Thomas Miller, Patricia Pfeil, Regina Roland, Andreas Rottach

ERGEBNISSE DER ANALYSE DER QUANTITATIVEN STUDIERENDEN-BEFRAGUNG FÜR DEN BERUFSBEGLEITENDEN STUDIENGANG „SOZIALE ARBEIT MIT DEM SCHWERPUNKT JUGENDARBEIT“ DER HOCHSCHULE KEMPTEN - Forschungsbericht - des Forschungsprojektes „Jugendarbeit und Bildung – Implementierung in den Studi-

engang Soziale Arbeit (JuB_Imp_So)“

Hochschule Kempten, 2018 Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 16OH21028 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Ver-öffentlichung liegt beim Autor/bei der Autorin.

Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung .......................................................................................................................3

2. Erkenntnisinteresse und Fragestellung ...........................................................................3

3. Datengrundlage und methodisches Vorgehen ................................................................5

4. Auswertung der quantitativen Befragung ........................................................................6

4.1 Vor Beginn des Studiums ........................................................................................ 6

4.2 Bisherige Berufserfahrung und berufliche Tätigkeit ................................................10

4.3 Möglichkeiten der Vereinbarkeit .............................................................................12

4.4 Bewertung der Studienformate ...............................................................................15

4.5 Transfer zwischen Theorie und Praxis ...................................................................17

4.6 Offenes Feedback ..................................................................................................18

5. Zusammenfassung ....................................................................................................... 20

Abbildungsverzeichnis ......................................................................................................... 22

Literaturverzeichnis ............................................................................................................. 22

Anhang ................................................................................................................................ 23

3

1. Einleitung Der berufsbegleitende Bachelor-Studiengang „Soziale Arbeit mit dem Schwerpunkt Jugendarbeit“ der Hochschule Kempten startete im Wintersemester 2016/2017 in den dritten Jahrgang. Zielgruppe des Studienganges sind insbesondere hauptberufli-che Fachkräfte der Kinder- und Jugendarbeit, die bislang über keinen adäquaten Hochschulabschluss verfügen. Ihnen soll es ermöglicht werden, unter Anerkennung bereits (außer-)hochschulisch erworbener Kompetenzen und in enger Verzahnung mit der eigenen beruflichen Praxis einen Bachelorabschluss in der Sozialen Arbeit zu erlangen. Die Konzeption des Studiengangs erfolgte auf Initiative des Bayerischen Jugendrings (KdöR) und des Instituts für Jugendarbeit Gauting, seiner landeszentra-len Fortbildungseinrichtung. Anlass gab der steigende Fachkräftebedarf, bezie-hungsweise der diagnostizierte Mangel an adäquat qualifizierten Fachkräften für die Jugendarbeit einerseits sowie die fachliche wie politische Forderung nach einer Er-höhung der Durchlässigkeit von Bildungsbiographien andererseits. Die vorliegende Analyse zur Klärung des Unterstützungsbedarfs der berufsbeglei-tend Studierenden im Studiengang „Soziale Arbeit mit dem Schwerpunkt Jugendar-beit“ wurde vom Begleitforschungsprojekt „Jugendarbeit und Bildung – Implementie-rung in den Studiengang Soziale Arbeit“ (JuB_Imp_So)1 durchgeführt. Ziel war es, allgemeine Erkenntnisse über die Gruppe der Studierenden zu erhalten, mögliche Hindernisse der Rahmenbedingungen des Studiums aufzudecken und die Frage nach einem adäquaten Studieren für die Zielgruppe zu spezifizieren. Die Ergebnisse sollen neben der Gewinnung allgemeiner Erkenntnisse über die Studentinnen und Studenten als Grundlage dienen, um Hinweise auf mögliche Unterstützungsbedarfe zu erhalten, um somit langfristig die Rahmenbedingungen des Studiums für folgende Jahrgänge weiterzuentwickeln.

2. Erkenntnisinteresse und Fragestellung Das Erkenntnisinteresse resultiert insbesondere aus den Spezifika des Studiengan-ges. Zunächst sind das berufsbegleitende Design und die Ausrichtung auf Personen anzuführen, die bereits Bildungsabschlüsse aus fachlich verwandten Bereichen vor-zuweisen haben. So ist nebst der Hochschulzugangsberechtigung (HZB)2 als weite-res Kriterium der Nachweis einer abgeschlossenen Berufsausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin / zum staatlich anerkannten Erzieher oder eines vergleichba-ren Bildungsabschlusses erforderlich. Anhand dieses Studiengangdesigns soll Personen der Weg an die Hochschule er-leichtert werden, die nicht zur traditionellen Studierendengruppe zählen. Daraus re-sultiert das Erkenntnisinteresse für berufsbezogene und berufsbiographische Merk-male der Studierenden. Die weitere Spezifik liegt darin begründet, dass der Studiengang explizit Fachkräfte aus der Jugendarbeit adressiert - die Praxisbezüge im Verlauf des Studiums, insbe-sondere die praxisbegleitenden Studienprojekte, sind hierauf ausgerichtet. Die Ju-

1 Unter der Mitarbeit von Micha Jung, Theresa Riechert, Stephan D. Müller, Monika Winter, Daniela Busse und Tanja Schweizer. Wir danken herzlich für die Unterstützung. 2Diese kann in Form eines (Fach-)Abiturs oder einer abgeschlossenen mindestens zweijährigen Be-rufsausbildung sowie dreijähriger hauptberuflicher Berufspraxis in einem fachlich verwandten Bereich bestehen. Weitere Möglichkeiten sind die erfolgreiche Absolvierung einer Fachschule oder Fachaka-demie, wie auch eine bestandene Meister- oder gleichgestellte berufliche Fortbildungsprüfung.

4

gendarbeit stellt dabei einen Teilbereich der Kinder- und Jugendhilfe dar, der in §11 des Achten Sozialgesetzbuches (SGB VIII) / Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), geregelt ist.3 Typische Arbeitsfelder für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Jugend-arbeit sind beispielsweise die Arbeit in Jugendzentren, mobile Jugendarbeit, Aktiv-spielplätze, Gemeindejugendpflege, kommunale Jugendarbeit, sowie die Mitarbeit in Jugendverbänden und Jugendringen. Zudem entwickeln sich zunehmend direkt an die Jugendarbeit angrenzende Arbeitsfelder im Bereich der Offenen und Gebunde-nen Ganztagsschule, die als solche mitberücksichtigt werden. Neben Fragen nach dem Bewerbungsverfahren interessiert außerdem, inwiefern die spezifische Zielgruppe erreicht werden konnte und welche Unterstützungsbedarfe für ein Gelingen des Studiums bestehen. Insgesamt wurden sechs Themenfelder adressiert: 1) Vor Beginn des Studiums

- Auf welchem Weg haben die Studierenden von dem Studiengang erfahren? - Welche Gründe bzw. welche Motivation waren für die Aufnahme des Studiums

ausschlaggebend? - Wie bewerten die Teilnehmenden im Nachhinein das Bewerbungsverfahren? - Welche Aspekte waren möglicherweise hilfreich, um den Einstieg ins Studium

erfolgreich zu bewältigen?

2) Bisherige Berufserfahrung und berufliche Tätigkeit - Sind die Probandinnen und Probanden im Feld der Jugendarbeit tätig? - Falls ja, mit welchem Stundenumfang (wöchentliche Arbeitszeit)? - Wie lässt sich die Berufserfahrung vor Beginn des Studiums klassifizieren?

(Kinder- und Jugendarbeit, sonstige Felder der Kinder- und Jugendarbeit, wei-tere (sozial)pädagogische Berufe bzw. anderweitige berufliche Vorerfahrung inkl. der Berufsjahre)

3) Möglichkeiten der Vereinbarkeit - Wie wird die Vereinbarkeit zwischen dem Studium und der Familie bzw. dem

Studium und dem Beruf bzw. dem Studium und der Freizeit gewertet? - Welche persönlichen Herausforderungen werden beschrieben? - Inwieweit wünschen sich die immatrikulierten Personen Unterstützungsange-

bote?

4) Bewertung der Studienformate - Wie werden die drei unterschiedlichen Formate: Regionaltage, Präsenzblock-

tage und Chats von den Studierenden angenommen? 3 Dieser lautet: „(1) Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Ange-bote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen an-knüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen. (2) Ju-gendarbeit wird angeboten von Verbänden, Gruppen und Initiativen der Jugend, von anderen Trägern der Jugendarbeit und den Trägern der öffentlichen Jugendhilfe. Sie umfasst für Mitglieder bestimmte Angebote, die offene Jugendarbeit und Gemeinwesen-orientierte Angebote. (3) Zu den Schwerpunk-ten der Jugendarbeit gehören: 1. außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung, 2. Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit, 3. arbeits-welt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit, 4. internationale Jugendarbeit, 5. Kinder- und Ju-genderholung, 6. Jugendberatung.“ (§11 SGB VIII / KJHG).

5

- Wie wird die Kombination dieser Formate bewertet?

5) Transfer zwischen Theorie und Praxis - Welche Anknüpfungspunkte an die berufliche Tätigkeit sind erkennbar? - Inwieweit findet ein Transfer zwischen den Inhalten aus dem Studium mit den

Tätigkeiten aus dem Beruf statt?

6) Weitere Anmerkungen - Welche weiteren Anmerkungen haben die Studierenden?

3. Datengrundlage und methodisches Vorgehen

Diese Analyse basiert auf einer, in allen drei Jahrgängen durchgeführten, quantitati-ven Befragung mit insgesamt 15 Fragestellungen. Die Fragebögen4 wurden in der ersten Kohorte (WS 2014/2015) zu Beginn des zwei-ten Semesters (März 2015) ausgegeben, im zweiten Jahrgang (WS 2015/2016) zum Ende des ersten Semesters (Januar 2016) und im dritten Jahrgang (WS 2016/2017) in der Mitte des ersten Semesters (November 2016). Für die unterschiedlichen Zeit-räume der Austeilung der Fragebögen sind verschiedene Einflüsse zu nennen. Da der Studiengang berufsbegleitend angeboten wird, konnte die Befragung nur wäh-rend der Präsenzblocktagen durchgeführt werden, wobei hierfür die jeweils erste Präsenzblock-Veranstaltung für einige, im Fragebogen enthaltenen Fragen nicht ziel-führend gewesen wäre, da die nötige Erfahrung gefehlt hätte. Zudem konnte die Be-fragung nur in Absprache mit den Lehrenden durchgeführt werden, weshalb individu-elle Terminabsprachen in die verschiedenen Befragungszeiträume miteinfließen. Dennoch kann gesagt werden, dass alle drei Kohorten zu den jeweiligen Befra-gungszeiträumen ausreichend Erfahrung zur Beantwortung der Fragestellungen mit-brachten und die Bewertungen somit Rückschlüsse auf das oben genannte Erkennt-nisinteresse zulassen. Die Befragungen waren als Vollerhebungen der jeweiligen Studienjahrgänge konzi-piert. Die Anzahl der befragten Personen umfasst in der ersten Kohorte 25 Studie-rende, in der zweiten Kohorte 23 Studierende und in der dritten Kohorte 27 Studie-rende. Dies entspricht einem Rücklauf von 84,3 %.5 In den nachfolgenden Ergebnisdarstellungen werden neben deskriptiven Statistiken auch Unterschiede zwischen den Kohorten auf relevanten Variablen und Unterschie-de in der Bewertung der Einführungsveranstaltungen und der Vereinbarkeit etc. zwi-schen Proband/innen der verschiedenen Jahrgänge dargestellt. Um Unterschiede zwischen den Kohorten auf den jeweiligen Variablen zu eruieren, wurden Chi-Quadrat-Tests für nominal- und ordinalskalierte Variablen sowie Vari-anzanalysen (ANOVA) für intervallskalierte Variablen berechnet. Da neben der statis-tischen Signifikanz von Gruppenunterschieden auch die praktische Bedeutsamkeit von Mittelwertunterschieden auf den erhobenen Merkmalen relevant ist, werden ggf.

4 Der Fragebogen ist auf der Website des Projekts JuB_Imp_So veröffentlicht: http://www.hochschule-kempten.de/fileadmin/fh-kempten/FZA/JuB_Imp_So/Fragebogen_Studierende_JuB_Imp_So.pdf 5 Dieser Wert basiert auf den Daten der Studierendenstatistik der Hochschule Kempten, zu den ein-zelnen Erhebungszeitpunkten waren insgesamt n = 89 Studierende eingeschrieben, 75 haben sich an der Befragung beteiligt.

6

neben den F-Werten ebenfalls die entsprechenden Effektstärken angegeben. Hierfür wird die Formel von Cohen (Cohen 1992, 1988) genutzt:

d = x�1-x�2

�(s12+ s22)/2

Dabei stellt 𝒙𝒙�𝒊𝒊 den jeweiligen Mittelwert aus den beiden Stichproben und 𝒔𝒔𝒊𝒊𝟐𝟐 die ge-schätzten Varianzen aus den beiden Stichproben dar. Nach Cohen (1988) stellen Effektstärken von d ≥ .2 kleine Effekte, von d ≥ .5 mittlere Effekte und von d ≥ .8 starke Effekte dar.

4. Auswertung der quantitativen Befragung Im Nachfolgenden werden die Daten aller drei Studiengangskohorten analysiert und in einer vergleichenden Darstellung vorgestellt.

4.1 Vor Beginn des Studiums Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit Fragestellungen, die Studieninteresse wie In-formation über und Zugang zum Studium adressieren: Welche Kanäle wurden ge-nutzt, um an Informationen über das Studium zu gelangen? Welche Gründe für ein Studium werden genannt? Inwiefern konnte der Studieneinstieg erleichtert werden? Frage 1: Auf welchem Wege haben die Studierenden von dem Studiengang erfah-ren?

Abbildung 1: Informationskanäle, Angaben in Prozent der Fälle

Die Kanäle welche genutzt wurden um sich über das Studienangebot zu informieren sind in Abbildung 1 dargestellt. Bei dieser Fragestellung waren Mehrfachantworten möglich, abgebildet sind hier die relativen Häufigkeiten in Bezug auf die Anzahl der Studierenden (Prozentwert pro Kopf). Des Weiteren konnten die Befragten neben den vorgegebenen Antwortmöglichkeiten individuelle Anmerkungen hinsichtlich des Informationswegs machen. Es wird ersichtlich, dass der Informationsweg über Kolle-ginnen / Kollegen bzw. Vorgesetzte in allen drei Kohorten nahezu gleichbleibend ge-nutzt wurde, jeweils rund ein Viertel der Befragten wurde über diesen Weg informiert.

24 28

16

28

20 26

22 26

35

17

25 21

17

58

17

0

20

40

60

Vorgesetzte/r;Kolleg/innen

Freunde,Bekannte

Institut fürJugendarbeit

Gauting

Homepage,Internet

Sonstiges

2014n=25

2015n=23

2016n=24

7

Große Bedeutung kommt dem Internet bzw. die Homepage der Hochschule als In-formationsquelle im Jahr 2016 zu. Mehr als die Hälfte der Studierenden haben sich über die Homepage bzw. das Internet über den Studiengang informiert. Relativ häufig genutzte Informationsquellen waren des Weiteren die Freunde und Bekannten und das Institut für Jugendarbeit Gauting. In die Kategorie Sonstiges fallen die seltener genutzten Informationswege, wie etwa die jährlich stattfindende Hochschulmesse, der Flyer, Beratungsangebote, Online-Studienführer oder Beratung an anderen Hochschulen. Frage 2: Welche Gründe bzw. welche Motivation waren für die Aufnahme des Studi-ums ausschlaggebend?

Abbildung 2: Gründe für die Aufnahme des Studiums, Angaben in Prozent der Fälle

Abbildung 2 zeigt die relativen Häufigkeiten mit der in den unterschiedlichen Kohor-ten die Motive für die Aufnahme des Studiums genannt wurden. Mehrfachantworten waren möglich, dargestellt sind die Angaben in Prozent auf Basis der Anzahl der

8

8

4

64

52

44

32

76

22

13

4

70

48

83

61

87

22

7

15

74

37

70

63

93

0 20 40 60 80 100

Sonstiges

Wunsch des Arbeitgebers

Anraten des sozialen Umfelds

Erweiterung der beruflichen Kompetenz

Wechsel in ein anderes Berufsfeld

beruflicher Aufstieg

finanzieller Vorteil

Interesse an persönlicher Weiterentwicklung

2016n=27

2015n=23

2014n=25

8

Studierenden. In allen drei Kohorten wird das Interesse an persönlicher Weiterent-wicklung an erster Stelle genannt. 76% der Befragten in der Kohorte des Jahres 2014, 87% 2015 und 93% 2016 gaben an, das dies ihre Motivation war, das Studium aufzunehmen. Die Probandinnen und Probanden des ersten Jahrgangs unterschei-den sich deutlich in ihrer Motivation von den Befragten der zweiten und dritten Kohor-te bezüglich der finanziellen Vorteile und des beruflichen Aufstiegs als Motivation zum Studium. Im Gegensatz zu den Befragten des zweiten und dritten Jahrgangs liegen hier die relativen Häufigkeiten um die Hälft niedriger, während die der ersten Kohorte Zugehörigen häufiger als sie die der andern beiden Kohorten angaben, dass der „Wechsel in ein anderes Berufsfeld“ für sie Motivation für das Studium war. Vor allem die dritte Kohorte des Jahres 2016 gab die Erweiterung der beruflichen Kom-petenzen als motivierenden Faktor für die Aufnahme des Studiums an. Angemerkt wurden zudem Gründe wie insgesamt mehr Möglichkeiten im Beruf zu haben, die Aussicht auf unbefristete Arbeitsverträge sowie das Genießen der Studie-rendenzeit. Frage 3: Wie bewerten die Teilnehmenden im Nachhinein das Bewerbungsverfah-ren?

Abbildung 3: Das Bewerbungsverfahren, Mittelwerte

Die Teilnehmenden wurden gebeten Ihre Erfahrungen zum Bewerbungsverfahren (Frageformulierung: „Das Bewerbungsverfahren der Hochschule Kempten verlief für mich…“) auf einer fünfstufigen Skala von 1 „völlig zufriedenstellend“ bis 5 „gar nicht zufriedenstellend“ zu äußern. Das Item wurde umcodiert, sodass entgegen der ur-sprünglichen Codierung hohe Werte für ein hohes Maß an Zufriedenheit stehen. Die Mittelwerte für die Bewertung des Bewerbungsverfahrens sind in Abbildung 3 dargestellt. Sie liegen zwischen MW=3.30 (SD=1.33) für den Jahrgang 2015 und 3.76 (SD=1.13) für die erste Kohorte aus dem Jahr 2014. Die letzte Kohorte (2016) liegt dazwischen mit MW=3.59 (SD=.97). Damit liegen alle Werte über dem Skalen-mittel von 3.00. Das spricht dafür. dass die Studierenden im Wesentlichen mit dem Bewerbungsverfahren zufrieden waren. Die Unterschiede sind statistisch nicht gegen den Zufall abzusichern (F(2,74)=.97, p=.380). Die Cohen-Parameter sprechen lediglich für kleine Effektstärken (d=.37 für den Mittelwertvergleich zwischen 2014 und 2015,

3,76

3,30 3,59

1

2

3

4

5

Zufriedenheit mit dem Bewerbungsverfahren der Hochschule

2014 (n=25)

2015 (n=23)

2016 (n=27)

9

sowie d=.25 für 2015 und 2016 und d=.16 für den Vergleich zwischen 2014 und 2016). Das heißt, dass dieser Befund über die drei Kohorten stabil ist. Frage 4: Welche Aspekte waren möglicherweise hilfreich, um den Einstieg ins Studi-um erfolgreich zu bewältigen?

Abbildung 4: Unterstützung beim Einstieg ins Studium, Mittelwerte

Die Studierenden wurden bezüglich des Einstiegs in Ihr Studium über drei Aspekte befragt, die Einführungsveranstaltung, das Tutorensystem und die Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten (Arbeits- und Lernformen, Einfinden in die Studierenden-rolle usw.). Die Formulierung des Items lautet: „Inwieweit waren folgende Aspekte hilfreich, um den Einstieg ins Studium erfolgreich zu bewältigen?“ Die Studierenden konnten diese Frage auf einer vierstufigen Skala von 1 „sehr hilfreich“ bis 4 „nicht hilfreich“ beantworten. Für die in Abbildung 4 vorliegende Darstellung wurden die drei Items positiv umcodiert, das heißt, dass hohe Werte dafür stehen, dass die Befragten den jeweiligen Aspekt als eher hilfreich bewerten. Für die Einführungsveranstaltung liegen die Mittelwerte der einzelnen Studierenden Kohorten deutlich auseinander zwischen MW=1.71 (SD=1.04) im Jahr 2015, MW=2.09 (SD=1.04) für 2014 und bei MW=2.60 (SD=.99) im Jahr 2016. Die Unter-schiede sind signifikant (F(2,68)=5.57, p=.010) und besitzen zumindest für den Unter-schied zwischen den Kohorten 15 und 16 auch hohe praktische Relevanz (Cohen‘s d bei d=1.09). Ein ähnliches Befundmuster liegt bei der Beurteilung des Tutorensystems durch die Befragten vor. Auch hier variieren die Mittelwerte deutlich zwischen MW=1.86 (SD=.77) für die Kohorte 15, MW=2.48 (SD=.64) für 2014 und MW=2.70 (SD=.75) für 2016. Auch dieser Befund ist überzufällig (F(2,71)=5.50, p=.010) und für die Unter-schiede zwischen den Kohorten 15 und 14 sowie 15 und 16 von hoher empirisch praktischer Bedeutung (d=.67 bzw. d=1.02). Bei den Einschätzungen der Befragten zur Einführung in die akademischen Abläufe zeigt sich ein anderes Bild. Hier liegen die Mittelwerte für die ersten beiden Kohorten 14 und 15 in etwa gleich hoch bei MW=2.43 (SD=.96) bzw. MW=2.35 (SD=.87) und nur die Mittelwerte der letzten Studierendenkohorte weicht merklich ab mit MW=3,04

2,09

2,48 2,43

1,71 1,86

2,35 2,60 2,70

3,04

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Einführungsveranstaltung Tutorensystem Einführung in dieakademischen Abläufe

2014n=23

2015n=21

2016n=26

10

(SD=.60). Auch dieser Befund ist gegen den Zufall abzusichern (F(2,68)=5.43, p=.010) während lediglich die Unterschiede zwischen der letzten und den beiden vorange-gangenen Kohorten praktische Relevanz besitzen (15/16: d=1.02, 14/16: d= .74). Insgesamt lässt sich beobachten, dass der Jahrgang 2015 bei allen drei Aspekten die kritischsten Bewertungen vergeben hat, der Jahrgang 2016 hingegen bei allen drei Aspekten die besten Bewertungen. Dass die dritte Kohorte mit allen drei Forma-ten am zufriedensten ist, könnte der schrittweisen Erfahrung und dem Lernen der Studiengangsverantwortlichen aus dem Feedback der Studierenden aus 2014 und 2015 des neu-konzipierten Studiengangs zuzurechnen sein. Das heißt, dass womög-lich Mängel die sich noch 2015 zeigten 2016 behoben werden konnten. Allerdings sollte dieser Aspekt Gegenstand weiterer Untersuchungen sein.

4.2 Bisherige Berufserfahrung und berufliche Tätigkeit Frage 5: Sind die Probandinnen und Probanden im Feld der Jugendarbeit tätig?

In der Kohorte des Jahres 2014 sind 62,5% (N=24), in der des Jahres 2015 82,6% (N=23) und in der des Jahres 2016 66,7% (N=27) der Befragten in der Kinder- und Jugendarbeit beschäftigt. Die übrigen Befragten sind in anderen Berufsfeldern be-schäftigt. Damit gibt der Großteil der Studierenden aller drei Jahrgänge an, im Feld der Jugendarbeit tätig zu sein. Keiner der Befragten gibt an nicht berufstätig zu sein. Der höhere Anteil der in der Kinder- und Jugendarbeit Tätigen in der Studierenden-kohorte 2015 ist statistisch nicht gegen den Zufall abzusichern (χ2

(2,73)=2,54, p=.281).

Frage 6: Falls ja, mit welchem Stundenumfang?

Die Frage nach der wöchentlichen Arbeitszeit wurde allen Studierenden der ersten und zweiten Kohorte gestellt. In der dritten Kohorte liegen nur Informationen zu den Studierenden vor, die in der Kinder und Jugendarbeit beschäftigt sind. Insgesamt betrug die durchschnittliche Stundenzahl der in der Jugendarbeit Tätigen Befragten 2014 MW=30.3 Stunden (SD=6.65), 2015 MW=33.8 Stunden (SD=6.76) und 2016 32.7 Stunden (SD=6.69). Die Studierenden der ersten Kohorte arbeiteten also im Schnitt etwas weniger. Allerdings sind diese Unterschiede statistisch nicht signifikant (F(2,48)=1.09, p=.342). Vergleicht man die Mittelwertunterschiede zwischen den Ko-horten 14 und 15 hinsichtlich der wöchentlichen Arbeitszeit und einer Berufstätigkeit in der Jugendarbeit, ergibt sich eine Differenz zwischen der mittleren Stundenzahl. Insgesamt arbeiten die nicht in der Jugendarbeit Beschäftigten im Jahr 2014 (MW=37.1, SD=5.3) etwa 7 Stunden wöchentlich mehr als ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen die im Feld der Jugendarbeit arbeiteten. Im Jahr 2015 ist dieser Be-fund genau umgekehrt, die nicht im Feld der Jugendarbeit Beschäftigten Befragten gaben an lediglich 29 Stunden (MW=29.0, SD=12.9, N=4) also fast 5 Stunden weni-ger wöchentlich zu arbeiten als ihre Mitstudierenden, die in der Jugendarbeit be-schäftigt sind. Die Interpretation dieser Zahlen ist sicherlich schwierig. Verwiesen sei hier auf die geringen Fallzahlen (N=4) in der Gruppe der nicht in der Jugendarbeit beschäftigten in Kohorte 15, sowie die hohe Standardabweichung (SD=12.9). Fest-zuhalten bleibt, dass die durchschnittliche wöchentliche Arbeitszeit über alle Kohor-ten hinweg relativ stark variiert (SD=7.1) bei MW=32.8. Insgesamt liegen Informatio-nen von N=62 Befragten vor. Das Minimum liegt bei 10 Stunden das Maximum bei

11

40.5. Die Variation zwischen den Kohorten hingegen ist nicht signifikant (F(1,60)=.52, p=.474), sodass gesagt werden kann, dass die Studierenden über den gesamten Befragungszeitraum hinweg ähnlich hohe Arbeitszeiten haben. Frage 7: Wie lässt sich die Berufserfahrung vor Beginn des Studiums klassifizieren?

Abbildung 5: Berufserfahrung vor Beginn des Studiums, Angaben in Prozent der Fälle

Gefragt wurde hierbei, in welchen Berufsfeldern die Studierenden vor ihrem Studium bereits tätig waren und wieviel Berufserfahrung in Jahren sie gesammelt haben. Die Antwortmöglichkeiten waren die Kinder- und Jugendarbeit, sonstige Felder der Kin-der- und Jugendhilfe, weitere (sozial-)pädagogische Berufe sowie anderweitige be-rufliche Vorerfahrungen. Mehrfachantworten waren bei dieser Frage möglich, in den Fällen, in welchen die Befragten bereits in mehreren Bereichen berufliche Erfahrung gesammelt haben. Die Befunde sind in Abbildung 5 dargestellt. Angegeben sind die relativen Häufigkeiten in Prozent der Fälle. So gaben etwa die Hälfte der Befragten an entweder schon mal in der Jugendarbeit oder in der Kinder und Jugendhilfe tätig gewesen zu sein. Im Unterschied zu den beiden späteren Kohorten gaben 38 Pro-zent der Studierenden des ersten Studienjahrgangs im Jahr 2014 an in „sonstigen Berufsfeldern“ tätig gewesen zu sein. Damit liegt dieser Anteil fast doppelt so hoch wie in der Studierendenkohorte aus dem Jahr 2016 und dreimal so hoch wie 2015. Im Hinblick auf die Berufserfahrung in Jahren lässt sich feststellen, dass sich die Ko-horten nicht wesentlich unterscheiden. Dies gilt sowohl für die Berufserfahrung im Feld der Kinder und Jugendarbeit als auch für die Berufserfahrung insgesamt. Die Befragten der ersten Kohorte 2014 gaben an über 5,7 (SD=4.5) Jahre Berufserfah-rung in der Kinder und Jugendarbeit zu verfügen (2015: MW=4.9, SD=5.9; 2016:

38

25

54

58

13

35

48

57

22

22

56

52

0 20 40 60 80

Sonstige Berufsfelder

sonstige (sozial-)pädagogische Berufsfelder

Sonstige Berufsfelder der Kinder- und Jugendhilfe

Kinder- und Jugendarbeit

2016n=27

2015n=23

2014n=24

12

MW=5.3, SD=4.4). Die Unterschiede zwischen den Mittelwerten der einzelnen Ko-horten sind statistisch nicht signifikant (F(2,39)=.08, p=.920). Ein ähnliches Bild ergibt sich bei der Betrachtung der Berufserfahrung insgesamt. So haben die Studierenden der ersten Kohorte insgesamt im Schnitt 9 Jahre gearbeitet (MW=9.0, MW=6.7), die der zweiten (2015) 9 1/2 Jahre (MW=9.5, SD=11.6) und die der dritten Kohorte (2016) etwa 8 Jahre (MW=7.8, SD=7.9). Auch diese Mittelwertunterschiede sind nicht über-zufällig (F(2,74)=.22, p=.801).

4.3 Möglichkeiten der Vereinbarkeit Frage 8: Wie wird die Vereinbarkeit zwischen dem Studium und der Familie bzw. dem Studium und dem Beruf bzw. dem Studium und der Freizeit gewertet?

Abbildung 6: Vereinbarkeit von Studium und Familie, Beruf sowie Freizeit, Mittelwerte

Die Probandinnen und Probanden wurden gebeten einzuschätzen, inwieweit das Studium mit ihrem Familienleben, ihrer beruflichen Tätigkeit sowie der Gestaltung ihrer Freizeit vereinbar ist. Die Formulierung dieser Items lautet: „Wie schätzen Sie die Vereinbarkeit der folgenden Aspekte mit Ihrem Studium ein: Familie – Studium, Beruf – Studium, Freizeit – Studium?“ Die befragten Personen konnten ihre Antwort auf einer fünfstufigen Skala von 1 = „sehr gut vereinbar“ bis 5 = „nicht vereinbar“ ge-ben. Die Ergebnisse sind in Abbildung 6 angegeben. Die Skala wurde für die Darstel-lung der Befunde umgepolt, sodass hohe Werte für ein hohes Maß der Vereinbarkeit sprechen. Bei der Vereinbarkeit von Familie und Studium liegt der Mittelwert für die Einschät-zungen der Studierendenkohorte aus dem Jahr 2014 (n=25) bei MW=3.44 (SD=1.04) und damit genau gleich wie bei der Kohorte aus dem Jahr 2016 (n=27, SD=.80). Im Jahr 2015 (n=23) lag die Beurteilung der Vereinbarkeit zwischen Familie und Studi-um durch die Probandinnen und Probanden deutlich unter den Mittelwerten der bei-den anderen Studierendenkohorten MW=2.83 (SD=.83). Dieser Mittelwertunter-schied ist signifikant (F(2,74)=3.75, p=.030) und empirisch relevant die Werte für Co-hen‘s d liegen für den Unterschied zwischen den Jahren 14 und 15 bei d=.65 und für den zwischen den Jahren 15 und 16 bei d=.76. Bei dieser Bewertung bleibt jedoch offen, wie Familie als solches definiert wird, so kann anhand dieser Daten nicht herausgefunden werden, ob Studierende, die bereits Kinder und / oder eine Partnerin / einen Partner haben, die Vereinbarkeit anders be-

3,44 3,24

2,92 2,83 3,00

2,35

3,44 3,44 3,07

1

2

3

4

5

Familie Beruf Freizeit

2014n=25

2015n=23

2016n=27

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werten als Studierende, welche kinderlos sind. Zudem bleibt offen, ob die Konzeption des Studiengangs Auswirkungen (positiv oder negativ) auf die Vereinbarkeit hat, o-der ob beispielsweise große Unterstützung seitens der Familie besteht. Untersucht wurde neben der Vereinbarkeit zwischen Studium und Familie und Studi-um auch die zwischen Beruf und Studium. Auch hier bewertet der Jahrgang 2015 (n=25) die Vereinbarkeit am schlechtesten. Der Mittelwert liegt bei MW=3.00 (SD=.91). Allerdings unterscheiden sich die Mittelwerte in diesem Aspekt weniger stark. So liegen sie für die Studierendenkohorte aus dem Jahr 2014 (n=25) nur ge-ringfügig höher bei MW=3.24 (SD=.88) und für die Kohorte aus 2016 (n=27) bei MW=3.44 (SD=.89). Diese Unterschiede sind auch statistisch nicht gegen den Zufall abzusichern (F(2,74)=1.54, p=.220). Praktische Relevanz besitzt lediglich der Mittel-wertunterschied zwischen den Kohorten 15 und 16 (d=.49). Was die Vereinbarkeit zwischen Freizeit und Studium betrifft, kann festgehalten wer-den, dass die Mittelwerte im Gegensatz zu den anderen Aspekten der Vereinbarkeit hier insgesamt am niedrigsten sind. Nur für die Studierendenkohorte aus dem Jahr 2016 (n=27) liegen sie knapp über dem Skalenmittel von 3.00 (MW=3.07, SD=.96). Sowohl für die Kohorte aus 2014 als auch für die aus 2015 liegen die Mittelwerte un-ter dem Skalenmittelwert (2014: n=25, MW=2.92, SD= 1.19; 2015: n=23, MW=2.35, SD=.83). Insgesamt sind diese Unterschiede statistisch signifikant (F(2,74)=3.50, p=.040) und praktisch hoch relevant, was vor allem für den Unterschied zwischen den Messungen aus den Jahren 15 und 16 (d=.81) und den Jahren 14 und 15 gilt (d=.56). Insgesamt kann gesagt werden, dass die Vereinbarkeit von Freizeit und Studium bei allen drei Studiengängen am wenigsten möglich scheint. Es kann vermutet werden, dass dies eine logische Konsequenz ist, es scheint, dass bei den meisten Befragten die Vereinbarkeit des Studiums mit der Familie und dem Beruf priorisiert werden. Die drei Items zur Vereinbarkeit lassen sich zu einem Gesamtindex zusammenfas-sen (Cronbachs Alpha: α=.63, Skalenmittelwert: MW=3.10, N=75, SD=.72). Siehe dazu Tabelle A1 im Anhang. Frage 9: Welche persönlichen Herausforderungen werden beschrieben? Bei dieser Fragestellung gab es keine vorgefertigten Antwortmöglichkeiten – die Be-fragten waren frei, ihre individuellen Herausforderungen anzugeben. Im Nachfolgen-den werden die häufigsten Angaben thematisch gelistet: Zeitmanagement Gemeint sind die Vereinbarkeit von Studium, Beruf, Familie und Freizeit, das Er-möglichen einer rechtzeitigen Abstimmung mit dem Arbeitgeber / der Arbeitgebe-rin sowie die Organisation der Regionaltage und der Chats. Wissenschaftliches Arbeiten Häufig wurde die Aussage getroffen, dass das Verfassen von Studienarbeiten durch den Anspruch des wissenschaftlichen Arbeitens eine Herausforderung dar-stellt, bei welchem sich die Befragten weitere Unterstützung wünschen. Motivation Die Befragten gaben vermehrt an, dass die Selbstdisziplin im Rahmen des be-rufsbegleitenden Studiums schwerfällt, was sich wiederrum direkt auf die Motiva-tion auswirkt.

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Fehlende PC Kenntnisse Durch den kontinuierlichen Umgang mit Moodle, den Chat-Seminaren, dem SB Portal sowie der Online Bibliothek fordern einige Studierende hierfür noch mehr Hilfestellungen. Rolle als Studierende / Studierender Gerade nach langer Zeit des Berufslebens wurden auch die Identifikation und das Einfinden in die neue Rolle als Studierende / Studierender als Herausforderung gewertet. Zusammenarbeit mit der Arbeitgeberin / dem Arbeitgeber Durch wenig Urlaubstage und wenig / keine Anrechnung von Fortbildungstage fühlen sich einige der Befragten seitens der Unternehmen noch nicht ausreichend unterstützt. Finanzielle Herausforderung Durch eine oftmals verringerte monatliche Arbeitszeit während des Studiums so-wie die zusätzlichen Kosten für Übernachtungen und Fahrtwege werden auch zu-sätzliche finanzielle Belastungen genannt. Vermehrter Arbeitsaufwand Aufgrund vieler unterschiedlicher Gruppenarbeiten und -einteilungen in Chat-Seminare, Regionaltage sowie Präsentationsgruppen wurde ebenso angemerkt, dass dies einen vermeidbaren zeitlichen Mehraufwand bedeutet.

Frage 10: Inwieweit wünschen sich die immatrikulierten Personen Unterstützungsan-gebote? Auch bei dieser Fragestellung gab es wieder keine vorgefertigten Antwortmöglichkei-ten – die Befragten waren frei, ihren persönlichen Unterstützungsbedarf anzugeben. Im nachfolgenden werden die häufigsten Angaben thematisch gelistet: Informationen bereits vor Beginn des Studiums Dies könnte laut Aussagen der Studierenden bspw. anhand einer Informations-mappe mit klarer Strukturierung und Erläuterung der Formate, Erfahrungsberichte von älteren Studiensemestern (z.B. darüber, wie viele Wochenarbeitsstunden be-rufsbegleitend machbar scheinen), Tutoren und Tutorinnen aus dem gleichem Studiengang oder dem direkten Erfahrungsaustausch mit Studierenden (z.B. an einem ausgewählten Informationstag) gewährleistet werden. Wissenschaftliches Arbeiten Es wurden Angebote zur Unterstützung durch Vollzeit-Studierenden in der Be-schaffung von Literatur, bei Moodle sowie bei der VPN Einrichtung gefordert. Zeitmanagement Unterstützung wird hier einerseits seitens der Hochschule im Sinne einer rechtzei-tigen Bekanntgabe von Prüfungsterminen, rechtzeitigen Bekanntgabe / Verge-bung der Themen für Präsentationen (für eine ausreichende Recherche-Zeit) ge-fordert. Auf der anderen Arbeitgeberin / Arbeitgeber - Seite wurde angemerkt, dass das Praxisprojekt als Teil der täglichen Arbeitszeit gewertet werden sollte. Zudem sol-len eine finanzielle und zeitliche Unterstützung und ein bezahlter Bildungsurlaub für die Vorbereitung auf Prüfungen angeboten werden.

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4.4 Bewertung der Studienformate Frage 11: Wie werden die drei unterschiedlichen Formate: Regionaltage, Präsenz-blocktage und Chats von den Studierenden angenommen?

Abbildung 7: Bewertung der Studienformate, Mittelwerte

Die Probandinnen und Probanden des Studiengangs wurden des Weiteren auch hin-sichtlich ihrer Zufriedenheit mit den einzelnen Studienformaten befragt. Zu bewerten waren die Regionaltage die Präsenzblocktage und die Chats. Die Formulierung der Frage lautet: „Wie zufrieden sind Sie mit den folgenden Studienformaten: Regional-tage, Präsenzblocktage, Chats?“ Die Probandinnen und Probanden konnten diese Fragen auf einer fünfstufigen Skala von 1 „sehr zufrieden“ bis 5 „sehr unzufrieden“ beantworten. Für die Darstellung der Befunde wurden die Items umgepolt, damit ho-he Werte einem höheren Grad der Zufriedenheit entsprechen.

Zunächst fällt auf, dass bei den Regionaltagen der Mittelwert für die Zufriedenheit mit diesem Format für die Kohorte aus dem Jahr 2014 (n=25, MW=4.12, SD= .78) höher liegt als der für die Kohorte aus dem Jahr 2015 (n=23, MW=3.83, SD= .83) und die-ser wiederum höher als die Werte aus 2016 (n=27, MW=3.7, SD= .87). Letztere Dif-ferenz ist gegenläufig zu den Befundmustern bei den vorangegangenen Aspekten. Insgesamt sind die Mittelwertunterschiede nicht gegen den Zufall abzusichern (F(2,74)=1.70, p=.190) und lediglich der Unterschied zwischen den Jahren 14 und 16 ist praktisch relevant (d=.50). Für die Beurteilung der Probandinnen und Probanden der Präsenzblocktage zeigt sich ein anderes Bild. Hier liegen die Mittelwerte für die Kohorte aus dem Jahr 2016 am höchsten (n=27, MW=4.56, SD=.58). Das heißt die Studierenden waren in die-sem Jahr am zufriedensten mit diesem Format. Am wenigsten zufrieden zeigten sich die Probandinnen und Probanden der Studierendenkohorte aus 2015 (n=23, MW=3.39, SD=.66). Die Zufriedenheit der 2014 Befragten war ebenfalls sehr hoch (n=25, MW=4.16, SD=.80). Insgesamt liegen die Werte alle deutlich über dem Ska-lenmittelwert. Die Unterschiede zwischen den Kohorten sind statistisch signifikant (F(2,74)=18.44, p=.000) und praktisch zumindest für die Differenzen zwischen den Jahren 14 und 15 sowie 15 und 16 höchst relevant (d=.92 bzw. d=1.27). Bei der Einschätzung der Chats durch die befragten Studierenden lässt sich feststel-len, dass diese im Vergleich zu den übrigen Studienformaten eher negativ wahrge-nommen werden die Mittelwerte liegen hier für die Kohorte aus 2014 nur knapp über

4,12 4,16

3,20

3,83

3,39

2,39

3,70

4,56

3,52

1

2

3

4

5

Regionaltage Präsenzblocktage Chats

2014n=25

2015n=23

2016n=27

16

(n=25, MW=3.20, SD=.91) und für die aus 2015 sehr deutlich unter (MW=2.39, SD=.84) dem Skalenmittel. Lediglich für die Kohorte aus 2016 kann ein etwas höhe-rer Mittelwert festgestellt werden (MW=3.52, SD=.94). Die Kohortenunterschiede sind statistisch signifikant (F(2,74)=10.17, p=.000). Die Effektstärken sprechen außer-dem dafür, dass diese Differenzen auch praktisch höchst relevant sind für die Unter-schiede zwischen den Jahren 14 und 15 sowie 15 und 16 (d=1.05 bzw. d=1.88) aber auch relevant für die Differenz zwischen den Jahren 14 und 16 (d=.57). Insgesamt fällt bei der Betrachtung auf, dass die Studierenden mit den Chat-Seminaren (im Vergleich zu den anderen zwei Formaten) in allen drei Befragungs-zeiträumen am wenigsten zufrieden sind. Zudem wertet die zweite Studiengangsko-horte (2015) Präsenzblocktage und Chats schlechter als die anderen beiden Jahr-gänge 2014 und 2016 im direkten Vergleich. Letztere sogar deutlich unter dem Ska-lenmittel.

Frage 12: Wie wird die Kombination dieser Formate bewertet?

Abbildung 8: Zufriedenheit mit der Kombination der Studienformate, Mittelwerte

Auch wurde nach der Zufriedenheit mit der Kombination der Studienformate gefragt. Die Itemformulierung lautet: „Wie zufrieden sind Sie mit der Kombination dieser Stu-dienformate?“ Auch hier konnten die Probandinnen und Probanden ihre Einschät-zung wiederum auf einer fünfstufigen Skala von 1 „sehr zufrieden“ bis 5 „sehr unzu-frieden“ angeben und auch hier wurde das Item umgepolt. Das heißt auch in Abbil-dung 8 stehen hohe Werte für ein hohes Maß an Zufriedenheit. Skalenmittelwert ist 3.00.

Am zufriedensten mit der Kombination der Studienformate sind die Probandinnen und Probanden der Kohorte aus dem Jahr 2016 (MW=4.00, SD=.62), gefolgt von der Kohorte aus dem Jahr 2014 (MW=3.72, SD=.61) und der aus dem Jahr 2015 (MW=3.3, SD=.77). Es ist also wie bei den meisten bisherigen Bewertungen eben-falls der Trend zu erkennen, dass die mittlere Kohorte die Kombination aus Chat-Seminaren, Regionaltagen und Präsenzblocktage kritischer als die Jahrgänge 2014 und 2016 bewertet. Auch diese Differenzen in den Einschätzungen der Probandin-nen und Probanden können statistisch gegen den Zufall abgesichert werden (F(2,74)=6.81, p=.000) und sind von hoher praktischer Relevanz für die Unterschiede zwischen den Jahren 14 und 15 sowie 15 und 16 (d=.60 bzw. d=1.00).

3,72

3,30

4,00

1

2

3

4

5

Zufriedenheit mit der Kombination der Studienformate

2014 (n=25)

2015 (n=23)

2016 (n=27)

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Die drei Items zur Beurteilung der Zufriedenheit mit den Formaten sowie das Item zur Zufriedenheit mit der Kombination der Formate lassen sich zu einem Gesamtindex bündeln (Cronbachs Alpha: α=.62, Skalenmittelwert: MW=3.68, N=75, SD=.58). Sie-he dazu Tabelle A2 im Anhang.

4.5 Transfer zwischen Theorie und Praxis Frage 13 und 14: Welche Anknüpfungspunkte an die berufliche Tätigkeit sind er-kennbar und inwieweit findet ein Transfer zwischen den Inhalten aus dem Studium mit den Tätigkeiten aus dem Beruf statt?

Abbildung 9: Einschätzung der Anknüpfungspunkte sowie des Transfers, Mittelwerte

Ein weiterer wichtiger Aspekt für den berufsbegleitenden Studiengang Soziale Arbeit mit dem Schwerpunkt Jugendarbeit ist die Beurteilung des Theorie - Praxisaus-tauschs durch die Probandinnen und Probanden der drei befragten Studierendenko-horten. Die Items sind wie folgt formuliert: „Inwiefern stimmen sie folgenden Aussa-gen zu? Im Studiengang gibt es Anknüpfungspunkte an meine bisherige berufliche Praxis.“ Die befragten Personen konnten hier auf einer fünfstufigen Skala von 1 „vie-le Anknüpfungspunkte“ bis 5 „keine Anknüpfungspunkte“ antworten. Das Item wurde umgepolt, sodass hohe Werte für eine hohes Maß der von den Befragten gesehenen Anknüpfungspunkte des Studiums an die berufliche Praxis. Das Item „Transfer Be-rufspraxis – Studium“ hat die Formulierung: „Ich kann Inhalte des Studiums in meine berufliche Praxis transferieren.“ Hier gab es ebenfalls Antwortmöglichkeiten auf einer fünfstufigen Skala von 1 „stimme voll zu“ bis 5 „stimme gar nicht zu“ und auch hier wurde entsprechend umcodiert, sodass hohe Werte für ein hohes Maß an Zustim-mung stehen. Der Mittelwert für die Beurteilungen der Probandinnen und Probanden in welchem Umfang im Studium Anknüpfungspunkte zur beruflichen Praxis bestehen liegt für die Studierendenkohorte aus dem Jahr 2014 bei MW=3.84 (SD=.75), 2015 bei MW=3.00 (SD=1.09) und 2016 bei MW=4.15 (SD=.77). Damit ist auch für dieses Merkmal eine klare Differenz zwischen dem Jahrgang 2015 und den beiden anderen Jahrgängen zu beobachten. Diese ist auch statistisch signifikant (F(2,74)=11.29, p=.000) und prak-tisch höchst relevant (Cohen's d: 14/15: d=.90, 15/16: d=1.22). Und auch bei der Messung der Zustimmung zur Frage inwiefern ein Transfer der In-halte des Studiums in die berufliche Praxis möglich ist zeigt sich ein ganz ähnliches

3,84 3,76

3,00 3,05

4,15 3,96

1

2

3

4

5

Anküpfungspunkte Theorie - Praxis Transfer Berufspraxis - Studium

2014 (n=23)

2015 (n=23)

2016 (n=27)

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Muster der Mittelwertunterschiede. Auch für dieses Merkmal liegt der Mittelwert für die Studierendenkohorte 2016 am höchsten bei MW=3.96 (SD=.98), die Probandin-nen und Probanden dieses Jahrgangs Bewerten die Möglichkeiten eines Tranfsfers zwischen Studium und beruflicher Praxis am besten. Gefolgt von der Studierenden-kohorte 2014 (MW=3.76, SD=.83) und 2015 (MW=3.05, SD=.95). Der Unterschied zwischen den Jahrgängen kann statistisch gegen den Zufall abgesichert werden (F(2,69)=6.3, p=.000) und die Werte für Cohen’s d legen einen starken Effekt der Zu-gehörigkeit zur Kohorte des Jahrgangs 2015 nahe (14/15: d=.80, 15/16: d=.95). Auffallend ist, dass der Jahrgang 2016 hierbei extreme Werte aufweist. Es lässt sich feststellen, dass der Mittelwertunterschied zwischen den Probandinnen und Proban-den, die während des Studiums in der Kinder- und Jugendarbeit beschäftigt sind und derjenigen, die keiner Beschäftigung in der Kinder und Jugendarbeit nachgehen sehr groß ist. Der Mittelwert liegt bei MW=4.3 (SD=.59) für Beschäftigte in der Kinder und Jugendarbeit und MW=3.5 (SD=.94) für Beschäftigte in einem anderen Berufsfeld. Dies kann auch statistisch gegen den Zufall abgesichert werden (F(1,27)=8.01, p=.009). Für die anderen Kohorten gilt dies nicht, da gibt es keine Unterschiede zwi-schen den Mittelwerten in den jeweiligen Subgruppen. Die zwei Items zur Theorie - Praxis Verzahnung lassen sich zu einem Gesamtindex bündeln (Cronbachs Alpha: α=.83, Skalenmittelwert: MW=3.67, N=70, SD=.94). Sie-he dazu Tabelle A3 im Anhang.

4.6 Offenes Feedback Frage 15: Raum für allgemeine Anmerkungen: Was möchten Sie uns gerne noch mitteilen? Hier wurden die Studierenden gebeten, über die standardisierten Fragen hinaus Feedback in offener Form zu geben. Dabei ergaben sich folgende Punkte zu ver-schiedenen Aspekten: Bewerbungsverfahren Angemerkt wurde hierbei vor allem, dass die Kriterien der Zulassung sowie die tatsächliche Zulassung wenig transparent gestaltet seien. Zudem wurde auch die Anrechnung der CreditPoints bei dem individuellen Anrechnungsverfahren als kompliziert gewertet. Es kam der Hinweis, dass ein persönliches Gespräch im Rahmen des Verfahrens sinnvoller wäre. Information vor Aufnahme des Studiums Die Möglichkeit der Information vor Beginn des Studiums solle z.B. in Form eines Informationsbriefs (Inhalt: Module, zeitlicher Aufwand, Formate), Informationen zu Übernachtungsmöglichkeiten in Kempten und Hinweise zur Beschaffung von Lite-ratur) ausgestaltet werden. Die Information der Arbeitgeberin / des Arbeitgebers sowie der angehenden Studierenden vor Beginn darüber, was auf beide Parteien zukommt, um die Vereinbarkeit von Studium und Beruf konfliktfreier zu gestalten, sollte außerdem noch mehr fokussiert werden. Tutorensystem Für die Einführung und Begleitung durch Tutorinnen / Tutoren wurde angemerkt, dass Studierende aus dem eigenem Studiengang gewünscht werden. Es wurde auch angedacht, dass Bezugspersonen aus dem Institut für Jugendarbeit in Gau-ting geeignet wären, da Gauting teilweise als Hauptstudienort gewertet wurde. Nicht erkannt wurde hierbei anscheinend, dass die Tutoren und Tutorinnen mit

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Hinweisen zu studienrelevanten Informationen den Einstieg ins Studium erleich-tern sollten. Zeitmanagement Für eine verbesserte Gestaltung des Studiums wurde bspw. vorgeschlagen, die Regionaltage auch in den Semesterferien zur zeitlichen Entspannung anzubieten. Angemerkt wurde häufig eine frühzeitige Terminbekanntgabe von Prüfungen, Präsentationen inkl. des Themas, um ein flexibles Vorarbeiten zu ermöglichen und um den Arbeitsablauf im Unternehmen konfliktfreier zu gestalten (Urlaub, Dienstplan). Bei Prüfungen wurde der Vorschlag von Kooperationen mit anderen Hochschulen laut, um Prüfungen auch an fremden Hochschulen ablegen zu kön-nen, da die Anfahrtswege teilweise sehr weit sind. Auch eine spätere Abgabe-möglichkeit von Studienarbeiten könne für das Studium eine Entlastung sein. Ei-nige der Anregungen wurden bereits umgesetzt. Für die Studierenden ist es bei-spielsweise möglich, Prüfungen im Institut für Jugendarbeit (Gauting) oder an der Hochschule Kempten abzulegen und somit kürzere Anfahrtswege zu haben. Formate Bezüglich der Formate wurden die Präsenzblocktage an der Hochschule Kemp-ten durch lange Redeblöcke mehrmals als anstrengend gewertet. Zudem wurde teilweise bemängelt, dass im ersten Semester bislang noch wenige Anknüp-fungspunkte an die berufliche Praxis wahrgenommen werden. Außerdem solle die Anzahl der Präsentationen verringert werden. Reichweite des Studiengangs Die Organisation des Studiengangs solle darauf sensibilisiert werden, dass nicht alle Studierenden aus dem Raum Kempten - München kommen. Eine Auslegung auf ganz Deutschland sollte künftig noch mehr durch die Möglichkeit von digitalen Prüfungen oder Videopräsenz per Chat angeboten werden. Positive Anmerkungen Neben vielen Wünschen und Anregungen erfolgte auch oftmals ein Dank an die Arbeit des Projektteams und dass es von den Studierenden sehr geschätzt wird, im Verbesserungsprozess des Studiengangs miteinbezogen zu werden. Zudem wurden die Regionaltage, das Programm Adobe Connect, die Homepage, sowie Moodle als sehr hilfreich und unterstützend gewertet.

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5. Zusammenfassung Vorliegende Analyse zur Klärung des Unterstützungsbedarfs der berufsbegleitend Studierenden im Studiengang „Soziale Arbeit mit dem Schwerpunkt Jugendarbeit“ hat das Ziel, allgemeine Erkenntnisse über die Gruppe der Studierenden zu erhalten, mögliche Hindernisse für ein erfolgreiches Studieren bei den Rahmenbedingungen des Studiums aufzudecken. Auch sollen die Ergebnisse als Grundlage dienen, um Hinweise auf mögliche Unterstützungsbedarfe zu erhalten, um die Strukturen des Studiengangs für folgende Jahrgänge weiterzuentwickeln. Es folgen nun die Befunde im Überblick: Befragt wurden alle Studierenden des Studiengangs in den Jahrgängen 2014

bis 2016, der Rücklauf lag bei 84,3 Prozent.

Der Großteil der Studierenden aller drei Jahrgänge gibt an, im Feld der Ju-gendarbeit tätig zu sein. Die durchschnittliche Wochenarbeitszeit liegt bei 30 Stunden. Im Hinblick auf die Berufserfahrung in Jahren lässt sich feststellen, dass sich die Kohorten nicht wesentlich unterscheiden. Dies gilt sowohl für die Berufserfahrung im Feld der Kinder und Jugendarbeit (durchschnittlich knapp 6 Jahre) als auch für die Berufserfahrung insgesamt (durchschnittlich 9 Jahre).

Die von den Studierenden genutzten Informationsquellen zum Studienangebot sind vor allem die Vorgesetzten und die Kolleginnen und Kollegen, Freunde und Bekannte das Institut für Jugendarbeit Gauting und das Internet. Auffällig ist, dass die Bedeutung des Internets über den gesamten Befragungszeitraum gewachsen ist und dass das Institut für Jugendarbeit vor allem im Jahrgang 2015 als Informationsquelle relevant war.

Bei der Motivation für das Studium ist festzuhalten, dass in allen Jahrgängen das Interesse an persönlicher Weiterentwicklung am häufigsten genannt wur-de, während im Jahr 2014 und 2016 die Motivation zur Erweiterung der beruf-lichen Kompetenzen und im Jahr 2015 der berufliche Aufstieg an zweiter Stel-le lag.

Was die Zufriedenheit mit dem Bewerbungsverfahrens angeht, sprechen vor-liegende Daten dafür, dass die Studierenden im Wesentlichen mit dem Be-werbungsverfahren zufrieden waren.

Bei der Beurteilung welche Aspekte hilfreich waren, um den Einstieg ins Stu-dium zu bewältigen (Einführungsveranstaltung, Tutorensystem und die Einfüh-rung in die akademischen Abläufe), lässt sich beobachten, dass nur die Be-wertungen der letzten Kohorte aus dem Jahr 2016 über dem Skalenmittel lie-gen, das heißt, dass die Studierenden der anderen Kohorten, insbesondere die der mittleren Kohorte aus dem Jahr 2015 sehr viel kritischere Bewertun-gen vergeben haben.

Die Vereinbarkeit des Studiums mit Beruf, Familie und Freizeit wird von den Studierenden insgesamt weder günstig noch kritisch eingeschätzt. Die Beur-teilungen liegen hier insgesamt um den Skalenmittelwert, allenfalls der Ver-einbarkeit des Studiums mit Freizeitaktivitäten wird eher kritisch beurteilt. Ins-gesamt kann also festgehalten werden, dass sich die in der Literatur sehr häu-

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fig betonte Dreifachbelastung berufsbegleitend Studierender durch Studium, Beruf, Freizeit und Familie (vgl. z.B. Gaedke et al. 2011) auch in den hier er-hobenen Daten wiederfindet.

Bei der Betrachtung der Studienformate fällt auf, dass die Studierenden mit den Chat-Seminaren (im Vergleich zu den Regionaltagen und den Präsenz-blocktagen, die insgesamt gut bewertet werden), in allen drei Befragungszeit-räumen am wenigsten zufrieden sind.

Die Anknüpfungspunkte, welche das Studium an die die berufliche Tätigkeit bietet und inwieweit ein Transfer zwischen den Inhalten aus dem Studium mit den Tätigkeiten aus dem Beruf stattfindet, wird von den Studierenden im We-sentlichen eher günstig beurteilt, wenn auch hier die Zustimmungswerte des mittleren Jahrgangs etwas niedriger sind.

Insgesamt lassen die hier vorliegenden Befunde folgende Schlüsse zu: Es besteht großer Informationsbedarf, insbesondere vor aber auch während

des Studiums. Hier sieht das Projekt JuB_Imp_So Anknüpfungspunkte für die Entwicklung eines Konzepts einer biographischen Beratung.

Ein weiteres Beispiel für ein Unterstützungsangebot für Probandinnen und Probanden könnte der Professionalitätsentwicklung und Sichtbarmachung von Kompetenzen und Fähigkeiten dienen. Durch die Reflexion von im Lebenslauf außerhochschulisch erworbener Kompetenzen wird beispielsweise ermöglicht, dass Teilnehmende mit ihren individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen an Studieninhalte anknüpfen und einen direkten Theorie-Praxis-Bezug herstellen können.

Außerdem ist im Zusammenhang mit den hier vorliegenden Befunden die Un-terstützung der Teilnehmenden bei der lernfördernden Nutzung der unter-schiedlichen Lernformate (Regionaltage, Chats) zu nennen. Hier kann bei-spielsweise gezielt mit Angeboten zur Veränderung der Lehr- und Lernumge-bung und -situation das Lernen unterstützt und gesteuert werden, wie das Geben von Feedback im virtuellen Raum. Damit kann die Dynamik der Ange-bote wie die Effektivität in den Lern- und Lehrformaten verbessert werden.

Eine weitere wichtige Herausforderung für die Studierenden, welche sich im Rahmen der Befragung deutlich herauskristallisiert hat, ist die Vereinbarkeit von Studium, Beruf, Familie und Freizeit. Auffallend hierbei war das wieder-kehrende Thema Zeitmanagement bei den Studierenden. Zum einen können schnelle und effektive Veränderungen (wie bspw. die frühzeitige Terminbe-kanntgabe bei Leistungsnachweisen) einfach umgesetzt werden, zum ande-ren können auch weitere strukturelle Veränderungen sowie individuelle Unter-stützungsmöglichkeiten angeboten werden, um langfristig für Studierende in diesem speziell konzipierten berufsbegleitenden Format die Ausgewogenheit zwischen Studium, Beruf und Privatleben zu sichern.

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Informationskanäle, Angaben in Prozent der Fälle ............................................ 6

Abbildung 2: Gründe für die Aufnahme des Studiums, Angaben in Prozent der Fälle ............ 7

Abbildung 3: Das Bewerbungsverfahren, Mittelwerte ............................................................ 8

Abbildung 4: Unterstützung beim Einstieg ins Studium, Mittelwerte ....................................... 9

Abbildung 5: Berufserfahrung vor Beginn des Studiums, Angaben in Prozent der Fälle .......11

Abbildung 6: Vereinbarkeit von Studium und Familie, Beruf sowie Freizeit, Mittelwerte ........12

Abbildung 7: Bewertung der Studienformate, Mittelwerte .....................................................15

Abbildung 8: Zufriedenheit mit der Kombination der Studienformate, Mittelwerte .................16

Abbildung 9: Einschätzung der Anknüpfungspunkte sowie des Transfers, Mittelwerte .........17

Literaturverzeichnis Cohen, Jacob (1988): Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hilsdale, NJ:

Lawrence Earlbaum Associates.

Cohen, Jacob (1992): A power primer. In: Psychological Bulletin 112 (1), S. 155–159.

Gaedke, Gudrun; Covarrubias Venegas, Barbara; Recker, Stefanie; Janous, Gerald (2011): Vereinbarkeit von Arbeiten und Studieren bei berufsbegleitend Studierenden. In: Zeit-schrift für Hochschulentwicklung 6 (2), S. 198–213.

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Anhang

Tab. A1. Items für Skala „Vereinbarkeit“ Skala Items MW (SD) Reliabilität

Vereinbarkeit MW=3.10 (SD=.73)

Vereinbarkeit Familie - Studium 3.25 (.93)

α=.63 Vereinbarkeit Beruf - Studium 3.24 (.90)

Vereinbarkeit Freizeit - Studium 2.80 (1.04)

Tab. A2. Items für Skala „Zufriedenheit mit den Studienformaten“ Skala Items MW (SD) Reliabilität

Zufriedenheit mit den Studienformaten MW=3.68 (SD=.58)

Zufriedenheit mit den Regionaltagen 3.88 (.84)

α=.62 Zufriedenheit mit den Präsenzblocktagen 4.07 (.83)

Zufriedenheit mit den Chats 3.07 (1.00)

Zufriedenheit mit der Kombination der Studien-formate

3.69 (.72)

Tab. A3. Items für Skala „Verzahnung Theorie - Praxis“ Skala Items MW (SD) Reliabilität

Verzahnung Theorie – Praxis MW= 3.67 (SD=.94)

Im Studiengang gibt es Anknüpfungspunkte an meine bisherige berufliche Praxis

3.66 (.96) α=.62

Ich kann Inhalte des Studiums in meine berufliche Praxis transferieren

3.61 (.99)