eutsch ist vielseit ick ich - goethe.de · Zentrum „Sprache, Variation, Migration“,...

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Dialekte, Mehrsprachigkeit unddie Frage nach dem „richtigen Deutsch“

Aus- und Fortbildungsmodule zur Sprachvariation im urbanen Raum

www.deutsch-ist-vielseitig.de

Handbuch für die Konzeption von Fort-bildungen und Anwendungseinheiten für den Schulunterricht und Kita-Alltag

Zitierweise:

Wiese, Heike; Mayr, Katharina; Krämer, Philipp & Seeger, Patrick (2014). Deutsch ist vielseitig: Aus- und Fortbildungsmodule zur Sprachvariation im urbanen Raum. Handbuch für die Konzeption von Fortbildungen und Anwendungseinhei-ten für den Schulunterricht und Kita-Alltag. Universität Potsdam, SFB 632 “In-formationsstruktur”, Projekt T1. Online unter: www.deutsch-ist-vielseitig.de.

http://www.deutsch-ist-vielseitig.de

Zur Einführung

Handbuch Einleitung I

Wozu diese Materialien?

Das Programm „Deutsch ist vielseitig“ bietet Materialien zu den verschiedenen Fa-cetten des Deutschen, zum einen für Lehrer/innen- und Erzieher/innen-Fortbildun-gen, Fachtagungen zum Deutschunterricht und Schulungen von Multiplikator/inn/en, zum anderen, und hiermit verbunden, Materialien für Anwendungen im Kinder-garten und Schulunterricht. Dieses Handbuch und die dazugehörigen Materialien sollen helfen, sprachliche Viel-falt in ihrer Bandbreite nicht nur besser zu verstehen, sondern sie im Umgang mit den Schüler/inne/n fruchtbar zu nutzen. Wer sprachliche Unterschiede kennt und erkennt, kann die damit verbundenen Vorurteile bei sich selbst und bei anderen abbauen.

Mit den Materialien können zentrale Fragen angesprochen werden, denen Lehrer/innen bei ihrer Arbeit begegnen: Wie lässt sich die Vielseitigkeit des Deutschen er-folgreich im Deutschunterricht behandeln? Was wissen wir über Dialekte und Jug-endsprachen, Sprachveränderung, Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit? Wie können wir dieses Wissen in die schulische und vorschulische Deutschpraxis ein-bringen? Wie nutzen wir neue sprachliche Ressourcen, die sich in mehrsprachigen Familien entwickeln?

Die Materialien richten sich an Fortbilder/innen, Erzieher/innen in Kindergärten, Lehrer/innen in der Primarstufe und Lehrer/innen in der Sekundarstufe.

Was bedeutet „Deutsch ist vielseitig“?

„Das Deutsche“ ist nicht nur das Standarddeutsche oder die Schriftsprache, son-dern unsere Sprache umfasst, wie alle Sprachen, viele weitere Varietäten, Dialekte, Stile, Register. Sprecher/innen beherrschen entsprechend auch nie nur eine Vari-ante, sondern wählen aus dieser sprachlichen Vielfalt je nach Situation gezielt aus.

Durch Migration und Mehrsprachigkeit sind (in Deutschland ebenso wie in anderen europäischen Ländern) neue urbane Jugendsprachen und Dialekte entstanden, die diese Vielfalt noch vergrößern – die aber, ebenso wie herkömmliche Dialekte auch, oft negativer sozialer Bewertung und Abwertung ausgesetzt sind. Für den Bildungs-bereich ergeben sich hieraus vielfältige Herausforderungen und Chancen.

Handbuch Einleitung II

Zur Einführung

Wie kann ich die Materialien nutzen?

Dieses Handbuch sammelt die Materialien des Programms „Deutsch ist vielseitig“ für alle Zielgruppen und Schulstufen.Als Grundlage von Fortbildungen und Unterrichtseinheiten können sie in verschie-denen Kombinationen eingesetzt werden. In drei Modulen werden zentrale Frage-stellungen abgedeckt:

Jedes Modul enthält mehrere Bausteine, die nacheinander oder in Auswahl durch-geführt werden können.Die notwendigen Materialien wie Arbeits- und Merkblätter, Audio- und Videoaufnah-men, Ablaufpläne, Powerpoint-Folien und vieles mehr stehen unter www.deutsch-ist-vielseitig.de kostenlos zum Download bereit. Arbeits- und Merkblätter können auch aus dem Handbuch direkt ausgedruckt werden.Auf der Internetseite stehen außerdem die Materialien und Handbuchkapitel aufge-schlüsselt nach Schulstufen und Modulen noch einmal einzeln zur Verfügung.Präsentationen sind jeweils als Powerpoint-Dateien mit Erläuterungen verfügbar sowie als PDF-Dateien mit sukzessivem Folienaufbau und Kommentaren.

D1: SprachwahrnehmungIch höre, wer du bist. - Einstellungen gegenüber Sprechweisen und Sprechergruppen

D2: SprachgebrauchWer spricht was? – Das Repertoire von Sprecher/inne/n

D3: Sprachsystem und SprachentwicklungWas ist Deutsch? – Das Spektrum einer Sprache



Das erste Modul soll zeigen, wie sprachliche Vielfalt von uns allen wahrgenommen wird, und was wir mit sprachlichen Unterschieden verbinden. Solche Einstellungen sollen bewusst gemacht werden. Für den Alltag und den Unterricht können Lehrer/innen und Schüler/innen lernen, sich selbst zu beobachten, wenn sie auf „Anders-artigkeit“ in der Sprache treffen: Welche Schlussfolgerungen ziehe ich unwillkürlich daraus, dass jemand anders spricht? Leite ich aus der Sprache eine Beurteilung des Sprechers ab?Ein solches Bewusstsein für Stereotype, die mit Sprache in Verbindung gebracht oder aus ihr abgeleitet werden, ist die wichtigste Voraussetzung, um eingeübte Un-terscheidungen zu überwinden.

Modul D1 behandelt folgende Themen:

• Einstellungen gegenüber Sprachvarianten, die nicht dem Standard entsprechen

• Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit

• Wahrnehmungen von Sprachkompetenz abhängig von sozialer und ethnischer Herkunft

• Sprachdiskriminierung in Medien, Politik und Alltag

Handbuch Einleitung III

Modulbereich D1

Modulbereich D1:Ich höre, wer du bist . – Einstellungen gegenüberSprechweisen und Sprechergruppen

Jeder Sprecher und jede Sprecherin beherrscht mehr als nur eine Variante einer Sprache. Jeder Mensch ist auf seine eigene Weise mehrsprachig: Wir verwenden in unterschiedlichen Situationen jeweils andere Sprech- und Schreibweisen. Diese Ressourcen gilt es bei jedem Einzelnen zu nutzen, denn sie können dabei helfen, das Repertoire auszubauen und damit sprachliche Kompetenzen zu erweitern.

In diesem Modul ist das Ziel, die verschiedenen Ausprägungen von Sprache zu er-kennen und als sprachliche Ressourcen anzuerkennen. Dies ist leichter, wenn man sich auch das eigene sprachliche Repertoire vor Augen führt.


• Bewusstsein für das eigene Sprachrepertoire und Aufmerksamkeit für das Sprachrepertoire Anderer

• Gebrauch von Sprachvarianten in verschiedenen Kontexten

• Unterschiedliche Varianten der Schriftsprache

• Mehrsprachigkeit und Wechsel zwischen Sprachen innerhalb einer Äußerung

Handbuch Einleitung

Modulbereich D2

Modulbereich D2Wer spricht was? – Das Repertoire von Sprecher/inne/n

IV

Das Deutsche umfasst mehr als nur den Standard, den wir aus dem formellen Schriftdeutschen kennen. In diesem Modul wird gezeigt, welche unterschiedlichen Varianten das Deutsche kennt und wie sie „funktionieren“.Jede Variante, ob Dialekt, Umgangssprache oder formelles Deutsch, ob schriftlich oder mündlich, folgt eigenen Regeln. Diese Regeln werden in diesem Modul behan-delt, um zu verdeutlichen, dass Abweichungen vom Standard nicht immer Fehler sind, sondern dass in den systematischen, komplexen Strukturen anderer Varian-ten die Sprachkompetenz der Sprecher zum Ausdruck kommt.


• Unterschiede zwischen schriftlicher und mündlicher sowie formeller und infor-meller Sprache

• Merkmale von Umgangssprache und Dialekten einschließlich neuer Dialekte wie Kiezdeutsch

• Das Deutsche im Wandel: Integration neuer Fremdwörter in die deutsche Gram-matik und Rechtschreibung

Handbuch Einleitung

Modulbereich D3

Modulbereich D3:Was ist Deutsch? – Das Spektrum einer Sprache

V

Die Materialien eignen sich zum Einsatz in verschiedenen Phasen einer Fortbildung bzw. eines Unterrichtsblocks:

Einstieg:

I. Motivation und Einführung

Übergang:

II. Erarbeitung und Vertiefung

Anwendung: III. Abschluss (Reflexion und Ergebnissicherung)

Manche Bausteine können in verschiedenen Phasen eingesetzt werden. Die folgenden Übersichten zeigen, welche Bausteine in welches der drei inhaltlichen Module passen, und in welcher Pha-se sie durchgeführt werden können, zunächst für Kindergarten und Primarstufe, danach für die Sekundarstufe. Die Namen beziehen sich dabei jeweils auf die Titel, unter denen die Materialien auf der Website und im Handbuch gefunden werden können.

Materialübersicht

Handbuch Einleitung VI

Handbuch Einleitung

Module

Einführung Namen machen Leute

I

BallKontakte 1-3 Storch Lingi Dialekt-Test

Die Neuen Sprach-landschaften

Tagesschau-Analyse

Übergang Mythen über Sprache

II Rollentausch Zirkel Mehrsprachigkeit

Wortschatz imWandel

Anwendung Fallstricke

III Expertenblick + ggf. Zusammenfassung als Poster

Materialien für Fortbilder/innen

Einige Bausteine aus den Materialien für die Sekundarstufe können auch für Fortbil-dungen mit Lehrer/innen höherer Klassen der Primarstufe genutzt werden, bei de-nen jugendsprachliche Phänomene bereits relevant werden. Diese Bausteine sind mit einem „P“ gekennzeichnet.

Materialien für Erzieher/innen• Storch Lingi

Materialien für Grundschullehrer/innen• Storch Lingi

• Sprachlandschaften

VII

Materialübersicht (Kita und Primar)

Handbuch Einleitung VIII

Materialien für Fortbilder/innen

Module

Einführung Namen machen Leute

I

BallKontakte 1(Erinnerungsfrage)

Sprach-Situationen

Dialekt-Test

Typen erkennen (P)

Tagesschau-AnalyseDie Neuen


II

Ballkontakte 2+3(Sprachgebrauch analysieren, Inter-views diskutieren)

Stille Chat-Post Kiezdeutsch-Sprachforschung

Rollentausch Zirkel Mehrsprachigkeit

Wortschatz imWandel

Anwendung Fallstricke


Die mit (P) gekennzeichneten Materialien sind unter Umständen auch für Lehrer/innen der Primarstufe in höheren Klassen interessant, wenn dort jugendsprachliche Phänomene bereits relevant werden.

Materialübersicht (Sekundar)

Materialien für Lehrer/innen

Module

I

BallKontakte 1(Erinnerungsfrage)

Sprach-Situationen

Dialekt-Test

Die Neuen Tagesschau-Analyse


II

Ballkontakte 2+3(Sprachgebrauch analysieren, Inter-views diskutieren)

Stille Chat-Post Kiezdeutsch-Sprachforschung

Rollentausch Zirkel Mehrsprachigkeit

Wortschatz imWandel


Handbuch Einleitung IX

Materialübersicht (Sekundar)

Symbole

Handbuch Einleitung

Im Handbuch verwendete Symbole

Das Symbol in der oberen rechten Ecke gibt die Art der Anwendung des Handbuchs an:

Handbuch für Fortbilder/innenHandbücher mit diesem Symbol bieten die Grundlage für die Konzeption einer Lehrerfortbildung

Handbuch für Erzieher/innen und Lehrer/innenHandbücher mit diesem Symbol bieten die Grundlage für die Konzeption von Anwendungseinheiten für den Schulunterricht und Kita-Alltag

Ziel des Bausteins:Was soll mit dem Modulteil erreicht werden?

Phase I:Der Baustein ist für den Einstieg in eine Einheit.

Phase II:Der Baustein ist für den mittleren Teil einer Einheit geeignet.

Phase III:Der Baustein ist für den Abschluss einer Einheit geeignet.

Sozialform:Sollen die Aufgaben in Gruppen oder einzeln bearbeitet bzw. eine Diskussion geführt oder ein Vortrag gehalten werden?

Eine Reihe von Symbolen geben Hinweise für die Durchführung der Einheiten:

Weiterführung und Einsatz im Unterricht:Wie kann die Einheit in der Klasse bzw. Kitagruppe umgesetzt werden?

X

Kontakt und Impressum

Handbuch Einleitung

Kontakt und Impressum

Prof. Dr. Heike WieseInstitut für Germanistik Lehrstuhl für Deutsch als Gegenwartsprache Am Neuen Palais 10 14469 Potsdam

Telefon: (+49)331 977 4222Telefax: (+49)331 977 4245E-Mail: [email protected]

Die Materialien und das Handbuch wurden erstellt von:

Stefanie AugustinPhilip BrackerSibylle DudaUlrike FreywaldLydia GornitzkaPhilipp KrämerStella KrügerKatharina MayrVerena MezgerHans-Georg MüllerJessica PeterKarin SchmidtPatrick SeegerHeike WieseTill Woerfel

Die Materialien wurden ausgearbeitet vom Projekt T1 des sprachwissenschaftlichen Sonderforschungsbereichs 632 der Universität Potsdam, der Humboldt-Universität Berlin und der Freien Universität Berlin.

XI

www.deutsch-ist-vielseitig.de XII

Das Projekt wurde durch die Unterstützung der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) ermöglicht.

Begleitet wurde das Projekt von folgenden Partnern:

Einige der Materialien sind weiterentwickelte Versionen von Inhalten der Metho-denbox der Anti-Bias-Werkstatt.

Werkstatt Integration durch Bildung

WIB

Zentrum „Sprache, Variation, Migration“,Universität Potsdam

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft

Werkstatt „Integration durch Bildung“

Hector-Peterson-Sekundarschule, Berlin-Kreuzberg

Nürtingen-Grundschule, Berlin-Kreuzberg

Kita Komşu, Berlin-Kreuzberg

Einführung- Modulübergreifend

„Namen machen Leute“ – Anleitung für Fortbilder/innen

01

Aufzeigen des Zusammenhangs von Sprache und Emotionen, Bewusstmachen von (sprachlichen) Vorurteilen und Sensibilisieren für Diskrepanzen zwischen geschriebe-ner und gesprochener Sprache

Folienpräsentation mit integ-rierter Vorstellungsrunde und Plenumsdiskussion

Phase: Einführung„Namen machen Leute“ ist eine Ein-führungsseinheit, in der eine kurze persönliche Vorstellung der Teilneh-mer/innen verknüpft wird mit einer inhaltlichen Einleitung.

„Namen machen Leute“ ist ein Baustein, der sich als grundlegende Einführung für alle Module eignet. Ziel ist es, den Teilneh-mer/inne/n über Namen ein erstes Gefühl für die enge Verknüpfung zwischen Spra-che und Emotionen zu vermitteln sowie für stereotype Assoziationen und Diskre-panzen zwischen geschriebener und ge-sprochener Sprache.

In einer durch Fragen gerichteten Vorstellungs-runde berichten die Teilnehmer/innen von Er-lebnissen rund um ihren Namen. Viele Familien-namen werden zum Ärgernis der Betroffenden häufig falsch ausgesprochen oder geschrieben. Auch stereotype Assoziationen mit Namen – so-wohl mit etymologisch deutschen wie nicht-deutschen – sind ein wesentlicher Bestandteil des Erfahrungsschatzes der Teilnehmer/innen. Diese Beispiele bieten ein hervorragende Grund-lage, um die Teilnehmer/inne/ auf den Zusammenhang von Sprache und Emotionen, auf (sprachliche) Vorurteile wie auch auf Prozesse innerhalb des Schriftsystems aufmerksam zu machen und die Sensibilität für weitere Einhei-ten der Veranstaltung zu schaffen.

KURZ

DAR

STEL

LUN

G

1.0

2 minFolie 11. Begrüßen Sie die Teilnehmer/innen.

2. Stellen Sie sich kurz vor.

10 min-

15 min

Folie 23. Lesen Sie die Fragen für eine gelenkte Vorstellungsrunde vor. Aufga-

be der Teilnehmer/innen ist es, sich anhand dieser KURZ vorzustellen. Gehen Sie auf Aussagen der Teilnehmer/innen, die inhaltlich zielfüh-rend sind, ein (siehe Foliennotizen).

3 min

Folie 34. Geben Sie eine kurze Zusammenfassung anhand des Schaubildes und

formulieren Sie daraus Leitfragen für die Veranstaltung (siehe Folien-notizen).

15 min-

20 minGesamtdauer

Ablauf „Namen machen Leute“

1.0

02

Einführung- Modulübergreifend

Folgende Materialien stehen zum Download bereit:

• Variante 1: Folien im PowerPoint-Format mit Animation

• Variante 2: Folien in pdf-Version mit Einzelfolien

• Hinweise zur inhaltlichen Begleitung der Folien (für ppt-Folien im Kommentarfeld; für pdf-Folien in separater Datei)

Zur Erstellung/Verwendung der Materialien werden benötigt:

• PC mit folgender Software: PowerPoint oder Adobe Acrobat• Beamer

i


Anwendung- Modulübergreifend

„Fallstricke“ – Anleitung für Fortbilder/innen

01

Aufzeigen und Bewusstmachen von Fallstricke zu (sprachlichen) Stereotypen, Ausgrenzungen und de-ren Folgen im Allgemeinen und im schulischen Alltag im Besonderen

Folienpräsentation mit inte-grierter Einzelarbeit und Ple-numsdiskussionen

Phase: Anwendung„Fallstricke“ ist eine Anwendungs-einheit, in der Teilnehmer/inne/n die Bedrohung durch Stereotype und deren Auswirkung selbst erfahren können. Da stereotype Zuschreibun-gen in allen Bausteinen von Relevanz sind, lässt sich dieser Baustein mo-dulübergreifend einsetzen und er-möglicht eine tiefgehende Auseinan-dersetzung mit diesem Thema.

Stereotype – sie entstehen aufgrund spe-zifischer Merkmale (Alter, Geschlecht wie auch Sprache) und ordnen Personen in bestimmte Kategorien ein. Verknüpft mit dieser Kategorisierung ist häufig eine Er-wartungshaltung in Bezug auf Verhalten oder Leistung. Diese Erwartungen können dazu führen, dass Leistungen schlechter ausfallen als es dem tatsächlichen Poten-

zial entspricht oder auch Selbsteinschätzungen ausschließlich dem Stereotyp folgen. Die Erwar-tungen, die entsprechend des Stereotyps pro-phezeit werden, erfüllen sich also! Dieser sogenannte Stereotype Threat sowie die selbsterfüllenden Prophezeiungen bergen besonders im schulischen Kontext Fallstricke. Mit dem gleichnamigen Baustein können diese durch eine Selbsterfahrungseinheit zu Beginn der Fortbildung entdeckt und Sensibilität ge-schaffen werden. Die darauffolgende Präsentati-on mit Ergebnissen relevanter Studien sowie der Besprechung von Beispielen aus dem Schulkon-text sollen bei den Teilnehmer/inne/n ein Bewusstsein für derartige Fallstricke schaffen. Gleichzeitig sollen gemeinsam (sprachliche) Strategien besprochen und entwickelt werden, um eine Bedrohung durch Stereotype zu vermeiden und einen erwartungsoffenen Umgang in der Schule zu fördern.

KURZ

DAR

STEL

LUN

G

1.0

3 min 1. Teilen Sie die Fragebögen aus. Bitte Sie die Teilnehmer/innen diesen entsprechend der Anweisungen auszufüllen.

8 min

2. Gehen Sie anhand der Folien auf den eben ausgefüllten Fragebogen ein. Beziehen Sie die Teilnehmer/innen mit ein, indem Sie gemeinsam die Ergebnisse auswerten und ins Thema einführen. (Folie 1 bis 4, sie-he Notizen).

9 min

3. Stellen Sie die Studien zu „Stereotype Threat“ vor und erläutern Sie, welche Konsequenzen sich daraus ergeben können (Folien 5 bis 10, siehe Notizen). Geben Sie dabei Gelegenheit zu Rückfragen oder Ein-wänden.

5 min4. Diskutieren Sie im Plenum den Fragebogen des Berliner Deutschleh-

rers, seine Absicht und die möglichen Fallstricke (Folien 11 bis 12, sie-he Notizen).

2 min 5. Stellen Sie die Erfahrungsberichte vor (Folien 13 bis 14, siehe Notizen).

8 min

6. Geben Sie den Teilnehmer/innen Gelegenheit, selbst Vorschläge zur Vermeidung von Fallstricken im schulischen Alltag zu machen (Folie 15, siehe Notizen). Gehen Sie gemeinsam die Anregungen durch und ergänzen Sie diese ggf. (Folie 16, siehe Notizen).

35 min Gesamtdauer

Ablauf „Namen machen Leute“

1.0

02



• PC mit folgender Software: PowerPoint oder Adobe Acrobat

• Beamer

• Papier zum Ausdruck des Fragebogens“


• Variante 1: Folien im PowerPoint-Format mit Animation

• Variante 2: Folien in pdf-Version mit Einzelfolien


• Fragebogen in zwei Versionen zum Ausdrucken (für je die Hälfte der Teilnehmer/innen)

i

1.0

03



Abschluss- Modulübergreifend

„Expertenblick“ – Anleitung für Fortbilder/innen

01

Abschließende Diskussion un-terschiedlicher Themenbereiche an Hand von vorgegebenen Beispielen aus der Sprach- und Unterrichtspra-xis, die bei Bedarf durch eigene Erfah-rungen der Teilnehmer/innen ergänzt werden können.

Plenumsdiskussion (ggf. auch Kleingruppenarbeit)

„Expertenblick“ kann zum Abschluss einer Fortbildung genutzt werden, da hier soge-nannte „Baustellen“ aus dem Sprach- und Unterrichtsalltag von den Teilnehmer/in-nen als nun geschulte Expert/inn/en unter einen prüfenden Blick gestellt werden. Je nach thematischer Ausrichtung der Fort-bildung stehen hierfür zehn verschiedene „Baustellen“ zur Verfügung: „Mehrsprachi-

ger Alltag I, II“, „Unterrichtserfolg“, „Erlebnisse mit Kiezdeutsch“, „Dialektaussprache“, „In der Not-aufnahme“, „Sprachentwicklung I, II“, „Sprach-biographien“, „Stereotype“. Die Impulsfragen un-terstützen dabei eine zielgerichtete Beurteilung. Auch haben die Teilnehmer/innen die Möglich-keit, eigene Erfahrungen einzubringen und die Diskussion damit zu bereichern. Ziel ist es, die in der Fortbildung vermittelten Inhalte durch die „Baustellen“ noch einmal aufzugreifen. Dazu ist es sinnvoll, Schlagwörter der Abschlussdiskussion schriftlich zu fixieren (Tafel, Flipchart, Poster etc.).

KURZ

DAR

STEL

LUN

G

1.0

Abschluss„Expertenblick“ mit seinen „Bau-stellen“ steht am Ende einer Fortbil-dung und dient der Reflexion und Er-gebnissicherung.

5 min

1. Verteilen Sie die Arbeitsblätter mit den „Baustellen“ an alle Teilnehmer/innen und geben Sie Ihnen Zeit, diese zu lesen und die Fragen zu beantworten (Einzel- oder Kleingruppen-arbeit).

5 min -

10 min

2. Diskutieren Sie das Beispiel anhand der Impulsfragen im Ple-num. Fordern Sie die Teilnehmer/innen ggf. dazu auf, eigene Erlebnisse zur Diskussion beizusteuern, und besprechen Sie diese Erfahrungen. Notieren Sie für alle ersichtlich Schlag-wörter zur Ergebnissicherung (siehe Beispieltafelbilder).

3. Weisen Sie die Teilnehmer/innen ggf. auf die Schulanwen-dung dieses Bausteins hin (s. Weiterführung).

10 min -

15 minGesamtdauer

Ablauf „Expertenblick“

1.0

02


Je nach zeitlichem Rahmen können mehrere Baustellen ausgewählt wer-den, was den zeitlichen Umfang entsprechend erhöht. Auch besteht die Möglichkeit, in verschiedenen Gruppen unterschiedliche Baustellen zu bearbeiten, um diese anschließend im Plenum zu besprechen.


• Arbeitsblatt mit jeweils einer „Baustelle“ (PDF-Format)

• Tafelbilder


• PC mit Software zum Präsentieren von pdf-Dateien (Adobe Acrobat)

• Beamer

• ggf. Tafel oder Flipchart oder Poster

i

1.0

03


Weiterführung

Im Unterricht:Die Inhalte dieses Bausteins sind für den Deutschunterricht der Sekundar-stufe geeignet. Weitere Hinweise und Materialien finden Sie hier.


1

1.0

Sprachwahrnehmung – Einstellungen gegenüber Sprechweisen und Sprechergruppen

Sprachwahrnehmung 01

„BallKontakte“ – Anleitung für Fortbilder/innen

Der Film „BallKontakte“ besteht aus drei Teilen, die in un-terschiedlicher Zusammensetzung in drei Anwendungen verwendet werden können:

ÜBE

RBL

ICK

In Teil 1 sind drei Jugendliche zu sehen, die sich jeweils mit einem Freund vor einem Fußballspiel unterhalten und dabei drei unter-schiedliche sprachliche Stile verwenden: Sprecher A nutzt z.T. tür-kische Anteile in seinem Deutsch, die in Form von Code-Switching integriert sind; Sprecher B spricht standardnahe Umgangsspra-che; Sprecher C spricht standardnahe Umgangssprache, jedoch z.T. mit der Aussprache „isch“ anstelle von „ich“.Dieser Teil ist auch als Audiodatei verfügbar.

In Teil 2 erscheinen dieselben Jugendlichen als Teil einer Klasse, die gerade einen Geschichtstest schreibt. Der Test wird anschlie-ßend von der Lehrerin korrigiert, und die Zuschauer/innen sehen die Korrektur der Arbeiten der drei Sprecher, wobei zur Identifi-zierung jeweils ein kurzes Sprachbeispiel zu hören ist. Sprecher A erhält hier 2 von 7 Punkten, Sprecher B 4 von 7 Punkten, und Spre-cher C 6 von 7 Punkten.

In Teil 3 erscheinen alle sechs Schauspieler/innen, die im Film zu sehen sind, im Interview und berichten von ihren Erfahrungen mit Umgangssprache, Kiezdeutsch, deutsch-türkischer und deutsch-arabischer Mehrsprachigkeit.

1


1.0

02

Bewusstmachen gängiger (auch eige-ner) Stereotype gegenüber Sprecher/inne/n unterschiedlicher sprachli-cher Varietäten, die z.T. nur durch einzelne Aussprache-Besonderheiten („isch“) ausge-löst werden und sich auf schulische Erwar-tungen auswirken können.

Film-Präsentation mit anschließen-der Diskussion

Motivation und EinführungDer Film kann zum Einstieg in eine Fortbildungseinheit zum Thema „Sprach-liche Stereotype“ eingesetzt werden, um in den Bereich „Mehrsprachigkeit“, „mehr-sprachige Sprecher/innen“ und „dialektale Aussprache“ einzuführen.

Anwendung 1 In dieser Anwendung werden die Teile 1 und 2 des Films sowie die Audiodateien genutzt. Nach der Vorführung des Films wird eine längere Un-terbrechung gesetzt, entweder in Form einer Kaffee- oder Mittagspause oder indem andere Fortbildungsbausteine eingeschoben werden. Durch diese Unterbrechung wird das Erinnern der erfragten Information aus dem Film schwie-riger. Wie Studien aus der Psychologie in vielen

unterschiedlichen Fällen gezeigt haben, kann die Er-innerung durch Stereotype verzerrt werden. Beispiels-weise haben die Arbeiten von Keith Maddox, Tufts Uni-versity, USA, gezeigt, dass sich Zuschauer/innen nach Fernsehszenen, in denen z.B. ein Weißer einen Schwar-zen bestiehlt, später oft daran zu erinnern glauben, dass die Rollenverteilung entgegengesetzt war, d.h. der Schwarze der Dieb war, passend zu vorherrschenden Stereotypen über Schwarze in den USA. Im Falle des „BallKontakte“-Films könnten Stereotype über Spre-cher/innen mit „isch“-Aussprache oder türkisch-deutschem Code-Switching dazu führen, dass sich Teilnehmer/innen an schlechtere Ergebnisse für Sprecher A und C und an bes-sere Ergebnisse für Sprecher B erinnern, als dies im Film gezeigt wurde. Der Film kann als Einstieg in die Diskussion von Stereotypen zu Sprecher/inne/n von Nichtstandard-Varie-täten dienen. In dieser Diskussion sollte auch betont werden, dass die Sprachbeispiele aus informellen Kontexten (= Gespräch mit einem Freund) stammten, in denen beispiels-weise Code-Switching, anders als in formelleren Kontexten, angemessen sein kann. Die Diskussion soll dazu dienen, Stereotype zu verdeutlichen und hierbei für die Gefahr zu sensibilisieren, dass solche Stereotype Konsequenzen für die schulischen Erwartungen durch die Lehrer/innen und somit den Bildungserfolg von Schüler/inne/n haben können.

KURZ

DAR

STEL

LUN

GSprachwahrnehmung – Einstellungen gegenüber Sprechweisen und Sprechergruppen

Sprachwahrnehmung

1

1.0



8 min 1. Führen Sie dem Plenum die Teile 1 und 2 des Films „Ballkontakte“ vor.

30 min(oder länger)

2. Machen Sie gezielt eine längere Pause mit den Teilnehmer/inne/n, etwa in Form einer Mittags- oder Kaffeepause oder indem Sie andere Fortbildungsbausteine durchführen. Auch die Fortsetzung an einem anderen Tag ist möglich.

5 min3. Spielen Sie den Teilnehmer/innen die Audiodateien vor, um ihre Erinnerung zu

aktivieren.

2 min

4. Fragen Sie die Teilnehmer/innen, wie die drei Schüler im Geschichtstest abge-schnitten haben. Lassen Sie die Teilnehmer/innen die Ergebnisse der Schüler auf Zettel notieren. Sie können die Antworten einsammeln ODER bei den Teil-nehmer/inne/n belassen.

10 min

5. a) Sofern Sie die Antworten eingesammelt haben: Starten Sie in die Plenums-diskussion über den Effekt von Stereotypen auf die Erinnerung, indem Sie die Antwortzettel der Teilnehmer/innen gemeinsam auswerten.

b) Sofern Sie die Antwortzettel nicht eingesammelt haben: Starten Sie in die Ple-numsdiskussion über den Effekt von Stereotypen auf die Erinnerung, indem Sie die Teilnehmer/innen ihre Ergebnisse der Erinnerungsfrage kurz selbst vorstel-len lassen.

5 min6. Erläutern Sie die Bedeutung des Fortbildungsbausteins für die Unterrichtspraxis

anhand der Folienpräsentation.

30 min Gesamtzeit (ohne Pause)

Verlaufsplan „BallKontakte“ (Anwendung 1)

1

1.0


Sprachwahrnehmung 04http://www.deutsch-ist-vielseitig.de


• Teil 1 und 2 des Films „BallKontakte“

• Audiodateien, mit den drei Gesprächen aus Teil 1

• Folienpräsentation zur Unterrichtspraxis

• Merkblätter: „Türkisch“, „Einstellungen gegenüber Sprache“, „Fallstricke“, „Mehrsprachigkeit“, „Richtiges Deutsch“, „Code-Switching“


• PC mit Software zum Abspielen von Film-Dateien

• Beamer

• Lautsprecher

i

1

1.0



Bewusstmachen der Breite jug-endsprachlicher Repertoires und der Merkmale von Code-Switching und gesprochener Sprache.

Film-Präsentation mit Partnerarbeit und Plenumsdiskussion

Erarbeitung und VertiefungDer Film kann zur Vertiefung in Fort-bildungseinheiten zum Thema „Sprachli-che Repertoires“ eingesetzt werden, und dort die Bereiche „Mehrsprachigkeit“ und „Jugendsprache“ vertiefen.

Anwendung 2In dieser Anwendung wird Teil 1 des Films genutzt (dies ist auch dann möglich, wenn innerhalb derselben Fortbildung bereits Anwendung 1 durchgeführt wurden). Am Beispiel der verschiedenen Sprecher wer-den unterschiedliche sprachliche Stile analysiert und das Sprachrepertoire der Jugendlichen diskutiert.

KURZ

DAR

STEL

LUN

G


1

1.0



3 min 1. Zeigen Sie Teil 1 des Films „BallKontakte“.

3 min

2. Teilen Sie das Plenum in drei Kleingruppen ein, von denen sich jede mit einem der drei Dialoge des Films befassen wird.Stellen Sie jeder Gruppe eine der Audiodateien A, B oder C auf einem Abspielge-rät zur Verfügung. (Falls keine drei Audio-Geräte vorhanden sind, können die Ar-beitsaufträge auch im Plenum vollzogen werden.) Teilen Sie allen drei Gruppen das Merkblatt „Türkisch“ aus, das einige zentrale grammatische Merkmale des Türkischen zusammenfasst.Statten Sie außerdem die Gruppe, die sich mit Sprecher A befasst, mit der vorge-fertigten Transkription (inklusive der Übersetzung der türkischen Anteile) aus.

20 min

3. Weisen Sie die Kleingruppen B und C an, ihren jeweiligen Gesprächsausschnitt zu transkribieren und anschließend auf seine sprachlichen Besonderheiten hin zu analysieren.Erklären Sie der Gruppe A, dass sie mithilfe der Übersetzung und der Glossie-rung herausfinden soll, an welchen Stellen im Satz/Satzgefüge jeweils die Spra-che gewechselt wird. (Falls sich Türkisch-Sprecher/innen unter den Teilnehmer/inne/n befinden, können diese den Dialog transkribieren, ohne auf die vorgefer-tigte Transkription zurückzugreifen.)

30 min4. Diskutieren Sie im Plenum die sprachlichen Besonderheiten der Gesprächsaus-

schnitte anhand der Folienpräsentation (Folien 1-7). Nehmen Sie sich dabei für jeden Dialog ca. 10 min Zeit.

4 min5. Erläutern Sie anhand der Folien 8-12 die Bedeutung des Fortbildungsbausteins

für die Unterrichtspraxis.

60 min Gesamtzeit


1

1.0




• Teil 1 des Films „BallKontakte“

• Audiodateien, mit den drei Gesprächen aus Teil 1

• Arbeitsblätter für die Gruppenarbeit

• Folien zur Besprechung der Gruppenarbeit

• Markierte Transkriptionen für Trainer/innen




• Beamer

• Lautsprecher

• 3 Audio-Geräte (MP3-Player oder Laptops mit Lautsprechern, bzw. CD-Player mit den Audiodateien auf CDs gebrannt)

i


1


1.0

08

Reflexion gängiger Stereotype ge-genüber Sprecher/inne/n unter-schiedlicher sprachlicher Varietä-ten, Entwicklung eines Bewusstseins für die Sprecher-perspektive zu mehrsprachi-gen Praktiken, Jugendsprache und ihrer Wahrnehmung.


Erarbeitung und VertiefungDer Film kann zur Vertiefung in Fort-bildungseinheiten zum Thema „Sprachli-che Stereotype“ oder „Einstellungen gegen-über Nichtstandard-Varietäten“ eingesetzt werden, und dort die Bereiche „Mehrspra-chigkeit“ und „Jugendsprache“ vertiefen.

Anwendung 3 In dieser Anwendung werden die Teile 1 und 3 des Films genutzt (wenn Anwendung 1 schon in derselben Fortbildungseinheit durchgeführt wurde: nur Teil 3). Am Bei-spiel von Teil 1 kann die unterschiedliche Bewertung von Sprecher/inne/n, je nach Sprachstil diskutiert werden, Teil 3 dient zur Diskussion von Sprechererfahrungen

mit Mehrsprachigkeit und jugendsprachlichen Varietäten.

KURZ

DAR

STEL

LUN


Sprachwahrnehmung

1

1.0



3 min1. Führen Sie im Plenum Teil 1 des Films vor. (Nur, wenn er in der Fortbildung bis-

her noch nicht gezeigt wurde.)

3 min 2. Sammeln Sie gemeinsam mit den Teilnehmer/inne/n Eindrücke zu den Sprechern.

10 min 3. Zeigen Sie Teil 3 des Films.

10 min

4. Diskutieren Sie über den letzten Filmausschnitt. Thematisieren Sie dabei auch eventuelle Stereotypenvorstellungen die sich bei der Sammlung nach Teil 1 ge-zeigt haben. Beziehen Sie auch die Erfahrungen der Teilnehmer/innen in Bezug auf ihren unterschiedlichen Sprachgebrauch mit ein.

4 min5. Erläutern Sie die Bedeutung des Fortbildungsbausteins für die Unterrichtspraxis

anhand der Folienpräsentation

30 min Gesamtzeit


Weiterführung

Im Unterricht:Alle drei Anwendungen dieses Bausteins sind für den Deutschunterricht der Sekundar-stufe geeignet. Weitere Hinweise und Materialien finden Sie hier.



• Folienpräsentation zur Unterrichtspraxis




• Beamer

• Lautsprecher

i

1

1.0



• Wie wirken die Jugendlichen jetzt im Vergleich zu den gespielten Szenen auf Sie? Hat sich Ihre Wahrnehmung verändert?

• Was sind wiederkehrende Themen in den Interviews? (genannte Themen an der Tafel sammeln und einzeln behandeln.)

Impulsfragen für die Diskussion (Anwendung 3)

Mögliche Themen:

Herkunftssprache der Familie

• Wie ist die Einstellung der Jugendlichen?

• Was sagen sie über die Wahrnehmung ihrer Sprache durch andere?

• Welche Unterschiede bestehen zwischen erlernten Fremdsprachen und den Herkunfts-sprachen der Familien?

Kiezdeutsch

• Wie ist die Einstellung der Jugendlichen?

• Was sagen sie über die Wahrnehmung ihrer Sprache durch andere?

• Wie und wann verwenden die Jugendlichen Kiezdeutsch, wann andere Varietäten?

Mehrsprachigkeit

Alle interviewten Jugendlichen sind mehrsprachig aufgewachsen.

• Wie schätzen die Jugendlichen ihre Kenntnisse der verschiedenen Sprachen ein?

• Wie und wann verwenden die Jugendlichen die einzelnen Sprachen?

• Welchen „Marktwert“ sehen die Jugendlichen in den einzelnen Sprachen? (Gibt es unter-schiedliche Wertesysteme in Schule/Berufsperspektive und privatem Umfeld?)

• Was sagen die Jugendlichen über Code-Switching? Switchen sie in ihrem täglichen Sprach-gebrauch? Wie wird das bewertet (von den Jugendlichen/von außen)?

• Wie und wann verwenden die Jugendlichen Kiezdeutsch, wann andere Varietäten?

1

1.0



1

1.0



Geben sie den Teilnehmer/inne/n zum Abschluss die Gelegenheit, die Interviews brei-ter zu diskutieren:

• Was ist noch offen geblieben? Was würden sie die Jugendlichen gerne Fragen, wenn sie die Gelegenheit hätten?

Lassen Sie die anderen Teilnehmer/innen stellvertretend für die Jugendlichen die Fragen be-antworten.

Achten Sie darauf, dass die Sprache weiterhin im Zentrum der Diskussion stehen soll.

Hintergrundinformationen zur Entstehung der Filme

Die Darsteller sind keine professionellen Schauspieler. Es handelt sich um Schüler, die für den Film gecastet wurden. Bei der Auswahl wurde darauf geachtet, dass sie den Sprachstil, den sie im Film vorstellen, auch in ihrem Alltag verwenden. Es handelt sich also um authentische Sprecher der jeweiligen Varietät. Für den Film wurden keine Texte geschrieben. Vielmehr haben die Schauspieler zu einem vorgege-benem Thema improvisiert.

Es handelt sich ausschließlich um männliche Darsteller ähnlichen Alters, weil die Zu-schauer/innen bei der Beurteilung der Sprecher möglichst nur auf die verwendete Spra-che achten und nicht von Faktoren wie Geschlecht oder Alter beeinflusst werden sollten.

1

„Die Neuen“ – Anleitung für Fortbilder/innen

1.0

01

Reflexion eigener Stereotype und Vorurteile, die durch unterschiedli-che Sprechweisen von Eltern aus-gelöst werden und auf dieser Basis zu (affektiven, kognitiven, behavioralen) Ein-schätzungen von Kindergartenkindern und Schüler/inne/n und entsprechenden Sym-pathien, Leistungs- und Verhaltens-Erwar-tungen führen können, die nicht durch re-levante Informationen gestützt sind.

Folien-Präsentation mit begleiten-der Diskussion und anschließender Partnerarbeit

Motivation und EinführungDieses Format kann zu Beginn einer Fortbildungseinheit zum Thema „Bewer-tung von Sprecher/inne/n“ eingesetzt wer-den; es eignet sich zur Einführung in Muster sozialer Be- und auch Abwertung von Spre-cher/inne/n.

Bei einer ersten Begegnung mit fremden Menschen werden über deren Sprechweise zahlreiche Stereo-typen aktiviert. Wir verbinden mit Dialekten, Sti-len und Akzenten verschiedene Eigenschaften und übertragen diese auf die Sprecher/innen.In diesem Baustein werden die Wirkungen solcher Ste-reotype thematisiert. Die Teilnehmer/innen werden mit verschiedenen Sprachformen konfrontiert und diskutieren die damit verbundenen Zuschreibungen.In Tonaufnahmen äußern sich verschiedene Spre-cher/innen zum selben Thema: Sie stehen an einer

Bushaltestelle und spekulieren gemeinsam mit einer zweiten (nicht hörbaren) Person darüber, warum der Bus verspätet ist. Die Teilnehmer/innen sollen sich nun vorstellen, wie die Spre-cher/innen in der Gesellschaft anhand ihrer Sprechweise übli-cherweise beurteilt würden, wenn sie in einer Begegnung neu hinzukommen. Von den Sprachformen wird zudem häufig auf die Potenziale der Kinder der Sprecher/innen geschlossen. Solche Transfers von Stereotypen werden ebenfalls in der Dis-kussion berücksichtigt.Einige der Tonbeispiele sind als sogenannte „Matched Guise“-Paare angelegt, d.h. zwei Aufnahmen in unterschiedlicher Sprechweise, die aber von derselben Person stammen. Durch die Auswahl von Sprecher/inne/n und die anschließende Dis-kussion dazu sollen die Teilnehmer/innen motiviert werden, gesellschaftlich verbreitete sprachliche Stereotype zu reflektieren und sich bewusst zu machen, welche dieser Zuschreibungen sie möglicherweise teilen.Die Diskussion bietet Gelegenheit, auf das Zwei-Stufen-Modell des Umgangs mit Stereotypen ein-zugehen: Werden Stereotype nur unbewusst aktiviert, können sie starke Wirkungen entfalten, ins-besondere im Rahmen des sogenannten „stereotype threat“ (s. hierzu auch die Informationen zum Baustein „Fallstricke“). Wer sich Stereotype dagegen bewusst macht, kann sich ihren Wirkungen gezielt widersetzen. Dies betrifft an Sprache geknüpfte Stereotype ebenso wie etwa solche, die mit Ethnizität, Religion oder sozialer Herkunft verbunden sind. Dabei ist es wichtig zu berücksichtigen, dass Stereotype zunächst eine wichtige Funktion erfüllen, nämlich Verschiedenheiten in der Welt erfassbar und begreifbar zu machen. Sie entstehen nicht aus Boshaftigkeit oder Charakterschwä-che heraus, können aber bei unreflektiertem Verhalten starke negative Auswirkungen haben.

KURZ

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STEL

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Sprachwahrnehmung

1

1.0



russischer Akzent weibliche Sprecherin

englischer Akzent (britisch) männlicher Sprecher

Bairisch weibliche Sprecherin (matched guise: gleiche Person wie süddeutscher Standard)

Berlinisch weibliche Sprecherin

Code Switching Polnisch-Deutsch weibliche Sprecherin

Code Switching Spanisch-Deutsch männlicher Sprecher

Saarländisch männlicher Sprecher

Schriftsprache weibliche Sprecherin (hiermit kann die Angemessenheit von Registern thematisiert werden, die ebenfalls Stereotype aufrufen; hier: zu formell)

Standard norddeutsch männlicher Sprecher

Standard süddeutsch weibliche Sprecherin (matched guise: gleiche Person wie Bairisch)

Folgende Tonbeispiele stehen zur Auswahl:

5 min

1. Teilen Sie die Arbeitsblätter aus und erläutern Sie den Arbeitsauftrag. Bitten Sie die Teilnehmer/innen, die Leitfragen auf dem Arbeitsblatt kurz durchzulesen und anschließend die Tonbeispiele aufmerksam anzuhören.

15 min2. Spielen Sie sechs ausgewählte Tonbeispiele der Reihe nach vor. Wie-

derholen Sie den Durchgang ein zweites Mal. Geben Sie nach jedem Tonbeispiel kurz Zeit zum Ausfüllen des Arbeitsblatts.

15 min

3. Lassen Sie die Teilnehmer/innen ihre Notizen vorstellen und disku-tieren Sie in Plenum die Beobachtungen bzw. Zuschreibungen zu den einzelnen Sprecher/inne/n. Nutzen Sie dazu die unten aufgeführten Leitfragen. Liefern Sie ggf. in der Diskussion auch die Auflösung zu dem Matched-Guise-Paar und erläutern Sie, dass die beiden Beispiele (Bai-risch und süddeutscher Standard) von derselben Person gesprochen wurden.

35 min Gesamtdauer

Ablauf „Die Neuen“

1

1.0




• Arbeitsblatt für die Einzelarbeitsphase

• Audio-Dateien mit verschiedenen Stilen, Dialekten und Akzen-ten zur Auswahl

• Merkblatt zu Registern und Repertoires


• Laptop mit Lautsprechern• Tafel oder Flipchart zum Festhalten der Ergebnisse aus der

Gruppendiskussion

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1

1.0



Leitfragen für die Plenumsdiskussion:

Welche Stereotype werden Sprecher/inne/n der entsprechenden Sprachformen in der Gesellschaft häufig entgegengebracht?

Auf welchen Ebenen sind die Stereotype angesiedelt? (Sammeln Sie ggf. die Zuschreibungen systematisch an einer Tafel, z.B.: Sympathie, Bildungsgrad, soziale Herkunft, Einkommen, geographische Herkunft, Bildungsgrad, Marktwert der Sprache, Charakter der Sprecher/innen...)

Wie kommen solche Stereotype zustande?

Haben Sie die beiden Aufnahmen des Matched-Guise-Paares unter-schiedlich eingeordnet? Warum?

Welche Wirkungen haben Sie bei den Sprecher/inne/n?

Welche Stereotype beobachten Sie evtl. auch bei sich selbst? Wie gehen Sie damit um?

Welchen Nutzen erfüllen Stereotype, welchen Schaden können sie an-richten?

Welche Bildungschancen würden den Kindern von solchen Sprecher/inne/n üblicherweise eingeräumt? Welche Potenziale würden den Kin-dern zugeschrieben, oder welche Defizite?

Wie würde man im Unterricht mit der mündlichen und schriftlichen Pro-duktion von Kindern dieser Eltern umgehen?

1

„Typen erkennen“ – Anleitung für Fortbilder/innen

1.0

01

Bewusstmachung von Erwar-tungshaltungen und Vorurteile gegenüber Sprecher/inne/n von un-terschiedlichen Varietäten; Erkennt-nis, dass sprachliche Kompetenz in der jeweiligen Sprachsituation betrachtet werden muss und daran geknüpft ist

Folienpräsentation mit integrier-ter Einzel- und Gruppenarbeit und Plenumsdiskussionen

Motivation und EinführungEinführende Lehreinheit zu Varie-täten des Gegenwartsdeutschen und zur Wahrnehmung von Sprache; Sensibili-sierung für Erwartungshaltungen gegen-über sprachlichen und nicht-sprachlichen Eigenschaften von Sprechergruppen; Ab-bau von Vorurteilen, die mit Sprachvaria-tion verbunden sind

Im Rahmen des Materialbausteins „Typen Er-kennen“ setzen die Teilnehmer/innen sich gezielt mit der Wahrnehmung verschiedener Varietäten des Gegenwartsdeutschen auseinan-der, wie sie vor allem im mündlichen Sprach-gebrauch auftreten, und stellen sich der Frage, was „sprachliche Kompetenz“ bedeutet. Dazu werden den Teilnehmer/innen mit Hilfe von Powerpoint-Folien drei Sprachaufnahmen von Jugendlichen präsentiert, in denen diese mit ei-nem Freund telefonieren. Der Inhalt ist bei allen

Aufnahmen sehr ähnlich (Verabredung zur Einlösung von gewonnenen Kinogutscheinen), jedoch unterschei-den sie sich bezüglich ihrer Varietätenzugehörigkeit. (Sprecher 1 spricht Berliner Dialekt, Sprecher 2 Stan-dardnahe Umgangssprache, Sprecher 3 Kiezdeutsch). Aufgabe der Teilnehmer/innen ist es, die Sprecher spon-tan bezüglich ihrer sozialen, charakterlichen sowie ko-gnitiven Eigenschaften zu bewerten (1. Aufgabe) und sprachliche Charakteristika zu notieren (2. Aufgabe). Dafür steht ein Fragebogen mit einer 5-stufige Skala und einem Notizfeld zur Verfügung. Anschließend wer-ten die Teilnehmer/innen in Kleingruppen den Frage-bogen aus und diskutieren die Frage nach sprachlicher Kompetenz. Durch die Auseinandersetzung mit der eigenen Wahrnehmung und Bewertung sowie mit Ergebnissen der Soziolinguistik werden die Teilnehmer/innen sensibilisiert für Vorurteile gegenüber sprachlichen Varietäten.

KURZ

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STEL

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Sprachwahrnehmung

1

1.0



3 min

1. Geben Sie den Fortbildungsteilnehmer/inne/n einen kurzen Einstieg: Er-läutern Sie, dass in der Folge Audioaufnahmen von Jugendlichen bewer-tet sowie sprachliche Charakteristika notiert werden sollen. Teilen Sie an-schließend den Fragebogen aus.

2 min2. Gehen Sie mit den Teilnehmer/innen kurz die Eigenschaften, die im Fol-

genden zu bewerten sind, durch (Folie 3) sowie die Fragen zur jeweiligen Sprechweise der Jugendlichen (Folie 4).

12 min

3. Spielen Sie nun die Audio-Dateien der einzelnen Sprecher/innen zweimal vor und lassen Sie die Teilnehmer/innen nach jedem Audio-Beispiel je-weils folgende Aufgaben bearbeiten (Folie 5-10):

• Schätzen Sie die Sprecher/innen anhand der in der Präsentation gege-benen Skalen ein.

• Welche sprachlichen Merkmale fallen Ihnen dabei auf? Wie würden Sie die Sprechweise des jeweiligen Sprechers bezeichnen?

18 min

4. Teilen Sie die Teilnehmer/innen bei Bedarf in Kleingruppen ein. Diese sollen die Bewertungen der Sprecher/innen sowie die Sprachanalyse ge-meinsame auswerten mit Hilfe folgender Fragen (Folie 11):

• Vergleichen Sie die Bewertungen der Sprecher. Finden Sie Unterschie-de? Wenn ja, welche?

• Was unterscheidet die Sprecher voneinander? Ziehen Sie dazu die ver-wendeten Bezeichnungen und notierten sprachlichen Merkmale heran.

• Was verstehen Sie unter sprachlicher Kompetenz?

5. Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden im Plenum präsentiert und dis-kutiert.

6. Halten Sie die Ergebnisse der Gruppenarbeit an der Tafel o.Ä. fest (siehe Beispieltafelbild).

Verlaufsplan „Typen erkennen“

1

1.0



12 min

7. Stellen Sie die Erkenntnisse der Soziolinguistik vor (Folie 12).

8. Stellen Sie die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Sprecher vor und erläutern Sie Fallstricke (Folie 13-14).

9. Diskutieren Sie anhand des Modells von Koch/Oesterreicher den Begriff sprachliche Kompetenz (Folie 15).

3 min10. Spielen Sie die beiden Aufnahmen der Gespräche mit dem Kinocenter ab,

machen Sie auf die Unterschiede zu den ersten Aufnahmen aufmerksam und (Folie 16-17).

8 min 11. Diskutieren Sie mögliche Auswirkungen auf den Unterricht (Folie 18).

2 min12. Teilen Sie zum Abschluss die Merkblätter „Einstellungen gegenüber Spre-

cher/inne/n“, „Kiezdeutsch“, „Kiezdeutsch kontrastiv“ zum Mitnehmen aus.

60 min Gesamtzeit

Verlaufsplan „Typen erkennen“

Vertiefung:Für die vertiefende Arbeit zu den sprachlichen Merkmalen der Sprecher stehen Tran-skripte der Audio-Aufnahmen bereit. Die eine Version enthält die bloßen Transkripte. Diese Version können Sie in der Gruppenarbeitsphase austeilen und die Teilnehmer/innen anhand der Transkripte die sprachliche Analyse durchführen lassen (Achtung: Die Gesamtdauer verlängert sich dadurch!). In der zweiten Transkriptversion sind die sprachlichen Besonderheiten der jeweiligen Varietät markiert sowie Erläuterungen dazu gegeben. Diese Version können Sie als Auflösung verwenden oder auch am Ende der Veranstaltung mit den Merkblättern austeilen.

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1.0


Sprachwahrnehmung 04 http://www.deutsch-ist-vielseitig.de


• Folien im PowerPoint- oder pdf-Format mit Hinweisen zur inhaltlichen Begleitung der Folien in den Notizfeldern

• Audio-Dateien zur Begleitung der Folien im mp3-Format (werden in den ppt-Folien automatisch wiedergegeben, müssen dennoch separat heruntergeladen werden; müsse bei Nutzung der pdf-Folien separat abgespielt werden)

• Arbeitsblätter:• Fragebogen• Transkripte (ohne/mit Erläuterungen)

• Merkblätter „Einstellungen gegenüber Sprecher/inne/n“, „Kiezdeutsch“, „Kiezdeutsch kontrastiv“

• Tafelbild


• Laptop/PC mit Software zum Abspielen der Präsentation (PowerPoint oder Adobe Acrobat) sowie der Audio-Dateien

• Lautsprecher• Beamer• Papier (A4) zum Ausdrucken der Bewertungsbögen, Merkblätter und ggf.

Transkripte (ein Ausdruck pro Teilnehmer/in)

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Zusatzinformationen zu Audioaufnahmen:Motiviert durch einen Comic wurden im Projekt „Kiezdeutsch“ der Universität Potsdam Sprachdaten von Jugendlichen erhoben: Anruf bei eine/r/m Freund/in (Einladung): informell mündlich; Anruf im Kinocenter (Sitzplatzreservierung): formell mündlich. Die Jugendlichen sind authentische Sprecher der jeweiligen Varietät und haben die Aufnahmen ohne sprachliche Vorgaben erzeugt.

1

„Rollentausch“ – Anleitung für Fortbilder/innen

1.0

01

Diskriminierungserfahrungen auf-grund von verwendeten Sprach-varietäten nachvollziehen und sich in diese einfühlen können; die der Diskri-minierung zugrundeliegenden Mecha-nismen erkennen und verstehen lernen.

Drei Rollenspiele mit anschließender Diskussion im Plenum

Erarbeitung und Vertiefung„Rollentausch“ ist für eine wei-terführende Lehreinheit geeignet. Der Baustein kann im Anschluss an eine Ein-führung zu Spracheinstellungen stehen und das Problembewusstsein in diesem Bereich durch persönliches Erleben steigern.

Bei „Rollentausch“ durchlaufen die Teil-nehmer/innen drei aufeinander aufbau-ende Formen von Rollenspielen, die es ih-nen ermöglichen sollen, Diskriminierung auf der Basis von verwendeten Sprach-varietäten nachzuvollziehen und sich in diese einzufühlen. Dabei übernehmen sie Rollen sowohl der Diskriminierten als auch der Diskriminierenden. Je nach zu Verfügung stehender Zeit und gewünsch-tem Schwerpunkt können die Rollenspie-le auch einzeln durchgeführt werden.

KURZ

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STEL

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Sprachwahrnehmung

1

1.0



Rollenspiel I: Jugendliche auf der Straße

4 min

1. Erklären Sie den Teilnehmer/inne/n, dass sie die Rolle von Jugendlichen einneh-men, die sich auf der Straße treffen und sich über die fiktiven Erlebnisse des Vortags unterhalten (z.B. Party, Kino, etc.). Dabei sollen sie sich einer ihnen bekannten Ju-gendsprache bedienen.

3 min

2. Schalten Sie die Musik ein. Die Teilnehmer/innen gehen frei im Raum umher. Wenn die Musik unterbrochen wird, finden sie sich zu zweit oder zu dritt zusammen und spielen eine Szene. Schalten Sie nach kurzer Zeit die Musik wieder ein. Die Teilneh-mer/innen gehen erneut durch den Raum.

3 min

3. Verteilen Sie nun an drei bis vier Personen (je nach Gruppenstärke auch mehr) die Passanten-Karten, die die Teilnehmer/innen anweisen, eine neue Rolle einzuneh-men. Wenn die Musik dieses Mal endet, mischen sich die Passanten energisch in die Gespräche der Jugendlichen ein und fordern sie auf, „ordentliches Deutsch“ zu sprechen.

5 min4. Wenn die Musik wieder läuft, geben die Passanten ihre Karten an andere Teilneh-

mer/innen weiter. Lassen Sie die Teilnehmer/innen dies noch zwei weitere Male wiederholen.

15 min Gesamtzeit für Rollenspiel I

Rollenspiel I: Jugendliche auf der Straße

5 min

1. Fragen Sie nach drei Freiwilligen, die bereit sind, eine Talkrunde im Fernsehen dar-zustellen. Eine/r der Freiwilligen sollte sich zutrauen, flüssig und authentisch in ei-nem beliebigen Dialekt zu sprechen. Verteilen Sie die Rollenkarten für den/die Mo-derator/in und die zwei Expert/inn/en. Verteilen Sie die beiden Inhaltskarten an die Expert/inn/en. Die Inhalte sind nicht an die einzelnen Rollen gebunden.

10 min2. Lassen Sie die Diskussion beginnen. Während der Diskussion macht sich das Pub-

likum Notizen, um die Beobachtungen in der Plenumsdiskussion nach dem dritten Rollenspiel parat zu haben.

15 min Gesamtzeit für Rollenspiel II

Verlaufsplan „Rollentausch“

1

1.0



Rollenspiel III: Konfliktbewältigung

5 min

1. Teilen Sie die Teilnehmer/innen in Dreiergruppen auf. Verteilen Sie die Kartensätze an die einzelnen Gruppen. Jede Person erhält eine Karte mit einer Beschreibung der Si-tuation und der eigenen Rolle. Die Karten sind farblich kodiert nach Diskriminierten (blau), Diskriminierenden (rot) und Vermittlerrollen (grün). (Sollte die Teilnehmerzahl sich nicht genau aufteilen lassen, kann in Situation 4 die rote Karte von zwei Personen als Elternpaar gespielt werden.)

5 min

2. Die Teilnehmer/innen machen sich kurz mit der Anweisung auf der eigenen Karte ver-traut und teilen den anderen in ihrer Gruppe mit, welche Rolle sie Spielen. Bitten Sie die Teilnehmer/innen, nicht aus der eigenen Rolle herauszutreten, nachdem das Rol-lenspiel begonnen hat. Erklären Sie insbesondere den Vermittlerpersonen ihre Rolle: Diese sollen keinen eigenen Standpunkt vertreten, sondern die Position der beiden Konfliktparteien immer wieder zusammenfassen, verdeutlichen und der Gegenperson verständlich machen.

10 min3. Das Rollenspiel beginnt, indem die jeweils diskriminierte Person beginnt, kurz ihren

Standpunkt vertreten, so dass die beiden anderen Figuren darauf reagieren können. Nach fünf bis zehn Minuten beenden Sie die Gespräche.

10 min

4. Fordern Sie nun die Teilnehmer/innen auf, ihre Kartensätze an die jeweils benachbarte Gruppe weiterzureichen. Bitten Sie die Teilnehmer/innen, sich nun jeweils eine Karte anderer Farbe auszuwählen als vorher: Wer vorher eine diskriminierte Person gespielt hat, soll nun in die vermittelnde oder die diskriminierende Rolle wechseln.

30 min Gesamtzeit für Rollenspiel III

Abschlussdiskussion

20 minAm Ende bitten Sie die Teilnehmer/innen um eine Abschlussdiskussion, die alle drei Rol-lenspiele thematisieren soll. Die Impulsfragen können helfen, die Diskussion zu strukturie-ren.

5 min Weisen sie die Teilnehmer/innen auf die Schulanwendung zu diesem Baustein hin (s. Wei-terführung)

85 min Gesamtzeit für alle Rollenspiele mit Abschlussdiskussion


1

1.0




• Rollenkarten für Rollenspiel I, II und III

• Fragenkatalog für das Publikum in Rollenspiel II

• Merkblätter: „Einstellungen“, „Fallstricke“, „Kiezdeutsch“, „Richtiges Deutsch“, „Varietäten“


• Gerät zum Abspielen von Musik (CD-Spieler, MP3-Player/PC mit Lautsprechern)Papier und Laminierfolie (A5) für folgende Rollenkarten:

• Rollenspiel I: 3-5x Passant/in (je nach Gruppenstärke)

• Rollenspiel II: 1x Moderator/in, 2x Experte/Expertin, 2x In-haltskarten

• Rollenspiel III: 19x Rollenkarten• Papier (A4) zum Ausdruck des Fragenkatalogs und der Merkblätter

(je ein Ausdruck pro Teilnehmer/in)

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Weiterführung

Im Unterricht:Die Inhalte dieses Bausteins sind für den Deutschunterricht der Sekundarstufe geeig-net. Weitere Hinweise und Materialien finden Sie hier.

1

1.0



Jugendliche auf der Straße Beim ersten Rollenspiel gehen die Teilnehmer/innen bei Musik im Raum umher. Wenn die Musik unterbrochen wird, finden sie sich zu zweit oder zu dritt zusammen und spielen Jugendliche, die sich in einer Jugendsprache unterhalten. Einige Teilnehmer/innen spielen Passanten, die die Un-terhaltungen der Jugendlichen zufällig mithören, sich energisch einmischen und diese auffordern, „ordentliches Deutsch“ zu sprechen. Dieses Szenario bietet einen ungezwungenen Einstieg in das Rollenspielen und ist eine Art Aufwärmphase für Teilnehmer/innen, die zu Beginn etwas gehemmt sein könnten. Darüber hinaus macht dieses Rollenspiel sprachliche Diskriminierung in Form von Belästigung und Eingriff in einen privaten Raum erfahrbar. Die gespielte Situation entspricht den realen Erfahrungen vieler Jugendlicher.

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Inhalt der Rollenspiele

Talkrunde im FernsehenIm zweiten Rollenspiel sollen Freiwillige eine Talkrunde im Fernsehen darstellen, die aus einem/r Moderator/in, und zwei Expert/inn/en besteht, von denen eine/r ausschließlich Standarddeutsch und eine/r Dialekt spricht. Die anderen Mitglieder der Runde sollen dem/der Dialektsprecher/in auf möglichst subtile Weise zeigen, dass sie ihm/ihr inhaltliche Kompetenzen absprechen. Das Publikum macht sich Notizen anhand eines Fragenkatalogs. Dieses Rollenspiel thematisiert die Verknüpfung von verwendeter Sprache und inhaltlicher Kompetenz und die daraus resultierende Diskriminierung.R

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KonfliktbewältigungDas dritte Rollenspiel wird in Kleingruppen zu je drei Personen ausgeführt. Den einzelnen Spiel-szenen liegt jeweils eine fiktive, konkrete Situation zugrunde, in der Diskriminierung aufgrund sprachlicher Unterschiede zu Konflikten führt. Die erste Person vertritt die Erfahrung, wegen ihrer Sprachverwendung diskriminiert zu werden. Die zweite Person vertritt die Erfahrung, eine diskri-minierende Haltung eingenommen zu haben. Die dritte Person wirkt als Vermittler/in darauf hin, die entgegenstehenden Erfahrungen jeweils für die andere Person nachvollziehbar zu machen. Sie kann dadurch die im Gespräch auftretenden Probleme explizit machen, sie durch spiegelndes Ver-halten klarer formulieren und damit erkennbarer machen.

Am Ende werden die Erfahrungen und Ergebnisse aller drei Rollenspiele im Plenum vorgestellt und diskutiert.

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Allgemeine Fragen• Wie haben Sie sich als Diskriminierte/r gefühlt?• Wie haben Sie sich als Diskriminierende/r gefühlt?• Welche Diskriminierungserfahrung/-situation fanden Sie schlimmer oder weniger

schlimm? Warum? (Diese Frage dient als Diskussionsanregung, nicht als Hierarchi-sierung der Erfahrungen – sie soll Widerspruch und Kontroversen innerhalb des Ple-nums hervorrufen.)

• Welche Rolle fanden Sie schwierig / leicht einzunehmen? Warum?

Impulsfragen für die Diskussion

Zu Rollenspiel III• Welche Eindrücke haben Sie als Vermittler/in in den Gesprächssituationen gewon-

nen? Konnten Sie Ergebnisse erzielen? (Zwei Vermittlerpersonen haben jeweils die gleiche Situation erlebt; lassen Sie diese insbesondere ihre Eindrücke vergleichen.)

• Welche Rolle spielt die Sprache in der Diskriminierungssituation im Vergleich zu an-deren Faktoren? (Ist sie bedeutsamer als soziale Herkunft, ethnische Herkunft, die vertretene inhaltliche Position etc.? Wie standen die Faktoren miteinander in Verbin-dung?)

• Warum können auch wohlmeinende Äußerungen und Handlungen eine Diskriminie-rung darstellen?

• Wann wiegt das subjektive Empfinden der Betroffenen schwerer als die Wahrneh-mung der Mehrheit?

• Wie sollte man damit umgehen, wenn Kinder und Jugendliche andere aufgrund von Sprache diskriminieren?

Abschließend• Wie können wir die Ergebnisse der Diskussion auf den Schulalltag übertragen?

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1.0



Die Jugendlichen unterhalten sich in einer Sprachform, die für sie gruppenspezifisch ist und ihren Kommunikationsbedürfnissen Rechnung trägt. Die Passant/inn/en dringen in die private Unterhaltung der Jugendlichen ein und stellen ihr Anliegen der Sprachbewah-rung über das Recht der Jugendlichen, ein Gespräch unter sich zu führen.

Dabei können die Passant/inn/en bei der zufälligen Begegnung nicht wissen, ob die Ju-gendlichen in anderen Kontexten möglicherweise andere Varietäten gebrauchen, die sie ebenfalls beherrschen. Sie fällen ein Urteil ausschließlich aufgrund einer einzelnen, sehr spezifischen Kommunikationssituation (Jugendliche zu Jugendliche).

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Hintergrundinformationen für die Diskussion nach den Rollenspielen

n manchen der beschriebenen Situationen könnte den Teilnehmer/inn/en nicht unmit-telbar klar sein, worin die Diskriminierung liegt, oder ob überhaupt eine Diskriminierung vorliegt. Diese kurzen Erläuterungen geben noch einmal einen Überblick über die Proble-matik, die hinter jeder Situation bzw. Figurenkonstellation steht.

Die Talkrundenteilnehmer/innen stellen eine Verbindung her zwischen der Sprachform des Dialektsprechers/der Dialektsprecherin und der Sachkompetenz. Sie vermuten, dass ein Argument, sobald es im Dialekt vorgetragen wird, weniger durchdacht, weniger stichhal-tig und weniger überzeugend sein muss. Der tatsächliche Wissenshintergrund der Person wird dadurch verdrängt durch die Vorstellungen, die an den Dialekt geknüpft werden. Die Teilnehmer/innen der Debatte setzen sich nicht mehr mit den Argumenten auseinander, sondern sie versuchen den/die Sprecher/in persönlich anzugreifen und wählen dazu die Sprache als besonders auffallendes Signal in einer Gesprächssituation. R

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Situation 1Die Kassiererin trifft über Mariam eine Annahme: „Diese Kundin spricht wahrschein-lich nicht gut Deutsch.“ Die Kassiererin schließt von Mariams Aussehen auf deren Sprachkenntnisse und ordnet sie damit einem Stereotyp unter. Das wohlmeinende Entgegenkommen signalisiert Mariam, dass über sie falsche Annahmen getroffen wurden. Sie spürt, dass sie nicht aufgrund der Tatsachen eingeschätzt wird, sondern aufgrund vorgefertigter Meinungen. Die wohlmeinende Hilfe der Kassiererin ruft so bei Mariam das Gefühl hervor, nur auf der Basis von Äußerlichkeiten einsortiert zu werden. Auch gutgemeinte Angebote können von den Betroffenen als Herabsetzung empfunden werden.

Situation 2Nichtstandardvarietäten sind üblicherweise weniger angesehen als die Standard-sprache. Innerhalb einer Sprechergruppe genießen diese Dialekte allerdings häufig ein sog. covert prestige (verborgenes Ansehen), obwohl oder gerade weil sie auch unter ihren Sprecher/innen als schlecht oder minderwertig angesehen werden. Zu-meist wird mit der Verwendung der Varietät (bewusst oder unbewusst) Identifikati-on mit der Gruppe und den ihr zugesprochenen Eigenschaften ausgedrückt. Da Rosa in dieser Situation die vermeintlich „bessere“ Sprache verwendet, unterstellt ihr Le-onie, dass sie sich auch für etwas Besseres hält. Da Rosa aber den Dialekt überhaupt nicht beherrscht, fehlt ihr diese Möglichkeit, ihre Zugehörigkeit auszudrücken.

Dass es sich bei dem Beispiel um Kinder handelt, sollte nicht dazu verführen, die Situation als harmlos abzutun. Gerade Kindern sollte früh erklärt werden, dass sol-ches Verhalten diskriminierend ist.

Situation 3Der Lehrer vernachlässigt bei seiner Beurteilung zwei Dinge: 1. Kiezdeutsch ist keine Ansammlung von „Fehlern“, sondern folgte einer Grammatik mit eigenen Regeln. Diese Regeln unterscheiden sich vom Standarddeutschen. Unter Umständen braucht Sidar Unterstützung dabei, den Standard zu erwerben. 2. Er schließt von der Sprach-form auf die Fähigkeiten des Schülers. Kiezdeutsch an sich bringt aber keine Hinder-nisse für Denk- und Ausdruckspotenzial mit, sondern es ist nur eine Sprachform, die in förmlichen Situationen wie z.B. Schulunterricht unüblich ist. Keineswegs ist Sidar wegen des Gebrauchs von Kiezdeutsch unfähig, Zusammenhänge zu verstehen.

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Situation 4Es ist üblich, dass Jugendliche unter sich ihre eigene Sprache verwenden. Kiezdeutsch bildet dabei keine Ausnahme. Allerdings genießt es in der Öffentlichkeit einen sehr schlechten Ruf als „falsches Deutsch“. Normalerweise werden Jugendliche ihr Jug-endsprache aber auch nur verwenden, wenn sie unter sich sind. Im Gespräch mit El-tern oder Lehrern verwenden sie eine dieser Situation angemessene Sprache. Dass Oscar Kiezdeutsch verwendet stellt daher keine Verschlechterung seines Sprachni-veaus dar, sondern vielmehr eine zusätzliche sprachliche Kompetenz. Oskars Mutter verlangt dagegen von ihm, seinen natürlichen Sprachgebrauch einzuschränken.

Situation 5In der Schweiz wird der Standard fast ausschließlich schriftlich verwendet. Er wird deshalb auch nicht im Kindesalter für den aktiven Gebrauch erworben, sondern erst später als Schreibnorm erlernt. Für viele Schweizer ist es deshalb ungewohnt, Schrift-deutsch frei zu sprechen. Schweizerdeutsch und Standarddeutsch sind zudem auf grammatikalischer Ebene weit voneinander entfernt. Den Standard mündlich zu be-nutzen fühlt sich ähnlich an wie die Benutzung einer in der Schule erlernten Fremd-sprache.

Die deutsche Studentin kennt offenbar den Schweizer Sprachkontext nicht aus-reichend und legt Maßstäbe an, wie sie aus ihrer Erfahrung in Deutschland für das Sprachrepertoire typischer Sprecher gelten.

Situation 6DDer Lehrer unterscheidet nicht stark genug zwischen passiver und aktiver Sprach-kenntnis, und zwischen formellem und informellem Sprachgebrauch. Dass Merab noch Schwierigkeiten im formellen Register hat, dürfte sich mit dem weiteren Schul-besuch legen. Seine Sprachfähigkeit als solche ist offenbar voll entwickelt, denn mit seinen Freunden spricht Merab ohne Hindernisse. Wichtig ist, dass er mit seinen bis-herigen Kenntnissen dem Unterricht folgen kann und Zusammenhänge versteht – also dass seine passiven Sprachkenntnisse gut sind. Die schulischen Leistungen sprechen dafür. Merab braucht offenbar keine Entlastung im Anspruchsniveau der Unterrichts-inhalte. Der Lehrer wertet Merabs sprachliches Repertoire als Zeichen für mangelnde Auffassungsfähigkeit, obwohl lediglich die aktive Beherrschung einer Varietät – des formellen Standards – mit der Zeit hinzugefügt werden muss.

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2Sprachgebrauch - Das Repertoire von Sprecher/inne/n

„Sprachlandschaften“ – Anleitung für Fortbilder/innen

Sprachgebrauch

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01

Bewusstsein für die Vielspra-chigkeit der Linguistic Lands-cape und kritische Reflexion der sich darin widerspiegelnden Machtver-hältnisse. Bewusstsein der Wirkung der Linguistic Landscape auf Kinder, die in ihr aufwachsen. Kenntnisse, wie die Schulanwendung dieses Bau-steins zu leiten ist.

Folienpräsentation zur Einlei-tung im Plenum, „Fotosafari“, Kleingruppenarbeit

Motivation und EinführungDieses Format kann zu Beginn einer Fortbildungseinheit zum The-ma „Mehrsprachigkeit in Städten“ eingesetzt werden; es eignet sich zur Einführung in Muster sozialer Bedeu-tungen und Machtverhältnisse von Sprachen und Dialekten.

Der Baustein eignet sich aufgrund seiner Dauer insbesondere für mehrteilige oder län-gere Veranstaltungen.

Der sprachwissenschaftliche Begriff „Linguistic Landscape“ (engl.: „sprachliche Landschaft“) bezeichnet das alltägliche Phänomen der Sichtbarkeit von visuell gestalteter Sprache im öffentlichen Raum, also auf Straßen- und La-denschildern, Plakaten, Leuchtreklamen, aber auch in Graffiti oder handschriftlichen Notizen, auf herumliegenden Zetteln oder an die Wand gekritzelten Botschaften etc. In der Soziolin-guistik dient das Konzept der Linguistic Land-

scape zur Untersuchung der sozialen Bedeutung ver-schiedener Sprachen und Dialekte in mehrsprachigen Gesellschaften. Die Linguistic Landscape kann Auf-schluss darüber geben, welche Sprachen und Dialek-te im privaten und im öffentlichen Bereich prominent sind und wertgeschätzt werden und welche Machtver-hältnisse zwischen den einzelnen Sprechergruppen herrschen. Der Fortbildungsbaustein „Sprachlandschaften“ führt die Teilnehmer/innen zunächst in das Konzept der Lin-guistic Landscape ein. Bei der Durchführung einer „Fo-tosafari“ sammeln die Teilnehmer/innen eigene Er-fahrungen in der Erkundung der Sprachlandschaften ihrer Umgebung. Dies wird durch eine anschließende Analyse in Kleingruppen vertieft. Die Ergebnisse werden gemeinsam diskutiert und an-schließend die Umsetzung einer ähnlichen Einheit im Schulunterricht vorgestellt.

KURZ

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10 min 1. Führen Sie die Teilnehmer/innen anhand der Folienpräsentation in die Thematik ein und erklären Sie den Arbeitsauftrag für die „Fotosafari“.

40 min

2. Teilen Sie die Teilnehmer/innen in Kleingruppen von ca. 5 Personen ein. Anschließend gehen die Gruppen auf „Fotosafari“ in der näheren Umgebung. Sie machen Fotos von der Linguistic Landscape und keh-ren zur vereinbarten Zeit wieder zum Fortbildungsort zurück.

(Dieser Teil kann ggf. auch verlängert werden oder bei mehrteiligen Veranstaltungen als individuelle Aufgabe zwischen den Veranstal-tungsteilen erledigt werden, z.B. als „Hausaufgabe“.)

10 min3. Bitten Sie die Teilnehmer/innen vor der Auswertungsphase nach und

nach, ihre Fotos auf den Rechner zu übertragen, von dem aus die Prä-sentation durchgeführt wird.

Ablauf „Sprachlandschaften“

Sprachgebrauch

1.0

02


Bitten Sie die Teilnehmer/innen rechtzeitig vor der Fortbildung, Digi-talkameras oder Handys mit Kamerafunktion sowie Kabel zur Über-tragung der Bilder auf einen PC mitzubringen.i

20 min

4. Die Kleingruppen werten ihre Bilder aus. Dazu kann zunächst die Bildschirmfunktion der benutzten Kameras oder Mobiltelefone be-nutzt werden (alternativ dazu auch Laptops, auf die die Teilnehmer/innen die Fotos zusätzlich überspielen). Verteilen Sie hierzu an jede Gruppe einen Arbeitsauftrag mit Impulsfragen zur Auswertung.

30 min

5. Die einzelnen Kleingruppen präsentieren ihre Ergebnisse im Plenum und zeigen dabei ihre Bilder. Sie können für die Plenumsdiskussion zur Strukturierung die Impulsfragen der Powerpoint-Präsentation nutzen und ggf. zur Systematisierung die Kategorien aus dem Merk-blatt „Sprachlandschaften“ heranziehen, das die Teilnehmer/innen am Ende der Veranstaltung erhalten.

10 min6. Stellen Sie die Anwendung der „Sprachlandschaften“ für den Un-

terricht in der Primarstufe vor (vgl. Powerpoint-Präsentation) und teilen Sie das Merkblatt „Sprachlandschaften“ aus.

120 min Gesamtdauer (bei längerer „Fotosafari“ entsprechend mehr)


Sprachgebrauch

1.0

03


10 min

1. Teilen Sie die Teilnehmer/innen in Arbeitsgruppen auf und verteilen Sie die Bilder. Zeigen Sie noch nicht die Powerpoint-Präsentation. Bitten Sie die Gruppen, die Fotos ohne Vorwissen zu diskutieren: Wel-che Schlussfolgerungen kann man ganz allgemein aus diesen Bildern ziehen?

20 min

2. Lassen Sie die Gruppen anschließend im Plenum der Reihe nach ihre Überlegungen vorstellen. Leiten Sie daraus zu einer Plenumsdiskus-sion über, zu der Sie die Leitfragen zur Fotosdiskussion in den Folien nutzen, um sie anhand der Beispielfotos zu diskutieren. Die Informati-onen aus den Folientexten zu den Beispielfotos können Sie in der Dis-kussion heranziehen.

10 min 3. Stellen Sie zum Schluss die Unterrichtsanwendung „Sprachland-schaften“ vor.

40 min Gesamtdauer


Sprachgebrauch

1.0

04


Kurze Variante ohne „Fotosafari“Wenn für die Fortbildung nur wenig Zeit zur Verfügung steht, kann eine Kurzfas-sung durchgeführt werden. Drucken Sie dazu die Fotos aus der ersten Hälfte der Folienpräsentation möglichst groß und farbig aus.

Sprachgebrauch

1.0


Weiterführung

Im Unterricht:Die Inhalte dieses Bausteins sind für den Unterricht der Primarstufe ge-eignet. Weitere Hinweise und Materialien finden Sie hier.


• Folienpräsentation im ppt- und pdf-Format

• Arbeitsauftrag zur Auswertung der Bilder

• Merkblatt mit Kurzübersicht über „Sprachlandschaften“ zum Austeilen



• Beamer

• Handys mit Kamerafunktion oder Digitalkameras der Teilnehmer/innen, ggf. auch Laptops der Teilnehmer/innen für die Gruppenarbeit

• ggf. Drucker und (Foto-)Papier zum Ausdrucken der Bilder für die Kurzfassung der Fortbildung

i


05


„Sprach-Situationen“ – Anleitung für Fortbilder/innen

Sprachgebrauch

1.0

01

Praktische Erfahrung mit (auch we-niger bekannten) Textsorten und mit der Sprachwahl in informellen Kontexten; Schärfung des Bewusstseins, dass der Gebrauch von Nichtstandard-Va-rianten des Deutschen nicht auf mangeln-de Sprachkompetenzen hinweisen muss, sondern eine situativ angemessene, ge-zielte Wahl aus einem größeren sprachli-chen Repertoire widerspiegeln kann.

Folien-Präsentation mit begleiten-der Diskussion und anschließender Partnerarbeit

Motivation und EinführungDie Materialien zu „Sprach-Situatio-nen“ können in einer Fortbildungseinheit zum Thema „Sprachliche Repertoires“ ein-gesetzt werden, um den kontextuell an-gemessenen Gebrauch unterschiedlicher, auch informeller, Textsorten in je verschie-denen Situationen zu verdeutlichen.

Die Materialien zu „Sprach-Situationen“ ver-deutlichen die gezielte Wahl unterschiedlicher sprachlicher Varianten in verschiedenen Situati-onen: formell vs. informell, mündlich vs. schrift-lich. Dies wird durch authentische Sprachbei-spiele Jugendlicher illustriert, die einen fiktiven Verkehrsunfall beschreiben sollten, und zwar (1) in Form einer Zeugenaussage vor der Polizei (formell, mündlich), (2) als schriftlichen Polizei-bericht (formell, schriftlich), (3) im Gespräch mit einem/einer Freund/in (informell, mündlich) und

(4) als SMS an eine/n Freund/in (informell, schriftlich). Die Gegenüberstellung einiger Sprachbeispiele aus den verschiedenen Textsorten soll verdeutlichen, dass sprachliche Kompetenzen nicht nur die formelle, schriftliche oder schriftnahe Standardsprache umfas-sen, sondern auch informelle Varianten des Deutschen, die ihren je eigenen Regeln folgen. Zur Illustration un-seres Registerbewusstseins wird für einige Beispiele die Zuordnung zur passenden Textsorte diskutiert. Um gerade auch den informellen Bereich des sprachlichen Repertoires bewusst zu machen, sollen die Teilnehmer/innen dann eigene Unfallberichte in Form einer SMS und einer informellen mündlichen Beschreibung für eine/n Freund/in verfassen und analysieren. Die Teilnehmer/innen werden dadurch zum einen darin unterstützt, ihre Kompetenzen im Bereich informeller Textsorten, insbeson-dere im Bereich der SMS, zu erweitern, zum anderen soll der Blick geschärft werden für die situativ angemessene, gezielte Wahl von Nichtstandard-Varianten des Deutschen und für die entsprechenden Sprachkompetenzen, die dem zugrunde liegen.

KURZ

DAR

STEL

LUN

G

5 min

1. Zeigen Sie die Folienpräsentation, die unterschiedliche Beschreibun-gen eines fiktiven Verkehrsunfalls illustriert und somit die Wahl von Standard- und Nichtstandard-Varianten des Deutschen in unterschied-lichen Situationen kritisch zur Diskussion stellt.

10 min

2. Lassen Sie die Teilnehmer/inne/n kleine Gruppen bilden (3-4 Perso-nen) und teilen Sie die Zitatkarten unter den Gruppen auf. Achten Sie dabei darauf, dass jede Gruppe möglichst Karten mit jeder Textsorte erhält.

3. Bitten Sie die Gruppen nun zu erraten, welcher Kommunikationssitu-ation die Sprachbeispiele entstammen, so dass die Teilnehmer/innen ihre eigenen Textsortenkenntnisse erproben können.

4. Mehrere Zitate aus unterschiedlichen Situationen (z.B. SMS und Poli-zeibericht) sind jeweils von demselben/derselben Sprecher/in (kennt-lich gemacht durch kleine Symbole – Fernglas, Hut, Vogel etc. – auf der Rückseite der Zitatkarten). Bitten Sie die Gruppen, anhand der Symbo-le die Beispiele der jeweils gleichen Sprecher/innen zu sammeln: Jede Gruppe nimmt die Karten mit ein bis zwei ausgewählten Symbolen von den anderen Gruppen entgegen. Lassen Sie die Gruppen nun noch einmal vergleichen, worin genau sich die Beispiele unterscheiden.

5. Diskutieren Sie im Plenum, anhand welcher Merkmale die Textsorten zu erkennen waren: Welche Regeln des informellen Deutschen lassen sich daraus ableiten? Welche Muster kehren wieder? Was sagen die Beispiele über das sprachliche Repertoire der Sprecher/innen aus, von denen die Beispiele stammen?

Ablauf „Sprach-Situationen“

Sprachgebrauch

1.0

02


2 min 6. Teilen Sie die Arbeitsblätter aus und fordern Sie die Gruppen auf, nun selbst Unfallberichte in verschiedenen Formen zu verfassen.

10 min

7. Lassen Sie in jeder Gruppe zwei Teilnehmer/innen ein informelles den Unfall schilderndes Telefongespräch durchspielen, während die an-deren Mitglieder der Gruppe den Dialog möglichst originalgetreu mit-schreiben.

8. Lassen Sie anschließend die Teilnehmer/innen einen SMS-Text formu-lieren. Dazu können die Gruppen ein eigenes Handy zur Hilfe nehmen, um zunächst in einer realistischen Situation die Nachricht einzutip-pen, die sie anschließend in das ausgeteilte Arbeitsblatt eintragen.

9. Lassen Sie die die Gruppen die beiden Texte in Bezug auf ihre sprachli-chen Merkmale vergleichen beschreiben und reflektieren, wie die Tex-te von der formellen Standardsprache abweichen.

10 min

10. Diskutieren Sie die Ergebnisse der Partnerarbeit im Plenum und legen Sie dabei einen besonderen Fokus auf die Fragestellung, inwiefern die Textprodukte vom Standarddeutschen abweichen und welche Regeln diesen Abweichungen zugrundeliegen. Welche sprachlichen Strategien haben die Teilnehmer/innen in den Situationen gewählt? Wo ähneln diese den Äußerungen der jugendlichen Sprecher/innen aus den Beispielzitaten, und wo gibt es Unterschiede?

5 min 11. Runden Sie die Diskussion ab, indem Sie die Überblicksfolien zu Merk-malen von SMS- und informeller Sprache vorführen.

2 min12. Teilen Sie abschließend die beiliegenden Merkblätter zu informeller

Sprache und „Sprach-Situationen: Sprachwahl in verschiedenen Situ-ationen“ aus.

45 min Gesamtdauer


Sprachgebrauch

1.0

03


Sprachgebrauch

1.0


Weiterführung



• Folien im PowerPoint- oder pdf-Format

• kurze Hinweise zur inhaltlichen Begleitung der Folien (für ppt-Folien im Kommentarfeld, für pdf-Folien in separater Datei)

• ausgewählte Sprachbeispiele als Zitatkarten zum Ausdrucken

• Arbeitsblätter für die Partnerarbeit

• Merkblätter „SMS“, „Sprach-Situationen“


• PC mit folgender Software: PowerPoint oder Adobe Acrobat, Software zum Abspielen von Audio-Dateien im mp4-Format

• Beamer

• Lautsprecher

• Papier (A4) zum Ausdrucken der Fotos

• Papier und bei Bedarf Laminierfolie (A4) für die Zitatkarten

• Papier (A4) für die Arbeitsblätter in der Partnerarbeit (je 2x für jede Gruppe)

• Papier (A4) für das Merkblatt (ein Ausdruck pro Teilnehmer/in)

i


04

„Storch Lingi besucht die Kinder“-Anleitung für Fortbilder/innen

2

Spielerisches Entdecken des Gebrauchs unterschiedlicher Sprachen, Dialekte, Register und Sprechweisen im familiären Alltag von Vorschulkindern

Gruppenarbeit im Morgenkreis

Motivation und Einführung

Sprachgebrauch

Storch Lingi ist ein freundlich aussehen-des Kuscheltier, das auf seinen Reisen rund um die Welt viele Kinder und ihre Sprachen kennenlernt. Lingi erzählt den Kindern von seinen Erlebnissen und ist neugierig, wie die Kinder in dieser Grup-pe sprechen. Die Kinder sollen auf spie-lerische Weise verschiedene Sprachen, Sprechweisen, Dialekte und Register ent-

decken und kennenlernen. Dazu darf jedes Kind Storch Lingi für eine Nacht mit zu sich nach Hau-se nehmen und ihm dort zeigen, was der Storch wissen möchte. Am nächsten Tag erzählt Lingi (bzw. das Kind) der Gruppe von seinen Erlebnissen.

Auf diese Weise sollen in der Gruppe Gemeinsamkeiten und Unterschiede im sprachlichen Alltag der Kinder herausgearbeitet und Sensibilität für unter-schiedliche Sprechweisen, Diglossie und Mehrsprachigkeit entwickelt werden.

KURZ

DAR

STEL

LUN

G

1.0

01

Sprachgebrauch - Das Repertoire von Sprecher/inne/n

2

Sprachgebrauch

1.0

02


Teil 1

Storch Lingi stellt sich vor

• Die Kinder sitzen im Morgenkreis.

• Nehmen Sie das Kuscheltier auf den Schoß und erklären Sie den Kindern mit, dass Sie einen Besucher mitgebracht haben, der sich den Kindern vorstellen möchte.

• Lassen Sie nun Lingi sprechen, indem Sie in seine Rolle schlüpfen. Verwen-den Sie als Grundlage dafür Lingis Geschichte.

• Integrieren Sie den Koffer samt Inhalt in die Erzählung.

• Beziehen Sie die Weltkarte in Lingis Erzählung mit ein, indem Sie seine Rei-seziele darauf zeigen.

• Stellen Sie zunächst allen Kindern im Rahmen der Erzählung einige Fragen vor (siehe Fragenkatalog).

• Erklären Sie, dass jedes Kind Storch Lingi für eine Nacht mit zu sich nach Hau-se nehmen und ihm dort zeigen darf, was er wissen möchte. Am nächsten Tag soll Lingi (bzw. das Kind) der Gruppe von seinen Erlebnissen erzählen.

Lingis Geschichte und der Fragenkatalog ist nur eine Grundlage, auf der Sie Ihr Rollenspiel aufbauen und ausgestalten sollen. Achten Sie darauf, dieses möglichst spannend und interessant zu gestalten, damit jedes Kind Lust hat, Lingi mit nach Hause zu nehmen.

Teil 2

Storch Lingi be-sucht die Kinder

• Wählen Sie ein Kind aus, das Lingi mit nach Hause nehmen darf.

• Sprechen Sie gezielt dieses Kind nochmal an und stellen Sie ihm aus Lingis Perspektive ein paar Fragen, die auf den sprachlichen Hintergrund des Kin-des angepasst sind. Bei monolingualen Kindern geht es z.B. um Register, Dialekte und etwaige Erfahrungen mit anderen Sprachen.

• Informieren Sie bei der Abholung des Kindes die Eltern darüber, dass Lingi sie besucht

• Informieren Sie bei der Abholung des Kindes die Eltern darüber, dass das Kind ein Spielzeug seiner Wahl aussucht, welches es am nächsten Tag mit-bringt

Teil 2 und 3 wiederholen sich, bis alle Kinder der Gruppe Lingi einmal mit zu sich nach Hause nehmen und von seinen Erlebnissen berichten durften.

Verlaufsplanung „Storch Lingi besucht die Kinder“

2

Sprachgebrauch

1.0

03


Teil 3

Storch Lingi er-zählt von seinen Erlebnissen

• Lingi (bzw. das Kind) erzählt im Morgenkreis von seinem Besuch bei diesem Kind.

• Fragen Sie Lingi (bzw. das Kind) nach seinen Erlebnissen. Falls das Kind nicht von allein ins Erzählen kommt, wiederholen Sie aus Ihrer Perspektive Lingis Fragen.

• Markieren Sie gemeinsam mit dem Kind auf der Weltkarte Erlebnisorte (z.B. Urlaubsorte, Herkunftsländer von Familienmitgliedern).


Abschluss

Das Projekt „Storch Lingi besucht die Kinder“ kann durch Rollenspiele abge-schlossen werden. Mögliche Fragen:

• „Wer kann mal so tun wie eine Mama, die ein Buch vorliest?“

• „Wer kann einmal zeigen, wie es sich anhört, wenn man wütend ist?“

• „Wer kann mal so reden wie Mama und Papa beim Abendessen?“

• „Wer kann in einer anderen Sprache als Deutsch telefonieren?“

• „Wer kann mal ein/e Erzieher/in sein und den Kindern erklären, wie man Memory spielt?“

Verlaufsplanung „Storch Lingi besucht die Kinder“

2

Sprachgebrauch

1.0

04


Anforderungen an die Pädagog/inn/en• Gleichwertigkeit der Sprachgewohnheiten vermitteln (bei

gleichzeitiger Individualität)

• Wertschätzung sprachlicher Vielfalt vermitteln

• sprachliche Variation, Miteinander unterschiedlicher Sprachen und Sprechweisen als Normalfall betonen

• kulturelle Stereotypisierung und Überbetonung von kulturellen Differen-zen vermeiden

Vorbereitung• Besorgen Sie ein Storch-Kuscheltier (ca. 30cm groß)

(zu erwerben z.B. bei www.plueschtier.de)

• Besorgen Sie eine Weltkarte oder -kugel, auf der Sie Lingis Reiseziele mar-kieren können(zu erwerben z.B. bei www.betzold.de)

• Basteln Sie einen Koffer für Storch Lingi. (Bastelvorlage sowie Sticker zur Verzierung des Koffers im Materialanhang)

• Kopieren/Drucken Sie Lingis Geschichte und den Fragenkatalog für die Vorstellung von Lingi im Morgenkreis aus. (siehe Materialanhang)

• Informieren Sie die Eltern über das Projekt „Storch Lingi besucht die Kinder“.

Materialien zur Durchführung• 1 Storch-Kuscheltier

• 1 Lingi-Koffer

• 1 Weltkarte/-kugel

• Lingis Geschichte

• Fragenkatalog

i


2

Sprachgebrauch

1.0

05


Einbettung

Das Projekt „Storch Lingi besucht die Kinder“ kann in Projekte integriert werden, die weiterführende Fragen zu ganz verschiedenen Themen behandeln.

Vorschläge:

„Kulturelle Vielfalt“:

Alle Kinder basteln einen eigenen „Lingi-Koffer“, der mit unterschiedlichen Dingen aus aller Welt gefüllt werden kann, z.B.: • Lebensmittel • Flora und Fauna • Kleidung • Musikinstrumente

Die Kinder lernen und diskutieren dialektale Kinderlieder/-abzählreime, z.B.: Berlinisch: „Icke, dette, kieke ma, Oogen, Fleesch un‘ Beene ... nein mein Kind so heißt das nicht: Augen, Fleisch und Beine!“

„Alle Menschen sind unterschiedlich“

Die Kinder lesen gemeinsam mit Ihnen ein Buch zu diesem Thema (z.B. Spier, Peter. 1981. Menschen. Stuttgart: Thienemann.) Alle Kinder malen Bilder, in denen sie sich portraitieren. Hierdurch kann das Thema entdeckt werden.

„Wir erfahren alles über Störche“

Die Kinder tragen Informationen zu Störchen zusammen, z.B.:

• Was essen sie? • Wo leben sie? • Wie ist ihr Jahr? • Wie groß sind sie? • Was können sie alles?

Möglich wäre in diesem Rahmen ein Ausflug in ein Storchendorf (z.B. Rühstädt in Branden-burg) oder eine live Webcam-Beobachtung eines Storchennestes (Storchmuseum Rühstädt).

2

Sprachgebrauch

1.0

06


Lingis Geschichte

„Ich bin Lingi, und ich bin ein Storch. Kennt ihr Störche? Ich bin viel unterwegs und fliege um die ganze Welt. Wenn es hier in Deutschland kälter wird und der Winter vor der Tür steht, mache ich mich auf den Weg in den warmen Süden. Jetzt komme ich gerade aus Ghana, das ist ein Land in Afrika. Wisst ihr, wo Afrika ist? (Rückmeldung der Kinder ab-warten und ggf. auf diese eingehen.)

Ich hab euch mal eine große Weltkarte/-kugel mitgebracht, auf der ich euch zeige, wo ich schon überall war. (Holen Sie die Weltkarte/-kugel hervor und legen Sie diese in die Mitte des Kreises.) Also hier ist Afrika! (Markieren Sie bzw. eines der Kinder Afrika auf der Weltkarte/-kugel.)

Ich habe in Afrika viele freundliche Kinder kennengelernt, zum Beispiel Kianu, einen Jungen aus Ghana. Er hat mir sein Lieblingsspielzeug geliehen, damit ich es euch zeigen kann! Wollt ihr sehen, was Kianu mir geliehen hat? (Warten Sie auf ein begeistertes „Ja“ der Kinder.) Dann lasst uns mal in meinen Koffer schauen! (Holen Sie den Koffer hervor und zeigen Sie den Kindern das Spielzeugauto aus Afrika. Lassen Sie es herumgehen und von den Kindern in Ruhe ansehen.)

Kianu hat mir auch erzählt, dass er mehrere Sprachen sprechen kann und dass seine Freunde das auch alle können. Er spricht Englisch und Akan. Kennt ihr diese Sprachen? (Rückmeldung der Kinder abwarten und ggf. auf diese eingehen.)

Insgesamt gibt es in Ghana sogar 79 Sprachen! Das sind VIEL mehr als ihr Finger an der Hand habt! Wie viele Finger habt ihr eigentlich? (Lassen Sie die Kinder ihre Finger zählen, damit sie die Größendimension von 79 Sprachen besser erfassen können.)

Nachdem ich bei Kianu und seinen Freunden war, habe ich mich auf den Weg nach Eu-ropa gemacht. Wisst ihr, wo Europa ist? (Rückmeldung der Kinder abwarten und ggf. auf diese eingehen. Markieren Sie bzw. eines der Kinder Europa auf der Weltkarte/-kugel.)

In Europa liegt zum Beispiel die Türkei, ein großes Land. Dort habe ich Derya kennenge-lernt. Wisst ihr auch, wo die Türkei ist? (Rückmeldung der Kinder abwarten und ggf. auf diese eingehen. Markieren Sie bzw. eines der Kinder die Türkei auf der Weltkarte/-kugel.)...

2

Sprachgebrauch

1.0

07


Auch Derya hat mir ihr Lieblingsspielzeug geliehen! Wollt ihr sehen, was Derya mir geliehen hat? (Warten Sie auf ein begeistertes „Ja“ der Kinder.) Dann lasst uns mal in meinen Koffer schauen! (Lassen Sie die Kinder das „Blaue Auge“ aus der Türkei aus dem Koffer nehmen und in Ruhe ansehen.)

Derya hat mir auch erzählt, dass sie mit ihrer Familie erst vor einem Jahr von Deutschland in die Türkei gezogen ist. Jetzt kann sie schon mehrere Sprachen sprechen: Sie spricht mit ih-rer Mama meistens Deutsch und mit ihrem Papa Kurdisch. Ihre älteren Geschwister heißen Aylin und Onur. Mit ihnen spricht sie meistens auch Deutsch. Und im Kindergarten hat sie jetzt Türkisch gelernt. Mit ihren Freunden im Kindergarten spricht sie jetzt Türkisch. Derya spricht also drei Sprachen. Insgesamt gibt es in der Türkei sogar 20 Sprachen! Das sind zwei Mal beide Hände! (Zeigen Sie den Kinder zwei Mal alle 10 Finger und fordern Sie sie auf, Ih-nen das nachzumachen.)

Welche Sprachen könnt IHR denn eigentlich sprechen? Welche Sprachen kennt ihr, vielleicht auch aus dem Urlaub? Erzählt doch mal! (Stellen Sie den Kindern einige Fragen aus dem Fragenkatalog zum Thema Sprache(n) und Mehrsprachigkeit. Lassen Sie die Kinder spontan antworten und gehen Sie auf diese ein.)

Meine Reise ging dann weiter, und ich bin nach Deutschland gekommen. Wisst ihr, wo Deutschland ist? (Rückmeldung der Kinder abwarten und ggf. auf diese eingehen. Markie-ren Sie bzw. eines der Kinder Deutschland auf der Weltkarte/-kugel.) Hier habe ich Sarah kennengelernt. Sarah lebt in Berlin und sagt z.B. „Schrippe“ zu einem Brötchen. Das ist Ber-linisch. Ihr Cousin Alex wohnt in Hamburg und sagt zu einem Brötchen „Rundstück“. Sarahs Freundin Lisa wohnt in Thüringen. Dort sagt man zu Brötchen auch „Semmel“. Sarah hört sich auch unterschiedlich an, wenn sie z.B. wütend ist oder wenn sie ein schö-nes Lied singt. Sie hat mir auch erzählt, dass ihre Mama sich anders anhört, wenn sie beim Abendessen mit Papa redet, als wenn sie Sarah eine Geschichte vorliest. Kennt ihr auch unterschiedliche Arten zu sprechen? (Warten Sie Rückmeldungen der Kinder ab. Gehen Sie dann auf weitere Fragen aus dem Fragenkatalog zu Register und Sprachgebrauch ein.)

Es ist alles so spannend, was ihr zu erzählen habt, und deshalb möchte ich euch gern ge-nauer kennenlernen! Ich darf in den nächsten Tagen immer mit einem von euch nach Hause kommen und bei euch schlafen! Zu Hause könnt ihr mich euren Eltern und Geschwistern vorstellen, und ihr könnt mir zeigen, wie ihr zu Hause sprecht. Wollen wir das machen? (War-ten Sie auf ein begeistertes „Ja“ der Kinder.) Ihr seid alle einmal dran, aber heute darf mich zuerst (Name des Kindes) mit nach Hause nehmen.“

2

Sprachgebrauch

1.0

08


Was Storch Lingi von den Kindern lernen möchte:

Fragen zum Thema Sprachen und Dialekte

1. Welche Sprache(n) kannst du sprechen?

2. Welche Sprachen kann deine Mama/ dein Papa/ können deine Geschwister noch sprechen?

3. Welche Sprachen möchtest du mal lernen?

4. Warst du schon mal im Urlaub und hast dort Leute gesehen, die anders/ eine andere Sprache ge-sprochen haben?

5. Hast du Freunde oder Verwandte in anderen Städten in Deutschland? Sprechen die manchmal anders, als du es kennst?

6. Kommt dein/e Mama/ Papa aus einer anderen Stadt und spricht ein irgendwie anderes Deutsch?

7. Habt ihr für „Mama“ und „Papa“ (oder andere Familienmitglieder) auch andere Namen, wie z.B. Mutti?

8. Kennt ihr andere Namen für die folgenden Dinge: einen Apfel, eine Scheibe Brot, Brotkanten,

... weitere Fragen in diesem Kontext

Fragen zum Thema Mehrsprachigkeit

1. In welcher Sprache sprichst du mit Mama, mit Papa, mit Oma, Tante...?

2. In welcher Sprache sprechen Mama und Papa miteinander?

3. In welcher Sprache sprichst du mit deinen Geschwistern?


Fragen zum Thema Register und Sprachgebrauch

1. Wie hört es sich an, wenn Mama/Papa dir ein Buch vorliest?

2. Wie klingt es, wenn sie dir erzählen, was ihr morgen macht?

3. Wie klingt es, wenn dein/e Mama/ Papa/ Geschwister mit dir schimpfen?

4. Wie klingt es, wenn sie sich über ein Bild von dir freuen?

5. Wie klingt es, wenn sie miteinander am Telefon sprechen?


2

Sprachgebrauch

1.0

09


Bastelanleitung für einen eigenen Lingi-Koffer

Das benötigen Sie:

• Vorlage für den Koffer (siehe Materialanhang S. XX)

• Abbildungen zum Aufkleben auf den Koffer (siehe Materialanhang S. XX)

• Pappkarton in DIN A3 für den Koffer (für die Koffermaße: 14 cm x 9 cm x 4 cm)

• Papierbogen in DIN A4 für die Abbildungen

• Schere

• Bastelkleber oder doppelseitiges Klebeband

• bunte Stifte

So wird´s gemacht:

1. Drucken / kopieren Sie aus dem Materialanhang die Vorlage für den Koffer auf Pa-pier oder Pappkarton. Drucken / kopieren Sie die Abbildungen auf Papier.

2. Schneiden Sie den Koffer entlang der Linien aus und falzen Sie die gestrichelten Kan-ten.

3. Falten und kleben Sie die den Koffer zusammen.

4. Die Deckelseite wird nicht geklebt, damit der Koffer geöffnet werden kann.

5. Male die Bilder mit bunten Farben aus und klebe sie auf den Koffer.

2

Sprachgebrauch

1.0

10


Bastelvorlage für einen eigenen Lingi-Koffer

Die Koffer-Vorlage gibt es auch im pdf-Format für einen DIN-A3 Ausdruck online unter www.deutsch-ist-vielseitig.de

2

Sprachgebrauch

1.0

11


Ausmalbilder für einen eigenen Lingi-Koffer

2

Sprachgebrauch

1.0

12


Storch Lingi kommt zu Dir nach Hause!

Heute ist ____________________ an der Rei-he, Storch Lingi mit nach Hause zu nehmen!Der Storch sollte an allem teilnehmen, was ihr zu Hause macht (Spielen, Abendbrot etc.), und darf auch ins Bett mitgenommen werden. Morgen möchte er, wie beim Info-Nachmittag besprochen, im Morgenkreis in der Kita dann erzählen, was er für verschiedene Sprechweisen, Dialekte oder Sprachen bei euch kennen gelernt hat.

Bitte denkt unbedingt daran, den Storch und ein eigenes Spielzeug morgen mit in die Kita zu bringen!

Brief an die Eltern

„Stille Chat-Post“ soll zunächst einen all-gemeinen Einblick in die Besonderheiten der Chat-Sprache als einer Sprachvarie-tät des Deutschen geben. Aufgrund der von der Standardsprache abweichenden Eigenheiten steht Chat-Sprache häufig in der Kritik, eine „Trümmersprache“ zu sein, also eine Sprachvarietät, mit der nur ein Teil des Bedeutungsspektrums der

Standardsprache ausgedrückt werden kann. Das Spiel „Stille Chat-Post“ soll in Form einer Zir-keltransformation einen Einblick geben, ob und inwiefern diese Einschätzung berechtigt ist. Da-bei verfassen die Teilnehmer/innen in Kleingrup-pen Dialoge in Standardsprache, die zunächst in Chat-Sprache und von dort wieder zurück in Standardsprache „übersetzt“ werden.


„Stille Chat-Post“ – Anleitung für Fortbilder/innen

Sprachgebrauch

1.0

01

Bewusstsein, dass es sich bei Chat-Sprache nicht um ver-kürzte oder verstümmelte Sprache handelt, sondern um eine Varietät des Deutschen. Erkennen, dass bei der Nutzung entsprechender Me-dien Chat-Sprache eine geeignete Kommunikationsform darstellt.

Folienpräsentation zur Ein-führung ins Thema; Spiel (Zir-keltransformation) in Partnerarbeit

Erarbeitung und Vertiefung„Stille Chat-Post“ ist für eine weiterführende Lehreinheit für ei-nen Exkurs in der Varietätenlinguis-tik der deutschen Sprache geeignet.

KURZ

DAR

STEL

LUN

G

15 min 1. Zeigen Sie die Folienpräsentation bis Folie 13 und führen Sie die Teil-nehmer/innen so in die Thematik ein.

5 min-10 min

2. Spiel (Arbeitsanweisungen befinden sich in der Folienpräsentation; Folien 14-17): Die Teilnehmer/innen arbeiten partnerweise zusam-men. Jede Partnergruppe verfasst nun auf einem Blatt Papier einen Di-alog in Standardsprache. (Achten Sie darauf, dass Teilnehmer/innen, die mit Chat-Sprache nicht vertraut sind, möglichst mit diesbezüglich erfahreneren Teilnehmer/inne/n zusammenarbeiten.) Folgende The-men könnten bearbeitet werden:

• Verkaufsgespräch in einem Bekleidungsfachgeschäft

• Telefonat mit einer Service-Hotline

• Visite im Krankenhaus

• Prüfungsgespräch

• Interview mit einem Experten/einer Expertin

• Talkshowgespräch mit einem/einer Prominenten

• polizeiliche Vernehmung eines Unfallzeugen

5 min-10 min

3. Fordern Sie die Teilnehmer/innen auf, ihre Texte an eine andere Grup-pe weiterzugeben, sodass jede Gruppe einen neuen Dialog vor sich lie-gen hat. Nun wandeln die Teilnehmer/innen den vorliegenden Text in Chat-Sprache um. Hierbei sollten möglichst alle der vorher besproche-nen Besonderheiten der Chat-Sprache genutzt werden.

Ablauf „Stille Chat-Post“

Sprachgebrauch

1.0

02


5 min-10 min

4. Fordern Sie die Teilnehmer/innen auf, den neu entstandenen Chat-Dialog wiederum an die nächste Gruppe weiterzugeben. Der Chat-Dialog wird von den Kleingruppen nun wieder in Standardsprache „zurückübersetzt“.

15 min

5. Lassen Sie zu einigen der Dialogthemen alle drei entstandenen Tex-te vorl esen. Lassen Sie die Teilnehmer/innen die finalen Versionen mit den Ausgangsdialogen vergleichen. Diskutieren Sie im Plenum, ob es durch die Transformation zu einem Informationsverlust ge-kommen ist.

5 min 6. Zeigen Sie die Präsentation zu Ende (Folien 20-23) und erläutern Sie die Relevanz des Fortbildungsbausteins für die Unterrichtspraxis.

ca.60 min Gesamtdauer


Sprachgebrauch

1.0

03


Sprachgebrauch

1.0


Weiterführung

Im Unterricht:Die Inhalte dieses Bausteins sind für den Deutschunterricht der Sekun-darstufe geeignet. Weitere Hinweise und Materialien finden Sie hier.


• Folienpräsentation im ppt- und pdf-Format

• Merkblätter: „Einstellungen“, „Richtiges Deutsch“, „Sprachsituationen“



• Beamer

i


04


„Zirkel Mehrsprachigkeit“ – Anleitung für Fortbilder/innen

Sprachgebrauch

1.0

01

Kenntnisse zum Repertoire mehr-sprachiger Sprecher/inne/n und den teilweise negativen Einstellungen gegenüber ihren sprachlichen Kompe-tenzen; ggf. Neubewertung eigener Er-lebnisse und Wahrnehmungen aus der schulischen Praxis.

Folien-Präsentation von Zitaten mit anschließender Diskussion, gefolgt von Kleingruppenarbeit mit an-schließender Präsentation im Plenum

Erarbeitung und VertiefungDer Mehrsprachigkeitszirkel kann in einer Fortbildungseinheit zum Thema „Sprachliche Repertoires“ eingesetzt werden, um den Bereich „Mehrsprachig-keit“ und „mehrsprachige Sprecher/in-nen“ zu vertiefen.

Der Diskussionszirkel zur Mehrsprachig-keit gibt einen Einblick in unterschiedliche Perspektiven auf Mehrsprachigkeit und mehrsprachige Sprecher/innen und er-möglicht den Teilnehmer/inne/n, vor dem Hintergrund unterschiedlicher Zitate und wissenschaftlicher Kurztexte auch über eigene Erlebnisse aus der schulischen Pra-xis zu sprechen. Zitate, die Eindrücke und

Erlebnisse unterschiedlicher Sprecher/innen wiedergeben, werden ergänzt durch Texte, die Ergebnisse erziehungs- und sprachwissenschaft-licher Studien zusammenfassen, und damit in mögliche Erklärungszusammenhänge gestellt. Die Unterlagen werden ergänzt durch Merkblät-ter mit öffentlichen Stellungnahmen bzw. Pres-semitteilungen einschlägiger Wissenschaftsver-bünde zum Thema „Mehrsprachigkeit“. Durch die Diskussion der verschiedenen Aussagen und den Einbezug eigener Fallbeispiele soll das Re-pertoire mehrsprachiger Sprecher/innen disku-tiert und dabei auch eigene Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit und mehrsprachigen Schüler/inne/n reflektiert werden.

KURZ

DAR

STEL

LUN

G

3 min1. Zeigen Sie die Folienpräsentation bis Folie 6. Darin werden fünf aus-

gewählte Zitate zu Mehrsprachigkeit und mehrsprachigen Sprechern vorgestellt.

10 min

2. Teilen Sie das Plenum anschließend in Kleingruppen ein und geben Sie jeder Gruppe je einen der vier Kurztexte mit Aussagen aus der sprach- und erziehungswissenschaftlichen Forschung.

3. Lassen Sie die Kleingruppen die Kurztexte diskutieren. Im Anschluss sollen Teilnehmer/innen die Texte zu den Zitaten in Bezug setzen und durch eigene Fallbeispiele der aus der schulischen Praxis ergänzen. (Folie 7)

25 min

4. Lassen Sie die Kleingruppen kurz die zentralen Aussage der jeweiligen Kurztexte vorstellen.

5. Lassen Sie die Kleingruppen anhand der Folienpräsentation (Folie 8 bis 12) den Bezug zu den fachwissenschaftlichen Kurztexten herstellen und diskutieren.

5 min6. Zeigen Sie die Präsentation bis zum Ende und stellen Sie den Bezug

zur Unterrichtspraxis dar. Weisen Sie auf die Schulanwendung dieses Bausteins hin (s. Weiterführung).

2 min

7. Verteilen Sie die Merkblätter sowie das Zusatzmaterial, das drei Stel-lungnahmen aus der Sprachwissenschaft als weiterführende Hinter-grundinformation beinhaltet. (Diese können von den Teilnehmern/inne/n z.B. auch als Aushang im Lehrerzimmer verwendet werden).

45 min Gesamtdauer

Ablauf „Zirkel Mehrsprachigkeit“

Sprachgebrauch

1.0

02


Sprachgebrauch

1.0


Weiterführung



• Folienpräsentation im Powerpoint- oder pdf-Format

• Arbeitsauftrag Gruppenarbeit

• 4 Zitate aus Sprach- und Erziehungswissenschaft für die Grup-penarbeit zum Ausdrucken

• Zusatzmaterial: 3 Erklärungen/Pressemitteilungen aus der Sprachwissenschaft, zum Ausdrucken

• Merkblätter: „Code-Switching“, „Einstellungen“, „Fallstricke“, „Mehrsprachigkeit“, „Türkisch“


• PC mit Software zum Abspielen von ppt- bzw. pdf-Präsentationen

• Beamer

• Papier oder feste Pappen (A4) , evtl. Laminierfolie für die Zitatkarten und Arbeitsaufträge (je eine Karte pro Kleingruppe)

• Papier (A4) für Zusatzmaterial

i


03

3

„Dialekt-Test“ – Anleitung für Fortbilder/innen

1.0

01

Bewusstsein für systematische Di-alektgrammatik; Erkennen, dass „richtig“ vs. „falsch“ jeweils an eine Varietät gebunden ist und nicht Standard-sprache vom Dialekt unterscheidet.

Freiarbeitsmaterial, geeignet für Kleingruppenarbeit

Motivation und EinführungDer Dialekt-Test kann zu Beginn der Lehreinheit eingesetzt werden, um das Interesse an dialektalen Strukturen zu wecken. Den Teilnehmer/inne/n kann so gleich als Einstieg konkret und praktisch deutlich gemacht werden, dass die Re-geln, denen Dialektsysteme unterliegen, so komplex sind, dass ihre Benennung eine Herausforderung darstellen kann.

Der Dialekt-Test kann im Rahmen einer Lehreinheit zum Thema „Sprachliche Varietäten“ eingesetzt werden, in der „Deutsch“ als Oberbegriff für ver-schiedene Dialekte, Stile und Register diskutiert wird. Er unterstützt die strukturelle Betrachtung verschiedener Dialekte, einschließlich neuer urba-ner Dialekte wie Kiezdeutsch. In Form eines Tests wird das Bewusstsein dafür geweckt, dass auch Nichtstandard-Varianten des Deutschen sprach-liche Systeme bilden, in denen „richtig“/„falsch“-Unterscheidungen getroffen werden können: Nicht

nur das, was zum Standarddeutschen gehört, ist „richtig“, und nicht alles, was vom Standarddeutschen abweicht, ist „falsch“, sondern auch innerhalb von Dialekten herrschen grammatische Regeln, die von Sprecher/inne/n befolgt wer-den. Diese Regeln sind nicht bloße Vereinfachungen der Standardsprache, sondern greifen auf komplexe und oft subtile grammatische und pragmatische Strukturen zurück, die von den Teilnehmer/inne/n meist intuitiv angewendet, aber nicht immer auch explizit benannt werden können. Durch einen Test mit nicht-kanonischen Strukturen kann so in eingängiger Weise in die sprachliche Komplexität und Systematik von Dialekten, Registern und Stilen eingeführt werden.Der Dialekt-Test besteht aus Arbeitskarten, die auf der Vorderseite einen kurzen Kontext ange-ben, in den eine sprachliche Äußerung eingebettet ist. Für diese Äußerung werden zwei inhalt-lich identische, aber sprachlich unterschiedliche Varianten angeboten, von denen die passende-re ausgewählt werden soll. Mit einem Gummiband wird die Lösung markiert. Auf der Rückseite kann die Richtigkeit der Lösung kontrolliert werden, indem der Verlauf des Gummibands mit einer vorgezeichneten Linie verglichen wird. Die Karten liefern auch eine kurze Erklärung der zugrunde liegenden sprachlichen Regeln. Die Form der Materialien lehnt sich an ein bekanntes Format für Arbeitskarten mit Selbstkontrolle an (z.B. „Bandolino“-Materialien des Arena-Verlags oder „Mathetwist“ des Mildenberger Verlags).

KURZ

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GSprachsystem & Sprachentwicklung - Das Spektrum einer Sprache

Sprachsystem & Sprachentwicklung

3 min

1. Bereiten Sie die Arbeitsstationen vor. Richten Sie eine Station für jeden Dialekt ein, den Sie behandeln möchten. Dafür legen sie je-weils alle Arbeitskarten eines Dialekts und evtl. die ausgedruckte Arbeitsanleitung auf separat stehende Tische.

5 min

2. Weisen Sie die Teilnehmer/innen in die Handhabung des Dialekttests ein.

3. Teilen Sie die Teilnehmer/innen in so viele Gruppen ein, wie es Ar-beitsstationen gibt. Jede Gruppe begibt sich zu einer Station.

25 min

4. Die Teilnehmer/innen bearbeiten frei die Arbeitskarten ihrer Stati-on und kontrollieren die Richtigkeit ihrer Lösung auf der Rückseite. Dies kann individuell, zu zweit oder in der Gruppe geschehen.

5. Nach fünf Minuten fordern Sie die Gruppen auf, zur nächsten Stati-on zu rotieren, wo sie wiederum für fünf Minuten die Dialektkarten bearbeiten. Dies wird ca. fünfmal so fortgesetzt (bei großem Inte-resse und entsprechender Motivation der Teilnehmer/innen auch solange, bis jede Gruppe alle Stationen durchlaufen hat).

2 min 6. Teilen Sie abschließend das Merkblatt „Varietäten“ aus.

35 min Gesamtdauer

Ablauf „Dialekt-Test“

3

1.0

02

Sprachsystem & Sprachentwicklung - Das Spektrum einer Sprache



WeiterführungIn der Fortbildung:Im Anschluss an die Freiarbeit mit den Materialien können in einer Gruppen-diskussion weitere Beispiele für Regeln aus Dialekten und/oder Umgangs-sprache gesammelt werden.

In der Fortbildung:Die Inhalte dieses Bausteins sind für den Deutschunterricht der Sekundar-stufe geeignet. Weitere Hinweise und Materialien finden Sie hier


• Arbeitsauftrag (A4) zum Ausdrucken als Overhead-Folie oder als Vorlage für ein Tafelbild

• Vorlage für die Arbeitskarten zum zweiseitigen Ausdruck auf A4 und Bekleben von A5-Pappen: Eine A4-Seite in der Vorlage ist je-weils für die Vorder- und Rückseite einer Arbeitskarte gedacht; an den vorgegebenen Markierungen müssen kleine Kerben in die Pappen geschnitten werden.

• Blanko-Vorlage für weitere Arbeitskarten

• Merkblatt „Varietäten“ zum Ausdrucken

• Angaben zu Originaldaten für die regionalen Dialekte und Litera-turangaben


• evtl. Overhead-Folie für den Arbeitsauftrag• Papier und Laminierfolie (A5) für das Anleitungsblatt• Papier (A4) und feste Pappen (A5) für die Arbeitskarten• passende Gummibänder• Papier oder dünne Pappe zum Ausdruck des Merkblatts

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03



3

„Tagesschau-Analyse“ – Anleitung für Fortbilder/innen

1.0

01

Differenzierung mündlicher und schrift-liche Sprache; Erkennen, dass man nie so spricht, wie man schreibt, sondern dass Verschleifungen und Reduktionen sys-tematische Merkmale gesprochener Spra-che sind, auch im Standarddeutschen

Plenumspräsentation mit integrier-ter Kleingruppen- oder Einzelarbeit

Motivation und EinführungDie „Tagesschau-Analyse“ kann ein-führend eingesetzt werden, um die Diffe-renzierung gesprochener und geschriebe-ner Sprache zu behandeln. Auf dieser Basis setzt sie einen Schwerpunkt im formellen Register und liefert Anknüpfungspunkte zum Schriftspracherwerb in der Schule.

Die „Tagesschau-Analyse“ kann im Rahmen ei-ner Lehreinheit zum Thema „gesprochene vs. geschriebene Sprache“ durchgeführt werden, in der Mündlichkeit vs. Schriftlichkeit und der formelle vs. informelle Status einer Gesprächs-situation als zentrale Dimensionen von Sprache diskutiert werden. Die Analyse verdeutlicht den systematischen Charakter gesprochensprachli-cher Besonderheiten: Wir sprechen nie so, wie wir schreiben; gesprochene Sprache ist immer durch Abweichungen von der Schriftsprache

gekennzeichnet, und diese Abweichungen sind nicht „Fehler“, sondern treten systematisch auf und gehö-ren grundsätzlich zum mündlichen Deutschen. Die Analyse wird durch Folien unterstützt, die das Spekt-rum des Deutschen behandeln, indem sie Unterschie-de zwischen gesprochener und geschriebener Sprache verdeutlichen, die selbst im Bereich formeller Sprach-situationen auftreten. Dieser Bereich wird durch einen Ausschnitt aus der „Tagesschau“ illustriert. Ergänzend hierzu werden Beispiele aus dem schriftlichen Bereich (Zeitung, Schrifterwerb von Kin-dern) und dem informellen mündlichen Bereich (Telefongespräch zwischen Vertrauten) behandelt. Der Fokus auf Sprecher/inne/n mit einem bestimmten sprachlich-sozialen Prestige (Tagesschau-Sprecher, EKD-Ratsvorsitzender, Germanistik-Professorin) unter-streicht, dass es hier nicht um mangelnde Kompetenzen in der Bildungssprache geht. Durch die Analyse der grammatischen und pragmatischen Regeln, die den gesprochen-sprachlichen Besonderheiten zugrunde liegen, wird verdeutlicht, dass es sich hier um systematische, komplexe Phänomene des Deutschen handelt und nicht um eine willkür-liche Reduktion.

KURZ

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3 min 1. Zeigen Sie die Folienpräsentation bis zum Ausschnitt aus der Tages-schau.

2 min

2. Verteilen Sie die Arbeitsblätter mit der Transkription des Ausschnitts. Erklären Sie den Teilnehmer/inne/n, dass sie genau zuhören und darauf achten sollen, wo das Gesagte vom schriftlichen Standard abweicht. Alle Abweichungen sollen auf dem Arbeitsbogen notiert werden.

5 min 3. Zeigen Sie den Tagesschau-Ausschnitt drei Mal. Geben Sie den Teil-nehmer/inne/n dazwischen kurz Zeit zum Notieren.

12 min

4. Besprechen Sie im Plenum, welche Unterschiede zwischen der gespro-chenen und der geschriebenen Sprache die Teilnehmer/innen fest-gestellt haben und notieren Sie diese an der Tafel o. Ä. Abschließend zeigen Sie die Beispiele von Folie 4, gleichen diese mit den von den Teil-nehmer/inne/n gefunden Merkmalen ab und geben Erläuterungen zu dem jeweiligen sprachlichen Phänomen. Spielen Sie nach der Analyse den Tagesschau-Ausschnitt noch einmal vor. Ziehen Sie mit Hilfe von Folie 5 ein erstes Fazit.

18 min

5. Zeigen Sie die folgenden Folien mit den weiteren Beispielen (Texte von Schüler/inne/n, Zeitungsausschnitt und Mitschrift aus einem Telefonge-spräch), die Aspekte geschriebener vs. gesprochener Sprache illustrie-ren. Geben Sie bei jedem Beispiel die Gelegenheit zu einer kurzen Dis-kussion bzw. zum Einbringen eigener Erfahrungen.

5 min6. Stellen Sie die Hinweise für den Unterricht (Folie 12) und die Anwen-

dung der Materialien in der Schule (Folie 13) vor und besprechen diese im Plenum.

45 min Gesamtdauer

Ablauf „Tagesschau-Analyse“

3

1.0

02





• Variante 1: Folien im PowerPoint-Format mit Animation und integriertem Video

• Variante 2: Folien in pdf-Version mit Einzelfolien, die (anstelle der ppt-Animation) einen sukzessiven Folien-Aufbau erlauben

• Video-Ausschnitt aus der „Tagesschau“: Dieser Ausschnitt wird in den ppt-Folien automatisch wiedergegeben (die Datei muss dennoch separat heruntergeladen werden!); bei Nutzung der pdf-Folien kann er separat abgespielt werden. Der Ausschnitt liegt in wmv-Format oder mp4-Format vor. In den ppt-Folien ist die wmv-Datei eingebunden – Wenn stattdessen das mp4-Format gewünscht wird, müsste die wmv-Datei durch die mp4-Datei ersetzt werden.

• Transkription des Tagesschau-Ausschnitts in Standarddeutsch


• PC mit folgender Software: PowerPoint oder Adobe Acrobat, Software zum Abspielen von Videos im wmv- oder mp4-Format

• Beamer• Lautsprecher• Tafel o. Ä.

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1.0

03



Weiterführung

In der Fortbildung:

Anknüpfend an die Folien-Beispiele zum Schriftspracherwerb von Schüler/inne/n können die Teil-nehmer/innen eigene Beispiele aus ihrer schulischen Praxis mitbringen, die gemeinsam diskutiert und analysiert werden.

Im Unterricht:

Die Inhalte dieses Bausteins sind für den Deutschunterricht der Sekundarstufe geeignet. Weitere Hinweise und Materialien finden Sie hier.

„Kiezdeutsch-Sprachforschung“ kann im Rah-men einer Fortbildungseinheit zu Themen wie „Sprachgebrauch Jugendlicher“, „Umgangs-sprache im mehrsprachigen Kontext“ oder „Vari-anten des Deutschen“ eingesetzt werden. Durch eigene Analysearbeit an authentischem Sprach-material erarbeiten die Teilnehmer/innen gram-matische Aspekte von Kiezdeutsch, einer Vari-etät des Deutschen, die vielen Schüler/inne/n bekannt ist und oft im Alltag gebraucht wird. Die Forschungsarbeit macht Lehrer/innen mit dieser

Varietät vertraut und verdeutlicht praktisch, dass Kiez-deutsch keine willkürlich verkürzte, fehlerhafte Variante des Standarddeutschen ist, sondern eine eigene, sys-tematische Dialektgrammatik besitzt, mit Parallelen in anderen Varianten des gesprochenen Deutschen. Die Er-gebnisse der Fortbildung können als Ausgangsbasis für die Behandlung von Kiezdeutsch im Deutschunterricht an der Schule genutzt werden, etwa im Grammatikunter-richt und/oder kontrastiv zur Förderung von Kompeten-zen im Standarddeutschen. Das Sprachmaterial stammt aus Gesprächen Jugendlicher in Berlin-Kreuzberg.

3

„Kiezdeutsch-Sprachforschung“ – Anleitung für Fortbilder/innen

1.0

01

Erkennen, dass Abweichungen vom Standarddeutschen, die sich in Kiez-deutsch und ähnlich auch in ande-ren Varianten des gesprochenen Deutschen finden, keine willkürlichen Fehler sind, sondern systematischen Regeln folgen; Vertrautheit mit grammatischen Besonder-heiten einer sprachlichen Varietät, die von vielen Schüler/inne/n im Alltag gesprochen wird und in kontrastiver Perspektive zur Vermittlung des Standarddeutschen ge-nutzt werden kann.

Folien (in Powerpoint- oder pdf-For-mat) zur Einleitung im Plenum und Freiarbeitsmaterial, das zur Klein-gruppenarbeit in bis zu sechs Arbeits-gruppen geeignet ist, mit anschließender Gruppenpräsentation im Plenum

Erarbeitung und Vertiefung„Kiezdeutsch-Sprachforschung“ ist für eine weiterführende Lehreinheit geeig-net. Der Baustein könnte beispielsweise im Anschluss an eine Einführung zu Dialekten und Varietäten stehen und diesen Bereich dann an einem konkreten Varietäten-Bei-spiel vertiefen.

KURZ

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35 min1. Zeigen Sie die Folienpräsentation bis Folie 14. Dabei wird Kiez-

deutsch als neuer, dynamischer Dialekt des Deutschen eingeführt und diskutiert.

15 min

2. Teilen Sie die Teilnehmer/innen in bis zu sechs Arbeitsgruppen auf. Verteilen Sie die Bögen mit den Sprachdaten und den Arbeitsaufträ-gen. Jede Gruppe erhält einen längeren Gesprächstext, der für alle Gruppen gleich ist, und jeweils unterschiedliche kürzere Zitate, die je einen bestimmten Phänomenbereich verdeutlichen, der von der Gruppe untersucht werden soll. Auf den Bögen befinden sich auch Zitate aus anderen Varianten des Deutschen, die dasselbe oder ein verwandtes Phänomen verdeutlichen.

5 min- 10 minpro Arbeitsgruppe

3. Im Anschluss an die Kleingruppenarbeit stellen die einzelnen Ar-beitsgruppen die Ergebnisse zu ihrem Phänomenbereich im Ple-num vor. Folien 16 bis 25 der Präsentation bieten eine systemati-sche Beschreibung der untersuchten sprachlichen Phänomene und können als Ergänzung jeweils nach der Ergebnispräsentation der einzelnen Arbeitsgruppen gezeigt werden. (Falls nicht alle Phä-nomenbereiche von Arbeitsgruppen behandelt wurden, können Sie diese Folien nutzen, um die fehlenden Ergebnisse zu präsentie-ren.)

13 min4. Fordern Sie nun die Teilnehmer/innen auf, eigene Beobachtungen

und Erfahrungen zu Kiezdeutsch einzubringen, die dann im Ple-num diskutiert werden.

2 min 5. Verteilen Sie zum Abschluss das Merkblatt „Kiezdeutsch“, das zentra-le Merkmale dieser Varietät des Deutschen zusammenfasst.

90 min Gesamtdauer (bei 25 min. Präsentation der Ergebnisse)

Ablauf „Kiezdeutsch-Sprachforschung“

3

1.0

02




WeiterführungIm Unterricht:Die Inhalte dieses Bausteins sind für den Deutschunterricht der Sekundar-stufe geeignet. Weitere Hinweise und Materialien finden Sie hier.

Folgende Materialien stehen zum Download bereit:• Variante 1: Folien im Powerpoint-Format mit Animation und

integriertem Video• Variante 2: Folien in pdf-Version mit Einzelfolien, die (anstelle

der ppt-Animation) einen sukzessiven Folien-Aufbau erlauben• Hinweise zur inhaltlichen Begleitung der Folien (für ppt-Folien im Kom-

mentarfeld; für pdf-Folien in separater Datei)• Audio- und Video-Dateien zur Begleitung der Folien: Diese Dateien werden in

den ppt-Folien automatisch wiedergegeben (die Dateien müssen dennoch separat heruntergeladen werden!); bei Nutzung der pdf-Folien können sie separat abgespielt werden. Der Video-Ausschnitt liegt in wmv-Format oder mp4-Format vor. In den ppt-Folien ist die wmv-Datei eingebunden – Wenn stattdessen das mp4-Format gewünscht wird, müsste die wmv-Datei durch die mp4-Datei ersetzt werden.

• Blatt mit längerem Gesprächsausschnitt (A4) zum Ausdrucken• sechs Sets mit zusätzlichen Zitaten zum Ausdrucken• sechs Arbeitsaufträge zum Ausdrucken• Merkblatt „Kiezdeutsch“ zum Ausdrucken

Zur Erstellung/Verwendung der Materialien werden benötigt:• PC mit folgender Software: Powerpoint oder Adobe Acrobat, Software zum

Abspielen von Videos im wmv- oder mp4-Format• Beamer• Lautsprecher• Papier (A4) für den Gesprächsausschnitt• Papier (A5) für die zusätzlichen Zitate• Papier oder dünne Pappe zum Ausdruck des Merkblatts

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03



3

„Wortschatz im Wandel“ – Anleitung für Fortbilder/innen

1.0

01

Die Teilnehmer/innen sollen er-kennen, dass sowohl die stete Er-weiterung des Wortschatzes durch Fremdwörter aus diversen Gebersprachen als auch Veränderungen im Bereich des Kernwortschatzes (etwa durch neue Ver-wendungspraktiken) etwas ganz Natürli-ches und Begrüßenswertes sind: Nur ein sich stetig wandelnder Wortschatz kann den Kommunikationsbedürfnissen einer sich stetig wandelnden Lebenswelt gerecht werden. Die Ergänzungen und Veränderun-gen fügen sich zudem äußerst regelhaft in das grammatische System des Deutschen und bedrohen es in keiner Weise.

Folien (in Powerpoint- oder pdf-Format) zur Einleitung im Plenum Freiarbeitsmaterial, das zur Klein-gruppenarbeit in beliebig vielen Arbeits-gruppen geeignet ist, mit anschließender Gruppenpräsentation im Plenum.

Erarbeitung und Vertiefung„Wortschatz im Wandel“ ist als weiterführende Lehreinheit zum Lexikon des Gegenwartsdeutschen geeignet. Die Teilnehmer/innen lernen konkrete Bei-spiele von Sprachwandelprozessen auf Wortebene kennen, werden für Integra-tionsprozesse auf allen grammatischen Ebenen sensibilisiert und können Vorur-teile gegenüber als fremd empfundenen Einflüssen auf das Deutsche abbauen. Im Anwendungsteil können auffällige Wort-verwendungen oder Neuschöpfungen konkret nach Herkunft und Gebrauch ana-lysiert werden.

„Wortschatz im Wandel“ kann im Rahmen einer Fortbildungseinheit zu Themen wie „Sprachwan-delphänomene“, „Lexikon des Deutschen“ oder auch „Spracheinstellungen und Purismusdebatte“ genutzt werden. Die Teilnehmer/innen setzen sich gezielt mit Veränderungen des deutschen Wort-schatzes und der Integration von Fremdwörtern auseinander, wie sie einem im täglichen Umgang mit der Gegenwartssprache begegnen, und kön-nen außerdem einzelne Ergänzungen des Wortbe-stands eigenständig nach Herkunft und Gebrauch

analysieren. Die Auseinandersetzung mit dieser Thematik verdeutlicht, dass Sprachwandelphänomene im Allgemei-nen und eine permanente Erweiterung und Veränderung des Lexikons im Speziellen keinen Anlass zur Beunruhigung geben, sondern produktive und nützliche Entwicklungspro-zesse natürlicher Sprachen darstellen. Lehrer/innen (und Schüler/innen) werden mit der Evolution des Deutschen im Bereich des Wortschatzes vertraut gemacht und können an konkreten Beispielen erkennen, wie Fremdwörter, Wortneu-schöpfungen und Reanalysen bereits etablierter Wörter die Kommunikationsmöglichkeiten sinnvoll und systematisch erweitern, statt einen idealisierten fixierten Sprachzustand zu bedrohen. Die Ergebnisse der Fortbildung können als Ausgangsbasis für die Behandlung von Wortschatzanaly-sen im Deutschunterricht der Sekundarstufe I und II genutzt werden, insbesondere im Zuge eines funktional-integrati-ven Grammatikunterrichts, in dessen Rahmen ein Bewusst-sein für Textsorten, Register und Sprachwandelphänomene ausgebildet werden soll.

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5 min

1. Beginnen Sie die Einheit mit der Gruppenübung „Fremdwörter un-ter der Lupe“ (Folien 1-4 der Powerpoint-Präsentation). Teilen Sie die Teilnehmer/innen in Gruppen zu 3-4 Personen ein und geben Sie jeder Gruppe einen Bogen mit einem Wortpaar.

2. Erklären Sie anschließend die Gruppenarbeit anhand der Beispiele auf Folie 3: Bitten Sie die Teilnehmer/innen, in der Gruppe gemeinsam diese beiden Wörter zu erkunden: Welche Bedeutungen können diese Wörter noch tragen? Welche Begriffe können Sie in gewissen Kontex-ten ersetzen? Diese Bedeutungen werden in die obere Blatthälfte ein-getragen: Wenn die Nebenbedeutung nur für einen der Begriffe gilt, in das obere linke oder obere rechte Feld. Haben beide Wörter eine gemeinsame Nebenbedeutung, tragen die Teilnehmer/innen diese in das obere mittlere Feld ein.

3. Die untere Hälfte des Bogens ist für die Verwendungsbereich der Wör-ter vorgesehen: In welchem Kontext erscheinen sie, wer benutzt sie, in welchen Text- oder Gesprächsformen? Welche Themenbereiche be-rühren die Wörter? Auch hier schreiben die Teilnehmer/innen die zu-treffenden Gedanken bei Überschneidungen wieder in das gemeinsa-me Feld unten in der Mitte, oder in das Feld links oder rechts, wenn nur ein Wort berührt wird.

5 min 4. Lassen Sie die Gruppen ihre Wortpaare diskutieren und die Bögen aus-füllen.

Ablauf „Wortschatz im Wandel“

3

1.0

02



5 min proArbeitsgruppe

5. Nun stellt jede Gruppe kurz die Ergebnisse zu ihrem Wortpaar vor. Lassen Sie die Teilnehmer/innen ihre Wortpaare diskutie-ren und nutzen Sie dabei ggf. folgende Leitfragen:

• Wo überschneiden sich die Bedeutungs- und Themenberei-che?

• Wie könnte sich das Wortpaar in Zukunft entwickeln?• Wird das fremde Wort das deutsche Wort verdrängen kön-

nen? Wird ein Synonympaar entstehen? Wird der gemeinsa-me Bereich von einem der Wörter besetzt werden oder auf-geteilt?

• Wird das Fremdwort dauerhaft im deutschen Wortschatz be-stehen bleiben? Von welchen Faktoren hängt diese Frage ab?

Folien mit Lösungsvorschlägen für jede Wortpaarkarte stehen als gesonderte Powerpoint-Datei zum Download bereit.

25 min6. Zeigen Sie nach dieser Gruppenübung die Powerpoint-Präsenta-

tion bis zum Ende. Geben Sie dabei Raum für Einwände, Nachfra-gen und Diskussionsbeiträge.

45 min -60 min Gesamtdauer (bei 10-15 min. Präsentation der Ergebnisse)

Ablauf „Wortschatz im Wandel“

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1.0

03





• Variante 1: Folien im Powerpoint-Format mit integrierten Audi-odateien



• Audio-Dateien zur Begleitung der Folien: Diese Dateien werden in den ppt-Folien automatisch wiedergegeben (die Dateien müs-sen dennoch separat heruntergeladen werden!); bei Nutzung der pdf-Folien können sie separat abgespielt werden. Die Audio-Dateien liegen im mp3-Format vor.

• (beliebig erweiterbare) Portraitkarten zum Ausdrucken


• PC mit folgender Software: Powerpoint oder Adobe Acrobat, Software zum Abspielen von Videos im wmv- oder mp4-Format

• Beamer• Lautsprecher• Papier für die Portraitkarten und die Beispieltexte

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1.0

04



Weiterführung

Im Unterricht:Die Materialien können im Deutschunterricht der Sekundarstufe I und II eingesetzt werden. Weitere Hinweise und Materialien finden Sie hier.


„Expertenblick“ – Anleitung für Lehrer/innen

01

Die SuS verknüpfen ihr neu-es Wissen über Varietäten des Deutschen mit ihren persönlichen Erfahrungen und Stellen eine prakti-schen Bezug zum Alltag her.

Plenumsdiskussion anhand der Handzettel mit „Baustellen“ (ggf. auch Kleingruppenarbeit)

„Expertenblick“ kann zum Abschluss ei-ner Unterrichtseinheit genutzt werden, da hier sogenannte „Baustellen“ aus dem Sprach- und Schulalltag von den Schüler/inne/n als nun geschulte Expert/inn/en unter einen prüfenden Blick gestellt wer-den. Je nach thematischer Ausrichtung der Unterrichtseinheit stehen hierfür zehn verschiedene „Baustellen“ zur Verfügung:

„Mehrsprachiger Alltag I, II“, „Unterrichtserfolg“, „Erlebnisse mit Kiezdeutsch“, „Dialektausspra-che“, „In der Notaufnahme“, „Sprachentwicklung I, II“, „Sprachbiographien“, „Stereotype“. Die Im-pulsfragen unterstützen dabei eine zielgerich-tete Beurteilung. Auch haben die Schüler/innen die Möglichkeit, eigene Erfahrungen einzubrin-gen und die Diskussion damit zu bereichern. Ziel ist es, die im Unterricht vermittelten Inhalte durch die „Baustellen“ noch ein-mal aufzugreifen. Dazu ist es sinnvoll, Schlagwörter der Abschlussdiskussion schriftlich zu fixieren (Tafel, Flipchart, Poster etc.).

KURZ

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1.0

Abschluss„Expertenblick“ mit seinen „Bau-stellen“ steht am Ende einer Reihe von Unterrichtseinheiten und dient der Reflexion und Ergebnissicherung.

Zielgruppeab 9. Klasse

5 min1. Verteilen Sie die Arbeitsblätter mit den „Baustellen“ an alle Schüler/

innen und geben Sie Ihnen Zeit, diese zu lesen und die Fragen zu be-antworten (Einzel- oder Kleingruppenarbeit).

5 min -

10 min

2. Diskutieren Sie das Beispiel anhand der Impulsfragen im Plenum. Fordern Sie die Schüler/innen ggf. dazu auf, eigene Erlebnisse zur Diskussion beizusteuern, und besprechen Sie diese Erfahrungen. Notieren Sie für alle ersichtlich Schlagwörter zur Ergebnissicherung.

10 min -

15 minGesamtdauer für eine Baustelle

Ablauf „Expertenblick“

1.0

02


Je nach zeitlichem Rahmen können mehrere Baustellen ausgewählt werden, was den zeitlichen Umfang entsprechend erhöht. Auch besteht die Möglichkeit, in ver-schiedenen Gruppen unterschiedliche Baustellen zu bearbeiten, um diese anschlie-ßend im Plenum zu besprechen.


• Arbeitsblätter mit jeweils einer „Baustelle“ (PDF-Format)


• PC mit Software zum Präsentieren von pdf-Dateien (Adobe Acrobat)

• Beamer

• ggf. Tafel oder Flipchart oder Poster

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1.0


„BallKontakte“ – Anleitung für Lehrer/innen

Die Unterrichtseinheit „BallKontakte“ macht die Einstellung gegenüber unterschiedlichen Sprechweisen und sprachlichen Repertoires und die Wirkung sprachspezifischer Stereotype an-hand der Untersuchung und Auswertung kurzer Filmausschnitte (Inhalt s.u.) erlebbar. Die Filmausschnitte eignen sich zum Ein-satz in verschiedenen Phasen und zur Erarbeitung unterschiedli-cher Kompetenzen.KU

RZD

ARST

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Überblick über die einzelnen Teile des Films

Der Film „BallKontakte“ besteht aus drei Teilen, die in unterschiedlicher Zusammenset-zung in den drei Anwendungen verwendet werden können:

In Teil 1 sind drei Jugendliche zu sehen, die sich jeweils mit einem Freund vor einem Fußballspiel unterhalten und dabei drei unterschiedliche sprachliche Stile verwenden: Sprecher A nutzt z.T. türkische Anteile in seinem Deutsch, die in Form von Code-Swit-ching integriert sind, Sprecher B spricht standardnahe Umgangssprache, Sprecher C spricht Umgangssprache mit der Aussprache „isch“ an Stelle von „ich“.Dieser Teil ist auch als Audiodatei verfügbar. Diese dient zur Aktivierung der Erinnerung der Schüler/innen, ohne den Film noch einmal zu zeigen. Im Anschluss werden sie nach ihrer Erinnerung befragt (s. Anwendung 1).

In Teil 2 erscheinen dieselben Jugendlichen als Teil einer Klasse, die gerade einen Ge-schichtstest schreibt. Der Test wird dann von der Lehrerin korrigiert, man sieht die Kor-rektur der Arbeiten der drei Sprecher vom Anfang, wobei zur Identifizierung jeweils ein kurzes Sprachbeispiel zu hören ist. Sprecher A erhält hier 2 von 7 Punkten, Sprecher B 4 von 7 Punkten, und Sprecher C 6 von 7 Punkten.

In Teil 3 erscheinen alle sechs Schauspieler, die im Film zu sehen sind, im Interview und berichten von ihren Erfahrungen mit Umgangssprache, Kiezdeutsch, deutsch-türkischer und deutsch-arabischer Mehrsprachigkeit.

Ich höre, wer du bist. – Einstellungen gegenüber Sprechweisen und Sprechergruppen 1


1.0

02

Die SuS kennen und beurteilen sprach-spezifische Stereotype sowie deren Ursachen. Sie unterscheiden sprach-liche Kontexte dahingehend, inwieweit Stan-dardsprache oder andere sprachliche Varie-täten angemessen sind, indem sie• eigene unbewusste Einstellungsef-

fekte gegenüber unterschiedlichen sprachlichen Varietäten anhand eines Experiments erkennen

• die Angemessenheit unterschiedli-cher Sprachvarietäten in verschiede-nen situativen Kontexten erkennen und unterscheiden

Beobachtungsaufgaben, Stillarbeit, Gruppendiskussionen

Motivation und EinführungDer Film dient zum Einstieg in das Thema „Sprachliche Stereotype“, „Mehr-sprachigkeit“ und „dialektale Aussprache“.

Anwendung 1 In Anwendung 1 werden unbewusste Einstellun-gen der SuS anhand eines Experimentes erleb-bar gemacht. Nachdem zunächst verschiede-ne Sprecher (standardnahe Umgangssprache, Umgangssprache mit Kiezdeutsch-Elementen, deutsch-türkisches Code-Switching) vorgestellt wurden, zeigt Teil 2 des Films einen Geschichts-test und die anschließende Bewertung der Schüler durch die Lehrerin. Nach einer Pause

sollen sich die Schüler erinnern, wer welche Punktzahl erreicht hat. Wie Studien aus der Psychologie in vie-len unterschiedlichen Fällen gezeigt haben, beeinflus-sen Stereotype unsere Erinnerung, sodass die SuS den Sprecher der Standardsprache tendenziell besser, die anderen Sprecher tendenziell schlechter einschätzen werden, als sie zuvor im Film gesehen haben.1 Der Film kann als Einstieg in die Diskussion von Stereotypen zu Sprecher/inne/n von Nichtstandard-Varietäten dienen.

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Sprachwahrnehmung

1 Die Arbeiten von Keith Maddox, Tufts University, USA, haben gezeigt, dass sich Zuschauer/innen nach Fernsehszenen, in denen z.B. ein Weißer einen Schwarzen bestiehlt, später oft daran zu erin-nern glauben, dass die Verteilung umgekehrt war, d.h. der Schwarze der Dieb war, passend zu vor-herrschenden Stereotypen über Schwarze in den USA.



1.0



Phase Lehrer-Schüler Interaktion Medien

Einstieg Präsentation(7 min)

• L führt Teil 1 und 2 des Films Ballkontakte vor, gibt mög-lichst wenig Informationen über das Ziel der Vorführung (Einzelsprecher im Freizeitgespräch + Geschichtstest + Auswertung durch die Lehrerin)

• SuS betrachten Film (keine Notizen)

Film Teil 1 und 2, Abspielmög-lichkeit (Lap-top, Beamer, Lautsprecher)

Distraktion/Ablenkungk. A. (15 min)

• L stellt eine ablenkende Aufgabe, die möglichst nichts mit dem direkten Thema zu tun hat

• ggf. organisatorische Fragen o. Ä.

• möglich ist auch Fortführung an einem anderen Tag

eigene Mate-rialien

Erarbeitung StA/UG(13 min)

• L führt Teil 3 des Films vor,

• fordert SuS auf, sich an die Bewertungen der einzelnen Sprecher im Geschichtstest zu erinnern

• SuS notieren die Punktzahlen, an die sie sich erinnern

• L sammelt die notierten Punktzahlen je Sprecher an der Tafel, berechnet durchschnittliche Bewertung (tatsächli-che Bewertung im Film: Sprecher A: 2/7 Pkt., Sprecher B: 4/7 Pkt., Sprecher C 6/7 Pkt.)

Film Teil 3, Abspielmög-lichkeit (Lap-top, Beamer, Lautsprecher),ggf. Taschen-rechner

AuswertungUG(10 min)

• SuS diskutieren die Gründe, wie die Unterschiede in der tatsächlichen und der erinnerten Bewertung zustande kommen.

• reflektieren erste Ursachen für Einstellungseffekte gegen-über unterschiedlichen sprachlichen Varietäten.

45 min Gesamtzeit (davon ca. 15-20 min für eine themenfremde Aufgabe!)


1.0



• Teil 1, 2 und 3 des Films „BallKontakte“



• Beamer

• Lautsprecher

• ggf. Taschenrechner

Vorbereitung:

• Planung der themenfremden Aufgabe

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1.0


Anwendung 2In dieser Anwendung wird erneut Teil 1 des Films genutzt (dies ist auch dann möglich, wenn Anwendung 1 bereits durchgeführt wurden). Am Beispiel der verschiedenen Sprachsituationen werden unterschied-liche sprachliche Stile analysiert und das Sprachrepertoire der jugendlichen Spre-cher diskutiert. In dieser Diskussion sollte

auch betont werden, dass die Sprachbeispiele aus informellen Kontexten (= Gespräch mit ei-nem Freund) stammten, in denen beispielswei-se Code-Switching angemessen sein kann, im Unterschied etwa zu formelleren Kontexten. Die Diskussion soll dazu dienen, Stereotype zu ver-deutlichen und hierbei die Gefahr bewusst zu machen, dass solche Stereotype Konsequenzen für die schulischen Erwartungen haben können.

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Die SuS kennen und beurteilen sprach-spezifische Stereotype sowie deren Ursachen. Sie unterscheiden sprach-liche Kontexte dahingehend, inwieweit Stan-dardsprache oder andere sprachliche Varie-täten angemessen sind, indem sie

• gängige Stereotype gegenüber Spre-cher/inne/n unterschiedlicher sprach-licher Varietäten reflektieren und ein Bewusstsein für die Sprecherperspek-tive zu mehrsprachigen Praktiken, Ju-gendsprache und ihrer Wahrnehmung entwickeln


Beobachtungsaufgaben, Stillarbeit, Gruppendiskussionen

Erarbeitung und VertiefungDie Anwendungen vertiefen Unter-richtseinheiten zum Thema „Sprachliche Stereotype“ oder „Einstellungen gegen-über Nichtstandard-Varietäten“, insbeson-dere die Bereiche „Mehrsprachigkeit“ und „Jugendsprache“.


1.0





Einstieg LV (5 min)

• L führt Teil 1 des Films Ballkontakte vor, fordert zur Beach-tung der sprachlichen Besonderheiten jedes Sprechers auf

Film Teil 1, Abspielmög-lichkeit (Lap-top, Beamer, Lautsprecher)

Erarbeitung GA(25 min)

• L teilt die Schüler/innen in drei Arbeitsgruppen auf.

• Stellt jeder Gruppe eine der Audiodateien A, B oder C auf einem Abspielgerät zur Verfügung. (Falls keine drei Audio-Geräte vorhanden sind, können die Arbeitsauf-träge auch im Plenum vollzogen werden.)

• Verteilt Arbeitsaufträge für die Gruppen A,B, und C.

• Verteilt Merkblatt „Türkisch“, das einige zentrale gram-matische Merkmale des Türkischen zusammenfasst.

• SuS in den Gruppen A und B transkribieren ihren Gespräch-sausschnitt.

• SuS in Gruppe A untersuchen mithilfe der Übersetzung und der Glossierung ihren Gesprächausschnitt und finden zent-rale Merkmale des Code-Switchings heraus. (Falls Türkisch-Sprecher/innen unter den SuS sind, können diese den Dia-log transkribieren, ohne auf die vorgefertigte Transkription zurückzugreifen.)

Audiodateien der Sprecher A, B, C, Abspielmög-lichkeit (Lap-top, Beamer, Lautsprecher)

Diskussion UG(30 min)

• L und SuS diskutieren die Ergebnisse der AG über sprachli-che Besonderheiten der jeweiligen Gesprächsausschnitte (ca. 10 min pro Gesprächsausschnitt)

• diskutieren die Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache

markierte Transkripti-onen Dialog B, C

60 min Gesamtzeit

1.0



• Teil 1 des Films „BallKontakte“

• Audiodateien der Sprecher A, B, C

• Arbeitsblatt: Gruppenarbeit Sprecher B und Sprecher C

• Markierte Transkriptionen für Lehrer/innen

• Merkblatt: „Türkisch“



• Beamer

• Lautsprecher

• 3 Audio-Geräte (MP3-Player oder Laptops mit Lautsprechern, bzw. CD-Player mit den Audiodateien auf CDs gebrannt)

i




1.0

08

Die SuS kennen und beurteilen sprach-spezifische Stereotype sowie deren Ursachen. Sie unterscheiden sprach-liche Kontexte dahingehend, inwieweit Stan-dardsprache oder andere sprachliche Varie-täten angemessen sind, indem sie



Erarbeitung und VertiefungDie Anwendungen vertiefen Unter-richtseinheiten zum Thema „Sprachliche Stereotype“ oder „Einstellungen gegen-über Nichtstandard-Varietäten“, insbeson-dere die Bereiche „Mehrsprachigkeit“ und „Jugendsprache“.

Anwendung 3 In dieser Anwendung werden Formen und Ursachen für die unterschiedliche Bewer-tung von Sprechern, je nach Sprachstil diskutiert. Die SuS erleben zunächst die Sprecher aus Teil 1 im informellen Kontext (falls nicht schon in Anwendung 1 oder 2 geschehen), anschließend im Interview, in dem sie über ihre Erfahrungen mit sprach-

lichen Variationen berichten. Die Stunde dient der bewussten Untersuchung derjenigen Ein-stellungseffekte, die in Anwendung 1 unbewusst provoziert worden sind. Vom Film ausgehend werden sprachliche Erfahrungen und Sprach-biographien der Schüler/innen diskutiert.

KURZ

DAR

STEL

LUN

G

Sprachwahrnehmung



1.0





Einstieg Präsentation I, Sammlung(10 min)

• L führt Teil 1 des Films Ballkontakte vor, fordert anschlie-ßend auf, die Einstellung den einzelnen Sprechern gegen-über wiederzugeben

• SuS sammeln anschließend ihre Eindrücke zu den Spre-chern an der Tafel

• möglich ist freier Tafelanschrieb, Clusterkarten etc.


Diskussion IUG(10 min)

• L und SuS diskutieren und reflektieren eventuelle Stereoty-penvorstellungen im Plenum

• möglich auch Diskussion der Einstellungen der SuS zur Angemessenheit der einzelnen sprachlichen Varietäten

Präsentation IIStA(10 min)

• L führt Teil 3 des Films vor

• fordert SuS auf, sich Notizen zu den Themen zu ma-chen, die im Interview angesprochen wurden


Diskussion IIUG(15 min)

• SuS diskutieren über den letzten Filmausschnitt

• untersuchen die Erfahrungen der Interviewten

• vergleichen sie mit eigenen Erfahrungen in Bezug auf ihren unterschiedlichen Sprachgebrauch

• •LleitetdieDiskussionmitImpulsfragen

Impulsfragen

45 min Gesamtzeit



• Impulsfragen



• Beamer

• Lautsprecher

i

1.0



1.0



• Wie wirken die Jugendlichen jetzt im Vergleich zu den gespielten Szenen auf euch? Hat sich eure Wahrnehmung verändert?

• Was sind wiederkehrende Themen in den Interviews? (genannte Themen an der Tafel sammeln und einzeln behandeln.)

Impulsfragen für die Diskussion (Anwendung 3)

Mögliche Themen:

Herkunftssprache• Wie ist die Einstellung der Jugendlichen?• Was sagen sie über die Außenwahrnehmung ihrer Sprache?

Kiezdeutsch• Wie ist die Einstellung der Jugendlichen?• Was sagen sie über die Außenwahrnehmung ihrer Sprache?

MehrsprachigkeitAlle interviewten Jugendlichen sind mehrsprachig aufgewachsen.• Wie schätzen die Jugendlichen ihre Kenntnisse der verschiedenen Sprachen ein?• Wie und wann verwenden die Jugendlichen die einzelnen Sprachen?• Welchen „Marktwert“ sehen die Jugendlichen in den einzelnen Sprachen? (Gibt es unter-

schiedliche Wertesysteme in Schule/Berufsperspektive und privatem Umfeld?)• Welche Unterschiede bestehen zwischen erlernten Fremdsprachen und Herkunftssprachen?• Was sagen die Jugendlichen über Code-Switching? Switchen sie in ihrem täglichen Sprachge-

brauch? Wie wird das bewertet (von den Jugendlichen/von außen)?• Wie und wann verwenden die Jugendlichen Kiezdeutsch, wann andere Varietäten?

Geben sie zum Abschluss die Gelegenheit die Diskussion zu verbreitern:• Was ist noch offen geblieben? Was würden Sie die Jugendlichen gerne Fragen, wenn sie die

Gelegenheit hätten?

Lassen Sie die anderen Schüler/innen stellvertretend für die Jugendlichen im Film die Fragen be-antworten. Achten Sie darauf, dass die Sprache weiterhin im Zentrum der Diskussion stehen soll.

„Die Neuen“ – Anleitung für Lehrer/innen

1.0

01

Die Schüler/innen erkennen die Be-deutung sprachlicher Stereotype und damit verbundener Vorurteile, indem sie• unterschiedliche Sprechweisen un-

terscheiden und beurteilen (Erar-beitung I)

• emotionale Einstellungen gegen-über unterschiedlichen Sprechwei-sen untersuchen (Erarbeitung II)

• Gründe für unterschiedliche Einstel-lungen diskutieren und nach Lösun-gen suchen, sprachliche Stereotype zu überwinden (Auswertung)

Einzel- und Gruppenarbeit mit an-schließender Diskussion im Plenum

Motivation und EinführungDieses Format kann zu Beginn einer Unterrichtseinheit zum Thema „sprach-liche Variationen“ eingesetzt werden; es eignet sich zur Einführung in Muster sozia-ler Be- und auch Abwertung von Sprecher/inne/n.

In „Die Neuen“ werden den Schüler/innen sechs Sprachbeispiele vorgespielt, in de-nen sich Erwachsene unterhalten, die auf den Bus warten. Anhand dieser Beispie-le sollen die Schüler/innen einschätzen, wen ihre Eltern gerne als neue Nachbarn hätten und mit wem sie vermutlich lieber nichts zu tun hätten. Die Sprachbeispiele sind dazu geeignet, unterschiedliche Ste-reotype zu aktivieren, die in der Gruppe

diskutiert werden sollen. Integriert ist auch soge-nannte „Matched Guise“-Paare, d.h. Aufnahmen in unterschiedlicher Sprechweise, die aber von demselben Sprecher stammen. Durch die Aus-wahl von Sprecher/inne/n und die anschließende Diskussion dazu sollen die Schüler/innen moti-viert werden, eigene sprachliche Stereotype zu reflektieren.

KURZ

DAR

STEL

LUN

GIch höre, wer du bist. – Einstellungen gegenüber Sprechweisen und Sprechergruppen

Sprachwahrnehmung

1

Zielgruppeca. 8.-10. Klasse

1.0


Verlaufsplan „Die Neuen“


Einstieg LV(5 min)

• L verteilt Aufgabe und erklärt Arbeitsblatt

• SuS werden sechs Sprachbeispiele hören

• sollen einschätzen, welche Sprecher/innen ihre Eltern gern als Nachbarn hätten und mit wem sie lieber nichts zu tun hätten

Anleitungsblatt

Erarbeitung IStA(10 min)

• L Spielt den SuS sechs Sprachbeispiele vor.

• Lässt zwischendurch ca. ½ min Zeit für Notizen

• SuS bearbeiten in Einzelarbeit die Fragestellung

• notieren anschließend ihre Einschätzung kurz.

Sprachbei-spiele,Laptop,Lautsprecher

Erarbeitung IIGA(15 min)

• SuS vergleichen in Kleingruppen ihre Einschätzung und diskutie-ren mögliche Gründe für Gemeinsamkeiten und Unterschiede.

• halten wichtige Ergebnisse für die spätere Diskussion in Stich-punkten fest

Gruppentische

AuswertungUG(15 min)

• SuS stellen Ergebnisse vor

• L löst „Matched Guise“-Paare auf:

• legt offen, bei welchen beiden Tonaufnahmen es sich um denselben Sprecher handelte

• SuS diskutieren über Gründe für Vorurteile und unterschiedli-che sprachliche Register

• mögliche Impulse zur Diskussion:

• Warum schätzen wir Menschen anhand ihrer Sprachver-wendung unterschiedlich ein?

• Wann weicht ihr selbst von der Standardsprache ab und welche Effekte erzielt ihr damit?

• Wäre es sinnvoll, gegen Stereotype vorzugehen? Wenn ja, mit welchen Mitteln?

Stichpunkte der GA, ggf. Audioda-teien

45 min Gesamtdauer


1.0



• Anleitungsblatt zum Verteilen, als Vorlage für ein Tafelbild oder als Overhead-Folie

• Auswahl von sechs Aufnahmen (Achten Sie darauf, das min-destens ein „Matched Guise“-Paar darunter ist.)


• Laptop mit Lautsprechern oder Audiogeräte,• Tafel oder Flipchart zum Festhalten der Ergebnisse aus der

Gruppendiskussion

i


„Rollentausch“ – Anleitung für Lehrer/innen

1.0

01

Die Schüler/innen vollziehen sprach-liche Diskriminierungserfahrungen nach, indem sie• persönliche Diskriminierungserfah-

rungen in Form von Belästigungen und Einmischung im Rollenspiel nachvollziehen (Rollenspiel I)

• versteckte Diskriminierungen und ihre Bedeutung für die Einschätzung inhaltlicher Kompetenz darstellen und beobachten (Rollenspiel II)

• die der Diskriminierung zugrunde-liegenden Motive und Mechanismen erkennen und verstehen (Rollen-spiel III)

Rollenspiele, Beobachtungsaufga-ben, Plenumsdiskussion

Erarbeitung und Vertiefung„Rollentausch“ ist für eine wei-terführende Lehreinheit geeignet und kann im Anschluss an eine Einführung zu Spracheinstellungen stehen und das Problembewusstsein in diesem Bereich durch persönliches Erleben steigern.

In „Rollentausch“ durchlaufen die Schü-ler/innen bis zu drei aufeinander aufbau-ende Rollenspiele (Themen s.u.), die es ihnen ermöglichen, Diskriminierungser-fahrungen aufgrund von verwendeten Sprachvarietäten nachzuvollziehen und sich in diese einzufühlen. Dabei überneh-men sie sowohl die Rolle der Diskriminier-ten als auch die der Diskriminierenden. Je nach zu Verfügung stehender Zeit und ge-wünschtem Schwerpunkt können die Rol-lenspiele auch einzeln eingesetzt werden.

KURZ

DAR

STEL

LUN

GIch höre, wer du bist. – Einstellungen gegenüber Sprechweisen und Sprechergruppen

Sprachwahrnehmung

1

Zielgruppeca. 9.-12. Klasse

1.0




Einstieg LV(5 min)

• L erläutert Ziele der Stunde, erklärt Szenario des ersten Rol-lenspiels

• wählt durch Verteilung der Rollenkarten versteckt „Pas-santen“ aus

• bahnt ungezwungene Atmosphäre an (Musik)

Erarbeitung IRollenspiel(10-15 min)

• SuS beginnen mit Rollenspiel I

• L steuert Gesprächsverlauf durch Ein- und Ausschalten der Musik (je ca. 3 min)

• „Passanten“-Karten können ggf. an andere Schüler/innen weitergegeben werden

Musik + Ab-spielgerätRollenkarten I („Passanten“)

Auswertung IUG(5 min)

• SuS stellen ihre unterschiedlichen Erfahrungen während des Rollenspiels vor

• zeigen Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Ge-sprächsverläufen auf

• halten wichtige Argumente beider Positionen fest

• L steuert ggf. mit Impulsfragen

Impulsfragen

Erarbeitung IIRollenspiel(10-15 min)

• L erläutert Szenario von Rollenspiel II, wählt Moderator und Experten aus, verteilt Rollen- und Inhaltskarten, gibt Beob-achtungsaufträge aus

• SuS führen Rollenspiel II aus, Publikum beobachtet und macht sich Notizen

Rollenkarten IIInhaltskartenFragenkatalog

Auswertung IIUG(5-10 min)

• SuS stellen die Ergebnisse ihrer Beobachtungen vor

• benennen und diskutieren sprachliche Strategien der Dis-kriminierung

• diskutieren den Zusammenhang von sprachlichen Varietä-ten und ihrer Wirkung auf die Einschätzung der Kompetenz des Sprechers


Impulsfragen


1.0




Erarbeitung IIIRollenspiel(10-15 min)

• L teilt SuS in Dreiergruppen auf, verteilt Rollenkarten, erläu-tert Szenario und Ziele des Rollenspiels

• SuS führen Rollenspiel III ausRollenkarten III

Auswertung IIIUG(5-10 min)

• SuS stellen die Ergebnisse ihrer Beobachtungen vor

• benennen und diskutieren unterschiedliche Positionen zu sprachlichen Varietäten und deren individuelle Gründe

• benennen und diskutieren Möglichkeiten der Vermittlung zwischen unterschiedlichen Positionen


Impulsfragen

SicherungUG, TA(10-15 min)

• L und SuS halten wesentliche Ergebnisse der Rollenspiele zu folgenden Gesichtspunkten fest:

• Argumente für die Verwendung von Nichtstandard-Varietä-ten (Jugendsprache, Dialekt, Kiezdeutsch etc.)

• Argumente gegen die Verwendung Nichtstandard-Varietäten

• Gründe für sprachliche Diskriminierung

• Möglichkeiten zur Überwindung sprachlicher Diskriminierung

Tafel

90 min Gesamtdauer (kann ggf. auf 60 min gekürzt werden)


1.0



• Rollenkarten für Rollenspiel I, II und III

• Fragenkatalog für Rollenspiel II


• Musik + Abspielgerät für das erste Rollenspiel (ggf. verzichtbar)• Beobachtungsaufträge

i


1.0


Jugendliche auf der Straße Die Schüler/innen gehen bei Musik im Raum umher und unterhalten sich in der ihnen geläufigen Jugendsprache. Einige von der Lehrkraft heimlich ausgewählte Schüler/innen spielen Passanten. Sobald die Musik unterbrochen wird, mischen sich die Passanten, die die Unterhaltungen zufällig mitgehört haben, energisch in die Unterhaltungen der Schüler/innen ein und fordern diese auf, „ordentliches Deutsch“ zu sprechen. Sie kritisieren die möglichst konkret bestimmte sprachliche Verwendungsweisen der Jugendsprache.

Dieses Rollenspiel ist eine Art Aufwärmphase und eignet sich dazu, Anfangshemmungen abzubauen. Es macht sprachliche Diskriminierung in Form von Belästigung und Eingriff von außen in einen priva-ten Raum erfahrbar. Die gespielte Situation entspricht den realen Erfahrungen vieler Jugendlicher.

RO

LLEN

SPIE

L I

Inhalt der Rollenspiele

Talkrunde im FernsehenFünf ausgewählte Schüler/innen (ein Moderator, vier Experten) stellen eine Talkrunde im Fernse-hen zum Thema „die Einführung eines generellen Tempolimits auf deutschen Autobahnen“ dar (Thema ist beliebig variierbar). Einer der Experten spricht einen starken Dialekt. Die anderen Mit-glieder der Runde zeigen dem/der Dialektsprechenden auf unauffällige Weise, dass sie ihn/sie für nicht kompetent halten. Sie achten aber darauf, den „guten Ton“ im Fernsehen zu wahren. Das Publikum macht sich Notizen anhand von Beobachtungsaufträgen (s. Kopiervorlage).

Dieses Rollenspiel thematisiert die Verknüpfung von verwendeter Sprache und inhaltlicher Kompe-tenz und die daraus resultierende Diskriminierung.

RO

LLEN

SPIE

L II

KonfliktbewältigungDas dritte Rollenspiel wird in Kleingruppen zu je drei Personen durchgeführt. Jede Dreiergruppe erhält drei Rollenkarten. Die jeweils erste Person hat selbst sprachliche Diskriminierungserfahrun-gen gemacht und berichtet davon. Die jeweils zweite Person hat – vielleicht ohne es zu wissen – Verhalten gezeigt, das als sprachliche Diskriminierung empfunden wurde, und berichtet davon. Die dritte Person wirkt als Vermittler/in und versucht, die entgegengesetzten Erfahrungen jeweils für die andere Person nachvollziehbar zu machen. Sie kann die im Gespräch aufscheinenden Probleme verdeutlichen, sie durch Spiegeln klarer formulieren und damit erkennbarer machen. Am Ende wer-den die Erfahrungen und Ergebnisse aller drei Rollenspiele im Plenum vorgestellt und diskutiert.

Hier wird gezeigt, dass sprachliche Diskriminierung alltäglich ist und nicht nur in böser Absicht ge-schieht. Zusätzlich haben die Schüler/innen die Möglichkeit, Strategien zur Konfliktbewältigung an praktischen Beispielen auszuprobieren. Am Ende werden die Erfahrungen und Ergebnisse aller drei Rollenspiele im Plenum vorgestellt und diskutiert.

RO

LLEN

SPIE

L II

IIch höre, wer du bist. – Einstellungen gegenüber Sprechweisen und Sprechergruppen 1

1.0


Allgemeine Fragen• Wie habt ihr euch als Diskriminierte gefühlt?• Wie habt ihr euch als Diskriminierende gefühlt?• Welche Diskriminierungserfahrung/-situation fandet ihr schlimmer oder weniger schlimm? War-

um? (Diese Frage dient als Diskussionsanregung, nicht als Hierarchisierung der Erfahrungen – sie soll Widerspruch und Kontroversen innerhalb der Diskussion hervorrufen.)

• Welche Rolle fandet ihr schwierig / leicht einzunehmen? Warum?

Impulsfragen für die Diskussion

Zu Rollenspiel III• Welche Eindrücke habt ihr als Vermittler/innen in den Gesprächssituationen gewonnen? (Zwei Ver-

mittlerpersonen haben jeweils die gleiche Situation erlebt; lassen Sie diese insbesondere ihre Ein-drücke vergleichen.)

• Wo liegen die Ursachen für sprachliche Vorurteile und wie könnte man sie überwinden?• Welche Rolle spielt die Sprache in der Diskriminierungssituation im Vergleich zu anderen Faktoren?

(Ist sie bedeutsamer als soziale Herkunft, ethnische Herkunft, die vertretene inhaltliche Position etc.? Wie standen die Faktoren miteinander in Verbindung?)

Abschließend• Wie können wir die Ergebnisse der Diskussion auf den Schulalltag übertragen?


Rollenspiel I• Welche Argumente haben die „Passanten“ vorgebracht? Waren diese stichhaltig?• Wie habt ihr auf die „Passanten“ reagiert? Kam es zu aggressiven Äußerungen?

Rollenspiel II• Wie wirkte der/die Dialektsprecher/in? Warum• Welche Strategien haben die Standardsprecher eingesetzt, um den/die Dialektsprecher/in auszu-

grenzen?• Wie hat sich der/die Dialektsprecher/in gegen die Ausgrenzung verteidigt?

1.0


Die Jugendlichen unterhalten sich in einer Sprachform, die für sie gruppenspezifisch ist und ihren Kommunikationsbedürfnissen Rechnung trägt. Die Passant/inn/en dringen in die private Unterhaltung der Jugendlichen ein und stellen ihr Anliegen der Sprachbewah-rung über das Recht der Jugendlichen, ein Gespräch unter sich zu führen.

Dabei können die Passant/inn/en bei der zufälligen Begegnung nicht wissen, ob die Ju-gendlichen in anderen Kontexten möglicherweise andere Varietäten gebrauchen, die sie ebenfalls beherrschen. Sie fällen ein Urteil ausschließlich aufgrund einer einzelnen, sehr spezifischen Kommunikationssituation (Jugendliche zu Jugendliche).

RO

LLEN

SPIE

L I


In manchen der beschriebenen Situationen könnte den Teilnehmer/inn/en nicht unmit-telbar klar sein, worin die Diskriminierung liegt, oder ob überhaupt eine Diskriminierung vorliegt. Diese kurzen Erläuterungen geben noch einmal einen Überblick über die Proble-matik, die hinter jeder Situation bzw. Figurenkonstellation steht.

Die Talkrundenteilnehmer/innen stellen eine Verbindung her zwischen der Sprachform des Dialektsprechers/der Dialektsprecherin und der Sachkompetenz. Sie vermuten, dass ein Argument, sobald es im Dialekt vorgetragen wird, weniger durchdacht, weniger stichhal-tig und weniger überzeugend sein muss. Der tatsächliche Wissenshintergrund der Person wird dadurch verdrängt durch die Vorstellungen, die an den Dialekt geknüpft werden. Die Teilnehmer/innen der Debatte setzen sich nicht mehr mit den Argumenten auseinander, sondern sie versuchen den/die Sprecher/in persönlich anzugreifen und wählen dazu die Sprache als besonders auffallendes Signal in einer Gesprächssituation. R

OLL

ENSP

IEL

IIIch höre, wer du bist. – Einstellungen gegenüber Sprechweisen und Sprechergruppen 1

1.0


Situation 1Die Kassiererin trifft über Mariam eine Annahme: „Diese Kundin spricht wahrschein-lich nicht gut Deutsch.“ Die Kassiererin schließt von Mariams Aussehen auf deren Sprachkenntnisse und ordnet sie damit einem Stereotyp unter. Das wohlmeinende Entgegenkommen signalisiert Mariam, dass über sie falsche Annahmen getroffen wurden. Sie spürt, dass sie nicht aufgrund der Tatsachen eingeschätzt wird, sondern aufgrund vorgefertigter Meinungen. Die wohlmeinende Hilfe der Kassiererin ruft so bei Mariam das Gefühl hervor, nur auf der Basis von Äußerlichkeiten einsortiert zu werden. Auch gutgemeinte Angebote können von den Betroffenen als Herabsetzung empfunden werden.

Situation 2Nichtstandardvarietäten sind üblicherweise weniger angesehen als die Standard-sprache. Innerhalb einer Sprechergruppe genießen diese Dialekte allerdings häufig ein sog. covert prestige (verborgenes Ansehen), obwohl oder gerade weil sie auch unter ihren Sprecher/innen als schlecht oder minderwertig angesehen werden. Zu-meist wird mit der Verwendung der Varietät (bewusst oder unbewusst) Identifikati-on mit der Gruppe und den ihr zugesprochenen Eigenschaften ausgedrückt. Da Rosa in dieser Situation die vermeintlich „bessere“ Sprache verwendet, unterstellt ihr Le-onie, dass sie sich auch für etwas Besseres hält. Da Rosa aber den Dialekt überhaupt nicht beherrscht, fehlt ihr diese Möglichkeit, ihre Zugehörigkeit auszudrücken.

Dass es sich bei dem Beispiel um Kinder handelt, sollte nicht dazu verführen, die Situation als harmlos abzutun. Gerade Kindern sollte früh erklärt werden, dass sol-ches Verhalten diskriminierend ist.

Situation 3Der Lehrer vernachlässigt bei seiner Beurteilung zwei Dinge: 1. Kiezdeutsch ist keine Ansammlung von „Fehlern“, sondern folgte einer Grammatik mit eigenen Regeln. Diese Regeln unterscheiden sich vom Standarddeutschen. Unter Umständen braucht Sidar Unterstützung dabei, den Standard zu erwerben. 2. Er schließt von der Sprach-form auf die Fähigkeiten des Schülers. Kiezdeutsch an sich bringt aber keine Hinder-nisse für Denk- und Ausdruckspotenzial mit, sondern es ist nur eine Sprachform, die in förmlichen Situationen wie z.B. Schulunterricht unüblich ist. Keineswegs ist Sidar wegen des Gebrauchs von Kiezdeutsch unfähig, Zusammenhänge zu verstehen.

RO

LLEN

SPIE

L II

I



1.0


Situation 4Es ist üblich, dass Jugendliche unter sich ihre eigene Sprache verwenden. Kiezdeutsch bildet dabei keine Ausnahme. Allerdings genießt es in der Öffentlichkeit einen sehr schlechten Ruf als „falsches Deutsch“. Normalerweise werden Jugendliche ihre Ju-gendsprache aber auch nur verwenden, wenn sie unter sich sind. Im Gespräch mit Eltern oder Lehrern verwenden sie eine dieser Situation angemessene Sprache. Dass Oscar Kiezdeutsch verwendet stellt daher keine Verschlechterung seines Sprachni-veaus dar, sondern vielmehr eine zusätzliche sprachliche Kompetenz. Oskars Mutter verlangt dagegen von ihm, seinen natürlichen Sprachgebrauch einzuschränken.

Situation 5In der Schweiz wird der Standard fast ausschließlich schriftlich verwendet. Er wird deshalb auch nicht im Kindesalter für den aktiven Gebrauch erworben, sondern erst später als Schreibnorm erlernt. Für viele Schweizer ist es deshalb ungewohnt, Schrift-deutsch frei zu sprechen. Schweizerdeutsch und Standarddeutsch sind zudem auf grammatikalischer Ebene weit voneinander entfernt. Den Standard mündlich zu be-nutzen fühlt sich ähnlich an wie die Benutzung einer in der Schule erlernten Fremd-sprache.

Die deutsche Studentin kennt offenbar den Schweizer Sprachkontext nicht aus-reichend und legt Maßstäbe an, wie sie aus ihrer Erfahrung in Deutschland für das Sprachrepertoire typischer Sprecher gelten.

Situation 6Der Lehrer unterscheidet nicht stark genug zwischen passiver und aktiver Sprach-kenntnis, und zwischen formellem und informellem Sprachgebrauch. Dass Merab noch Schwierigkeiten im formellen Register hat, dürfte sich mit dem weiteren Schul-besuch legen. Seine Sprachfähigkeit als solche ist offenbar voll entwickelt, denn mit seinen Freunden spricht Merab ohne Hindernisse. Wichtig ist, dass er mit seinen bis-herigen Kenntnissen dem Unterricht folgen kann und Zusammenhänge versteht – also dass seine passiven Sprachkenntnisse gut sind. Die schulischen Leistungen sprechen dafür. Merab braucht offenbar keine Entlastung im Anspruchsniveau der Unterrichts-inhalte. Der Lehrer wertet Merabs sprachliches Repertoire als Zeichen für mangelnde Auffassungsfähigkeit, obwohl lediglich die aktive Beherrschung einer Varietät – des formellen Standards – mit der Zeit hinzugefügt werden muss.

RO

LLEN

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L II

I



„Sprachlandschaften“ – Anwendung für die Primarstufe

2

Spielerisches Entdecken des Ge-brauchs unterschiedlicher Sprachen und Dialekte in den visuell gestalte-ten Beschriftungen in der eigenen Umge-bung. Bewusstsein und Wertschätzung für sprach-liche Vielfalt entwickeln.Kritische Reflexion der sich in der Sprach-praxis widerspiegelnden Machtverhältnisse.

Kleingruppenarbeit, Unterrichtsge-spräch, „Fotosafari“, Einzelarbeit

Motivation und EinführungDieses Format kann zur Thematik „Mehrsprachigkeit in Städten“ eingesetzt werden; es eignet sich zur Einführung in Muster sozialer Bedeutungen und Macht-verhältnisse von Sprachen und Dialekten.

In der Unterrichtseinheit „Sprachlandschaften“ erforschen die Schüler/innen die Sprachen und Dialekte in ihrer Umgebung, die sich in Form von gestalteter Schrift auf Straßen- und Ladenschil-dern, Plakaten, Aushängen, aber auch Graffiti oder Kritzeleien etc. zeigen. Dieses Phänomen wird in der in der Sprachwissenschaft „Linguistic Landscape“ (engl.: „sprachliche Landschaft“) ge-nannt und dient zur Untersuchung der sozialen Bedeutung von Sprachen und Dialekten in mehr-sprachigen Gesellschaften. Die Linguistic Lands-

cape kann Aufschluss darüber geben, welche Sprachen im privaten und im öffentlichen Bereich prominent sind und wertgeschätzt werden und welche Machtverhältnis-se zwischen den einzelnen Sprechergruppen herrschen. Die Unterrichtseinheit „Sprachlandschaften“ führt die Schüler/innen zunächst spielerisch in die Thematik ein. Bei der „Fotosafari“ sammeln sie eigene Erfahrungen in der Erkundung der Sprachlandschaften ihrer Umgebung. Diese Bilder werden anschließend gemeinsam eingeord-net und hintergründig untersucht.

KURZ

DAR

STEL

LUN

G

Sprachgebrauch

1.0

01

Anforderungen an die Lehrer/innen


• Reflexion über sprachliche Machtverhältnisse fördern


• kulturelle Stereotypisierung und Überbetonung von kulturellen Differenzen vermeiden

Wer spricht was? - Das Repertoire von Sprecher/inne/n

2

Sprachgebrauch

1.0

02

Vorbereitung

• Erkunden Sie vor Beginn der Unterrichtseinheit die Linguistic Lands-cape in der näheren Umgebung der Schule, am besten indem Sie sich selbst auf „Fotosafari“ begeben.

• Informieren Sie die Eltern über die Hausaufgabe „Fotosafari“.

Teil 1

Zeigen Sie den Schüler/inne/n die vorbereiteten Fotos in der Powerpoint-Präsen-tation. Führen Sie mit den Erläuterungen und Fragen in den Folientexten in das Thema „Sprachlandschaften“ ein.

Dauer: ca. 30-45 Minuten



2

Sprachgebrauch

1.0

03

Teil 2

Die Kinder entdecken nun selbst die Sprachlandschaften in ihrer eigenen Stadt.

Variante a) Hausaufgabe (für folgende Woche): Schicken Sie die Kinder auf „Fotosafari“. Verteilen Sie dazu die Handzettel mit dem Arbeitsauftrag und den Leitfragen für 10 Fotos als geheftetes Bündel.Bitten Sie die Kinder darum, ihre Fotos in der nächsten Woche auf Papier ausge-druckt mitbringen.

Variante b) Klassenausflug (im Unterricht):Teilen Sie die Klasse in kleine Gruppen auf und gehen Sie mit jeweils einer Betreu-ungsperson pro Gruppe auf „Fotosafari“. Jede Gruppe erhält einen Stapel Hand-zettel mit dem Arbeitsauftrag und einem Bündel mit Leitfragen. Achten Sie im Vor-feld darauf, dass für jede Gruppe mindestens ein Fotoapparat bzw. ein Handy mit Fotofunktion verfügbar ist.

Erläutern Sie vor der „Fotosafari“ noch einmal genau den Arbeitsauftrag.„Fotografiert eure Umgebung: Welche unterschiedlichen Sprachen und Dialekte sieht man auf Schildern, Ladenfronten, Postern, Aufklebern, Graffiti, usw.?“ Die Kinder entscheiden grundsätzlich selbst, was sie fotografieren wollen.Achten Sie darauf, dass auch unterwegs aufmerksam nach Beispielen gesucht wird, anstatt zu zielstrebig bereits vorher ausgewählte Orte aufzusuchen, welche den Schüler/innen in der Vordiskussion bereits als geeignete Fotomotive einfallen (z.B. Lieblingsrestaurant, bekannter Laden...).

Mögliche Abwandlung:Geben Sie ggf. geeignete Routen vor, auf denen die Kinder ausreichend Motive fin-den können:

Jede Gruppe bekommt eine (handgezeichnete) Karte der Umgebung. (Die Karten könnten z.B. vorher im Geographieunterricht gezeichnet werden. Geben Sie den Kindern die Möglichkeit, selbst Routen vorzuschlagen.)Alle Gruppen haben verschiedenen vorgeschriebenen Routen zu folgen. Sie kön-nen die Routen auch so wählen, dass zwei Gruppen dieselbe Straße von zwei ver-schiedenen Richtungen entlanggehen, und später das Ergebnis vergleichen.

(Tipp: In Drogerien können Digitalfotos oft sehr günstig und schnell ausgedruckt werden.)

Dauer: mindestens 1 Stunde, besser 2 Stunden


2

Sprachgebrauch

1.0

04

Teil 3 (Nach Entwicklung der Fotos)

Teilen Sie die Schüler/innen in Kleingruppen auf.

Erklären Sie den Schüler/inne/n, dass sie sich die mitgebrachten Fotos gemeinsam ansehen und darüber sprechen sollen, welche Sprachen dort zu sehen sind.

Wenn die Schüler/innen eine Sprache nicht verstehen, können sie ihre Mitschüler/innen nach der Bedeutung der einzelnen Texte fragen. Ermutigen Sie die Kinder, außerhalb des Unterrichts auch Familienmitglieder oder Freundinnen und Freun-de auf unbekannte Sprachen anzusprechen.

Fordern Sie die Kleingruppen nun auf, ihre Bilder zu sortieren. Dabei sollen die Schüler/innen selbst entscheiden, welche Kategorien sie für sinnvoll halten.

Beenden Sie die erste Gruppenphase. Fragen Sie die einzelnen Kleingruppen nach den von ihnen gewählten Kategorien. Bitten Sie die Schüler/innen, besonders da-rauf zu achten, wie die Sprachen nun sortiert sind, und darüber nachzudenken, warum die Sprachen so gruppiert sind.

Nutzen Sie in der Powerpoint-Datei Teil 3 mit den Leitfragen für die Klassendiskus-sion (ggf. nur als Ausdruck zur Diskussionsleitung, ohne Präsentation).

Lassen Sie die Schüler/innen die Fotos in ihren Gruppen erneut anhand der Kate-gorien sortieren, die sie noch nicht selbst erarbeitet haben. Lenken Sie dabei im-mer wieder die Aufmerksamkeit auf die Bedeutung der verschiedenen Sprachen (vgl. Folientexte).

Falls einzelne Aspekte oder Fragestellungen mit den eigenen Fotos der Schüler/innen nicht abgedeckt werden können, nutzen Sie in der Powerpoint-Datei die Bei-spielbilder am Ende der Präsentation.

Diese können als Diskussionsimpuls gezeigt werden, um sie mit den eigenen Fotos zu vergleichen.

Dauer: ca. 90 Minuten


2

Sprachgebrauch

1.0

05

Teil 4

Bitten Sie die Schüler/innen nun, jeweils wieder die Fotos zu sammeln, die sie selbst gemacht haben. Fordern sie die Klasse auf, aus den eigenen Fotos ein persönliches Lieblingsfoto auszusuchen.

Zeige dein Lieblingsfoto der Klasse: Ist darauf eine Sprache zu sehen, die dir beson-ders gefällt, oder die dir viel bedeutet? Hast du eine Sprache gefunden, die in dei-ner Klasse sonst niemand gesehen hat? Sieht eine Schrift besonders hübsch aus?

Bitten Sie die Schüler/innen, das jeweils ausgewählte Lieblingsfoto beiseite zu legen.

Fordern Sie sie nun dazu auf, den Stapel ihrer restlichen Fotos an eine/n Schüler/in der linken Nachbargruppe weiterzureichen. Jede/r bekommt dafür die Fotos eines/r Mitschüler/in aus der rechten Nachbargruppe, die er/sie nun ebenfalls der Reihe nach ausführlich betrachten soll:

Schau dir die Fotos genau an und such dir auch davon ein Lieblingsbild aus:

Welches gefällt dir besonders? Zeige auch dieses Lieblingsfoto der Klasse und er-kläre den anderen, warum du dieses Foto ausgesucht hast. Ist darauf vielleicht eine Sprache zu sehen, die du noch nicht kanntest? Sind darauf besonders viele Sprachen zu sehen? Zeigt das Foto eine Sprache, die dir wichtig ist?

Alle haben nun zwei Fotos ausgesucht: Eines von der eigenen „Fotosafari“, und eines von einem Mitschüler oder einer Mitschülerin. Bitten Sie die Schüler/innen, diese Fotos zusammenzutragen.

Hängen Sie die Bilder gemeinsam im Klassenzimmer oder im Flur auf: Das ist die eigene Sprachlandschaft der Klasse. Ggf. kann die Sammlung als Ausstellung ge-staltet werden, in der die Kinder zu jedem Foto eine kurze Erläuterung oder Be-gründung schreiben, weshalb ihnen das Bild persönlich etwas bedeutet.

Achten Sie auch hier wieder darauf, dass stets ein Bezug auf die Sprache genom-men wird.


2

Sprachgebrauch

1.0

06

(Teil 4)

Betrachten Sie die Gesamtauswahl noch einmal gemeinsam mit der gesamten Klasse und bewerten Sie die Auswahl. Nutzen Sie dazu ggf. Leitfragen aus Teil 3 der Powerpoint-Präsentation.

Welche Sprachen kommen häufiger vor?

Welche Sprachen sind in der Auswahl nicht mehr vorhanden, obwohl sie in der Gruppenarbeit auf Fotos zu sehen waren?

Wie viele Sprachen sind nun vertreten?

Warum wurden genau diese Sprachen ausgesucht?

Dauer: ca. 1 Stunde

Teil 5

Abschlussprojekt:

Die Klasse beteiligt sich nun aktiv mit einem eigenen kleinen Anteil an der Sprach-landschaft.

Variante a) Die Schüler/innen gestalten gemeinsam ein oder mehrere Begrüßungs-schild/er für den Eingangsbereich der Schule.

Diskutieren Sie zunächst in der Klasse die Gestaltung oder lassen Sie die Schüler/innen in Gruppen miteinander ein Plakat entwerfen:

Was soll auf dem Schild stehen?

Welche Sprachen sollen darauf benutzt werden? Wer kann welche Sprache schreiben?

Soll eine Sprache darauf stehen, die ihr nicht könnt? Wer könnte dabei helfen? (El-tern, Lehrer/innen, Freundeskreis, Internet...

Bitten Sie anschließend die Schüler/innen auf großen Papier- oder Pappbögen mit bunten Stiften oder Farben ihre Begrüßungsschilder zu gestalten.


2

Sprachgebrauch

1.0

07

(Teil 5)

Variante b) Die Schüler/innen gestalten Plakate oder Flyer, die in der Stadt verteilt werden. Sie beteiligen sich so selbst aktiv an der Gestaltung der Sprachlandschaft in ihrer Umgebung.

Bitten Sie die Kinder, in Gruppen oder in Einzelarbeit „Botschaften“ an die Stadt zu entwerfen. Dies kann jede Art von Mitteilung sein, von Verhaltensregeln über Emp-fehlungen bis Weisheiten oder unterhaltsame Sprüche.

Lassen Sie die Kinder nun gemeinsam entscheiden, in welchen Sprachen und in welcher Gestaltung die Botschaften geschrieben werden sollen.

Ggf. können die Plakate vor dem Verteilen kopiert werden.

Bitten Sie nun die Kinder darum, die Plakate auf dem Nachhauseweg in der Stadt an geeigneten Orten anzubringen (Laternenpfosten, Parkbänke, Wände...). Disku-tieren Sie mit den Schüler/inne/n, welche Stellen ihnen für die Botschaft geeignet vorkommen.

Alternativ kann auch die Verteilung in der Klasse in Kleingruppen organisiert werden.

Dauer: ca. 2 Stunden.

Projektvorschlag

Gehen Sie eine Partnerschaft mit einer Schule in einem anderen Stadtviertel oder einer anderen Stadt ein.Die Schüler/innen tauschen sich über die Sprachlandschaften mit der anderen Schule aus. Sie schicken einander Briefe oder Mails mit Beschreibungen, Ergeb-nissen, Fotos oder Videos etc. ihrer eigenen Entdeckungen.


2

Sprachgebrauch

1.0

08http://www.deutsch-ist-vielseitig.de


• Folienpräsentation zur Einführung und Klassendiskussion

• Handzettel mit Arbeitsauftrag und Leitfragen für die Foto-Safari

Benötigte Ausstattung und Materialien:

• Digitalkameras oder Fotohandys (alle Schüler/innen jeweils für sich oder je Gruppe/Betreuungsperson, für die Fotosafari)

• ausgedruckte Fotos für die Gruppenarbeit und Diskussion

• PC mit Beamer

• große Papier- oder Pappbögen, Stifte oder Farben, Klebeband für die Abschlussprojekte

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„Sprach-Situationen“ – Anleitung für Lehrer/innen

1.0

01

Die SuS kennen Merkmale unter-schiedlicher sprachlicher Reper-toires (formell/informell, mündlich/schriftlich) und verwenden sie gezielt und situationsangemessen, indem sie• unterschiedliche sprachliche Reper-

toires kennen und anwenden (Erar-beitung I)

• unterschiedliche Sprachverwendun-gen (formell/informell, mündlich/schriftlich) gezielt und kriteriengelei-tet verschiedenen kommunikativen Situationen zuordnen (Erarbeitung II)

• Merkmale und Besonderheiten sprach-licher Repertoires ableiten und syste-matisieren (Erarbeitung III)

Stillarbeit, Beobachtungsaufgaben, Plenumsdiskussion

Motivation und EinführungDie Materialien können in einer Un-terrichtseinheit zum Thema „Sprachliche Variation, sprachliche Repertoires“ einge-setzt werden, um den kontextuell angemes-senen Gebrauch formeller und informeller Textsorten zu verdeutlichen. Sie eignen sich zum Anschluss an die Behandlung der Textform „Bericht“.

Die „Sprach-Situationen“ verdeutlichen die ge-zielte Wahl unterschiedlicher sprachlicher Va-rianten in verschiedenen Situationen: formell vs. informell, mündlich vs. schriftlich. Dies wird anhand eines fiktiven Verkehrsunfalls illustriert, der in verschiedenen Varianten beschrieben wird, nämlich

(1) in Form einer Zeugenaussage vor der Polizei (formell, mündlich),

(2) als schriftlichen Polizeibericht (formell, schriftlich),

(3) im Gespräch mit einem Freund / einer Freundin (informell, mündlich) und

(4) als SMS an einen Freund / eine Freundin (informell, schriftlich).

Die Gegenüberstellung verdeutlicht, dass sprachliche Kompetenzen nicht nur die formelle, schriftnahe Stan-dardsprache umfassen, sondern auch informelle Vari-anten des Deutschen, die ihren je eigenen Regeln folgen. Um den formellen sowie den informellen Bereich des sprachlichen Repertoires bewusst zu machen, verfas-sen und analysieren die Schüler/innen eigene Unfallbe-richte in den vier oben genannten Formen. Die Materi-alien dienen der Schärfung des Registerbewusstseins und der Kompetenz, situativ angemessen und gezielt verschiedene Varianten des Deutschen zu wählen.

KURZ

DAR

STEL

LUN

GWer spricht was? - Das Repertoire von Sprecher/inne/n

Sprachgebrauch

2

Zielgruppeca. 7. - 9. Klasse


Einstieg UG/ LV(10 min)

• L hängt Fotos des fiktiven Unfalls an die Tafel

• SuS beschreiben Fotos und vollziehen Unfallher-gang nach

• L legt Folie 1 („Schüler-Produktionen“) auf,

• SuS beschreiben Unterschiede

• L legt Folie 2 („Sprach-Situationen“) auf und erläutert unterschiedliche sprachliche Repertoires (formell/in-formell, mündlich/schriftlich)

Fotos Unfall,Folie „Sprach-Situationen“, OHP

Erarbeitung IGA/StA(20 min)

• L verteilt Schreibaufträge zur produktiven Anwendung.

• Auswahl der Sprachsituation entweder frei inner-halb der Gruppe oder gezielt zur Binnendifferen-zierung durch L

• jeder Schreibende sollte mindestens zwei Sprach-situationen bearbeiten

• SuS tauschen ihre Ergebnisse innerhalb der Grup-pe aus, geben sich gegenseitig Hinweise

Schreibauf-träge

Auswertung IUG(10 min)

• SuS lesen ausgewählte Ergebnisse vor

• lassen ihren Text von Mitschüler/innen begründet zuordnen

• SuS diskutieren Angemessenheit der Ergebnisse

Arbeitser-gebnisse I


• L verteilt Karten zu den Sprachbeispielen, erläutert Arbeitsauftrag

• SuS ordnen die Beispiele den verschiedenen Sprach-situationen zu, unterstreichen Textpassagen, mit de-nen sie die Zuordnung begründen können

Sprachbei-spiele,Folie 2 „Sprach-Situ-ationen“


1.0

02Sprachgebrauch

2Wer spricht was? - Das Repertoire von Sprecher/inne/n

1.0

03Sprachgebrauch



Auswertung IIUG(10 min)

• SuS stellen ihre Zuordnungen vor

• begründen sie anhand der von ihnen unterstrichenen Textpassagen

ggf. Tafel/OHP

Erarbeitung IIIGA(15 min)

• SuS ordnen zunächst allein, nach ca. 10 min unter Einbezug der Arbeitsblätter „Merkmale“ den vier Sprachsituationen typische Eigenschaften und Be-sonderheiten zu

• machen die Eigenschaften und Besonderheiten durch Unterstreichungen oder Zitate aus den Sprachbei-spielen und aus eigenen Produktionen

Arbeitsblätter „Merkmale“

Auswertung III/SicherungUG(15 min)

• SuS präsentieren wesentliche Ergebnisse ihrer Arbeit

• L hält wesentliche Merkmale an der Tafel fest Tafel/OHP

90 min Gesamtdauer


1.0

04Sprachgebrauch



• Folienpräsentation im PowerPoint- oder pdf-Format

• Arbeitsblatt: Aufgabe

• Arbeitsblatt: Tafelbild

• Arbeitsblatt: Zitat (1-21) + Zitat Lösungen

• Merblätter: „SMS“ und „Sprach-Situationen“


• PC mit folgender Software: PowerPoint oder Adobe Acrobat• OHP/ Tafel

i


Storch Lingi besucht die Kinder-Text Handbuch Grundschule

01

• spielerisches Entdecken des Gebrauchs unter-schiedlicher Sprachen, Dia-lekte, Register und Sprechwei-sen im familiären Alltag von Grundschulkindern der Klas-sen 1-3

• Förderung standardsprachlicher Kompetenzen im Deutschen

Sprachgebrauch

1.0

Phase I & II:Motivation und Einführung/ Erarbeitung und Vertiefung

Gruppen- und Einzelarbeit

Storch Lingi ist ein freundlich aussehendes Kuscheltier, das auf seinen Reisen rund um die Welt viele Kinder und ihre Sprachen ken-nenlernt. Lingi erzählt den Kindern von sei-nen Erlebnissen und ist neugierig, wie die Kinder in dieser Klasse sprechen. Die Kinder sollen auf spielerische Weise verschiedene Sprachen, Sprechweisen, Dialekte und Re-gister entdecken und kennenlernen. Dazu darf jedes Kind Storch Lingi für eine Nacht

mit zu sich nach Hause nehmen und ihm dort er-zählen, was der Storch wissen möchte. Am nächs-ten Tag berichtet Lingi (bzw. das Kind) der Klasse von seinen (Sprach-)Erlebnissen. Alles, was Lingi über die Sprachgewohnheiten der Kinder erfährt, halten die Kinder in ihrem individuell gestaltetem „Lingi-Buch“ fest.Gemeinsamkeiten und Unterschiede im sprachli-chen Alltag der Kinder werden auf diese Weise herausgearbeitet und Sensibilität für unterschiedliche Sprechweisen, Diglossie und Mehrsprachigkeit entwickelt bei gleichzeitiger Förderung standardsprachlicher Kompetenzen im Deutschen.

KURZ

DAR

STEL

LUN

G2Wer spricht was? -

Das Repertoire von Sprecher/inne/n

Teil 1

Storch Lingi stellt sich vor

• Setzen Sie sich mit ihrer Klasse in einen Kreis.

• Stellen Sie Lingi den Kindern vor, indem Sie in seine Rolle schlüpfen und von seinen Erlebnissen berichten. Verwenden Sie dafür Lingis Geschichte (siehe Materialanhang).

• Integrieren Sie den Koffer samt Inhalt in die Erzählung.

• Beziehen Sie die Weltkugel/-karte in Lingis Erzählung mit ein, indem Sie sei-ne Reiseziele darauf zeigen.

• Stellen Sie die Lingis Bildkarten vor.

• Erklären Sie, dass jedes Kind Storch Lingi für eine Nacht mit zu sich nach Hause nehmen und ihm dort zeigen darf, was er wissen möchte. Am nächs-ten Tag soll Lingi (bzw. das Kind) der Klasse von seinen Erlebnissen erzählen.

Hinweis:Lingis Geschichte ist nur eine Grundlage, auf der Sie Ihr Rollenspiel aufbauen und ausgestalten sollen. Achten Sie darauf, dieses möglichst spannend und interessant zu gestalten, damit jedes Kind Lust hat, Lingi mit nach Hause zu nehmen.

Teil 2

Storch Lingi be-sucht die Kinder

• Wählen Sie ein Kind aus, das Lingi mit nach Hause nehmen darf.

• Geben Sie dem Kind die Bildkarten, Lingi und den Koffer mit.

• Aufgaben für das Kind sind:

• gemeinsam mit den Eltern, Geschwistern und/oder weiteren Familien-mitgliedern die Bildkarten anschauen und Lingis Fragen zu beantwor-ten,

• ein Mitbringsel auszusuchen und in Lingis Koffer zu legen.


Verlaufsplanung „Storch Lingi“


03Sprachgebrauch

1.0

2

04Sprachgebrauch

Teil 3

Storch Lingi er-zählt von seinen Erlebnissen

• Lingi (bzw. das Kind) erzählt im Morgenkreis mit Hilfe der Bildkarten von sei-nem Besuch bei diesem Kind.

• Markieren Sie gemeinsam mit dem Kind auf der Weltkarte Erlebnisorte (z.B. Urlaubsorte, Herkunftsländer von Familienmitgliedern, etc.).

• Betrachten Sie gemeinsam das Mitbringsel des Kindes (evtl. Bezeichnung/Beschreibung auf verschiedenen Sprachen, siehe Erweiterung).


Teil 4

Lingis Gedicht und „Mein Lingi-Buch“

• Führen Sie Lingis Gedicht ein. Bevor Lingi bei seinem Erlebnissen bei einem Kind berichtet, sagen alle Kinder gemeinsam das Lingi-Gedicht auf.

• Stellen Sie „Mein Lingi-Buch“ den Kindern vor. Nachdem Lingi ein Kind be-sucht hat, bekommt es sein Lingi-Buch ausgehändigt. Im Verlauf des Lingi-Projektes erstellt jedes Kind sein eigenes Lingi-Buch.

Teil 5

Klassenposter

• Besorgen Sie blanko Pappen, die in der Klasse aufgehängt werden.

• Entsprechend der Vorgaben in „Mein Lingi-Buch“ werden diese Klassenpos-tern von allen Kindern gemeinsam gestaltet:

• „Was wir alles sprechen können.“ Sprachen, Dialekte und Sprechwei-sen in unserer Klasse

• Sprachtabelle mit Formeln zur Begrüßung/Verabschiedung sowie Be-zeichnungen für Brötchen, Apfel etc.

• Diese Sprachen wollen wir lernen!



1.0

05Sprachgebrauch

Erweiterung

• Koffer basteln

• Jedes Kind bastelt seinen eigenen Lingi-Koffer (Bastelvorlage sowie Sticker zur Verzierung des Koffers im Materialanhang).

• Bezeichnung/Beschreibung der Mitbringsel auf verschiedenen Sprachen, die von den Kindern gesprochen werden

• Mitbringsel verbleiben in der Schule und werden in einer Kiste gesam-melt.

• Jeden Tag wird ein Mitbringsel aus Kiste gezogen (Spannung!) und die Bezeichnungen wiederholt („Wisst ihr noch, was Ei auf Spanisch heißt?“).

• Am Ende des Projektes (wenn Lingi sich verabschiedet) werden alle Dinge nochmal angeschaut, die Begriffe wiederholt und den Kindern zurückgegeben

• Rollenspiele

Mögliche Fragen:

• „Wer kann mal so tun wie eine Mama, die ein Buch vorliest?“

• „Wer kann einmal zeigen, wie es sich anhört, wenn man wütend ist?“

• „Wer kann mal so reden wie Mama und Papa beim Abendessen?“

• „Wer kann in einer anderen Sprache als Deutsch telefonieren?“

• „Wer kann mal ein/e Erzieher/in sein und den Kindern erklären, wie man Memory spielt?“

Abschluss


Sprachgebrauch - Das Repertoire von Sprecher/inne/n 2

1.0

Sprachgebrauch 02http://www.deutsch-ist-vielseitig.de

Anforderungen an die Pädagog/inn/en

• Gleichwertigkeit der Sprachgewohnheiten vermitteln (bei gleichzeitiger Individualität)



• kulturelle Stereotypisierung und Überbetonung von kulturellen Diffe-renzen vermeiden

Vorbereitung

• Informieren Sie die Eltern über das Projekt „Storch Lingi besucht die Kinder“ (siehe Materialanhang).

• Besorgen Sie ein Storch-Kuscheltier (ca. 30cm groß) (zu erwerben z.B. bei www.plueschtier.de).

• Besorgen Sie eine Weltkarte oder -kugel, auf der Sie Lingis Reiseziele markieren kön-nen (zu erwerben z.B. bei www.betzold.de).

• Basteln Sie einen Koffer für Storch Lingi. (Bastelvorlage sowie Sticker zur Verzierung des Koffers im Materialanhang).

• Besorgen Sie Lingis Mitbringsel entsprechend seinen Erlebnissen (Bei der vorgegebe-nen Geschichte sind das ein Blaues Auge aus der Türkei und ein Blechspielzeugauto aus Afrika).

• Kopieren/Drucken Sie Lingis Geschichte für die Vorstellung von Lingi im Morgenkreis aus (siehe Materialanhang).

• Kopieren/Drucken Sie die Bildkarten und die dazugehörigen Fragen aus. Kleben/La-minieren Sie die Karten, sodass die Bilder auf der Vorderseite und die dazugehörigen Fragen auf der Rückseite sind. Lochen Sie die Karten in der oberen linken Ecke und binden Sie diese zusammen (Strippe o.ä.).

• Kopieren/Drucken Sie für jedes Kind ein „Mein Lingi-Buch“ (siehe Materialanhang).

i


1.0

Sprachgebrauch 06

Einbettung:

Das Projekt „Storch Lingi besucht die Kinder“ kann in Projekte integriert werden, die weiterführende Fragen zu ganz verschiedenen Themen behandeln.Vorschläge:

Vorschläge:

„Kulturelle Vielfalt“:

Die Kinder füllen ihren „Lingi-Koffer“ mit unterschiedlichen Dingen aus aller Welt, z.B.:

• Lebensmittel • Flora und Fauna • Kleidung • Musikinstrumente

Die Kinder lernen und diskutieren dialektale Kinderlieder/-abzählreime, z.B.:

• Berlinisch: „Icke, dette, kieke ma, Oogen, Fleesch un‘ Beene ... nein mein Kind so heißt das nicht: Augen, Fleisch und Beine!“

• Bayerisch: http://www.gemeindeschulen.be/cms/files/32_schulgedichte_mundart.pdf

• Lied zum Zählen auf verschiedenen Sprachen (z.B. Audio CD „Rock me 1x1“, Track 9 „Count on Singing“, http://www.rockme1x1.at/)

„Alle Menschen sind unterschiedlich“

Die Kinder lesen gemeinsam mit Ihnen ein Buch zu diesem Thema (z.B. Spier, Peter. 1981. Menschen. Stuttgart: Thienemann.)

Alle Kinder malen Bilder, in denen sie sich portraitieren. Hierdurch kann das Thema entdeckt werden.


1.0

Sprachgebrauch 07

„Wir erfahren alles über Störche“

Die Kinder tragen Informationen zu Störchen zusammen, z.B.:

• Was essen sie? • Wo leben sie? • Wie ist ihr Jahr? • Wie groß sind sie? • Was können sie alles?

Möglich wäre in diesem Rahmen ein Ausflug in ein Storchendorf (z.B. Rühstädt in Brandenburg) oder eine live Webcam-Beobachtung eines Storchennestes (Storch-museum Rühstädt).

„Sprechen ohne Wörter?!“

Frage an Kinder: „Können wir auch ohne Worte miteinander reden?“

• Hinführung: Indianer haben früher per Rauchzeichen ohne Worte miteinan-der kommuniziert.

• Zeigen Sie den Kindern nonverbale Zeichen wie Winken (= Gruß), Daumen hoch (=“super“), Finger vor dem Mund (=leise) und fragen Sie die Kinder nach der Bedeutung.

• Übertrag auf Mimik

• Mundwinkel nach oben, lächeln = fröhlich, glücklich

• Mundwinkel nach unten = traurig

• große Augen = überrascht

• krause Stirn = zögern, skeptisch


1.0

Lingis Geschichte (Vorleseversion)

„Ich bin Lingi, und ich bin ein Storch. Kennt ihr Störche? Ich bin viel unterwegs und fliege um die ganze Welt. Wenn es hier in Deutschland kälter wird und der Winter vor der Tür steht, mache ich mich auf den Weg in den warmen Süden. Jetzt komme ich gerade aus Ghana, das ist ein Land in Afrika. Wisst ihr, wo Afrika ist? (Rückmeldung der Kinder abwarten und ggf. auf diese eingehen.)

Ich hab euch mal eine große Weltkarte/-kugel mitgebracht, auf der ich euch zeige, wo ich schon überall war. (Holen Sie die Weltkarte/-kugel hervor und legen Sie diese in die Mitte des Kreises.) Also hier ist Afrika! (Markieren Sie bzw. eines der Kinder Afrika auf der Weltkarte/-kugel.)

Ich habe in Afrika viele freundliche Kinder kennengelernt, zum Beispiel Kianu, einen Jungen aus Ghana. Er hat mir sein Lieblingsspielzeug geliehen, damit ich es euch zeigen kann! Wollt ihr sehen, was Kianu mir geliehen hat? (Warten Sie auf ein begeistertes „Ja“ der Kinder.) Dann lasst uns mal in meinen Koffer schauen! (Holen Sie den Koffer hervor und zeigen Sie den Kindern das Spielzeugauto aus Afrika. Lassen Sie es herumgehen und von den Kindern in Ruhe ansehen.)

Kianu hat mir auch erzählt, dass er mehrere Sprachen sprechen kann und dass seine Freun-de das auch alle können. Er spricht Englisch und Akan. Kennt ihr diese Sprachen? (Rückmel-dung der Kinder abwarten und ggf. auf diese eingehen.)

Insgesamt gibt es in Ghana sogar 79 Sprachen! Das sind VIEL mehr als ihr Finger an der Hand habt! Wie viele Finger habt ihr eigentlich? (Lassen Sie die Kinder ihre Finger zählen, damit sie die Größendimension von 79 Sprachen besser erfassen können.)

Nachdem ich bei Kianu und seinen Freunden war, habe ich mich auf den Weg nach Europa gemacht. Wisst ihr, wo Europa ist? (Rückmeldung der Kinder abwarten und ggf. auf diese eingehen. Markieren Sie bzw. eines der Kinder Europa auf der Weltkarte/-kugel.)

In Europa liegt zum Beispiel die Türkei, ein großes Land. Dort habe ich Derya kennenge-lernt. Wisst ihr auch, wo die Türkei ist? (Rückmeldung der Kinder abwarten und ggf. auf diese eingehen. Markieren Sie bzw. eines der Kinder die Türkei auf der Weltkarte/-kugel.)

Auch Derya hat mir ihr Lieblingsspielzeug geliehen! Wollt ihr sehen, was Derya mir geliehen hat? (Warten Sie auf ein begeistertes „Ja“ der Kinder.) Dann lasst uns mal in meinen Koffer schauen! (Lassen Sie die Kinder das „Blaue Auge“ aus der Türkei aus dem Koffer nehmen und in Ruhe ansehen.)

Sprachgebrauch 08

MATERIALSEITEN


1.0

Derya hat mir auch erzählt, dass sie mit ihrer Familie erst vor einem Jahr von Deutschland in die Türkei gezogen ist. Jetzt kann sie schon mehrere Sprachen sprechen: Sie spricht mit ihrer Mama meistens Deutsch und mit ihrem Papa Kurdisch. Ihre älteren Geschwister hei-ßen Aylin und Onur. Mit ihnen spricht sie meistens auch Deutsch. Und im Kindergarten hat sie jetzt Türkisch gelernt. Mit ihren Freunden im Kindergarten spricht sie jetzt Türkisch. De-rya spricht also drei Sprachen. Insgesamt gibt es in der Türkei sogar 20 Sprachen! Das sind zwei Mal beide Hände! (Zeigen Sie den Kinder zwei Mal alle 10 Finger und fordern Sie sie auf, Ihnen das nachzumachen.)

Welche Sprachen könnt IHR denn eigentlich sprechen? Welche Sprachen kennt ihr, viel-leicht auch aus dem Urlaub?

Erzählt doch mal! (Lassen Sie die Kinder spontan antworten und gehen Sie auf diese ein.)Meine Reise ging dann weiter, und ich bin nach Deutschland gekommen. Wisst ihr, wo Deutschland ist? (Rückmeldung der Kinder abwarten und ggf. auf diese eingehen. Markie-ren Sie bzw. eines der Kinder Deutschland auf der Weltkarte/-kugel.) Hier habe ich Sarah kennengelernt. Sarah lebt in Berlin und sagt z.B. „Schrippe“ zu einem Brötchen. Das ist Ber-linisch. Ihr Cousin Alex wohnt in Hamburg und sagt zu einem Brötchen „Rundstück“. Sarahs Freundin Lisa wohnt in Thüringen. Dort sagt man zu Brötchen auch „Semmel“.

Sarah hört sich auch unterschiedlich an, wenn sie z.B. wütend ist oder wenn sie ein schö-nes Lied singt. Sie hat mir auch erzählt, dass ihre Mama sich anders anhört, wenn sie beim Abendessen mit Papa redet, als wenn sie Sarah eine Geschichte vorliest. Wie ist das bei euch zuhause? Wie hört es sich an, wenn eure Mama oder eurer Papa euch ein Buch vor-liest? Anders, als wenn sie sich miteinander unterhalten? (Warten Sie Rückmeldungen der Kinder ab.)

Es ist alles so spannend, was ihr zu erzählen habt, und deshalb möchte ich euch gern ge-nauer kennenlernen! Ich darf in den nächsten Tagen immer mit einem von euch nach Hause kommen und bei euch schlafen! Zu Hause könnt ihr mich euren Eltern und Geschwistern vorstellen, und ihr könnt mir erzählen, wie ihr zu Hause sprecht. Wollen wir das machen? (Warten Sie auf ein begeistertes „Ja“ der Kinder.) Ihr seid alle einmal dran, aber heute darf mich zuerst (Name des Kindes) mit nach Hause nehmen. Doch bevor es losgeht, habe ich euch noch etwas mitgebracht. Wollen wir uns diese gemeinsam anschauen? (auf ein be-geistertes „Ja“ der Kinder hin die Karten in der Klasse verteilen und von den Kindern vor-stellen lassen).“

Sprachgebrauch 09


1.0

Lingis Gedicht

Lingi, Lingi, du bist da,das ist wirklich wunderbar!

Du bist ein Storch, wie jeder weiß,und hast die ganze Welt bereist.

Viele Kinder lernst du kennen.Du willst wissen, wie sie Dinge nennen,

denn Sprache interessiert dich sehr.Du willst alles wissen – mehr, mehr!

Auch mich fragst du über Sprache ausund kommst dafür zu mir nach Haus.

Ich will dir gern ganz viel berichtenvon meinen schönen Sprachgeschichten.

Am nächsten Tag erzählst du dann,wie man bei mir so sprechen kann.Gemeinsam sammeln wir das fein

und schreiben in Lingis Buch hinein.

Wie man zur Begrüßung sagen kann,das rufen wir hier – hör uns an:

Kinder rufen Begrüßungen in verschiedenen Sprachen und Dialekten

„Und wo sind die Sprachen versteckt bei dir?“will Lingi wissen. Ich zeig es dir:Kinder zeigen auf ihren Körper

Ja, das alles, das sind wir!Dialekte und Sprachen sind im Visier.

Das ist ganz bunt, das ist ganz toll,Sprachen und Dialekte sind wundervoll!

Sprachgebrauch 10


1.0

Sprachgebrauch 11

Fragen zu den Bildkarten

Themen:

Sprachen, Dialekte, Sprachgebrauch Mehrsprachigkeit und Register

1. Wie kann man zur Begrüßung und zum Abschied sagen? („Hallo!“, „Tschüss!“, „Güle güle!“ usw.)

2. Wie sprecht ihr in der Familie? Welche Sprachen könnt ihr sprechen?

3. Welche Sprachen möchtest du mal lernen? Welche Sprachen haben deine Eltern und andere Familienmitglieder gelernt?

4. Seid ihr im Urlaub schon mal verreist? Wie haben die Leute dort gespro-chen?

5. „Was hast du denn da gemalt?“ - Wie hört es sich an, wenn jemand freund-lich oder wütend spricht?

6. Welche Namen gibt es für „Brötchen“ und „Kartoffel“? Wie sagst du zu dem Kerngehäuse eines Apfels? Und wie sagst du zu dem Endstück eines Brotes?

7. Wo stellst du dir deine Sprache oder Sprachen in deinem Körper vor? Wo sitzen deine Dialekte?


1.0

Sprachgebrauch 12

Wie kann man zur Begrü-ßung und zum Abschied sagen?(„Hallo!“, „Tschüss!“, „Güle güle!“ usw.)


1.0

Sprachgebrauch 13

Wie sprecht ihr in der Fa-milie?

Welche Sprachen könnt ihr sprechen?


1.0

Sprachgebrauch 14

Welche Sprachen möchtest du mal lernen?

Welche Sprachen haben dei-ne Eltern und andere Famili-enmitglieder gelernt?


1.0

Sprachgebrauch 15

Seid ihr im Urlaub schon mal verreist?

Wie haben die Leute dort gesprochen?


1.0

Sprachgebrauch 16

„Was hast du denn da ge-malt?“

Wie hört es sich an, wenn je-mand freundlich oder wütend spricht?


1.0

Sprachgebrauch 17

Welche Namen gibt es für „Bröt-chen“ und „Kartoffel“?

Wie sagst du zu dem Kerngehäuse eines Apfels?

Und wie sagst du zu dem Endstück eines Brotes?


1.0

Sprachgebrauch 18

Wo stellst du dir deine Sprache oder Sprachen in deinem Körper vor?

Wo sitzen deine Dialekte?


1.0

„Stille Chat-Post“ – Anleitung für Lehrer/innen

1.0

01

Die SuS kennen Merkmale und Be-sonderheiten der Chat-Sprache im Gegensatz zur Standardsprache. Sie verwenden beide Varietäten zielgerich-tet und beurteilen ihre kommunikativen Möglickkeiten, indem sie

• Merkmale und Besonderheiten von Chat- und Standardsprache in Dialo-gen anwenden und ineinander über-tragen (Erarbeitung I)

• Kommunikative Eigenschaften und Möglichkeiten von Chat-Sprache be-urteilen und die Gründe für ihre ne-gative gesellschaftliche Beurteilung diskutieren (Erarbeitung II)

• Eigenschaften und Merkmale der Chat-Sprache kennen und benennen (Erarbeitung III)

Partnerarbeit, Stillarbeit, Plenums-diskussion

Erarbeitung und Vertiefung„Stille Chat-Post“ ist für eine weiter-führende Lehreinheit bzw. für einen Exkurs in der Varietätenlinguistik der deutschen Spra-che geeignet.

Chat-Sprache steht häufig in der Kritik, sie sei eine Art „Trümmersprache“, also eine Sprach-varietät, mit der nur ein Teil des Bedeutungs-spektrums der Standardsprache ausgedrückt werden kann. Das Spiel „Stille Chat-Post“ soll einen Einblick geben, ob und inwiefern diese Einschätzung berechtigt ist. Dabei verfassen die Schüler/innen in Partnerarbeit Dialoge zu all-tagssprachlichen Situationen, die anschließend zuerst in Chat-Sprache und von dort wieder zu-rück in Standardsprache „übersetzt“ werden. Im

Vergleich von erstem und drittem Dialog wird deutlich, ob die „Übersetzung“ in Chat-Sprache die Kommunka-tion gestört hat. „Stille Chat-Post“ soll einen allgemeinen Einblick in Chat-Sprache als eine Sprachvarietät des Deutschen geben. Die Besonderheiten der Chat-Sprache werden erarbeitet.Das Anfertigen der Dialoge fördert die Kom-petenzen der Schüler/innen zur gezielten Anwendung sprachlicher Varietäten und damit auch der Normen der Standardsprache.

KURZ

DAR

STEL

LUN


Sprachgebrauch

2



Einstieg/Erarbeitung IPA(3 x 10-15 min)

• L erläutert Vorgehensweise des Spiels:

• SuS wählen in PA ein Thema aus und verfassen ge-meinsam einen standardsprachlichen Dialog,

• geben das Ergebnis nach Fertigstellung an eine an-dere Partnergruppe weiter

• SuS „übersetzen“ den standardsprachlichen Dialog ei-ner anderen Partnergruppe in typische Chat-Sprache

• geben das Ergebnis nach Fertigstellung an eine drit-te Partnergruppe weiter (nicht zurück an die ersten Bearbeiter des Dialogs!)

• SuS „übersetzen“ den Chat-Dialog zurück in Standard-sprache und versuchen damit eine Rekonstruktion des Ausgangstextes

• sammeln anschließend alle drei Texte (Ausgangs-text Standardsprache, Chat-Dialog & Endtext Stan-dardsprache) zur gemeinsamen Auswertung

Papier zur Erarbeitung der Dialoge, Spielablauf/Dialogthemen

Auswertung IGA(10 min)

• SuS untersuchen standardsprachlichen Ausgangs- und Endtext im Hinblick auf Unterschiede

• suchen Gemeinsamkeiten heraus

• erklären Unterschiede durch Blick auf den Chat-Dialog

• beurteilen die Frage, ob und inwieweit die Überset-zung in Chat-Sprache die Kommunikation beein-trächtigt hat

Arbeitergeb-nisse aus EAI


1.0

02Sprachgebrauch


1.0

03Sprachgebrauch



Erarbeitung IIUG(10-15 min)

• SuS stellen ihre Texte sowie ihre in GA erarbeiteten Be-urteilungen von Chat- und Standardsprache vor

• L fordert zur Einschätzung der Gründe auf, warum Chat-Sprache als reduzierte Sprache gilt, obwohl Übersetzung in Standardsprache offenbar möglich ist

• SuS diskutieren Gründe für die Eigenschaften von Chat- und Standardsprache

Tafel

Erarbeitung IIIUG/LV(15 min)

• SuS erarbeiten und systematisieren Merkmale der Chat-Sprache anhand der von ihnen verfassten Texte

• L zeigt Folienpräsentation zur Chat-Sprache um die Ergebnisse systematisch zu ergänzen

Präsentation „Chat-Spra-che“, Laptop,Beamer

90 min Gesamtdauer (bei Verkürzung der Arbeitsphasen auch in 45 min möglich)


Mögliche Dialogthemen der „Stillen Chat-Post“:

• Verkaufsgespräch in einem Bekleidungsfachgeschäft• Telefonat mit einer Service-Hotline• Visite im Krankenhaus• Prüfungsgespräch • Interview mit einem Experten/einer Expertin• Talkshowgespräch mit einem/einer Prominenten• polizeiliche Vernehmung eines Unfallzeugen

1.0

04Sprachgebrauch




• Arbeitsblatt: Gruppenarbeit


• PC mit folgender Software: PowerPoint oder Adobe Acrobat• Beamer

i

Weiterführung

„Stille Chat-Post“ kann auch fächerübergreifend im Englischunterricht verwendet werden. Hier bietet sich auch ein Vergleich der deutschen mit der englischen Chat-Sprache an. Die Schüler/innen können feststellen, welche Begriffe aus dem Engli-schen ins Deutsche gekommen sind und wo die Unterschiede in den Eigenheiten der beiden Chat-Sprachen liegen.


„Zirkel Mehrsprachigkeit“ – Anleitung für Lehrer/innen

1.0

01

Die SuS entwickeln und verwen-den Kenntnisse über das sprach-liche Repertoire mehrsprachiger Spre-cher/innen und die teilweise negativen Einstellungen gegenüber ihren sprach-lichen Kompetenzen. Sie gelangen zu einer Neubewertung eigener Erlebnis-se und Wahrnehmungen aus dem schu-lischen Alltag.

Folien-Präsentation von Zitaten mit Diskussion, Gruppenarbeit, anschließende Präsentation im Ple-num

Erarbeitung und VertiefungDer Mehrsprachigkeitszirkel kann in einer Unterrichtseinheit zum Thema „Sprachliche Repertoires“ eingesetzt wer-den, um den Bereich „Mehrsprachigkeit“ und „mehrsprachige Sprecher/inne/n“ zu vertiefen.

Der Diskussionszirkel zur Mehrsprachig-keit gibt einen Einblick in unterschiedliche Perspektiven auf Mehrsprachigkeit und mehrsprachige Sprecher/innen. Er ermög-licht es den Schüler/inne/n, auch über ei-gene Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit im Alltag zu sprechen. Zitate, die Eindrücke und Erlebnisse unterschiedlicher Spre-cher/innen wiedergeben, werden durch

Ergebnisse erziehungs- und sprachwissenschaft-licher Studien sowie Merkblätter mit öffentli-chen Stellungnahmen bzw. Pressemitteilungen ergänzt. Durch die Diskussion der verschiedenen Aussagen und den Einbezug eigener Fallbeispie-le wird das Repertoire mehrsprachiger Sprecher/innen diskutiert und dabei auch eigene Einstel-lungen gegenüber Mehrsprachigkeit und mehr-sprachigen Schüler/inne/n reflektiert.

KURZ

DAR

STEL

LUN


Sprachgebrauch

2



Einstieg/Erarbeitung ILV/UG(10-15 min)

• L zeigt Folienpräsentation bis Folie 6 mit fünf ausgewähl-ten Zitaten zu Mehrsprachigkeit und mehrsprachigen Sprecher/inne/n

• fordert SuS auf, die Zitate dem Plenum vorzulesen

• SuS besprechen nach jedem vorgelesen Zitat im Plenum kurz den Inhalt (Verständnisprobleme ausschließen)

Präsentation, Audio-Dateien, Laptop, Beamer, Lautsprecher


• L bespricht Arbeitsauftrag (siehe Folienpräsentation):

• Seht euch nun einige Ergebnisse sprach- und erzie-hungswissenschaftlicher Studien an!Besprecht die Aussagen in eurer Gruppe.Welchen Bezug kann man zu den hier besprochenen Zitaten herstellen?Stellt anschließend die Ergebnisse eurer Diskussion im Plenum vor.

• L teilt Gruppen für die folgende GA ein und verteilt Kurz-texte mit Aussagen aus der Sprach- und Erziehungswis-senschaft an Kleingruppen

• SuS bearbeiten in GA von 3-5 Personen die Aufgaben (s.o.)

Kurztexte(Arbeitsblatt Zitate)

Auswertung ISV/UG(15 min)

• Die Einzelgruppen stellen ihre Ergebnisse im Plenum vor Arbeitergeb-nisse aus EA

AbschlussLV/UG(5 min)

• L zeigt die letzten beiden Folien der Präsentation mit den beiden Zitaten

• SuS diskutieren die Effekte negativer bzw. positiver Ein-stellungen zu mehrsprachigen Sprecher/inne/n

Präsentation, Audio-Dateien, Laptop, Beamer, Lautsprecher

45-50 min Gesamtdauer

Ablauf „Zirkel Mehrsprachigkeit“

1.0

02Sprachgebrauch




• Arbeitsblatt: Zitate


• PC mit folgender Software: PowerPoint oder Adobe Acrobat• Beamer• Lautsprecher

i

Weiterführung

Projekt Leserbrief:

Die Schüler/innen suchen (auch im Internet) nach Presseartikeln, in denen Mehr-sprachigkeit thematisiert wird. Im Unterricht werden die Artikel vorgestellt und diskutiert. Die Schüler/innen einigen sich auf einen Artikel, mit dessen Aussagen zu Mehrsprachigkeit sie am wenigsten einverstanden sind. Zu diesem Artikel verfassen die Schüler/innen einen Leserbrief, der an die entsprechende (Online-) Zeitung ge-sandt, bzw. als Kommentar zum Artikel hinzugefügt werden kann.

Projekt Meinungsbild:

Ausgehend von den Zitaten sammeln die Schüler/innen weitere Aussagen zu Mehr-sprachigkeit, mehrsprachigem Sprachgebrauch und den Kompetenzen mehrspra-chiger Sprecher/innen. Dazu führen sie kurze Interviews mit Familienmitgliedern, Passanten auf der Straße, Mitgliedern der Schule (Lehrer/innen, Sekretär/in, Haus-meister/in). Zur Präsentation und Diskussion der gesammelten Zitate können diese auf selbstgebastelten Postern angeordnet werden.

1.0

03Sprachgebrauch

2



„Dialekt-Test“ – Anleitung für Lehrer/innen

1.0

01

Die SuS entwickeln ein Bewusst-sein für systematische Dialekt-grammatik. Sie erkennen, dass „rich-tig“ vs. „falsch“ jeweils an eine Varietät gebunden ist und dass Dialekte ähnlich wie Standardsprache klaren grammati-schen Regeln folgt.

Freiarbeitsmaterial z.B. für Sta-tionenarbeit

Motivation und EinführungDer Dialekt-Test kann zu Beginn einer Lehreinheit zum Thema „Varietä-ten des Deutschen“ eingesetzt werden, um das Interesse an dialektalen Struktu-ren zu wecken

Der Dialekt-Test verdeutlicht, dass „Deutsch“ ein Oberbegriff für verschiedene Dialekte, Sti-le und Register, einschließlich neuer urbaner Dialekte wie Kiezdeutsch ist, die teilweise un-terschiedlichen grammatischen Regeln folgen, aber keineswegs regellos sind. Nicht nur das, was zum Standarddeutschen gehört, ist „rich-tig“, und nicht alles, was vom Standarddeut-schen abweicht, ist „falsch“, sondern auch in-nerhalb von Dialekten herrschen grammatische Regeln, die von Sprecher/inne/n befolgt wer-

den. Diese Regeln sind nicht bloße Vereinfachungen der Standardsprache, sondern greifen auf komplexe und oft subtile sprachliche Strukturen zurück, die von den Schüler/inne/n meist intuitiv angewendet, aber nicht immer auch explizit benannt werden können. Dadurch kann in spielerischer, aber anspruchsvoller Weise in die Komplexität und Systematik von Dialekten, Registern und Stilen eingeführt werden.Der Dialekt-Test besteht aus Arbeitskarten, die auf der Vorderseite eine kurze Szene mit einer sprachlichen Äußerung darstellen, für die zwei in-haltlich identische, aber sprachlich unterschiedliche Varianten angeboten werden. Die Auswahl der besseren Variante erfolgt über ein Gummiband1 , mit dessen Hilfe man im Anschluss die Lösung auf der Rückseite der Karte kontrollieren kann. Die Rückseiten lie-fern auch eine kurze Erklärung der zugrunde liegenden sprachlichen Regeln.

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1 Die Form der Materialien ist angelehnt an „Mathetwist“, Arbeitskarten mit Selbstkontrolle für den Ma-thematikunterricht (Mildenberger Verlag). Einige Schüler/innen sind mit dieser Materialform möglicher-weise bereits aus der Primarstufe vertraut.


EinstiegLV/UG(5 min)

• L verteilt Arbeitsmaterialien auf den Stationentischen, erläutert Aufgabe, ggf. kurze Einführung in Dialekte und ihre Regelmäßigkeiten

• teilt SuS den einzelnen Stationen zu

Stationenti-sche, Dialekttest-karten

Erarbeitung Stationenar-beit(30 min)

• SuS bearbeiten frei die Arbeitskarten ihrer Station und kontrollieren die Richtigkeit ihrer Lösung auf der Rück-seite. Dies kann individuell, zu zweit oder in der Gruppe geschehen.

• Nach fünf Minuten fordert L die Gruppen auf, zur nächs-ten Station zu rotieren, wo sie wiederum für fünf Minu-ten die Dialektkarten bearbeiten usw.

Papier zur Erarbeitung der Dialoge, Dialogthemen

Auswertung StA/UG(10 min)

• L teilt Merkblatt „Varietäten“ aus,

• fordert SuS auf, für genannte Merkmale der Varietä-ten Beispiele aus den bearbeiteten Karten zu nennen

• SuS kontextualisieren die Kenntnisse des Merkblattes mit Beispielen aus der Stationenarbeit

Arbeitergeb-nisse aus EA

45 min Gesamtdauer

Sprachsystem & Sprachentwicklung - Das Spektrum einer Sprache 3

1.0

02Sprachsystem & Sprachentwicklung

Ablauf „Dialekt-Test“


1.0

03Sprachsystem & Sprachentwicklunghttp://www.deutsch-ist-vielseitig.de



• Arbeitsauftrag (A4) zum Ausdrucken als OHP-Folie oder Vorlage für das Tafelbild

• Vorlage für die Arbeitskarten zum zweiseitigen Ausdruck auf A4 und Bekleben von A5-Pappen (Eine A4-Seite in der Vorlage ist jeweils die Vorder- und Rückseite einer Arbeitskarte; an den vorgegebenen Markierungen sollten kleine Kerben in die Pap-pen geschnitten werden, ggf. Laminierfolie)

• Blanko-Vorlage für weitere Arbeitskarten

• Merkblatt „Varietäten“

• Angaben zu Originaldaten für die regionalen Dialekte und Lite-raturangaben

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Weiterführung

Im Anschluss an die Freiarbeit mit den Materialien können in einer Gruppendiskus-sion weitere Beispiele für Regeln aus Dialekten und/oder Umgangssprache gesam-melt werden.Projekt:Die Schüler/innen fertigen eigene Arbeitskarten für einen von ihnen gesprochenen Dialekt an. Hierfür stehen Blanko-Arbeitskarten zur Verfügung.

„Tagesschau-Analyse“ – Anleitung für Lehrer/innen

1.0

01

Die SuS differenzieren Regeln und Merkmale mündlicher und schriftliche Sprache und erkennen mündliche Phänomene wie Verschlei-fungen und Reduktionen als systemati-sche Merkmale gesprochener Sprache.

Plenumspräsentation mit in-tegrierter Kleingruppen- oder Einzelarbeit

Motivation und EinführungDie Tagesschau-Analyse kann die Differenzierung gesprochener und geschriebener Sprache einführend darstellen. Sie setzt einen Schwer-punkt im formellen Register und lie-fert Anknüpfungspunkte zum Schrift-spracherwerb in der Schule.

Die Tagesschau-Analyse kann in einer Lehreinheit „Gesprochene vs. geschriebene Sprache“ durchgeführt werden. Die Analyse verdeutlicht die Besonderheiten der gespro-chenen Sprache im Gegensatz zur geschrie-benen. Gesprochene Sprache ist immer durch Abweichungen von der Schriftsprache gekennzeichnet. Diese Abweichungen sind keine Fehler, sondern treten systematisch auf und gehören grundsätzlich zum mündli-

chen Deutschen. Die Analyse wird durch Folien unterstützt, die das Spektrum des Deutschen behandeln, indem sie Un-terschiede zwischen gesprochener und geschrie-bener Sprache verdeutlichen, die selbst im Bereich formeller Sprache, wie hier in einem Ausschnitt der Tagesschau auftreten. Ergänzend werden Textbei-spiele behandelt, in denen Eigenheiten der gespro-chenen Sprache verschriftlicht wurden (Zeitung, Schrifterwerb von Kindern) sowie Beispiele aus dem informellen mündlichen Bereich (Telefongespräch zwischen Vertrauten). Der Fokus auf Sprecher/inne/n mit einem bestimmten sprachlich-sozialen Prestige (Tagesschau-Sprecher, EKD-Ratsvorsitzender, Germanistikprofessorin) unterstreicht, dass es hier nicht um mangelnde Kompetenzen in der Bildungssprache geht. Das Bewusstsein über die systematischen Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache bietet Hilfestellungen für den Schriftspracherwerb in der Schule.

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3

Zielgruppe7. Klasse


EinstiegLV(5 min)

• L führt anhand der ersten beiden Folien der Präsentation in die Problematik der Unterschiede mündlicher und schriftli-cher Sprache ein.

• begleitende Anmerkungen zum LV in den Kommentar-feldern der Präsentation oder zum separaten Down-load

• SuS hören zu, stellen ggf. Rückfragen

Folienpräsen-tation, Beamer, Laptop, Lautsprecher

Erarbeitung 1GA oder EA(15-20 min)

• L teilt die Schüler/innen in Arbeitsgruppen auf, verteilt Ar-beitsblätter mit der Transkription des Ausschnitts.

• erklärt den SuS, dass sie genau zuhören und darauf achten sollen, ob das, was gesagt wird, dem entspricht, was dort aufgeschrieben steht

• fordert SuS auf, den Text dem Gehörten entsprechend zu „korrigieren“

• L spielt wiederholt Tagesschau-Ausschnitt im Ganzen bzw. in kurzen Etappen von einigen Sätzen vor.

Arbeitsblätter Tagesschau-Ausschnitt (in der Folienprä-sentation)Beamer, Lap-top, Lautspre-cher

Auswertung UG/LV(15-20 min)

• SuS stellen ihre Ergebnisse zum behandelten Phänomenbe-reich im Plenum vor

• L leitet Gespräch, lenkt Gespräch auf zentrale Unterschiede zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache

• L zeigt abschließend die folgenden Folien mit den Verschlei-fungen und weiteren Beispielen (Schülerarbeit, Zeitungsaus-schnitt und Mitschrift aus einem Telefongespräch), die As-pekte geschriebener vs. gesprochener Sprache illustrieren.

• gibt bei jedem Beispiel die Gelegenheit zu einer kurzen Diskussion


45 min Gesamtdauer


1.0




1.0




• Variante 1: Folien im PowerPoint-Format mit Animation und in-tegriertem Video


• Arbeitsblatt: Transkription des Tagesschau-Ausschnitts in Standarddeutsch



• Beamer• Lautsprecher

i

Weiterführung

Anknüpfend an die Folien-Beispiele zum Schriftspracherwerb können die Schüler/innen eigene Bei-spiele aus ihrem schulischen Alltag mitbringen, die gemeinsam diskutiert und analysiert werden.

„Kiezdeutsch-Sprachforschung“ – Anleitung für Lehrer/innen

1.0

01

Die SuS erkennen, dass Abwei-chungen des Kiezdeutsch vom Standarddeutschen keine willkürlichen Fehler sind, sondern systematischen Regeln folgen, indem sie Regelmäßig-keiten des Kiezdeutsch auf verschiede-nen sprachwissenschaftlichen Ebenen beschreiben und ihre Funktion deuten.

Folienpräsentation, Freiarbeit, Gruppenarbeit, Gruppenpräsen-tation im Plenum

Erarbeitung und Vertiefung„Kiezdeutsch-Sprachforschung“ ist für eine weiterführende Lehrein-heit geeignet. Der Baustein kann etwa im Anschluss an eine Einfüh-rung zu Dialekten und Varietäten ein-gesetzt werden.

„Kiezdeutsch-Sprachforschung“ kann zu Themen wie „Jugendsprache“ oder „Vari-anten des Deutschen“ eingesetzt werden. Durch die Analyse authentischer Materiali-en erarbeiten die Schüler/innen grammati-sche Aspekte von Kiezdeutsch, einer Varie-tät des Deutschen, die den meisten Schüler/innen bekannt ist und von vielen im Alltag gebraucht wird. Die Forschungsarbeit ver-deutlicht, dass Kiezdeutsch keine willkür-

lich verkürzte Variante des Standarddeutschen ist, sondern eine eigene, systematische Dialektgram-matik besitzt.Das Sprachmaterial stammt aus Gesprächen Ju-gendlicher in Berlin-Kreuzberg und bringt Schüler/inne/n auf interessante Weise das Thema Sprach-strukturen und Sprachvarianten nahe. Die Behand-lung stärkt nicht nur das sprachliche Selbstbild der Jugendlichen, sondern weckt auch Interesse für grammatische Fragestellungen und grammatische Analysen. Durch kontrastive Gegenüberstellung von Kiezdeutsch-Charakteristika und standard-deutschen Pendants können auch Kompetenzen im Standarddeutschen gestärkt werden.

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Zielgruppeab 9. Klasse (gut zur Wiederholung grammatischer Grundbegriffe geeignet)


Einstieg/Erarbeitung iLV(30 min)

• L führt anhand der Folien 1-14 in Kiezdeutsch als neuen dy-namischen Dialekt des Deutschen ein.

• begleitende Anmerkungen zum LV in den Kommentar-feldern der Präsentation oder zum separaten Download



Erarbeitung iiGA(30 min)

• L teilt die Schüler/innen in bis zu sechs Arbeitsgruppen auf.

• Verteilt die laminierten Bögen mit den Sprachdaten und den Arbeitsaufträgen.

• Jede Gruppe erhält einen längeren Gesprächstext, der für alle Gruppen gleich ist, und jeweils unterschiedliche kürzere Zitate, die je einen bestimmten Phänomenbereich verdeut-lichen, der von der Gruppe untersucht werden soll. Auf den Bögen befinden sich auch Zitate aus anderen Varianten des Deutschen, die dasselbe oder ein verwandtes Phänomen verdeutlichen.

• SuS erarbeiten Regelmäßigkeiten und Funktionen des von ihnen untersuchten Phänomens, bereiten Präsenta-tion ggf. auf Plakaten vor (Format der Präsentation z.B. gemäß Vortragsfolien)

Arbeitsmateri-alien, ggf. Plakate

Auswertung UG(30 min)

• SuS stellen ihre Ergebnisse zum behandelten Phänomenbe-reich im Plenum vor

• L fordert ggf. auf, eigene Beobachtungen und Erfahrungen mit Kiezdeutsch einzubringen

• Ergebnisse der Gruppen können jeweils mit den Informa-tionen auf den Folien zu jedem Phänomenbereich schritt-weise abgeglichen werden

• L verteilt ggf. zum Abschluss Merkblatt Kiezdeutsch, das zen-trale Merkmale zusammenfasst

• SuS vergleichen eigene Ergebnisse mit Merkblatt

Arbeitergebnis-se aus EA1, Merkblatt „Kiezdeutsch“

90 min Gesamtdauer


1.0


Ablauf „Kiezdeutsch-Sprachforschung“


1.0





• Merkblatt „Kiezdeutsch“

• 6 Gruppenarbeitsaufträge (zum Drucken und Laminieren)

• Arbeitsblatt: Gesprächsausschnitt

• Arbeitsblatt: Beispiele unmakiert

• Lösungsblatt: Beispiele markiert



• Beamer• Lautsprecher

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Weiterführung

Weitere Vorschläge und Materialien finden sich auf dem Infoportal zu Kiezdeutsch, unter www.kiezdeutsch.de. In Weiterführung des Themas können Schüler/innen in Form kleinerer Projekte ei-gene Sprachdaten zu Kiezdeutsch ebenso wie zu anderen Varianten des Deutschen (regionale Dialekte, andere Formen von Umgangssprache und Jugendsprache) sammeln und analysieren.Die Ergebnisse der Unterrichtseinheit können kontrastiv zur Förderung von Kompe-tenzen im Standarddeutschen genutzt werden.

„Wortschatz im Wandel“ – Anleitung für Lehrer/innen

1.0

01

Die SuS kennen grundsätzliche Verfahren zur Erschließung der Wortherkunft und erkennen, dass die stete Erweiterung des Wortschatzes durch Fremdwörter aus diversen Ge-bersprachen völlig natürlich und be-grüßenswert ist. Sie benutzen eigen-ständig Recherchemittel.

Plenumspräsentation mit in-tegrierter Kleingruppen- oder Einzelarbeit

Erarbeitung und Vertiefung„Wortschatz im Wandel“ ist für eine weiterführende Lehreinheit geeignet. Der Baustein kann im An-schluss an eine Einführung zum Wort-schatz des Gegenwartsdeutschen ein-gesetzt werden.

„Wortschatz im Wandel“ kann im Rahmen einer Unterrichtseinheit zu „Sprachwan-del“, „Wortschatz des Deutschen“ oder auch „Spracheinstellungen und Purismusdebat-te“ genutzt werden. Die Schüler/innen setzen sich mit Verände-rungen des deutschen Wortschatzes und der Integration von Fremdwörtern auseinander. Zudem werden einzelne Ergänzungen des Wortbestands eigenständig nach Herkunft

und Gebrauch analysiert. Die Auseinandersetzung mit dieser Thematik verdeutlicht, dass Sprachwan-delphänomene im Allgemeinen und eine perma-nente Erweiterung und Veränderung des Lexikons im Speziellen keinen Anlass zur Beunruhigung ge-ben, sondern produktive und nützliche Entwick-lungsprozesse natürlicher Sprachen darstellen.

KURZ

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3



Einstieg LV / Erarbeitung IGA oder EA(15 min)

• L teilt SuS in Arbeitsgruppen auf, verteilt Wortpaarkarten

• L erläutert Arbeitsauftrag anhand Folie 3

• SuS erarbeiten Wortfeldbereiche und Konnotationen von Wortpaaren

• L gibt Hilfestellungen

• SuS stellen ihre Ergebnisse im Plenum vor

• L leitet Gespräch anhand der Impulsfragen

• L zeigt in Diskussion ggf. Lösungsvorschläge der Wortpaar-karten

Folienpräsenta-tion, Beamer, Laptop, LautsprecherWortpaarkarten,Impulsfragen,ggf. Lösungsvor-schläge

Überblick / Erarbeitung IILV(30 min)

• L gibt anhand der Folienpräsentation Überblick über Phäno-menbereich des Sprachwandels im Wortschatz.

• begleitende Anmerkungen zum LV in den Kommentar-feldern der Präsentation oder zum separaten Download


Folienpräsenta-tion, Beamer, Laptop,Lautsprecher


1.0




1.0




Erarbeitung IIIGA oder EA(15 min)

• L teilt die SuS in Arbeitsgruppen auf, verteilt Beispieltexte und leere Portraitkarten.

• SuS suchen sich aus dem Beispieltext eigenständig Fremd-wörter aus, tragen sie in die Portraitkarten ein

• analysieren die Fremdwörter nach Herkunft und Ge-brauch mithilfe etymologischer Wörterbücher oder des Internets.

• L gibt Hilfestellungen

• Wenn die Bereitstellung der Wörterbücher oder der Zugang zum Internet nicht möglich sind, kann dieser Teil auch als Hausaufgabe erledigt werden.

Beispieltexte,leere Portrait-karten,etymologische Wörterbücher bzw. Zugang zum Internet

Auswertung UG(15 min)

• SuS stellen ihre Ergebnisse im Plenum vor

• L leitet Gespräch anhand der Impulsfragen Impulsfragen

75 min Gesamtdauer



1.0




• Folienpräsentation als PowerPoint oder pdf

• Wortpaarkarten „Fremdwörter unter der Lupe“

• Lösungsvorschläge für „Fremdwörter unter der Lupe“ im Power-Point- oder pdf-Format.

• Portraitkarten

• Beispieltext

• Impulsfragen für beide Plenumsdiskussionen nach Gruppenar-beitsphasen


• PC mit PowerPoint oder pdf-Software• Lautsprecher• Beamer• ggf. etymologische Wörterbücher bzw. Internetzugang

bereitstellen

i

• Welche Wörter habt ihr verglichen?

• Wo überschneiden sich die Bedeutungs- und Themenbereiche?

• Wo unterscheiden sich die Bedeutungs- und Themenbereiche?

• Wie könnte sich das Wortpaar in Zukunft entwickeln?

• Wird das fremde Wort das deutsche Wort verdrängen können? Wird ein Synonym-

paar entstehen? Wird der gemeinsame Bereich von einem der Wörter besetzt wer-

den oder aufgeteilt?

• Wird das Fremdwort dauerhaft im deutschen Wortschatz bestehen bleiben? Von

welchen Faktoren hängt diese Frage ab?

Impulsfragen zur Einstiegseinheit (Wortpaarkarten)


1.0



• Welche Wörter habt ihr aus den Texten ausgewählt, und warum?

• Welche Herkunft haben sie? Seit wann werden sie im Deutschen benutzt?

• Welche Wörter kamen euch „fremder“ vor, welche „weniger“? Woran liegt das?

• Welche integrieren sich schwerer oder leichter in den deutschen Wortschatz, und

warum?

• Seid ihr noch immer der Meinung, dass durch die gewählten Beispielwörter der

Wortschatz „verfremdet“ oder „beschädigt“ wird? Begründet und diskutiert eure

Ansicht.

• Ist das Deutsche „anfälliger“ für Fremdwörter als andere Sprachen?

• Brauchen wir womöglich eine „Neologismenkommission“?

Impulsfragen zur Abschlussdiskussion (Portraitkarten)

eutsch ist vielseit ick ich - goethe.de · Zentrum „Sprache, Variation, Migration“,...

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