe

r. ■

Ich

glau

be, F

rau

X v

om …

kön

nte

da ri

chtig

gut

wei

terh

elfe

n. H

ätte

n Si

e Lu

st, d

as z

u pr

obie

ren?

Wol

len

wir

gle

ich

mal

ein

en T

erm

in v

erei

nbar

en?

■Es

ist w

iede

r nic

hts p

assie

rt. S

o ge

ht e

s nic

ht w

eite

r, Si

e m

üsse

n sic

h an

… w

ende

n!

In e

iner

wei

tere

n Ru

nde

nenn

t die

KL

Sätz

e, d

ie v

on e

iner

Mut

ter o

der e

inem

Vat

er

gesa

gt w

erde

n kö

nnte

n. D

ie T

N w

erde

n je

wei

ls ge

bete

n, si

ch e

inen

Ant

wor

tsat

z zu

über

-le

gen.

Es w

erde

n je

wei

ls ei

nige

mög

liche

Ant

wor

tsät

ze v

orge

stel

lt un

d ih

re m

öglic

he

Wir

kung

dis

kutie

rt:

■Ic

h ha

be sc

hon

alle

s pro

bier

t, sie

will

den

Bre

i nic

ht. I

ch w

eiß

nich

t meh

r wei

ter.

■D

as is

t so

pein

lich,

wen

n ic

h …

■Si

e be

weg

t sic

h so

wen

ig. H

aben

Sie

ein

e Id

ee, w

as ic

h m

ache

n kö

nnte

? ■

…

Prax

isna

hes,

szen

isch

es G

espr

ächs

trai

ning

Le

rnph

ase:

Era

rbei

ten

Die

KL

erlä

uter

t kur

z das

Zie

l und

die

Vor

gehe

nsw

eise

des

folg

ende

n A

rbei

tssc

hritt

s. Es

geh

t um

ein

e sz

enis

che

Übu

ngse

inhe

it m

it ha

lboff

ener

Situ

atio

n un

d ha

lboff

enen

Ro

llen.

Die

Spi

else

quen

zen

bezi

ehen

sich

auf

folg

ende

Them

en o

der G

espr

ächs

-sit

uatio

nen

mit

Elte

rn:

■En

twic

klun

gsan

regu

ng ■

Entw

ickl

ungs

verz

öger

ung

■Re

gula

tions

stör

ung

mit

Ges

präc

hsfo

kus:

Elte

rn e

rmut

igen

, wei

tere

Hilf

e an

zu-

nehm

en (L

otse

nfun

ktio

n) ■

Regu

latio

nsst

örun

g m

it G

espr

ächs

foku

s: En

tlast

ung

für E

ltern

Rol

lens

piel

7 ■

Ggf

. Situ

atio

nsbe

-sc

hrei

bung

en ■

Schr

iftlic

he,

schr

ittw

eise

Ar-

beits

anle

itung

en ■

Beob

acht

ungs

- au

fgab

en

60

MODUL 6 | 53


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

Alle

TN

übe

n in

Kle

ingr

uppe

n vo

n je

dre

i bis

vier

Per

sone

n pa

ralle

l. Je

wei

ls ei

n TN

ni

mm

t die

Rol

le d

er F

achk

raft

ein,

ein

wei

tere

r die

Rol

le d

es E

ltern

teils

und

ein

TN

er

hält

Beob

acht

ungs

aufg

aben

. Es s

ollte

n m

öglic

hst d

rei D

urch

gäng

e ab

solv

iert

wer

den,

m

it je

wei

ls ge

taus

chte

n Ro

llen

und

jew

eils

kurz

en A

usta

usch

rund

en in

den

Kle

ingr

up-

pen.

Alte

rnat

iv k

önne

n dr

ei D

urch

gäng

e m

it je

wei

ls zw

ei b

zw. d

rei T

N im

Ple

num

du

rchg

efüh

rt w

erde

n.

Erke

nntn

isse

und

Sch

luss

folg

erun

gen

Lern

phas

e: In

tegr

iere

n/A

usw

erte

nIm

Ple

num

wer

den

die

Erke

nntn

isse

aus

den

Übu

ngen

refle

ktie

rt u

nd a

usge

wer

tet.

Beis

piel

frag

en fü

r die

TN

: ■

Wie

gin

g es

Ihne

n in

den

ver

schi

eden

en R

olle

n? ■

Wel

che

Erke

nntn

isse

neh

men

Sie

aus

den

Übu

ngse

inhe

iten

mit?

■

An

wel

chen

Ste

llen

sind

per

sönl

iche

/fach

liche

Gre

nzen

deu

tlich

gew

orde

n? W

ie

wur

den

dies

e de

utlic

h? ■

Wie

ges

talte

t sic

h m

eine

Lot

senf

unkt

ion?

Was

ist w

icht

ig in

Ges

präc

hen

zur V

er-

mitt

lung

? (Er

inne

rung

, vgl

. Mod

ul 2

»Ver

netz

t Arb

eite

n«)

■W

ie k

önne

n w

ir E

ltern

mot

ivie

ren?

(vgl

. Mod

ul 4

»G

espr

äche

mit

Fam

ilien

führ

en«

und

Mod

ul 5

»Elte

rlich

e K

ompe

tenz

en st

ärke

n«)

■W

ie w

eit g

elin

gt e

s Ihn

en, z

wis

chen

eig

enen

Han

dlun

gen

und

Bew

ältig

ungs

stra

tegi

-en

und

den

en d

er je

wei

ligen

Fam

ilien

zu

diffe

renz

iere

n un

d di

ese

als E

ntw

ickl

ungs

-sc

hritt

zu

akze

ptie

ren?

Plen

umsg

espr

äch

825

NA

CH

MIT

TAG

SPA

US

E15

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Kon

nten

die

TN

sich

inte

nsiv

auf

die

Übu

ngen

ein

lass

en? S

ollte

ich

met

hodi

sch

ande

rs v

orge

hen?

■M

it Bl

ick

auf d

as n

ächs

te M

odul

: Wel

che

Them

en u

nd F

rage

n so

llten

noc

h ei

nmal

au

fgeg

riffe

n od

er v

ertie

ft w

erde

n? ■

Kon

nte

auf d

ie K

ompe

tenz

en a

us M

odul

4 »

Ges

präc

he m

it Fa

mili

en fü

hren

« gu

t au

fgeb

aut w

erde

n? Is

t ein

Kom

pete

nzzu

wac

hs e

rken

nbar

?

54 | MODUL 6


KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

TR

AN

SFE

R V

OR

BE

RE

ITE

N U

ND

DIE

GE

ME

INS

AM

E A

RB

EIT

BE

EN

DE

N60

Die

abs

chlie

ßend

e Ei

nhei

t ent

hält

eine

n ge

mei

nsam

en R

ückb

lick

auf d

as M

odul

und

die

Mög

lichk

eit,

den

eige

nen

Lern

proz

ess z

u re

flekt

iere

n. Z

udem

wer

den

die

Prax

isau

f-ga

ben

vere

inba

rt. E

s hat

sich

als

vort

eilh

aft fü

r den

Ler

nerf

olg

erw

iese

n, w

enn

den

Teiln

ehm

ende

n im

mer

wie

der a

ufge

zeig

t wir

d, w

o di

e G

rupp

e im

Ler

npro

zess

steh

t, w

ie

die

Inha

lte d

er M

odul

e zu

sam

men

häng

en u

nd a

ufei

nand

er a

ufbau

en. E

in e

chte

r, fü

r alle

sich

tbar

e un

d da

mit

einp

rägs

amer

rote

r Fad

en e

igne

t sic

h hi

erfü

r am

bes

ten.

Nac

h ei

nem

Aus

blic

k au

f das

kom

men

de M

odul

wir

d di

e ge

mei

nsam

e A

rbei

t in

eine

m A

bsch

luss

krei

s bee

ndet

.

Ziel

e ■

TN re

flekt

iere

n ei

gene

n Le

rnpr

ozes

s ■

TN g

eben

Rüc

kmel

dung

3 4

Refl

exio

n de

s eig

enen

Ler

npro

zess

es

Lern

proz

ess:

Aus

wer

ten

Die

TN

hab

en k

urz G

eleg

enhe

it, a

uf d

ie z

wei

Tag

e zu

rück

zusc

haue

n, si

ch z

entr

ale

Lern

-in

halte

zu

verg

egen

wär

tigen

und

den

per

sönl

iche

n Le

rnpr

ozes

s ein

zusc

hätz

en.

Jede

r Ges

präc

hspa

rtne

rin

bzw.

jede

m G

espr

ächs

part

ner (

ggf.

in u

nter

schi

edlic

hen

Rol-

len)

wir

d ei

n A

spek

t gen

annt

, der

von

den

bei

den

Mod

ulta

gen

»hän

geng

eblie

ben«

ist.

Kug

ella

ger

815

Prax

isau

fgab

e vo

rber

eite

n un

d A

bsch

luss

rund

e Le

rnph

ase:

Aus

wer

ten

Die

KL

vere

inba

rt m

it de

n TN

ein

e Pr

axis

aufg

abe,

wie

etw

a di

e Ei

nsch

ätzu

ng d

es E

nt-

wic

klun

gsst

ande

s ein

es S

äugl

ings

ode

r Kin

des m

it En

twic

klun

gsan

regu

ngen

ode

r die

Be

glei

tung

ein

er F

amili

e, in

der

ein

e Re

gula

tions

stör

ung

ein

bela

sten

des Th

ema

ist.

In d

er A

usw

ertu

ng im

Fol

gem

odul

kan

n re

flekt

iert

wer

den,

ob

die

Inha

lte fa

chlic

h st

imm

ig si

nd u

nd D

okum

enta

tion

sow

ie R

eflex

ion

gelu

ngen

sind

. Bei

Bed

arf u

nter

- br

eite

t die

KL

inha

ltlic

he V

orsc

hläg

e fü

r die

Arb

eit i

n de

n In

terv

ision

sgru

ppen

.

Die

KL

verd

eutli

cht d

en »r

oten

Fad

en«

durc

h di

e bi

sher

igen

Mod

ule

und

gibt

ein

en

Aus

blic

k au

f das

folg

ende

Mod

ul. D

ies k

ann

mit

Hilf

e ei

nes r

oten

Wol

lfade

ns o

der

Seile

n in

unt

ersc

hied

liche

n Fa

rben

ver

ansc

haul

icht

wer

den.

Prax

isau

fgab

eTa

gesa

bsch

luss

ge

stal

ten

8 Alt

ern

ativ

en

■Ev

alua

tions

- zi

elsc

heib

e ■

Zeitu

ngsr

ück-

m

eldu

ng

■G

gf. W

ollfä

den

oder

Sei

le45

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Kon

nte

ich

eine

Stä

rkun

g vo

n K

ompe

tenz

en h

insic

htlic

h de

r Zie

lsetz

ung

bei d

en T

N

wah

rneh

men

? Wor

an k

onnt

e ic

h di

es e

rken

nen?

■Is

t es m

ir g

elun

gen,

dur

chge

hend

wer

tsch

ätze

nd u

nd re

ssou

rcen

orie

ntie

rt m

it de

r G

rupp

e un

d de

n ei

nzel

nen

TN u

mzu

gehe

n?

MODUL 6 | 55


IMPRESSUM

Herausgeber:Nationales Zentrum Frühe Hilfen (NZFH) in der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA)Leitung: Dr. med. Heidrun Thaiss Maarweg 149-161, 50825 Köln Telefon: 0221 8992 0 www.bzga.de www.fruehehilfen.de

Konzeption und Entwicklung, verantwortlich für den Inhalt:Felsenweg-Institut der Karl Kübel Stiftung: Margot Refle, Christiane Voigtländer Straße des 17. Juni 25, 01257 Dresden Telefon: 0351 21687 0 www.felsenweginstitut.de

Nationales Zentrum Frühe Hilfen: Karin Schlipphak, Michael Hahn, Eva Sandner

Gestaltung:Grafisches Konzept: AGENTUR KAPPA GmbH, Halle (Saale)

Abbildungen und Satzkontrolle: MOSAIK MANAGEMENT GmbH, Dortmund

Satz: Felsenweg-Institut der Karl Kübel Stiftung: Lydia Döring

Druck:Rasch, BramscheAuflage: 1.1.06.16Bestellnummer: 16000206

Alle Rechte vorbehalten. Diese Publikation wird von der BZgA kostenlos abgegeben. Sie ist nicht zum Weiterverkauf bestimmt.

ISBN: 978-3-946692-06-5

KO

MP

ET

EN

Z/Z

IEL

INH

ALT

/VO

RG

EH

EN

ME

TH

OD

EZ

EIT

AK

TIO

NS

FOR

MS

OZ

IALF

OR

MM

AT

ER

IAL/

ME

DIE

NTA

G 2

MIN

TR

AN

SFE

R V

OR

BE

RE

ITE

N U

ND

DIE

GE

ME

INS

AM

E A

RB

EIT

BE

EN

DE

N60

Die

abs

chlie

ßend

e Ei

nhei

t ent

hält

eine

n ge

mei

nsam

en R

ückb

lick

auf d

as M

odul

und

die

Mög

lichk

eit,

den

eige

nen

Lern

proz

ess z

u re

flekt

iere

n. Z

udem

wer

den

die

Prax

isau

f-ga

ben

vere

inba

rt. E

s hat

sich

als

vort

eilh

aft fü

r den

Ler

nerf

olg

erw

iese

n, w

enn

den

Teiln

ehm

ende

n im

mer

wie

der a

ufge

zeig

t wir

d, w

o di

e G

rupp

e im

Ler

npro

zess

steh

t, w

ie

die

Inha

lte d

er M

odul

e zu

sam

men

häng

en u

nd a

ufei

nand

er a

ufbau

en. E

in e

chte

r, fü

r alle

sich

tbar

e un

d da

mit

einp

rägs

amer

rote

r Fad

en e

igne

t sic

h hi

erfü

r am

bes

ten.

Nac

h ei

nem

Aus

blic

k au

f das

kom

men

de M

odul

wir

d di

e ge

mei

nsam

e A

rbei

t in

eine

m A

bsch

luss

krei

s bee

ndet

.

Ziel

e ■

TN re

flekt

iere

n ei

gene

n Le

rnpr

ozes

s ■

TN g

eben

Rüc

kmel

dung

3 4

Refl

exio

n de

s eig

enen

Ler

npro

zess

es

Lern

proz

ess:

Aus

wer

ten

Die

TN

hab

en k

urz G

eleg

enhe

it, a

uf d

ie z

wei

Tag

e zu

rück

zusc

haue

n, si

ch z

entr

ale

Lern

-in

halte

zu

verg

egen

wär

tigen

und

den

per

sönl

iche

n Le

rnpr

ozes

s ein

zusc

hätz

en.

Jede

r Ges

präc

hspa

rtne

rin

bzw.

jede

m G

espr

ächs

part

ner (

ggf.

in u

nter

schi

edlic

hen

Rol-

len)

wir

d ei

n A

spek

t gen

annt

, der

von

den

bei

den

Mod

ulta

gen

»hän

geng

eblie

ben«

ist.

Kug

ella

ger

815

Prax

isau

fgab

e vo

rber

eite

n un

d A

bsch

luss

rund

e Le

rnph

ase:

Aus

wer

ten

Die

KL

vere

inba

rt m

it de

n TN

ein

e Pr

axis

aufg

abe,

wie

etw

a di

e Ei

nsch

ätzu

ng d

es E

nt-

wic

klun

gsst

ande

s ein

es S

äugl

ings

ode

r Kin

des m

it En

twic

klun

gsan

regu

ngen

ode

r die

Be

glei

tung

ein

er F

amili

e, in

der

ein

e Re

gula

tions

stör

ung

ein

bela

sten

des Th

ema

ist.

In d

er A

usw

ertu

ng im

Fol

gem

odul

kan

n re

flekt

iert

wer

den,

ob

die

Inha

lte fa

chlic

h st

imm

ig si

nd u

nd D

okum

enta

tion

sow

ie R

eflex

ion

gelu

ngen

sind

. Bei

Bed

arf u

nter

- br

eite

t die

KL

inha

ltlic

he V

orsc

hläg

e fü

r die

Arb

eit i

n de

n In

terv

ision

sgru

ppen

.

Die

KL

verd

eutli

cht d

en »r

oten

Fad

en«

durc

h di

e bi

sher

igen

Mod

ule

und

gibt

ein

en

Aus

blic

k au

f das

folg

ende

Mod

ul. D

ies k

ann

mit

Hilf

e ei

nes r

oten

Wol

lfade

ns o

der

Seile

n in

unt

ersc

hied

liche

n Fa

rben

ver

ansc

haul

icht

wer

den.

Prax

isau

fgab

eTa

gesa

bsch

luss

ge

stal

ten

8 Alt

ern

ativ

en

■Ev

alua

tions

- zi

elsc

heib

e ■

Zeitu

ngsr

ück-

m

eldu

ng

■G

gf. W

ollfä

den

oder

Sei

le45

Refle

xion

sfra

gen

für d

ie K

ursle

itung

: ■

Kon

nte

ich

eine

Stä

rkun

g vo

n K

ompe

tenz

en h

insic

htlic

h de

r Zie

lsetz

ung

bei d

en T

N

wah

rneh

men

? Wor

an k

onnt

e ic

h di

es e

rken

nen?

■Is

t es m

ir g

elun

gen,

dur

chge

hend

wer

tsch

ätze

nd u

nd re

ssou

rcen

orie

ntie

rt m

it de

r G

rupp

e un

d de

n ei

nzel

nen

TN u

mzu

gehe

n?

Gefördert vom: Träger: In Kooperation mit:

ENTWICKLUNG BEGLEITEN QUALIFIZIERUNGSMODUL FÜR ...

Documents

Transcript of ENTWICKLUNG BEGLEITEN QUALIFIZIERUNGSMODUL FÜR ...