Fachbereich: Erziehungswissenschaft Veranstaltung: MA Seminar FD Geographie: Bildung für nachhaltige Entwicklung Lehrender: Prof. Dr. Alexander Tillmann

Wintersemester 2012/2013

Entwurf einer Unterrichtseinheit:

Das Kohlekraftwerk Moorburg unter Berücksichtigung des

Konzepts Bildung für nachhaltige Entwicklung

Leonarda Ring

Nicolas Milatz

Christoph Heinz

Vorgelegt am: 03. April 2013

Inhalt

1 Einleitung ................................................................................................ 1

2 Sachanalyse............................................................................................. 2

2.1 Das Bauprojekt ........................................................................................................... 2

2.2 Funktion und Leistung ................................................................................................ 3

2.3 Umweltaspekte und –auflagen .................................................................................. 3

2.3.1 CO2-Ausstoß .................................................................................................................. 3

2.3.2 Fernwärmekopplung ..................................................................................................... 4

2.3.3 Kühlwasserentnahme .................................................................................................... 5

3 Der Unterrichtsentwurf .......................................................................... 6

3.1 Rahmenbedingungen und Adressaten ....................................................................... 6

3.2 Darstellung der UE...................................................................................................... 6

3.3 Verlaufsplanung der ersten 90 Minuten .................................................................... 7

3.4 Unterrichtsziele .......................................................................................................... 8

4 Didaktische Analyse ................................................................................ 9

4.1 Betrachtung der UE im Kontext von BNE ................................................................... 9

4.2 Adressatenfrage und thematische Strukturierung .................................................. 11

4.3 Methoden- und Medienwahl ................................................................................... 12

4.3.1 WebQuest als Unterrichtsmedium .............................................................................. 12

4.3.2 Podcasting im Unterricht ............................................................................................ 13

4.3.3 WebQuest und Podcasting im Rahmen der UE zum Kohlekraftwerk Moorburg ........ 13

4.4 Analyse des Lerngegenstands .................................................................................. 14

4.4.1 Gesellschaftsbezug ...................................................................................................... 14

4.4.2 Fachliche Repräsentanzeigenschaften ........................................................................ 15

4.4.3 Didaktische Reduktion................................................................................................. 15

4.4.4 Kompetenzerwerb ....................................................................................................... 16

4.5 Raumkonzepte.......................................................................................................... 17

5 Fazit ....................................................................................................... 18

6 Quellenverzeichnis ................................................................................ 19

6.1 Literatur .................................................................................................................... 19

6.2 Internetquellen......................................................................................................... 19

6.3 Anhang...................................................................................................................... 21

1

1 Einleitung

In Hamburg-Moorburg entsteht seit 2007 ein neues Kohlekraftwerk. Der Bauherr Vattelfall

bezeichnet es als eines der modernsten und effizientesten seiner Art. Gleichzeitig sorgte der Bau

dieses Kraftwerks bereits in der Planungsphase für Aufsehen: Bürger beanstanden die politischen

Entscheidungsprozesse, Wasserschutzrechtler kritisieren den Eingriff in das Ökosystem Elbe und

Stadtplaner weisen auf die zahlreichen Nebenwirkungen hin, die der Neubau des Kraftwerks mit sich

bringt.

Die Themen, welche sich um das Kraftwerk Moorburg gruppieren, sind zahlreich und vielschichtig.

Daher bieten sich eine Reihe unterschiedlicher Zugänge, die es ermöglichen, die unterschiedlichen

Themenfelder im Rahmen geographischen Erkenntnisinteresses zu betrachten und für die Schule

zugänglich zu machen.

Die unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem gegebenen Thema soll aus dem Blickwinkel der UN-

Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung geschehen, da die Frage der Nachhaltigkeit eine

Wichtige Rolle im Diskurs um den Bau des Kohlekraftwerks einnimmt: Ist der Neubau eines

Kraftwerks, welches mit endlichen und in nächster Zeit immer knapper werdenden Ressourcen

Energie erzeugt, noch ökologisch vertretbar? Geschieht dies nicht auf Kosten zukünftiger

Generationen? Ein möglicher Anknüpfungspunkt kann hierbei die Untersuchung des Mensch-

Umwelt-Verhältnisses sein. Aber auch das zu Wort kommen lassen verschiedener Interessengruppen

und die Analyse politischer Willensbildung stellt einen interessanten Zugang zum Thema dar. Im

Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung stehen dabei vor allem Fragen im Mittelpunkt, die

die Bedeutung des Kraftwerks für eine nachhaltige und zukunftsfähige Gesellschaft betreffen.

Es wird weiterhin der Versuch unternommen, einen weitestgehend von den Schülerinnen und

Schülern – nachfolgend SuS – selbst gestalteten Unterricht zu entwickeln. Ergänzt wird dieses Motiv

durch den Einbezug neuer Medien, welche in Form des WebQuests und Podcasts Bestandteil der

Recherche und der Durchführung der UE sind.

In der folgenden Arbeit wird das gewählte Unterrichtsthema in der Sachanalyse vorgestellt und

inhaltlich in seinen Teilbereichen grundlegend erörtert. Im Anschluss folgt die Beschreibung des

Ablaufs der UE, welche sowohl die Grobplanung als auch die Ausarbeitung einer Doppelstunde

beinhaltet. Im dritten und letzten Schritt erfolgt eine didaktische Analyse der UE.

2

2 Sachanalyse

Im folgenden Kapitel werden Aspekte und Problemfelder des Kohlekraftwerks Moorburg auf der

sachlichen Ebene dargestellt.

2.1 Das Bauprojekt

Im Jahr 2004 begann der Energiekonzern Vattenfall die ersten Planungen eines neuen

Kohlekraftwerks am Standort Hamburg, nachdem der Konzern von der Stadt die Elektrizitätswerke

aufgekauft hatte. Zunächst war allerdings ein deutlich kleineres Kraftwerk zur Strom- und

Wärmeerzeugung am Moorburger Elbdeich geplant, an dem sich ein ungenutztes Gas- und

Ölkraftwerk befand. Die Planungen für eine umfangreichere steinkohlebefeuerte Doppelblockanlage

begannen im Frühjahr 2005. Dadurch sollte das Heizkraftwerk in Wedel bis 2012 – und später auch

weitere Kraftwerke – abgelöste werden (vgl. Lettgen 2011). Nach Meinung des Kraftwerksprechers

Stefan Kleimeier benötigt: „Hamburg […] dieses Kohlekraftwerk, weil es rund 90 Prozent des

Strombedarfs der Hansestadt decken kann. Es könne auch Ersatz sein für die stillgelegten

Atommeiler Krümmel und Brunsbüttel und bis zu 50 Jahre am Netz bleiben“ (ebd. 2011).

Im Herbst 2006 stellte Vattenfall die Anträge zur wasserschutzrechtlichen Genehmigung (Entnahme

von 64,4 Kubikmetern Kühlwasser pro Sekunde aus der Elbe) und zur Luftbelastungs-Erlaubnis (8,5

Millionen Tonnen CO2-Ausstoß jährlich). Aufgrund der drohenden Umweltbelastung wurde die

Baugenehmigung vom Senat mehrmals verschoben. Ein Großteil der Hamburger Bürgerschaft wie

auch mehrere Verbände und Initiativen betrachten den Bau des Kraftwerkes äußerst kritisch. Nach

einer Volkspetition gegen das Kohlekraftwerk und mehreren Verhandlungsrunden erhielt Vattenfall

im September 2008 von der Hamburger Behörde für Stadtentwicklung und Umwelt die endgültige

Freigabe (vgl. Kubitz 2010). Allerdings musste sich der Konzern dazu verpflichten, Auflagen – vor

allem für den Gewässer und Tierschutz – einzuhalten, die im Laufe der Zeit mehrmals verändert und

nachgebessert wurden. In Kapitel 2.3 werden einzelne Auflagen und damit verbundene

Umweltaspekte näher betrachtet.

Durch die Auflagen für das Kohlekraftwerk sind Mehrkosten über 600 Millionen Euro entstanden,

wodurch die Gesamtkosten laut Vattenfall von ursprünglich 1,6 auf aktuell 2,6 Milliarden Euro

gestiegen sind. Zudem musste die für 2012 geplante Inbetriebnahme des Kraftwerks unter anderem

aufgrund der bereits im Jahre 2011 festgestellten Risse in den Stahlschweißnähten des

Dampfkesselstahls auf das Jahr 2014 erneut verschoben werden. Durch den nun erforderlichen

Teilaustausch der Kessels können die Kosten weiter ansteigen. Dennoch will Vattenfall vor der

endgültigen Inbetriebnahme bereits fertiggestellte Teilkomponenten des Kraftwerkes – so z.B. den

Kohleentlader, die Förderbänder und das Kohlekreislager – in Betrieb nehmen (vgl. Kleist 2011).

3

2.2 Funktion und Leistung

Zurzeit wird durch die fossilen Brennstoffe Braun- und Steinkohle noch ca. 22% des deutschen

Strombedarfs gedeckt. In dem zukünftigen Kohlekraftwerk soll das aus dem fernen Osten importierte

feste Sedimentgestein Steinkohle gemahlen und in Kesseln verbrannt werden. Dabei wird über einen

periodisch und thermodynamisch ablaufenden Prozess durch Speisewasser Dampf erzeugt, der

wiederum durch zwei große Dreh-Turbinen in Bewegungsenergie, und schließlich durch einen

elektrischen Generator in elektrische Energie umgewandelt wird. Dieser Prozess stellt die in

Kohlekraftwerken typisch ablaufende Zuständigkeitsänderung des Arbeitsmediums Wasser sowie

den technischen Prozess zur Umwandlung von Wärme in Arbeit dar (vgl. Brinkmann 2012).

Das Kohlekraftwerk Moorburg besitzt – mittlerweile nicht mehr eingeplante – 650 Megawatt

Fernwärme sowie in zwei Blöcken eine elektrische Bruttoleistung von 1640 MW Strom, was

annähernd dem gesamten Stromverbrauch Hamburgs (ca. 90 %) entspricht (vgl. Lettgen 2011). Trotz

der möglichen Kraft-Wärme-Kopplung durch die Einspeisung in das städtische Fernwärmenetz und

der erneuten Nutzung als Prozesswärme wird durch den periodisch ablaufenden Dampfkraftkreis-

Prozess im Kohlekraftwerk gut 45% an ungenutzter Abwärme als Energieverlust abgegeben. Die

effektive Brennstoffausnutzung bzw. der Wirkungsgrad von ca. 55 % bei Kohlekraftwerken ist im

Vergleich zu Heizkraftanlagen und moderneren Gas-Dampfkraftwerken geringer (vgl. Kubitz 2010).

2.3 Umweltaspekte und –auflagen

2.3.1 CO2-Ausstoß

Der CO2-Ausstoß des Kohlekraftwerks Moorburg wird sich über die gesamte Laufzeit von etwa 40

Jahren nicht reduzieren (vgl. BUND 2010). Dafür können laut Vattenfall weniger effiziente Kraftwerke

vom Markt verdrängt werden, wodurch der Gesamtausstoß an Kohlendioxid in Deutschland um 2,3

Millionen Tonnen im Jahr reduziert würde (vgl. Meyer 2007). Demnach besteht die Zielvorgabe des

Konzerns darin, den CO2-Ausstoß von derzeit 90 Millionen Tonnen auf 65 Millionen Tonnen im Jahre

2020 einzuschränken und in der darauffolgenden Zeit durch den stärkeren Einsatz erneuerbarer

Energien auf eine CO2-neutrale Stromproduktion zu setzen (vgl. Wetzel 2011). In Hamburg werden

allerdings zu den momentanen 19 Millionen Tonnen jährlich 8,5 Millionen Tonnen CO2 zusätzlich in

die Luft gelangen und somit für 40 Prozent des heutigen CO2-Gesamtausstoßes der Hansestadt

sorgen (vgl. BUND 2010). Der ehemalige Bürgermeister Ole von Beust meinte dazu in einem

Interview im Hamburger Abendblatt: „Klimaschutz hört nicht an der Landesgrenze auf. Wenn es

danach ginge, würde kein noch so modernes Kraftwerk gebaut, weil es in der Region immer zu einer

höheren Emission führt. […] Die neuen Kraftwerke ersetzen alte und dadurch wird die CO2-Emission

[in Deutschland] verringert. Ich glaube schon, dass das auch in Hamburg verständlich zu machen ist“

(Meyer 2007).

4

Im Vergleich zu anderen „klassischen“ Stromerzeugungs-Technologien – wie z.B. Gaskraftwerke –

entsteht durch den Verbrennungsvorgang in Kohlekraftwerken eine deutlich höhere CO2-Emission

(vgl. BUND 2010). Trotzdem oder gerade deshalb stieg der CO2-Ausstoß weltweit im Jahre 2010

sprunghaft um circa acht Prozent an woraufhin die Internationale Energie-Agentur (IEA) eine

weltweit deutliche Zunahme der Kohleverstromung in den kommenden Jahrzehnten prognostizierte

(vgl. Wetzel 2011). Auch nach Meinung des Konzern-Vorstands Tuomo Hatakka werde, trotz des

konzerneigenen CO2-Minderungsziels, Kohle noch für mehrere Jahrzehnte für die Stromerzeugung

von Vattenfall eine Rolle spielen. „Wer meint, er könne nur mit Erneuerbaren Energien und einigen

Gaskraftwerken in Reserve eine sichere Versorgung aufrechterhalten, dem kann ich nur viel Spaß und

Good Luck wünschen. […] Mit derlei Versuchen setzt man den Industriestandort Deutschland aufs

Spiel. […] Mit dem Atomausstieg habe man bereits die Grundlast im deutschen Stromnetz halbiert“

(ebd. 2011).

Ursprünglich hatte sich Vattenfall dazu verpflichtet, mit 1,5 Milliarden Euro die Entwicklung der CCS-

Technologie (Carbon Capture and Storage) voranzutreiben und diese bis 2015 im Kraftwerk

Moorburg zu installieren. Bei dem von der EU mitgeförderten Vorhaben handelte es sich um das

größte Klimaschutz-Projekt eines einzelnen Unternehmens, welches als wichtigste Option galt, die

Kohleverstromung klimafreundlicher zu machen. Durch die CO2-Abscheidung und Speicherungs-

Anlage wird sich erhofft, den Rauchgasen etwa 90 % Kohlendioxid zu entziehen, welches nicht mehr

in die Luft gelangt, sondern unterirdisch eingelagert wird. Aufgrund einer unsicheren gesetzlichen

Grundlage hat Vattenfall im Jahr 2011 die Pläne für den Bau der CCS-Technik eingestellt, die somit im

Entwicklungs- und Pilotstadium bleibt (vgl. Wetzel 2011).

2.3.2 Fernwärmekopplung

18 % der Heizwärme in Hamburg (für 438.000 Wohneinheiten) wird durch die Fernwärme mehrerer

Kraftwerke von Vattenfall geliefert (vgl. Veit 2011). Bis 2025 will der Konzern sein Fernwärmenetz auf

525.000 Wohneinheiten erweitern (vgl. Kopp 2012). Durch die geplante 12 Kilometer lange

Fernwärmetrasse unterhalb der Elbe nach Altona sollte ein Teil der Abwärme des Kohlekraftwerkes

Moorburg dazu genutzt werden circa 180.000 Hamburger Haushalte nördlich der Elbe, die zur Zeit

vom Heizkraftwerk Wedel versorgt werden, mit Heizenergie zu beliefern. Zudem war ein weiterer

Ausbau des Fernwärmenetzes nach Veddel, Wilhelmsburg und Harburg geplant, wodurch der

Wirkungsgrad des Kraftwerks von 55 % auf 60 % gesteigert werden sollte. Vor allem die

Fernwärmeleitung nach Altona stieß auf heftigen Widerstand, da für den Bau mehrere historische

Gebäude beschädigt und hunderte von Bäumen gefällt hätten werden müssen. Im Jahr 2010 wurde

eine bereits erteilte Baugenehmigung nach einer Klage des BUND gerichtlich wieder aufgehoben,

obwohl die Anschlüsse dafür bereits gebaut waren. Im Jahr 2011 kam es schließlich zwischen dem

5

Hamburger Senat und dem Energiekonzern Vattenfall zu einer Verhandlungseinigung zur

Energiewende, die u.a. den Verzicht der Fernwärmeleitungen und alternativ dafür ein neues – vom

Wirkungsgrad deutlich rentableres – Gas-Dampfkraftwerk im Südosten der Stadt vorsah (vgl. Ossig

2011). Zudem wurden dem Konzern unbefristet die mehrheitlichen Rechte – statt der möglichen Re-

Kommunalisierung – der Fernwärme-Versorgungsnetze übertragen und somit eine Art

Monopolstellung in Hamburg gebilligt. Folglich kam es in der Bevölkerung und in der Politik zu

heftiger Kritik (vgl. Veit 2011). So äußerte der Fraktionschef der Grünen Hamburg Jens Kerstan, dass

„die Kunden einem Konzern für alle Zeiten zur Ausbeutung ausgeliefert [würden], weil eine

Entfristung nie mehr rückgängig zu machen sei. Dieser Preis für den Verzicht auf die

Fernwärmetrasse sei eindeutig zu hoch“ (ebd. 2011).

Nach Meinung vieler Experten sinken durch den Verzicht der Fernwärmekapazitäten der

Wirkungsgrad des Kohlekraftwerks und damit die wirtschaftliche Rentabilität enorm. Erschwerend

hinzu kommen steigenden Baukosten und Brennstoffkosten für Kohle sowie der Zertifikathandel für

die immensen CO2-Emissionen (vgl. Ossig 2011). Auch Burkhard Römhild, der Leiter des Moorburger

Kraftwerks, sieht „Das Kohlekraftwerk Moorburg […] aufgrund verschärfter Umweltauflagen,

sinkender Erträge, einer Verzögerung der Fertigstellung um voraussichtlich ein Jahr und der

Probleme mit dem Spezial-Stahl auf immer wackligeren Beinen. […] Das Kraftwerk wird nicht die

wirtschaftlichen Erfolge erzielen, die wir uns einmal vorgenommen haben“ (ebd. 2011).

2.3.3 Kühlwasserentnahme

Ein Großteil der ungenutzten Abwärme gelangt über das Kühlwasser in die Elbe und führt zu einer

Erwärmung sowie zu einem Sauerstoffmangel des Wassers. Trotz bereits erfolgten

umweltbezogenen Ausgleichsmaßnahmen, wie z.B. die Errichtung einer Fischaufstiegsanlage bei der

Staustufe Geesthacht, kommt es nach wie vor zu negativen Auswirkungen für die Fisch-Fauna. So

werden beispielsweise wichtige Fischwanderwege in Richtung Elbquelle sowie Laich- und

Aufzuchtgebiete zahlreicher bedrohter Tierarten gestört (vgl. BUND 2010).

Um einen optimalen Gewässerschutz zu gewährleisten, hat das Oberverwaltungsgericht Hamburg im

Januar 2013 die Durchlaufkühlung im Kohlekraftwerks Moorburg schließlich ganz untersagt. Bereits

im Jahr 2010 hatte sich der Konzern Vattenfall dazu verpflichtet, einen Hybridkühlturm zu errichten,

um den Dampfkraftkreis-Prozess auch über eine Kreislaufkühlung zu ermöglichen. Für diese werden

statt 64,4 nur noch ein Kubikmeter Wasser pro Sekunde aus der Elbe benötigt. Zunächst lautete die

Verpflichtung, den Kühlturm nur bei niedrigem Wasserstand, Sauerstoffmangel oder Erwärmung der

Elbe, also zumeist in den Sommermonaten, einzusetzen (vgl. Kleist 2010). Nach dem aktuellen

Gerichtsbeschluss darf ausschließlich für den Hybridkühlturm Wasser aus der Elbe entnommen

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werden, der somit ganzjährig eingesetzt werden muss. Dessen Eigenbedarf an Energie kann nach

Angaben von Vattenfall zu einer weiteren Wirkungsgradverringerung respektive Kostensteigerung

führen.

Unklar ist noch, inwieweit der Energiekonzern auf das neue gerichtliche Verbot einer

Laufwasserkühlung reagieren wird. Bereits die wasserrechtlichen Auflagen im Jahr 2010 und die

daraus entstanden Mehrkosten, vor allem durch den 200 Millionen Euro teuren Hybridkühlturm,

hatten den Konzern Vattenfall dazu veranlasst, die Bundesregierung vor einem internationalen

Schiedsgericht auf Schadensersatzansprüche in Höhe von 1,4 Milliarden Euro zu verklagen. Der

Konzern warf dem Bund Investitionsbehinderung vor und erhoffte sich durch die Klage zudem,

mehrere Umweltauflagen rückgängig zu machen. Zu den Einzelheiten der späteren einvernehmlichen

Streitbeilegung beider Parteien gibt es bis heute keine genauen Angaben. Gerüchten zufolge spielte

dabei aber vor allem die Finanzierung und das Genehmigungsverfahren des Hybridkühlturms eine

wesentliche Rolle.

3 Der Unterrichtsentwurf

3.1 Rahmenbedingungen und Adressaten

Die UE ist vorgesehen für SuS des Gymnasiums in der Jahrgangsstufe 10. Da ein deutlicher

Schwerpunkt der UE auf dem Lernen mit neuen Medien liegt, sollten die SuS im Vorfeld mit einem

WebQuest gearbeitet haben. Im besten Falle haben sie bereits einen Radiobeitrag bzw. Podcast

selber hergestellt. Aber auch die bloße Kenntnis solcher Medien kann bereits eine gute Grundlage für

die Durchführung der UE sein.

Eine wichtige Voraussetzung für die UE ist die ausreichende Ausstattung des Klassenraumes mit

Computern, da die SuS in jeder Phase Zugriff auf den WebQuest haben sollten. Eine geographische

Nähe zum Kohlekraftwerk Moorburg ist relevant für die Exkursion.

3.2 Darstellung der UE

Die UE beginnt mit einem lehrerzentrierten Einstieg, welcher in die Themen- und

Gruppenfindungsphase übergeht. Zur weiteren Themenspezifizierung schließt sich eine Recherche

an. Hierauf folgt die Erarbeitung der Podcasts in den Kleingruppen. Die Erarbeitungsphase wird

zusätzlich von einer Exkursion, welche gegen Ende der UE stattfinden soll, begleitet. Den

gemeinsamen Abschluss stellen die Präsentation der Podcasts im Plenum und eine anschließende

Diskussion dar.

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Die Erstellung der Podcasts verläuft innerhalb der Kleingruppe und wird von der Lehrkraft

außenstehend begleitet. Die SuS haben die Aufgabe, zu ihrer Fragestellung zu recherchieren und sich

eine konkrete Umsetzung für die Erstellung des Podcasts zu überlegen. Wichtige Tools könnten

hierbei zum Beispiel die Erstellung eines Drehbuches sein. Aber auch die Vorbereitung der Exkursion

könnte eine wichtige Rolle spielen, da evtl. ein Interview mit einem des Kraftwerks geplant wird oder

Geräusche aufgenommen werden sollen, um den Beitrag lebendiger zu gestalten. Die anschließende

Exkursion wurde bewusst für das Ende der UE geplant, da sie aktiv in die Podcasterstellung mit

einfließt und somit eine gewisse Vorlaufzeit für die Planung notwendig ist. Nachdem die SuS ihre

Beiträge bearbeitet haben, findet eine gegenseitige Vorstellung der Produkte statt. Der Lehrer

bereitet sich hierbei auf eine Diskussion vor. Diese bezieht sich vor allem auf die Fragestellungen der

Podcasts und den daraus hervorgehenden Meinungen der SuS. Falls hier von Seiten der SuS eher

wenig Beteiligung kommt, sollte die Lehrperson Fragen zur Hand haben.

3.3 Verlaufsplanung der ersten 90 Minuten

Im Folgenden sollen die bisher nur kurz skizzierten ersten Phasen der UE näher erläutert werden,

welche bereits in der Tabelle in Anhang 1 skizziert sind.

Die UE beginnt mit einem Teaser, das heißt einem aktivierenden Einstieg, indem den SuS eine

Petition gegen das Kohlekraftwerk ausgeteilt wird mit den Worten : „Nachdem dem Betreiber des

Kohlekraftwerkes in Moorburg nun die Möglichkeit verwehrt wurde, Elbwasser als Kühlwasser zu

benutzen, regt sich neuer Wiederstand gegen des Kraftwerk und es gibt viele Stimmen, die aus guten

Gründen gegen eine Inbetriebnahme des Kraftwerks sind. Ich bitte euch daher, die Petition gegen die

Inbetriebnahme des Kraftwerks zu unterschreiben“. Die Lehrperson wartet das Schülerverhalten ab

und reagiert angemessen: Unterschreiben die SuS die Petition, wird er oder sie am Ende fragen, ob

die SuS überhaupt wissen, was sie da unterschieben haben. Protestieren die SuS, indem sie ihre

Unterschrift verweigern, wird die Lehrperson fragen, aus welchen Gründen sie nicht unterschreiben

möchten. In dem sich hieraus ergebenden Unterrichtsgespräch leitet der Lehrer über zu der

Vorstellung der UE und der damit verbundenen digitalen Lernumgebung, dem WebQuest, und stellt

die Aufgabenstellung vor. Zugleich dient dieser Einstig auch zur Abfrage des Vorwissens der SuS.

Im nächsten Schritt werden die SuS dazu aufgefordert, im WebQuest die Rubrik Einführung zu lesen

(http://moorburginderschule.wordpress.com/einfuhrung/). Sie sollen sich Notizen machen, Fragen

notieren und im Anschluss überlegen, was sie an dem Thema spannend finden.

Um von der Sozialform der Einzelarbeit in die einer Gruppenarbeit überzugehen, werden die SuS

blitzlichtartig zu ihren Interessen befragt und können sich so in Gruppen mit ähnlichen Interessen

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zusammen finden. Die Lehrerin oder der Lehrer unterstützt bei der Gruppenfindung. Anschließend

erfolgt eine weitere inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema der UE, mit der Aufgabe für die

SuS, eine geeignete Fragestellung1 für die Erarbeitung des Podcasts zu finden. Nachdem das

Erkenntnisinteresse fest steht, werden die SuS gebeten, zu Hause im WebQuest zu unterschiedlichen

Formen auditiver Beiträge zu recherchieren. Sie sollen sich in der kommenden Stunde auf eine Form

einigen und mögliche Umsetzungen in der Gruppe diskutieren. Den SuS soll es möglich sein, diese

Wahl im weiteren Verlauf der UE zu ändern. Dennoch sollen sie in einem frühen Stadium der UE die

einzelnen Formen der Beiträge kennen lernen und reflektieren, welche Methode für ihr Vorhaben

passen könnte.

In der folgenden Stunde beginnen die SuS mit der selbstständigen Arbeit an der Aufgabenstellung.

Die Lehrkraft gibt hierbei aktiv Unterstützung.

3.4 Unterrichtsziele

Lernzielvorgaben richten sich in der Regel nach Bildungsstandards und Lehrplänen und haben die

Funktion, den Aufbau spezifischer Kompetenzen (soziale, personale, Sach- und Methoden-

kompetenz) zu fordern und damit der geplanten Unterrichtseinheit – nachfolgend UE – eine klare

Orientierung zu bieten (vgl. Haubrich 2006, S.278). Nachfolgend werden lediglich das Grobziel für die

gesamte UE und die Feinziele für die ausformulierte Doppelstunde (Einstieg, Gruppen- und

Themenfindung) vorgestellt. Weitere übergeordnete Kompetenzen, die im Schulfach Geographie

gefördert werden sollen und in dieser UE entwickelt werden können, werden in Abschnitt 4.4.4

beschrieben.

GROBZIEL (GESAMTE UE):

Die SuS sollen über verschiedene Problembereiche beim Bau des Kohlekraftwerks Moorburg

informiert sein und diese erläutern können. Zudem sollen sie den Bau des Kohlekraftwerks

Moorburg, vor dem Hintergrund seiner gegenwärtigen und zukünftigen Bedeutung für die soziale,

wirtschaftliche und natürliche Umwelt (nicht nur in Hamburg), beurteilen können.

GROBZIEL (AUSFORMULIERTE DOPPELSTUNDE S.O.):

Die SuS erkennen die Problemhaftigkeit des Kraftwerkbaus, bilden interessenorientierte

Arbeitsgruppen und erarbeiten eine vorläufige Leitfrage, mit der sie sich auseinandersetzen wollen.

1 Die Lehrperson weist darauf hin, dass eine geeignete Fragestellung nicht mit ja oder nein zu beantworten ist und auch

eine Aufzählungsfrage ist.

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FEINZIELE UND EINZELNE LERNSCHRITTE IN DER ERSTEN DOPPELSTUNDE

DIE SUS…

... werden sich der Problematik um den Bau des Kraftwerk Moorburgs bewusst und erkennen

ihren Informationsbedarf für eine Stellungnahme zu der Petition.

... rufen ihr Vorwissen zu dem Thema ab, erkennen und verstehen die Struktur der UE.

... formulieren auf das Thema bezogene einzelne Teil- und Interessenbereiche und bilden diesen

zufolge Interessen- bzw. Arbeitsgruppen.

... beachten die Kriterien zur Erarbeitung einer Leitfrage und legen bis zum Ende der Stunde eine

vorläufige Leitfrage, die das Erkenntnisinteresse in der Gruppe widerspiegelt, fest.

...informieren sich zuhause selbständig über verschiedene Formen auditiver Beiträge und

entsprechenden Gestaltungsmöglichkeiten.

4 Didaktische Analyse

4.1 Betrachtung der UE im Kontext von BNE

„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ beschreibt ein globales Bildungskonzept, das auf den

Grundsätzen einer nachhaltigen Entwicklung2 aufbaut. Das Konzept soll im Kontext diverser

Bildungseinrichtungen eine Entwicklung von Kompetenzen anstoßen, welche zu einem nachhaltigen

Handeln befähigen. Hierzu zählen unter anderem der Umgang mit Komplexität, universales

Gerechtigkeitsempfinden, Gestaltungswille und -bewusstsein, sowie die Fähigkeit zum individuellen

und gemeinschaftlichen Handeln. Grundlegend in diesem Bildungsprozess ist die vernetzte

Betrachtung von Ökonomie, Ökologie und Sozialem3 - den drei zentralen Säulen des Konzepts (vgl.

Reuschenbach/Schockemöhle 2011, S.3 f.). Der Geographieunterricht bietet zu diesem Zweck

naturgemäß günstige Lerngelegenheiten, da er schon an sich die komplexen Mensch-

Umweltbeziehungen als Kernthema beinhaltet und eine raumbezogene wertorientierte

Handlungskompetenz entwickeln soll. Ebenso der Einsatz medial begleiteter und vor allem

authentischer Lernarrangements aus dem Geographieunterricht kommen dem selbstbestimmten

und handlungsorientierten Lernen einer BNE, entgegen (vgl. ebd., S.5 f.).

Die beschriebene UE zum Bau des Kohlekraftwerks Moorburg in Hamburg stellt in vielerlei Hinsicht

eine geeignete Thematik für eine Verknüpfung von BNE und Geographieunterricht dar. Ein Blick auf

die breit gefächerte Berichterstattung rund um dieses Großprojekt macht die zuvor erwähnte

2 Nachhaltige Entwicklung bedeutet, dass globalen Problemen (Ressourcenverschwendung, Verlust an Biodiversität etc.) aktiv entgegengewirkt werden muss. Es sind konkrete Maßnahmen notwendig, um für alle Menschen, heute wie auch für nachfolgende Generationen, einen gleichberechtigten Zugang zu materiellen, natürlichen und kulturellen Gütern zu sichern (vgl. Reuschenbach/Schockemöhle 2011, S.2 f.). 3 Im Gegensatz zu anderen Quellen regen die Autoren eine Ergänzung der drei Säulen durch die Dimension „Kultur“ an.

10

Komplexität deutlich, welche sich in den zahlreichen Themenbereichen widerspiegelt. Dabei sind

Ökonomie (Sichere Energieversorgung des Wirtschaftsstandorts Hamburg), Ökologie (massive

Eingriffe in das Ökosystem Elbe) und Soziales (Akzeptanz/Widerstand der Bevölkerung), die

inhaltlichen Orientierungspunkte in der BNE, umfassend vertreten.

So ist beispielsweise die Verbrennung von Kohle die größte Quelle des Treibhausgases Kohlendioxid,

dessen Ausstoß weltweit ansteigt. Der Energiekonzern Vattenfall hat offiziell das Ziel verkündet, in

Deutschland den CO2-Ausstoß bis 2020 um 25 Millionen Tonnen zu reduzieren und im weiteren

Verlauf durch erneuerbarer Energien zu einer CO2-neutralen Stromproduktion zu gelangen. Dazu im

Widerspruch steht die Tatsache, dass durch das Kohlekraftwerk Moorburg in Hamburg – und damit

auf regionaler Ebene - jährlich 8,5 Millionen Tonnen CO2 zusätzlich in die Luft gelangen werden.

Neben der CO2-Emission entstehen durch das Kohlekraftwerk Moorburg weitere Problemfelder. So

entsteht z.B. eine Gefährdung des Gewässerschutzes, in dem ungenutzte Abwärme zur Erwärmung

und zum Sauerstoffmangel in der Elbe führt. Aufgrund der negativen Auswirkungen für die Fisch-

Fauna dürfen nach einem aktuellen Gerichtsbeschluss deutlich geringere Mengen Wasser aus der

Elbe entnommen werden. Auch auf der politischen Ebene sind mehrere Aspekte zu hinterfragen. Für

den Bau des Kohlekraftwerks Moorburg musste sich der Energiekonzern Vattenfall dazu verpflichten,

Auflagen – vor allem für den Gewässer- und Tierschutz – einzuhalten, die im Laufe der Zeit immer

wieder verändert und nachgebessert wurden. Des Weiteren erhielt Vattenfall vom Hamburger Senat

für den Verzicht der Kohlekraftwerk-Fernwärmeleitung die mehrheitlichen Rechte des städtischen

Fernwärme-Versorgungsnetzes.

FoIglich treten in der UE verschiedene Interessen und -konflikte zu Tage. Es gibt Raum für

Diskussionen darüber, inwieweit das Projekt mit einer Nachhaltigen Entwicklung vereinbar ist,

welche Auswirkungen heutigen Handelns für die Zukunft zu erwarten sind. Die Beschreibung der UE

zeigt weiter, dass ein problemorientierter Einstieg gewählt und mit einem komplexen realen

Sachverhalt eine authentische Lernsituation (Exkursion) geschaffen wird, jeweils wichtige Elemente

eines BNE-orientierten Unterrichts (vgl. Reuschenbach/Schockemöhle 2011, S.5). Schließlich bietet

der Unterrichtsentwurf Raum für handlungsorientierte Lernprozesse, in denen die SuS

Alltagssituationen, Informationsdefizite und politische Partizipation aufarbeiten, um eigene

Handlungsmöglichkeiten und Gestaltungschancen erkennen, erfahren und nutzen können. Diese

Mündigkeit zu entwickeln gehört zu den wesentlichen Ansprüchen der Bildung für nachhaltige

Entwicklung und sollte Teil jeden Unterrichts sein, der den Ansprüchen der BNE gerecht werden will.

In unserem Unterricht tragen hierzu vor allem das erste individuelle Auseinandersetzen und

Informationen sammeln mit dem Thema via Internet, die freie Wahl des Interessengebietes bzw. der

11

entsprechenden Fragestellung, sowie die wenig vorstrukturierte und lediglich begleitete

Gestaltungsphase des auditiven Gruppenbeitrags, bei.

4.2 Adressatenfrage und thematische Strukturierung

Die geplante UE stellt Anforderungen an die SuS, welche ein hohes Maß an problemorientiertem

Handeln, Kooperation im Gruppenverbund, eigenständigem und strukturiertem Arbeiten sowie

kompetentem Umgang mit neuen Medien erfordert. So müssen sich die SuS eigenständig für eine

problemorientierte Fragestellung entscheiden und ihren Arbeitsprozess weitestgehend selber

strukturieren. Insofern sind Erfahrungen in diesen Bereichen aus vorangegangenem Unterricht für

die Umsetzbarkeit dieser UE von großer Bedeutung. Darüber hinaus ist stellenweise immer wieder

die Hilfe einer fachkundigen Lehrperson gefragt, welche die SuS beratend unterstützt. Eine weitere

Hilfestellung bekommen die SuS im Methodenteil des WebQuests.

Inhaltlich kann man nur vermuten, welches beziehungsweise wie viel Wissen bei den SuS zu dem Bau

des Kohlekraftwerks vorhanden ist. Dies wird sich vermutlich auf wenige schlagzeilenartige

Assoziationen beschränken. Diese betreffen vielleicht die Emissionen, die Elbwasserentnahme oder

den zivilen Widerstand, der sich gegen den Bau bildete. Letzteren Punkt greift der Einstieg in die UE

auf und konfrontiert die SuS direkt mit ihren eigenen Assoziationen.

Der handlungsorientierte Einstieg und die Tatsache, dass es sich um die eigene Stadt, um den

eigenen Strom für den Computer zuhause, schließlich um einen reellen Sachverhalt in der nahen

Umgebung handelt, soll die SuS direkt ansprechen und einen authentischen Zugang zum Thema

ermöglichen. Warum soll ich mich gegen den Bau einsetzen? Welche Folgen kann so ein Kraftwerk

für mich persönlich oder für die gesamte Gesellschaft haben? Oder ist der Bau aus verschiedenen

Gründen doch unumgänglich? Der Einstieg kann viele Fragen aufwerfen, die nach der Einführung im

WebQuest aufgegriffen, festgehalten und für die Bildung von Gruppenthemen vorbereitet werden.

Im angestrebten Idealfall sind die Gruppen anschließend so gestaltet, dass sich die SuS mit einem

Themenbereich beschäftigen, der sie besonders interessiert. Der WebQuest, mithilfe dessen sich die

SuS zunächst über das Thema informieren, ist zudem ein zeitgemäßes Unterrichtsmedium. Neue

Medien spiegeln wichtige Informationsquellen von SuS wider, weshalb sie diese aber auch

kompetent nutzen lernen müssen. In der langen Freiarbeitsphase haben die SuS anschließend die

Möglichkeit, eigenständig die Beantwortung ihrer Leitfragen in auditiver oder audiovisueller Form zu

gestalten. In dieser Phase können sich diejenigen mit technischen Fertigkeiten besonders einbringen,

andere mit kreativen Leistungen punkten und wieder andere mit organisatorischem Talent die

Gruppenarbeit voranbringen. Die Aufgabenstellung bietet den SuS die Möglichkeit, einen

individuellen Gruppenbeitrag zu leisten. Gleichzeitig wird ein gekonntes Zeitmanagement gefordert.

12

4.3 Methoden- und Medienwahl

Im Zentrum der Auseinandersetzung mit den eingesetzten Methoden und Medien soll die

Betrachtung des WebQuests und des Podcasts stehen.4 Im Folgenden werden diese hinsichtlich

medienpädagogischer Dimensionen genauer betrachtet. Hieraus soll deutlich werden, welches der

spezifische Nutzen dieser neuen Medien ist. Anschließend erfolgt ein Bezug auf die hier behandelte

UE.

4.3.1 WebQuest als Unterrichtsmedium

Genauere didaktische Betrachtungen von WebQuests lassen sich unter anderem im Beriech der

Mediendidaktik finden. Hierbei werden WebQuests als eine digitale Lernumgebung betrachtet. Sie

können daher dem Lernumgebungskonzept zugeordnet werden (vgl. Süss et al. 2010, S.155). Dieses

basiert auf der konstruktivistischen Lerntheorie, in welcher dem Lehrenden die Funktion der

Unterstützung und Begleitung des Lernprozesses zukommt und die Lernenden zum eigenständigen

Lernen angeregt werden (vgl. ebd.). 5

Mit dem WebQuest wird den SuS folglich eine Lernumgebung zur Verfügung gestellt, welche eine

individuelle Wissensaneignung ermöglicht. Pietzner (2007, S.20) führt hierzu weiter aus: „Das Wissen

wird in eigenständiger, individueller Arbeit in einem situativen Prozess konstruiert“.

Der Lernende wird folglich im kontruktivistischen Sinn selber aktiv, steuert seinen Lernprozess und

begibt sich gleichzeitig in Kooperation mit anderen (vgl. Süss et al. 2010, S.157).

Darüber hinaus konnte bisher an verschiedenen Stellen gezeigt werden, dass sich der Einsatz von

WebQuests im Unterricht positiv auf das Lernen und seine Einflussfaktoren auswirkt. So schreiben

Vanguri et al. (2007, S.3) bezüglich eines WebQuest-Projektes: „Students were able to develop more

of a meaningful understanding of the topic due to the instructors’ ability to provide a more inclusive

experience, such as WebQuests that allow the student to have personal connection with the

material“. Voraussetzung und Ergebnis des zuletzt Genannten ist eine tiefergründigere

Auseinandersetzung mit den von der Lehrkraft zur Verfügung gestellten Informationen. Ein möglicher

Grund hierfür könnte eine höhere Schülermotivation sein.

Diese These stützen Pietzner et al. (2008, S.34 f.), indem sie Schülermeinungen zu einem selbst

durchgeführten WebQuests-Projekt einholen: Die SuS waren von der Arbeit am WebQuest begeistert

und gaben an, dass sie selbstständiger und erfolgreich im Team gearbeitet haben.

4 Da die geplante Exkursion Mitarbeiter des Kohlekraftwerk Moorburgs durchführen, wird auf eine nähere Betrachtung

verzichtet. 5 Der Ansatz der (radikalen) konstruktivistischen Lerntheorie ist das Nicht-Vorhandensein einer objektiven Realität.

Demnach ist Lernen individuell und abhängig von der Disposition des Lernenden. Wissen ist somit das Produkt einer subjektiven Konstruktion.

13

4.3.2 Podcasting im Unterricht

Der Begriff Web 2.0 steht nicht nur für die Durchsetzung von neuen Technologien und Programmen

innerhalb des Internets. Er beschreibt vor allem eine Transformation in der Anwendung und

Perzeption des Internets. Süss et al. (2010, S.150) schreiben hierzu: „Die entscheidende Entwicklung

ist vielmehr, dass die Rezipienten nicht mehr nur Konsumenten von Angeboten sind, sondern auch

selbst als „Prosumenten“ [eine Zusammensetzung aus Produzent und Konsument] eigene Inhalte

über das Internet einer breiten Öffentlichkeit zugänglich machen können“.

Podcasts6 können als eine Form von Web 2.0-Anwendungen angesehen werden, da sie einerseits die

Konsumption und Verbreitung der Audiodateien über das Internet ermöglichen; andererseits aber –

und dies steht im Fokus der hier vorgestellten UE – auch produktiv genutzt werden können, indem

SuS selber einen Podcast herstellen. Im Vordergrund steht hierbei der handlungsorientierte Ansatz

medienpädagogischer Bemühungen. Dieser geht davon aus, „dass eine kreative Auseinandersetzung

mit den Medien am besten erfolgen kann, wenn man selbst Medienbotschaften erstellt“ (Süss et. al

2010, S.98). Als Vorteil ist hierbei zu betonen, dass die Gestaltung neben der vordergründigen

Produktion auch gleichzeitig eine Reflexion über die Darstellungsform beinhaltet. Zudem stärke die

Gestaltung von Medienbotschaften das gesellschaftliche Handeln, welchem im Kontext der BNE eine

Schlüsselrolle zukommt (vgl. ebd., S.99).

4.3.3 WebQuest und Podcasting im Rahmen der UE zum Kohlekraftwerk Moorburg

In den vorherigen Abschnitten konnte kurz angerissen werden, dass der Einsatz neuer Medien bereits

umfassend in lerntheoretischen Diskursen wie auch in pädagogischen Überlegungen Beachtung

findet und somit im Schulunterricht erstrebenswert ist.

Weitere Vorteile bieten sich im Bereich der Binnendifferenzierung, welche durch den Einsatz des

WebQuests insofern erreicht wird, als dass dieser individuell aufgerufen und bedient werden kann.

Auch die weitestgehend freie Wahl des Themenschwerpunktes berücksichtigt individuelle Neigungen

und Bedürfnisse. Weiterhin sind im WebQuest die grobe Planung der UE sowie eine ausführliche

Formulierung der einzelnen Arbeitsschritte für die SuS jederzeit abrufbar. So können sie sich immer

wieder rückversichern.7 Die SuS werden weiterhin zum selbstständigen Denken und Handeln

aufgefordert indem sie selber ein mediales Produkt herstellen sollen. Dieses dient gleichzeitig zur

Ergebnissicherung.

6 Definition (Podcast): „Unter Podcasts versteht man ... radio- beziehungsweise fernsehähnliche Beiträge und Sendungen“

(Theuerkauff 2012, S.95), welche häufig als Abonnement angeboten werden. 7 Aufgrund der hohen Anforderungen, welche im Bereich der Medienkompetenz an die SuS gestellt werden, wurde die UE

bewusst gescaffoldet. Eine selbstständige Planung für die Produktion des Podcasts wird als ausreichend für einen schülerzentrierten Arbeitsprozess betrachtet.

14

Der Einsatz der vorgestellten Medien beinhaltet demnach eine Vielzahl an Faktoren, welche den

Lehr-/Lernprozess positiv beeinflussen (können). Dennoch birgt dieser Ansatz die Gefahr, dass die

technischen Anforderungen in den Vordergrund rücken und somit inhaltliche und reflektorische

Anteile in den Hintergrund geraten. Allerdings ist auch der Umgang und die Gestaltung von

Anwendungen des Web 2.0 mit dem Ziel der Bildung einer Medienkompetenz ein Lernziel für

Unterricht (vgl. Moser 2006). Insofern ist das Ausmaß des Gelingens der unternommenen

Bemühungen stark abhängig vom Vorwissen der SuS, da je nach Kenntnisstand die technisches

Dimensionen der Medienarbeit in den Vordergrund rücken oder die Medien als Mittel zum Zweck

der thematischen Auseinandersetzung dienen. In beiden Fällen lässt sie der Einsatz der Medien und

Methoden im Sinne eines kompetenzorientierten, sich am konstruktivistischen Lernbegriff

orientierenden Unterrichts, begründen.

4.4 Analyse des Lerngegenstands Im folgenden Kapitel wird das zu behandelnde Thema auf einer inhaltlich-didaktischen Ebene näher

betrachtet.

4.4.1 Gesellschaftsbezug

Ein Bestimmungskriterium für einen „signifikanten geographischen Lerngegenstand“ stellt der

sogenannte Gesellschaftsbezug dar (vgl. Haubrich 2006, S.266). Das „Kohlekraftwerk Moorburg“ ist

gesellschaftlich betrachtet in vielerlei Hinsicht bedeutsam und als Lerngegenstand für den

Geographieunterricht geeignet. Ob das Kohlekraftwerk als „Übergangslösung“ nicht zu vermeiden

war, ob eine Energiebereitstellung mit regenerativen Energiequellen tatsächlich nicht sicher genug

wäre und ob der Bau die entsprechenden Eingriffe in die Natur rechtfertigt sind Fragen von großer

gesellschaftlicher Relevanz. Sie werden in Politik, Wirtschaft und der allgemeinen Öffentlichkeit

gleichermaßen diskutiert. Auch die SuS können von derartigen Abwägungs- und

Entscheidungsvorgängen betroffen sein. Stellt man sich z.B. das Szenario vor, dass die Strompreise

derart ansteigen, dass die SuS selbst Computer oder Fernseher in Zukunft auslassen müssen und nur

noch die wichtigsten Geräte im Haus versorgt werden können.

Das Thema und der Aufbau der UE leitet die SuS an, raumbezogene Aufgaben zu lösen, etwa die

Standortwahl und die Ausmaße des Projekts zu analysieren und zu hinterfragen oder

energietechnische Alternativen zu beleuchten. Ebenso können die SuS das gesamte Projekt

begründet infrage stellen oder dessen Bedeutung für eine an Nachhaltigkeit orientierte Energiepolitik

in Deutschland beurteilen. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten die dabei gefragt sind, gehen mit den

Unterrichts- und Lernzielen, die in 4.1 formuliert wurden, einher. Sie können schließlich an einem

authentischen Lerngegenstand aus ihrer nahen Umgebung sich individuelle Meinungen bilden,

15

begründete Urteile fällen, mit Vorurteilen aufräumen und in Kooperation mit den

Gruppenmitgliedern Werthaltungen austauschen und diskutieren.

4.4.2 Fachliche Repräsentanzeigenschaften

Unter fachlicher Repräsentanzeigenschaft werden Exemplarität, Problemeigenschaft und

methodische Eigenschaften zusammengefasst (vgl. Haubrich 2006, S.268). Der Bau des Kraftwerks

Moorburg in Hamburg ist, wenn auch in weitem Sinne, auf vergleichbare nationale infrastrukturelle

Großprojekte (Stuttgart 21, Flughafen Berlin-Brandenburg) mit langjährigen Konflikten und

Verzögerungen übertragbar. Diese Exemplarität bietet die Möglichkeit Vergleiche aufzustellen,

Ähnlichkeiten und Unterschiede festzustellen und daraufhin die Problembereiche dieser

Großprojekte zu ergründen und zu beurteilen. Jedes dieser drei Bauprojekte hat direkte und

indirekte Auswirkungen auf die natürliche Umwelt und die Menschen, die in ihrer Nähe wohnen. Sie

bieten sich daher als Lerngegenstand für die exemplarische Analyse von Mensch-Umwelt-

Beziehungen an. Deutlich wird beim Vergleich mit anderen Baumaßnahmen außerdem, dass die

Bauverzögerungen und Probleme beim Kohlekraftwerk Moorburg keineswegs regionale Phänomene

sind, sondern auf die nationale Ebene übertragen werden können. Globale Bezüge herzustellen und

die lokal-nationale Ebene zu verlassen ist anhand dieses Themas zwar schwierig, aber dennoch

möglich. Wie vergleichbare Infrastrukturmaßnahmen im Ausland ablaufen, bspw. in China, wäre

hierfür eine lohnenswerte Fragestellung.

Die Problemeigenschaft des Themas wurde bereits in Abschnitt 4.2 erwähnt und wird in dem

beschriebenen Unterrichtseinstieg (vgl. Anhang 1) nochmals deutlich: Warum sollte man gegen den

Bau des Kraftwerks unterschreiben? Welche Gründe gibt es, dagegen zu sein? welche Probleme

verursacht der Bau eines neuen großen Kraftwerks mit fossilen Brennstoffen aus Übersee? Diese und

weitere Fragestellungen eröffnen ein weites und facettenreiches Feld für problemorientierte

Auseinandersetzungen mit dem Lerngegenstand.

4.4.3 Didaktische Reduktion

Das gewählte Thema umfasst mehrere fachwissenschaftliche Lernfelder, wie bspw. Physik, Biologie,

Politik, Wirtschaft etc. Für den Unterricht mit diesem Lerngegenstand bedeutet das, die

geographiewissenschaftlich relevanten Lernmöglichkeiten und Erkenntnispotenziale hervorzuheben

und den SuS zu vermitteln. Da die SuS in der beschriebenen UE diese Reduktion gewissermaßen

selber vornehmen, indem sie die Fragestellungen für die Gruppenarbeiten erarbeiten, sollte dies an

anderer Stelle geschehen. Vorbereitend zur Themenfindung, wird die Methode Blitzlicht eingesetzt,

in der die Lehrkraft die Assoziationen und Themenfelder der SuS an der Tafel aufnimmt und festhält.

An dieser Stelle können geographiespezifische Interessenbereiche hervorgehoben und für die

Themenwahl der SuS vorgeschlagen werden. Um die SuS an einer selbst gewählten Leitfrage

16

möglichst eigenständig arbeiten zu lassen, wurden die Aufgabenstellungen im WebQuest dennoch

bewusst offen gestaltet. Diese könnten sonst so formuliert werden, dass die Aufmerksamkeit auf

raumbezogene Phänomene und Probleme gelenkt wird. Allerdings entspricht es gerade den

Prinzipien der BNE, Lernen interdisziplinär zu gestalten und, wie bereits erwähnt, soziale, ökologische

und ökonomische Fragestellungen zu verbinden. Dass andere Schulfächer integriert werden, kann

somit ebenso als wünschenswert betrachtet werden.

4.4.4 Kompetenzerwerb

In Kooperation von Schulgeographen, Fachdidaktikern und Fachwissenschaftlern veröffentlicht die

Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGfG) seit 2006 einheitliche nationale Bildungsstandards.

Darin werden sechs geographische Kernkompetenzen genannt, die im Schulfach Geographie

entwickelt werden sollen. Sie helfen, insbesondere bei der Vorbereitung von Geographieunterricht,

Unterrichts- und Lernziele festzulegen und zu begründen. Die Kompetenzbereiche Fachwissen (F),

räumliche Orientierung (O), Erkenntnisgewinnung/Methoden (M), Kommunikation (K),

Beurteilung/Bewertung (B) und Handlung (H) (vgl. DGfG 2012, S.9) wurden in der vorliegenden UE

gemäß der nachfolgenden Reihenfolge (stark bis wenig) berücksichtigt:

1. Die UE zielt vor allem darauf ab, die SuS einen Sachverhalt auf Basis eigener Recherchen

begründetet und fundiert beurteilen und bewerten zu lassen. Allen voran wird damit die

Kompetenz Bewertung/Beurteilung gefördert.

2. Das Thema soll grundsätzlich selbständig aufgearbeitet und behandelt werden. Dabei sind

die einzelnen Handlungsschritte im Lernprozess zwar durch den teilweise gelenkten Einstieg

und das WebQuest umrahmt, darüber hinaus jedoch weitestgehend den SuS selbst

überlassen. Der Kompetenzbereich Handlung wird damit stark gefördert.

3. Ebenso wird der Kompetenzbereich Kommunikation stark angesprochen, da die SuS in ihren

Arbeitsgruppen kooperativ und arbeitsteilig agieren, Standpunkte und Meinungen

austauschen und schließlich konsensfähig und zielgerichtet arbeiten müssen. Hierzu kann

auch die Präsentation des Gruppenergebnisses gezählt werden, welche kommunikative

Fähigkeiten und den kompetenten Umgang mit neuen Medien verlangt.

4. Außerdem sollen die SuS, angeleitet durch das WebQuest, vor allem die Möglichkeiten des

Internets zur Informationsbeschaffung und Erkenntnisgewinnung kennen und einschätzen

lernen. Auch Statistiken (z.B. Energiebedarf Hamburgs), Tabellen und weitere geographisch

relevante Quellen können einbezogen werden. Somit trägt die UE erheblich zur Entwicklung

der Kompetenz Erkenntnisgewinnung/Methoden bei.

17

5. Das Erweitern des Fachwissens wird den SuS teilweise abverlangt, wenn sie sich bspw. mit

den CO2-Emissionen oder der Kühlwasserproblematik auseinandersetzen. Diese Kompetenz

wird jedoch nicht primär angestrebt.

6. Ähnlich verhält es sich mit der Kompetenz räumliche Orientierung. Sie kann u.U. für

Standortfragen oder die unterschiedliche Wahrnehmung des Raumes Moorburg (vgl. 4.5)

von einzelnen Bürgern von Bedeutung sein. Dennoch ist ihre Priorität in dieser UE als gering

einzustufen.

4.5 Raumkonzepte

Wie sehr unterschiedliche Raumkonzepte von den SuS impliziert werden, ist stark abhängig von

deren Fragestellung. Aus diesem Grund folgt eine Aufstellung möglicher Fragestellungen um die UE

genauer einordnen zu können (vgl. Tabelle 1).

Tabelle 1: Mögliche Fragestellungen entlang der vier Raumkonzepte

Raumkonzept Mögliche Fragestellung Umsetzungsmöglichkeiten

Raum als Container

Welche Einflussfaktoren besitzt das

Ökosystem Elbe in Bezug auf die

Kühlwasserentnahme durch das

Kohlekraftwerk?

Zusammenfassender Bericht über das

Ökosystem Elbe am gegebenen Ort

(z.B. gebauter Beitrag)

Raum als System von

Lagebeziehungen

Woher kommt die Kohle für das

Kohlekraftwerk?

Reportage über die verschiedenen

Handelswege

Raum als Kategorie der

Sinneswahrnehmung

Wie wird der Bau des Kohlekraftwerks

von verschiedenen Interessengruppen

bewertet?

Befragung einzelner

Interessengruppen (z.B. Interview)

Raum als Konstruktion

Inwiefern wirkt sich der Diskurs um

den Klimawandel auf die

Berichterstattung über das

Kohlekraftwerk aus?

Reportage mit Blick auf die

Mediendarstellung rund um das

Kraftwerk

18

5 Fazit Im Rahmen dieser Arbeit konnte aufgezeigt werden, dass das Kohlekraftwerk-Moorburg eine Vielzahl

an Themenbereichen für den Geographieunterricht bereitstellt. Dieser Vielfalt wurde versucht,

Rechenschaft zu tragen, indem ein offenes Unterrichtsverfahren gewählt wurde, welches die SuS

dazu befähigt, sich selbst einen für sie interessanten Aspekt rund um das gegebene Thema

aufzugreifen.

Weiterhin versteht sich die vorliegende UE als ein Versuch, durch den Einsatz neuer Medien zu einer

größeren Schülerzentrierung zu gelangen und selbstgesteuertes Lernen zu fördern. Vor allem die

Methode des WebQuests eignet sich hierbei besonders, da sich die SuS frei in diesem bewegen

können, gleichwohl die Lehrperson großen Einfluss auf die Lerninhalte und deren Gestaltung hat. Der

Einsatz für Podcasts fördert Kreativität und ist gleichzeitig das Produkt der thematischen

Auseinandersetzung.

Dennoch sollte nicht außer Acht gelassen werden, dass eine offene Gestaltung des Unterrichts auch

eine Reihe an unsicheren Faktoren mit sich bringt. Es ist daher schwer vorhersehbar, in welcher Form

und in welchem Maße sich die SuS mit den Inhalten beschäftigen. Um mit dieser Unsicherheit

umzugehen erfolgte eine ausführliche Analyse, in welcher zentrale didaktische Aspekte, welche es

bei der Unterrichtsplanung zu beachten gilt, zusammengefasst werden.

Eine Aussage über die Durchführbarkeit der hier vorgestellten UE kann im Rahmen dieser Arbeit

leider nicht geleistet werden. Es liegt daher an neugierigen und erfahrenen Praktikern, das Vorhaben

in die Tat umzusetzen. Wir sind gespannt!

19

6 Quellenverzeichnis

6.1 Literatur

Haubrich, H. (2006): Geographie unterrichten lernen: die neue Didaktik der Geographie konkret. München/Oldenburg: Oldenburg Schulbuchverlag. Moser, H. (2006): Ansätze des medienpädagogischen Handelns: das Konzept der Medienkompetenz. In: Moser, H. (Hrsg.): Einführung in die Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S.215-258. Pietzner, V. (2007): Naturwissenschaftliche Kompetenzen fördern. In: Computer + Unterricht, S.20-21 Pietzner, V./Witteck, T./Eilks, I. (2008): WebQuests im Chemieunterricht. In: Pädagogik der Naturwissenschaften, S.33-35. Reuschenbach, M./Schockemöhle, J. (2011): Bildung für nachhaltige Entwicklung – Leitbilder für den Geographieunterricht. In: Geographie heute, 32. Jg., Heft 295, S.2-10. Süss, D./Lampert, C./Wijnen, C.W. (2010): Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverband GmbH. Theuerkauff, A. (2012): Medienkunde. In: Zeitverlag Gerd Bucerius GmbH & Co. KG. Vanguri, P./Sunal, C./Wilson, E./Wright, V. (2007): WebQuests in Social Science Education. In: Journal of interactive Online Learning (3).

6.2 Internetquellen Brinkmann, R. (2007): Das Kohlekraftwerk. Online verfügbar unter http://www.brinkmann-

du.de/physik/sek1pdf/ph05_07.pdf, zuletzt aktualisiert am 02.09.2007, zuletzt geprüft am

20.03.2013.

BUND – Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland (2010): Kohlekraftwerk Moorburg –

Umweltfolgen und Alternativen. Online verfügbar unter

http://www.bund.net/themen_und_projekte/klima_energie/kohlekraftwerke_stoppen/brennpunkt_

hamburg/auf_einem_blick/, zuletzt aktualisiert am 01.11.2010, zuletzt geprüft am 20.03.2013.

DGfG – Deutsche Gesellschaft für Geographie (2012): Bildungsstandards im Fach Geographie für den

Mittleren Schulabschluss – mit Aufgabenbeispielen. Online verfügbar unter

http://www.geographie.de/docs/geographie_bildungsstandards.pdf, zuletzt aktualisiert am

01.10.2012, zuletzt geprüft am 27.03.2013.

Kleist, F. (2010): Kohlekraftwerk Moorburg – „Umweltschutz geht anders!“ Online verfügbar unter

http://www.han-online.de/Harburg-Stadt/article55132/Umweltschutz-geht-anders.html, zuletzt

aktualisiert am 26.09.2010, zuletzt geprüft am 19.03.2013.

20

Kleist, F. (2011): Moorburg – Schaden hoch, Ursache unklar. Online verfügbar unter http://www.han-

online.de/Harburg-Stadt/article81960/Schaden-hoch-Ursache-unklar.html, zuletzt aktualisiert am

20.10.2011, zuletzt geprüft am 17.03.2013.

Kubitz, F. (2010): Vattenfall baut Klimamonster in Moorburg. Online verfügbar unter

http://www.robinwood.de/Moorburg.moorburg.0.html, zuletzt aktualisiert am 12.07.2010, zuletzt

geprüft am 20.03.2013.

Lettgen, S. (2011): Umstrittenes Kohlekraftwerk Moorburg nimmt Gestalt an. Online verfügbar unter

http://www.co2-handel.de/article340_16661.html, zuletzt aktualisiert am 04.07.2011, zuletzt

geprüft am 18.03.2013.

Meyer, U. P. (2007): „Wir brauchen sichere Energieversorgung“ – Interview mit Ole von Beust. Online

verfügbar unter http://www.abendblatt.de/hamburg/article502402/Wir-brauchen-sichere-

Energieversorgung.html, zuletzt aktualisiert am 15.11.207, zuletzt geprüft am 19.03.2013.

Ossig, C. (2011): Kraftwerk Moorburg – Neuer Streit um die Wirtschaftlichkeit. Online verfügbar

unter http://www.han-online.de/Harburg-Stadt/article84537/Neuer-Streit-um-die-

Wirtschaftlichkeit.html, zuletzt aktualisiert am 30.11.2011, zuletzt geprüft am 20.03.2013.

Veit, S. M. (2011): Verzicht auf Fernwärmetrasse Moorburg – Bescherung für Vattenfall. Online

verfügbar unter http://www.taz.de/!82600/, zuletzt aktualisiert am 25.11.2011, zuletzt geprüft am

19.03.2013.

Wetzel, D. (2011): Vattenfall kippt Klimaschutzprojekt zu CO2-Lagerung. Online verfügbar unter

http://www.welt.de/dieweltbewegen/article13752239/Vattenfall-kippt-Klimaschutzprojekt-zu-CO2-

Lagerung.html, zuletzt aktualisiert am 05.12.2011, zuletzt geprüft am 17.03.2013.

21

Anhang Tabelle 2: Planung der gesamten UE

grobe Phase

Phase &

didaktische

Funktion (Zeit/

min)

Geplante Lehreraktivitäten Erwartete Schüleraktivitäten Sozialform/ Medien/

Methoden

Einstieg (55)

Einstieg (10)

Aufwerfen des

Problems

L. teilt Petition gegen das

Kohlekraftwerk Moorburg aus und

leitet UG.

2 Möglichkeiten:

(a) S. unterschreiben

(b) S. protestieren: „Ich kann doch

nicht einfach etwas

unterschreiben, womit ich mich

gar nicht befasst habe!“

UG/ Arbeitsblatt

Einstieg &

Informationsabgabe

(20)

L. nimmt Thema des UG auf und

leitet über zum Thema

Kohlekraftwerk Moorburg.

L. stellt

- WebQuest

- Aufgabenstellung

- Ablauf der UE vor.

S. hören zu, stellen ggf. Fragen.

Lehrer-Input/WebQuest

Einstieg in die

Thematik (25)

L. gibt die erste Aufgabenstellung:

„Arbeite dich anhand der

Rubrik ”Einführung” in das Thema

“Kohlekraftwerk Moorburg” ein.

Halte wichtige Assoziationen und

S. lesen WebQuest und machen

sich Notizen Einzelarbeit/ WebQuest

22

mögliche Fragen schriftlich fest.“

Themen- und

Gruppenfindung

(35)

Auswertung der

Einzelarbeit/

Vorbereitung der

Gruppenfindung

(10)

L. fragt, welche Aspekte als

interessant empfunden werden.

S. nennen für sie interessante

Aspekte. Plenum/ Blitzlicht

Gruppenfindung (5) L. leitet die Gruppeneinteilung.

SuS finden sich in Arbeitsgruppen

zusammen. Sie orientieren sich

hierbei an den Interessen ihrer

Mitschüler. Ähnliche

Interessengruppen finden sich so

zusammen

Vorbereitung der

Gruppenarbeit &

Informationsabgabe

(5)

L. gibt Hinweise zur Formulierung der

Fragestellung und nennt Aufgabe:

„Nachdem ihr euch in eurer

Kleingruppe zusammen gefunden

habt, macht ihr ein

erstes Brainstorming:

- Welche Aspekte haltet ihr für

interessant?

- Welcher Fragestellung möchtet ihr

bei der Erstellung des Podcasts

nachgehen?“

S. hören zu, stellen ggf. Fragen. Lehrer-Input

Finden der

Fragestellung (15)

L. unterstützt und achtet auf Qualität

der Fragestellungen.

SuS beginnen ein Brainstorming

und legen sich auf eine GA/Brainstorming

23

Fragestellung fest.

Recherche &

Informationsabgabe

(Hausaufgabe)

L. leitet Recherche zum Thema

Podcast an. Aufgabe:

„Lest bitte die Rubrik "Methoden",

insbesondere Punkt 1 und 2 und legt

euch eine Form des Beitrages fest!“

S. recherchieren zum Thema

Podcast im WebQuest. GA/WebQuest

Erarbeitung der Podcasts

Recherche (2x 45) L. unterstützt. S. recherchieren zu ihrem Thema. GA/ WebQuest, Internet

Erstellung der

Podcasts (3x 45)

L. unterstützt und stellt notwendige

Geräte bereit. S. erstellen Skripte, nehmen auf.

GA/ Audiomedien und -

verarbeitungsprogramme

Exkursion L. begleitet SuS. S. nutzen die Exkursion für

Aufnahmen und Recherche.

Erstellung der

Podcasts (2x 45)

L. unterstützt und stellt notwendige

Geräte und Programme bereit.

S. schneiden Beiträge, stellen

Podcasts (evtl. auch zu Hause)

fertig

Gemeinsamer

Ausstieg

Vorstellung der

Podcasts (45) L. leitet Präsentationen. S. stellen ihren Podcast vor. UG/Podcasts