EVAS Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern … · 2016-08-09 · EVAS...

EVAS

Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern

Wissenschaftliche Begleitung

der Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“

Abschlussbericht

Unmittelbare und längerfristige Wirkungen von Sprachförderungen in Mannheim und Heidelberg

Januar 2010

Jeanette Roos, Silvana Polotzek und Hermann Schöler

im Auftrag der Landesstiftung Baden-Württemberg

PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE Projekt EVAS Keplerstr. 89 69120 Heidelberg Telefon +49 (0) 6221.477-424/-421 Telefon +49 (0) 6221.477-426/-532 [email protected] www.ph-heidelberg.de/wp/schoeler/EVAS.html

LANDESSTIFTUNG Baden-Württemberg gGmbH Im Kaisemer 1 70191 Stuttgart Telefon +49 (0) 711.248476-0 Telefax +49 (0) 711.248476-50 [email protected] www.landesstiftung-bw.de

Wissenschaftliche Begleitforschung des Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“

Der Erfolg Baden-Württembergs liegt in der Qualifikation seiner Menschen. Die Landes-stiftung setzt sich für eine möglichst breite Teilhabe aller am Wachstum des Wissens und am gesellschaftlichen Zusammenleben ein. Mit Programmen zu Sprachfähigkeiten, zur Bildung internationaler Kompetenz und zur gezielten Förderung von Talenten will sie die individuellen Lebens- und Bildungschancen erhöhen. Der Aufsichtsrat der Landesstiftung Baden-Württemberg hat deshalb im Jahr 2002 das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ beschlossen und seit-her insgesamt 39 Mio. Euro bereitgestellt. Mit Ende des Programms im Sommer 2010 werden um die 90 000 Kinder in ganz Baden-Württemberg davon profitiert haben. Im Jahr 2004 beauftragte die Landesstiftung zwei Einrichtungen mit der wissenschaftlichen Begleitforschung der Sprachfördermaßnahmen: die Pädagogische Hochschule Weingar-ten und die Pädagogische Hochschule Heidelberg. Der vorliegende Arbeitsbericht über die Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vor-schulkindern (EVAS) wurde von einer Forschergruppe an der Pädagogischen Hoch-schule Heidelberg unter Leitung von Prof. Dr. Jeanette Roos und Prof. Dr. Hermann Schöler erstellt. Für die Inhalte sind die Autorinnen und Autoren verantwortlich.

Vorwort und Danksagung In Anbetracht der wachsenden Zahl von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund und/oder einem eher anregungsarmen, bildungsfernen häuslichen (Sprach-)-Umfeld, die über unzureichende sprachliche Kenntnisse im Deutschen verfügen, wenn sie in die Schule kommen, wird zunehmend die überaus wichtige Rolle sprachlicher Bildung und Förderung im vorschulischen Bereich erkannt. Im Jahr 2005 entschloss sich daher die Landesstiftung Ba-den-Württemberg die Wirksamkeit ihres Programms „Sag´ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ zu evaluieren. Zwei Pädagogische Hochschulen, Weingarten und Heidel-berg, erhielten den Auftrag, Sprachfördermaßnahmen, die im Rahmen des Programms durchgeführt wurden, hinsichtlich ihrer Wirksamkeit zu untersuchen. Im Projekt der Pädago-gischen Hochschule Weingarten wurden Sprachfördermaßnahmen Baden-Württemberg weit evaluiert, im Forschungsprojekt EVAS (Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschul-indern) an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg gezielte Sprachfördermaßnahmen in Kindertageseinrichtungen der Städte Heidelberg und Mannheim.

Die Landesstiftung Baden-Württemberg ermöglicht seit 2004/05 die Durchführung von Sprachfördermaßnahmen in Baden-Württembergischen Kindertageseinrichtungen und möchte damit die individuellen Lebenschancen insbesondere von Kindern mit Migrationshin-tergrund verbessern. Bis Ende des Kindergartenjahrs 2009/2010 werden über 90.000 Kinder davon profitiert haben. Die Landesstiftung hat insgesamt 39 Mio. Euro dafür bereit gestellt. Dies zeigt einmal mehr, dass derlei Präventionsmaßnahmen Kosten erzeugen und darüber hinaus meist erhebliche weitere Ressourcen unterschiedlichster Art binden. Viele dieser Sprachfördermaßnahmen scheinen auf den ersten Blick sinnvoll und wirksam. Ob sie tat-sächlich einen Nutzen erbringen, wurde bislang kaum geprüft. Es existieren so gut wie keine Forschungsergebnisse zu den einzelnen Wirkfaktoren sowie der differenziellen Wirkung ver-schiedener präventiver sprachlicher Interventionen. Die Landesstiftung Baden-Württemberg erkannte den vorhandenen, hinsichtlich der Ergebnisqualität von Sprachförderprogrammen bestehenden Forschungsbedarf und stellte ihr Programm „Sag´ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ auf den Prüfstand. Wir schätzen diesen „Pioniergeist“ und danken für das uns entgegengebrachte Vertrauen und den Auftrag zur Evaluation. Auf Seiten der Landess-tiftung Baden-Württemberg haben unsere Arbeiten engagiert begleitet insbesondere der Lei-ter des Bereichs Bildung, Dr. Andreas Weber, darüber hinaus Ulrike Vogelmann, Referentin für frühkindliche Bildung und lebenslanges Lernen, und Christine Potnar, ebenfalls Referen-tin für Bildung, sowie Gudrun Raible vom Landesinstitut für Schulentwicklung in Stuttgart. Der für die Projekte eingesetzte wissenschaftliche Beirat gab in der ersten Hälfte der Laufzeit zahlreiche Impulse für die Weiterarbeit. Im April 2009 wurde uns im Rahmen einer Fachta-gung in Stuttgart die Gelegenheit gegeben, die Studienergebnisse einer breiten Fachöffent-lichkeit zu präsentieren.

Da der seit März 2010 im Internet veröffentlichte 5. Arbeitsbericht den Abschlussbericht des Heidelberger Projektes EVAS markiert, möchten wir es nicht versäumen, Menschen, ohne die das Projekt nicht möglich gewesen wäre, herzlich zu danken.

Zunächst sind in diesem Zusammenhang die vier wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen von EVAS zu erwähnen, die im Rahmen des Projekts mit inhaltlichen und zahlreichen organisa-torischen Aufgaben beschäftigt waren. In zeitlicher Abfolge waren dies:

Dr. Petra Hasselbach, Dipl.-Psych. (1. April 2005 bis 30. September 2007)

Karin Schakib-Ekbatan, B. A., Lehrlogopädin (1. April 2005 bis 31. Oktober 2007)

Dr. Nicole Hofmann, Dipl.-Päd. (1. September 2007 bis August 2008)

Silvana Polotzek, Dipl.-Psych. (1. Oktober 2007 bis 28. Februar 2009)

Als studentische und wissenschaftliche Hilfskräfte haben bei den Erhebungen, Auswertun-gen und/oder der Dateneingabe tatkräftig mitgearbeitet:

Im Jahre 2005: Bouchra Boukhriss, Sabine Czenna, Dorothee Frohnmaier, Petra Harten-suer, EglantinaIsufi, Patricia Kropfreiter, Mihaela Lalic, Katja Ledermann, Marisa Nipatsiripol, Hanne Olbert, Ulrike Orth, Christina Ottenbacher, Almuth Randoll, Dorothee Randoll, Monika Rehder, Angela Reiter, Kathleen Piskol, Nadja Scheuermann, Daniel Stelzer, Dennis Szar-zynski, Olga Vankova, Johannes Volk und Nicole Winkler.

Im Jahre 2006: Claudia Bäumer, Rahel Bräuer, Natalie Burchert, Stefanie Glawe, Daniela Gretz, Petra Hartensuer, Martin Hauber, Stefanie Heintz, Andrea Jöstingmeier, Meike Klä-ber, Christiane Klupsch, Lena Krieger, Marisa Nipatsiripol, Kira Ochs, Elisabeth Reiter, Mi-chaela Schöning, Michaela Stahl, Sandra Steeb, Stephanie Stein, Olga Vankova, Nicole Winkler und Simone Wörn.

In den Jahren 2007/2008: Anja Breining, Katja Christern,Nora Harris, Sarah Heneka, Anne Hoffacker, Miriam Johnson, Laura Karpf, Annette Kegele, Sarah Khan, Saiqah Khan, Julia Limbacher, Daniela Link, Lea Mayer, Nina Mareike Müller, Larissa Obermayer, Anna Rehm, Annika Restle, Susanne Runow, Jasmin Schirling, Katja Seidler, Olga Vankova, Nelly Van Overberghe und Katharina Zimmer.

Den Kolleginnen und dem Kollegen der Forschungsgruppe an der Pädagogischen Hoch-schule in Weingarten danken wir für die mehrjährige gute Kooperation und die Einladungen zu zwei Fachtagungen im November 2007 und im September 2008 – beide fanden an der PH Weingarten statt und boten Gelegenheit zum regen wissenschaftlichen Austausch.

Schließlich gilt unser Dank den pädagogischen Fachkräften und Sprachförderkräften, die die Sprachfördermaßnahmen in Mannheim und Heidelberg durchführten, den Schulleiterinnen und Schulleitern sowie den Lehrkräften der beteiligten Grundschulen für die Organisation und Möglichkeit der Datenerhebung in den ersten beiden Schuljahren. Nicht zuletzt danken wir den zahlreichen Eltern und vielen Kindern, die sich drei Jahre lang für unsere Untersu-chungen und Fragen Zeit genommen haben.

Heidelberg im April 2010

Jeanette Roos und Hermann Schöler

Projekt EVAS Bericht Nr. 3 I

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung .................................................................................................... 1

1 Einleitung ................................................................................................................ 2

2 Forschungshintergrund ............................................................................................ 3 2.1 Sprachförderung von Vorschulkindern und ihre Evaluation ............................. 3 2.2 Einflussfaktoren auf Sprachleistungen ............................................................. 4 2.2.1 Geschlecht ....................................................................................................... 4 2.2.2 Herkunftssprache und Migrationshintergrund .................................................. 5 2.2.3 Sozioökonomischer und soziokultureller Hintergrund ...................................... 6

3 Untersuchungsziele und Fragestellungen ............................................................... 6

4 Methode ................................................................................................................... 8 4.1 Studiendesign .................................................................................................. 8 4.2 Untersuchungsverfahren .................................................................................. 9 4.2.1 Sprachliche Leistungen .................................................................................... 9 4.2.2 Intelligenz ....................................................................................................... 11 4.2.3 Fähigkeitsselbstkonzept ................................................................................. 12 4.2.4 Schulische Leistungen ................................................................................... 12 4.2.5 Personmerkmale und familiärer Hintergrund .................................................. 13 4.3 Zur Durchführung der Untersuchungen ......................................................... 14 4.4 Bildung der Untersuchungsgruppen ............................................................... 14 4.5 Überprüfung der Gruppenzuordnung ............................................................. 15 4.6 Beschreibung der Untersuchungsgruppen ..................................................... 17 4.7 Bildung von parallelisierten Gruppen ............................................................. 21 4.8 Qualifikation der Lehrkräfte und Leistungsniveau der Klassen Ende des

2. Schuljahrs .................................................................................................. 21 4.9 Zur Datenauswertung und -analyse ............................................................... 22

5 Ergebnisse ............................................................................................................. 23 5.1 Die Kindertagesstätten und die Rahmenbedingungen der Sprachförderung . 23 5.2 Bewertung der Förderprogramme durch die Förderkräfte .............................. 23 5.2.1 Anwesenheitszeiten der Kinder ...................................................................... 24 5.3 Sprachliche Anregungen außerhalb des Kindergartens ................................. 25 5.4 Unmittelbare Effekte der Sprachfördermaßnahmen ....................................... 32 5.4.1 Prä-Post-Vergleiche der sprachlichen Leistungen ......................................... 32 5.4.2 Vergleiche der drei Fördergruppen im Programm „Sag’ mal was“ ................. 35 5.4.3 Vergleiche der sprachlichen Leistungen der Untersuchungsgruppen

bei Berücksichtigung individueller Merkmale des Kindes und des Sozialstatus der Familie ................................................................................. 35

5.4.4 Prä-Post-Vergleich der parallelisierten Untersuchungsgruppen ..................... 39 5.5 Leistungsvergleich zwischen den Gruppen am Ende der 1. Klasse ............... 41 5.5.1 Beurteilung der schulischen Leistungen im Lesen, Rechtschreiben

und Rechnen ................................................................................................. 41

Projekt EVAS Bericht Nr. 3 II

5.5.2 Beurteilung der Kommunikation und Sprache ................................................ 43 5.5.3 Beurteilung des Arbeitsverhaltens ................................................................. 43 5.5.4 Leistungsvergleich am Ende der 1. Klasse zwischen den

drei Fördergruppen ........................................................................................ 44 5.5.5 Vergleiche der Leistungsbeurteilungen durch die Lehrkräfte am Ende der

1. Klasse bei Berücksichtigung individueller Merkmale des Kindes und des Sozialstatus der Familie ................................................................................. 45

5.6 Leistungsvergleich zwischen den Gruppen am Ende der 2. Klasse ............... 47 5.6.1 Vergleich der schulischen Leistungen ............................................................ 47 5.6.2 Vergleich der Fähigkeitsselbstkonzepte ......................................................... 49 5.6.3 Vergleich der sprachlichen Leistungen .......................................................... 49 5.6.4 Leistungsbeurteilungen durch die Lehrkräfte ................................................. 50 5.6.5 Leistungsbeurteilung durch die Lehrkräfte am Ende der 1. und 2. Klasse

und Vergleich mit den erzielten Schultestleistungen ...................................... 53 5.6.6 Leistungsvergleich am Ende der 2. Klasse zwischen den drei

Fördergruppen ............................................................................................... 56 5.6.7 Vergleiche der Leistungen der drei Gruppen am Ende der 2. Klasse bei

Berücksichtigung individueller Merkmale des Kindes und des Sozialstatus der Familie .................................................................................................... 56

6 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse ......................................... 64

7 Literatur ................................................................................................................ 71

Gemeinsame Schlussfolgerungen und Empfehlungen der wissenschaftlichen Begleitforschung zu den Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag‘ mal was“ der Landesstiftung Baden-Württemberg .................................................................. 76

1. Einleitung ............................................................................................................. 76

2. Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft .......................... 77

3. Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind sowie didaktische Gestaltung der Sprachförderung ........................................................... 79

4. Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen der Förderung ............................ 80

5. Zusammenarbeit mit Eltern .................................................................................. 82

6. Bedingungen Erfolg versprechender Sprachförderungen .................................... 83

7. Forschungsdesiderata ......................................................................................... 83

8. Schluss ................................................................................................................ 84

Anhang A .................................................................................................................. 85

Anhang B-1 Elternfragebogen ................................................................................ 135

Anhang B-2 Fragebogen zur Mediennutzung ......................................................... 136

Anhang B-3 Teilstrukturierter Interviewleitfaden für Sprachförderkräfte ................. 137

Anhang B-4 Erfassungsbogen – Grundschule Leistungen in Klasse 1 ................... 138

Anhang B-5 Erfassungsbogen – Grundschule Klassenbogen ................................ 139

Anhang B-7 Dokumentationsbogen für die Sprachförderkräfte .............................. 140

Anhang B-6 Erfassungsbogen – Grundschule Leistungen in Klasse 2 ................... 141

Projekt EVAS Abschlussbericht 1

Zusammenfassung

Zur Teilhabe am Bildungssystem in Deutschland sind ausreichende Kenntnisse der deut-schen Sprache zwingend erforderlich. Nicht hinreichende Kenntnisse der „Bildungssprache“ Deutsch sollten daher bereits vor Schuleintritt und möglichst frühzeitig durch angemessene Sprachförderungen ausgeglichen bzw. zumindest gemindert werden. Das Programm „Sag' mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung Baden-Württemberg (s. Weber & Potnar, 2006) verfolgt seit dem Jahr 2003 das Ziel, durch Unterstützung des Spracherwerbs bei Kindern im vorschulischen Alter deren individuelle Lebenschancen zu verbessern. Insbesondere Kinder, für die Deutsch Zweitsprache ist und deren Kenntnisse in der deutschen Sprache unzureichend sind, sollen gefördert werden, um ihnen bessere Start-chancen in der Grundschule zu ermöglichen. Um die Wirksamkeit der Sprachfördermaß-nahmen im Programm „Sag‘ mal was“ zu überprüfen, wurde von der Landesstiftung eine wissenschaftliche Begleitung in Auftrag gegeben. Im vorliegenden Bericht werden die Er-gebnisse dieser Evaluation dargestellt.

Die Evaluation erfolgte nach einem Prä-Post-Design im Forschungsprojekt EVAS der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Insgesamt nahmen 544 Kinder aus Kindertagesein-richtungen der Städte Heidelberg und Mannheim daran teil und wurden in der Entwicklung ihrer sprachlichen und schulischen Leistungen vom Beginn des Vorschuljahres 2005/2006 bis zum Ende der 2. Schulklasse längsschnittlich untersucht. 230 Kinder erhielten im Rah-men des Programms „Sag‘ mal was“ eine spezielle Sprachförderung. Ihre Leistungen wur-den mit 95 Kindern verglichen, die ebenfalls einen Sprachförderbedarf aufwiesen, aber nicht an den speziellen Maßnahmen teilnahmen, sowie mit 219 weiteren Kindern ohne Sprachför-derbedarf. Die Förderung erfolgte durch Sprachförderkräfte nach den Programmen von Pen-ner (2003), Tracy (2003) oder Kaltenbacher und Klages (2005). Die nicht am Programm „Sag’ mal was“ teilnehmenden förderbedürftigen Kinder erhielten die im Kindergarten übliche sprachliche Bildung und keine zusätzliche Förderung durch geschulte Förderkräfte mittels eines speziellen und mehr oder weniger strukturierten Programms.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich alle Gruppen gemäß der zu erwartenden Entwick-lungsfortschritte im Laufe des letzten Kindergartenjahres in ihrer sprachlichen Leistung ver-bessert haben. Die Kinder im Programm „Sag‘ mal was“ erzielen dabei keine besseren Leis-tungen als die Kinder mit einem vergleichbaren Sprachförderbedarf, bei denen keine spezifi-sche Förderung durch Sprachförderkräfte und spezielle Programme durchgeführt wurde. Unabhängig von der Art der Förderung erreichen die Kinder mit Sprachförderbedarf zu kei-nem Zeitpunkt das Leistungsniveau der Kinder ohne einen Förderbedarf. Dieses Ergebnis-muster findet sich sowohl unmittelbar nach den Fördermaßnahmen, also noch vor dem Schulstart, als auch am Ende des ersten sowie am Ende des zweiten Schuljahres. Vorteile einer durch geschulte Sprachförderkräfte durchgeführten speziellen Sprachförderung gege-nüber einer unspezifischen sprachlichen Bildung können nicht beobachtet werden. Dies gilt für die Prüfung der sprachlichen Leistungen nach der Förderung am Ende des Vorschuljah-res, als auch für die Schulleistungsbeurteilungen am Ende des 1. und 2. Schuljahres sowie die Ergebnisse von Schulleistungstests am Ende des 2. Schuljahres.

Der erwartete, über die normale Entwicklung hinausgehende Effekt einer gezielten zu-sätzlichen Förderung durch geschulte Kräfte ist nicht beobachtbar, sodass die vorliegende Untersuchung mehr Fragen aufwirft, als sie Antworten geben kann. Es liegt daher nahe, u. a. detaillierter auf die Rahmenbedingungen von Sprachfördermaßnahmen zu fokussieren, um deren Wirksamkeit zu optimieren. Mögliche Faktoren für das Ausbleiben eines deutlicheren Effekts und Bedingungen erfolgreicher Sprachförderung werden abschließend diskutiert.


1 Einleitung

Die Beherrschung von Sprache hat im Prozess der individuellen und gesellschaftli-chen Entwicklung eine herausragende Bedeutung. Sie schafft nicht nur Möglichkei-ten zur Kommunikation, sondern erleichtert auch den Austausch von Informationen und den Wissenserwerb und erhöht damit die Bildungschancen. Darüber hinaus stif-tet Sprache Identität und die Möglichkeit zur gesellschaftlichen Integration. Im Hinb-lick auf die Bildungsbeteiligung von Kindern kommt der Beherrschung der primär im Unterricht zur Anwendung kommenden Sprache eine besondere Bedeutung zu. Ein Erfolg versprechender schulischer Wissenserwerb (Schulerfolg) setzt die Beherr-schung der jeweiligen Verkehrs- bzw. Unterrichtssprache zwingend voraus. Sprach-kompetenz ist eine bedeutsame Grundlage für selbstständiges und systematisches Lernen und ist zudem eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung der Lese-kompetenz, die wichtigste Schlüsselqualifikation für Lernerfolg. Weicht die familiäre Herkunftssprache, wie dies bei zugewanderten Familien (aufgrund von Arbeitsmigra-tion, Aussiedlung, Asylbewerbung etc.) nicht selten der Fall ist, von der Verkehrs-sprache ab, so kann sich dies nachteilig auf die schulische Leistungsentwicklung von Kindern auswirken. Bereits seit längerem ist bekannt, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im Allgemeinen einen geringeren Schul- und Bildungser-folg erzielen. Dies gilt vor allem dann, wenn beide Elternteile die Verkehrssprache nur unzureichend beherrschen, das Kind über die Verkehrssprache, d. h. seine Zweitsprache Deutsch beim Eintritt in die Schule nicht im notwendigen Maße verfügt und auch außerhalb der Schule nur eingeschränkte Gelegenheiten bestehen, die sprachlichen Kompetenzen in der Verkehrs- und Unterrichtssprache zu üben und zu erweitern. Zusätzlich erschwerende Bedingungen können eine geringe Orientierung der zugewanderten Familien an der Aufnahmegesellschaft sein. Diese kann durch eine weniger erfolgreiche Integrationspraxis des aufnehmenden Staates noch ver-stärkt werden (vgl. auch Zöller & Roos, 2009).

Ein beträchtlicher Anteil von Kindern weist unzureichende sprachliche Kenn-tnisse auf, wenn sie in die Schule kommen. Vor allem Kinder aus Familien mit Migra-tionshintergrund und einem anregungsarmen häuslichen (Sprach-)Umfeld sind er-heblich davon betroffen (Baumert & Schümer, 2001; Bos et al., 2004; Maiworm-Jäckel, 2005). Ein enger Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den schulischen Leistungen besteht bereits im Grundschulbereich (s. Roos & Schöler, 2009) und bleibt auch im Sekundarbereich weiter bestehen. So zeigen vertiefende Analysen der PISA-Studien, dass sowohl mangelnde Lesefähigkeit als auch Leis-tungsschwächen in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzbe-reichen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status und/oder einem Migrations-hintergrund in Verbindung stehen (Artelt et al., 2001; Stanat et al., 2002). Dabei wur-de konstatiert, dass weder der Migrationsstatus noch die soziale Lage an sich aus-schlaggebend für den Bildungsverlauf sind, sondern vielmehr die dem jeweiligen Bil-dungsgang angemessenen sprachlichen Fähigkeiten (Artelt et al., 2001, S. 38).

Diese Befunde verweisen nicht nur auf Probleme für die Betroffenen selbst, die aufgrund ihrer unzureichenden Sprachkompetenz einen ungleichen Zugang zu Bildung, Einkommen und gesellschaftlicher Anerkennung erhalten. Auch aus ökono-mischer Sicht geht einer Gesellschaft dadurch wichtiges Potenzial für volkswirtschaft-liches Wachstum verloren. Gescheiterte Schul- und Berufskarrieren verhindern zum einen eine optimale Ausschöpfung des Leistungsvermögens einer Wissensgesell-schaft und erzeugen zum anderen beträchtliche Kosten im Hinblick auf die sozialen Stützsysteme.


Der internationale Vergleich zeigt, dass die Anteile von Kindern und Jugendli-chen mit Risikoprognosen sehr viel kleiner ausfallen können. So gelingt es anderen Staaten besser als Deutschland, die Auswirkungen eines schwachen sozialen Status und/oder Migrationsbiographien zu begrenzen. Dies ist zumeist auf eine konsequen-te Förderung der Kinder mit unzureichender Sprachkompetenz zurückzuführen (Ar-telt et al., 2001; Prenzel et al., 2004). Sollen demnach unmittelbare Beeinträchtigun-gen für den Einzelnen als auch erhebliche gesellschaftliche Folgekosten vermieden werden, gilt es Kinder, die hinter den für ihr jeweiliges Alter charakteristischen Sprachmöglichkeiten erkennbar zurückbleiben, gezielt sprachlich zu fördern. In An-betracht der Tatsache, dass sprachliche Grundlagen bereits im frühen Alter gelegt werden, ist die Sprachförderung ein zentraler Bereich der vorschulischen Bildung. Folglich richten sich bildungspolitische Erwartungen verstärkt an Kindertageseinrich-tungen, im Bereich der sprachlichen Bildung und Förderung aktiv zu werden. Dabei besteht eine der wesentlichen Herausforderungen darin, sowohl Erzieherinnen und Erziehern als auch Förderkräften Wissen über die Sprach- und Zweitsprachentwick-lung sowie Möglichkeiten der Spracherwerbsdiagnostik und Ansätze der Sprachför-derung verfügbar zu machen.

Länder, Kommunen und private Stiftungen unterstützen gegenwärtig den Ein-satz und die Umsetzung verschiedener vorschulischer Sprachfördermaßnahmen. In Baden-Württemberg wird mit dem Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung seit dem Jahr 2003 die Durchführung unter-schiedlicher Sprachförderkonzepte in Kindertageseinrichtungen finanziert, mit dem Ziel, die sprachlichen Leistungen von Kindern mit einem intensiven Sprachförderbe-darf – sowohl Kinder mit Migrationshintergrund als auch einsprachig deutsch auf-wachsende Kinder – zu verbessern.

2 Forschungshintergrund

2.1 Sprachförderung von Vorschulkindern und ihre Evaluation

Die PISA- und IGLU-Studien unterstreichen die Bedeutung der sprachlichen Fähig-keiten für den frühen kindlichen Bildungsprozess. Bereits vor Beginn der Schulzeit müssen daher entscheidende präventive Weichenstellungen erfolgen bzw. konkrete Förderungen zur Minderung oder zum Ausgleich der vorhandenen unzureichenden Deutschkenntnisse eingeleitet werden. Die in allen Bundesländern erlassenen Bil-dungspläne für den Früh- und Elementarbereich erachten daher sprachliche Bildung generell und auch die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund oder einem Risiko in der Schriftsprachentwicklung als wesentlich für einen erfolgreichen Schul- und Berufsweg. Propagiert und zum Einsatz kommen eine Vielzahl von Sprachför-derkonzeptionen und -programmen (Jampert et al., 2005; Lüdtke & Kallmeyer, 2007), bei denen es sich häufig um eklektische Sammlungen von Förderempfehlungen und -anleitungen handelt.

Wissenschaftliche Erkenntnisse zur Wirksamkeit spezifischer Ansätze und Konzepte gezielter Sprachförderung liegen allerdings bislang nur wenige vor (zu ei-nem Überblick siehe Kany & Schöler, 2007). „Kaum eine Studie hat systematisch un-tersucht, wie sich die Leistungen der Kinder, die an den jeweiligen Programmen teil-nahmen, entwickeln“ (Limbird & Stanat, 2006, S. 261). Bisherige Studien u. a. aus den USA, die Effekte von Sprachförderung überwiegend im schulischen Bereich un-tersuchten, weisen kaum eindeutige Ergebnisse auf. Nicht zuletzt aufgrund variie-render Begrifflichkeiten, wenig vergleichbaren Leistungsmessungen, zu geringen


Stichprobenumfängen und unzureichender Charakterisierung der Treatment- und Kontrollbedingungen ist es schwierig, aus dem derzeitigen Forschungsstand Rück-schlüsse auf mögliche Wirkungsweisen von Sprachförderung abzuleiten (Limbird & Stanat, 2006, S. 282). Es besteht somit die dringende Notwendigkeit, vermehrt Stu-dien durchzuführen, die untersuchen, inwieweit verschiedene Ansätze sprachlicher Förderung im Hinblick auf eine Verbesserung sprachlicher Leistungen erfolgreich sind. Vor diesem Hintergrund der unbefriedigenden Forschungssituation ist der Auf-trag der Landesstiftung Baden-Württemberg an zwei Projektgruppen in Weingarten und Heidelberg, die Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was“ wissen-schaftlich zu evaluieren, ausdrücklich zu begrüßen.

Um Aufschluss über die Wirkung von Sprachfördermaßnahmen zu erhalten, sind bestimmte Standards einer Evaluation zu berücksichtigen, wie z. B. die Bildung von Vergleichsgruppen, die standardisierte Diagnose des Förderbedarfs sowie der Einsatz erprobter und den Gütekriterien genügende Untersuchungsverfahren. Aus ethischen Gründen sind eine randomisierte Zuweisung und die Bildung einer Kont-rollgruppe mit Förderbedarf, die aber keine Förderung erhält, nicht möglich. Daher müssen andere Untersuchungsdesigns zur Anwendung kommen. Will man die Über-legenheit einer spezifischen Intervention überprüfen, ist eine vergleichende Evaluati-on vorzunehmen, bei der eine spezifische Fördermaßnahme mit anderen spezifi-schen Maßnahmen oder aber den Auswirkungen einer unspezifischen, aber ähnli-chen Beschäftigung verglichen wird. Im Falle der Prüfung einer speziellen Sprachför-dermaßnahme im Kindergarten, wie sie bei der wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Sag‘ mal was“ gegeben ist, besteht die Situation, dass die Kinder einer Vergleichsgruppe mit Förderbedarf – wie auch Kinder ohne einen Sprachförderbe-darf – sprachliche Bildung im herkömmlichen Kindergartenalltag erfahren, während die „Förderkinder“ eine über diese Bildung im üblichen Kindergarten hinausgehende zusätzliche sprachliche Förderung über einen definierten Zeitraum erhalten, welche es zu evaluieren gilt. Die Ausgangssituation vor der Förderung und etwaige Grup-pendifferenzen müssen bei einem solchen Design kontrolliert werden.

Ein Vergleich verschiedener Gruppen muss ebenfalls interventionsunabhängi-ge Faktoren in die Analysen einbeziehen, die einen Einfluss auf die Sprach- und Bil-dungsprozesse haben können (Schmidt-Denter, 2002). Solche Einflussfaktoren sind beispielsweise das Geschlecht, die Herkunftssprache, die kognitive Leistungsfähig-keit des Kindes, die familiären Lebensbedingungen sowie der sozioökonomische Status. Diese Faktoren und ihr Einfluss auf sprachliche und schulische Leistungen werden im folgenden Abschnitt näher betrachtet.

2.2 Einflussfaktoren auf Sprachleistungen

2.2.1 Geschlecht

Mädchen lernen in aller Regel besser als Jungen Lesen und Schreiben und verfügen über eine höhere Lesekompetenz (OECD, 2001; Bos & Stubbe, 2008). Da der Schriftspracherwerb sicherlich auf der Sprachkompetenz basiert, könnte man an-nehmen, dass Mädchen auch im Vorschulalter bei sprachlichen Leistungen besser als Jungen abschneiden. Die Befunde zu Geschlechtsunterschieden bei sprachlichen Fähigkeiten sind allerdings nicht eindeutig und nicht einheitlich. Werden allerdings Unterschiede gefunden, dann sind tatsächlich immer die Mädchen sprachlich besser als die Jungen. Mädchen scheinen z. B. hinsichtlich der Aneignung des Lautsystems und in Bezug auf die Artikulation den Jungen überlegen zu sein. Auch treten Proble-me in der phonologischen Realisierung von Sprache eher bei Jungen auf (Klann-


Delius, 1980). Jungen sind auch deutlich häufiger von Störungen im Sprach- und Schriftspracherwerb betroffen als Mädchen. In einer Reihe von Studien werden aber auch keine Vorteile der Mädchen gegenüber den Jungen beobachtet.

Da sprachliche, insbesondere aber schriftsprachliche Leistungen vom Ge-schlecht abhängen können, ist der Einbezug des Geschlechts als Kovariate erforder-lich.

2.2.2 Herkunftssprache und Migrationshintergrund

Unter Migrationsbedingungen kann der Erwerb der Verkehrs- und Zweitsprache Deutsch ungünstig verlaufen. So weisen Kinder mit Migrationshintergrund in einer Reihe von Untersuchungen erheblich geringere Deutschleistungen auf (u. a. Schöler et al., 2004). Diese Befunde verdeutlichen auch, dass sich der Gebrauch der deut-schen Sprache im Alltag nicht automatisch mit der Aufenthaltsdauer in Deutschland einstellt. Vielmehr überwiegt über die Einwandergeneration hinweg die Tendenz der monolingualen Assimilation. So weisen selbst die in Deutschland geborenen Migran-tenkinder häufig ein Sprachniveau auf, das ein erfolgreiches Lernen in Schule und Beruf gefährdet erscheinen lässt (Esser, 2006).

Ethnische Bildungsungleichheit ist bereits im Kindergarten erkennbar. Befun-de aus Einschulungsuntersuchungen zeigen, dass sich die Gruppe der Kinder mit Migrationshintergrund hinsichtlich der sprachlichen Leistungen nach ethnologischer Zugehörigkeit unterscheiden lässt. Insbesondere türkische Kinder sind deutlich be-nachteiligt und nehmen ungünstigere Positionen im deutschen Bildungssystem ein (Becker, 2006; Schöler et al., 2004). Möglicherweise wirkt sich ein hoher Anteil von Kindern türkischer Herkunft im Kindergarten eher negativ auf die Sprachfähigkeit im Deutschen aus. Die Konzentration einer bestimmten ethnischen Gruppe fördert nicht selten die sprachliche Segregation, führt zu weniger Kontakten und Kommunikati-onsmöglichkeiten im Bereich der Verkehrssprache und behindert somit einen effekti-ven Zweitspracherwerb. Auch geben Studien Hinweise darauf, dass in der Kommu-nikation zwischen Eltern und Kindern in Familien mit türkischem Migrationshinter-grund häufiger ausschließlich die Erstsprache verwendet wird als in Familien mit an-derem sprachlichen Migrationshintergrund und in so genannten Aussiedlerfamilien (u. a. Schründer-Lenzen & Merkens, 2006). Den betroffenen Kindern fehlen somit Grundvoraussetzungen und eine konsequente Unterstützung beim Erlernen der deutschen Sprache.

Sowohl die PISA- als auch die IGLU-Studien bestätigen, dass erhebliche schulische Leistungsunterschiede zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund bestehen. Schülerinnen und Schüler mit Migrationsbiographie weisen, bedingt durch ihre Herkunft und dem Sprachnachteil, die niedrigsten durch-schnittlichen Kompetenzwerte auf (Stanat, 2003). Ein hoher Anteil der untersuchten Jugendlichen aus Zuwandererfamilien erreicht ein Leseniveau, das keinen halbwegs verständigen Umgang mit Texten ermöglicht (Artelt et al., 2002). Auch im mathemati-schen Bereich schneiden sie ähnlich schlecht ab: Ein Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund verfügt lediglich über einfachstes geometrisches und arithmetisches Wissen (Neubrand & Klieme, 2002). Kinder mit Migrationshinter-grund sind in den mittleren und oberen Bildungsgängen deutlich unterrepräsentiert: Während zirka 15 % der Kinder mit Migrationshintergrund Gymnasien und etwa 25 % Regelschulen besuchen, sind 30 % der Schülerinnen und Schüler ohne Migrations-hintergrund Gymnasiasten und knapp 35 % Realschüler (Avenius et al., 2001; Klemm, 2004).


Herkunftssprache und Migrationshintergrund sind daher als Einflussfaktoren auf die Lern- und Leistungsentwicklung gerade im sprachlichen und schriftsprachli-chen Bereich zu berücksichtigen.

2.2.3 Sozioökonomischer und soziokultureller Hintergrund

Die soziale Position und Bildungsnähe der Eltern sowie das Familieneinkommen weisen einen hohen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung, die Bildungsbeteiligung, die erbrachten Schulleistungen sowie die Bildungsabschlüsse der Kinder auf (vgl. EVES-Studie, Roos & Schöler, 2009). Ebenfalls besteht zwischen der Bildung der Eltern und den familiären Kommunikationsmustern, insbesondere der Kommunikati-on in der deutschen Sprache, eine positive Wechselbeziehung, die sich auf sprachli-che und schulische Leistungen auswirkt.

Schulleistungen sind in hohem Maße mit soziokulturellen Faktoren und dem sozioökonomischen Status der Familie korreliert. Bereits im Grundschulalter verfügen Kinder aus den oberen Sozialschichten über einen Leistungsvorsprung vor ihren Mit-schülerinnen und Mitschülern aus den unteren sozialen Schichten (Bos, Schwippert & Stubbe, 2007, S. 62; Roos & Schöler, 2009). Dieser Zusammenhang zwischen so-zialer Herkunft und schulischen Leistungen bleibt auch im weiteren Bildungsverlauf bestehen: So verweisen die PISA-Studien hinsichtlich der Lese- und Mathematik-kompetenz auf beträchtliche Unterschiede zwischen den oberen und unteren sozia-len Schichten. Die soziale Lage hat daher einen maßgeblichen Einfluss auf die Höhe des Bildungsabschlusses. Während etwa 50 % der Jugendlichen aus Familien der oberen Dienstleistungsklasse ein Gymnasium besuchen, beträgt der Anteil von Schülerinnen und Schülern aus Arbeiterfamilien gerade einmal um die 10 % (Bau-mert & Schümer, 2002).

Das Bildungsniveau und der finanzielle Hintergrund der Eltern sind ausschlag-gebend für die schulischen Leistungen der Kinder. Die Qualität und Quantität von Lernmaterialien und Büchern, die Inanspruchnahme von schulrelevanten Bildungs-angeboten sowie der kulturelle Anregungsgehalt durch alltägliche Aktivitäten innerhalb der sozialen Rahmenbedingungen der Familien variieren beträchtlich. Gut situierte Familien können ihren Kindern zumeist bessere Lernvoraussetzungen und -bedingungen bieten als finanziell schlechter gestellte Eltern (Bos & Pietsch, 2004). Mit dem finanziellen Hintergrund einer Familie geht häufig auch die Bildungsnähe der Eltern einher – höhere Einkommen sind überwiegend an einen höheren Bildungs-abschluss gebunden. Forschungsergebnisse zum Schriftspracherwerb belegen, dass Schülerinnen und Schüler aus bildungsnahen Elternhäusern bessere schulische Leistung erzielen als Kinder, deren Eltern ein vergleichsweise geringes Bildungs-niveau aufweisen (u. a. Zöller, Roos & Schöler, 2006; zusammenfassend Roos & Schöler, 2009).

Als bedeutsame Einflussgrößen auf die Lern- und Leistungsentwicklungen sind daher der sozioökonomische und soziokulturelle Hintergrund zu berücksich-tigen.

3 Untersuchungsziele und Fragestellungen

Der Auftrag der Landesstiftung bestand darin, sowohl die unmittelbare Wirksamkeit als auch die Nachhaltigkeit der Effekte von Sprachfördermaßnahmen zu untersu-chen, die im Kindergartenjahr 2005/2006 von Sprachförderkräften in Kindertagesein-


richtungen in Mannheim und Heidelberg durchgeführt wurden. Aus diesem Auftrag ergeben sich folgende spezifische Fragestellungen:

(a) Führen die speziellen Fördermaßnahmen zu einer Verbesserung der sprachli-chen Leistungen der Kinder mit einem Sprachförderbedarf?

(b) Führen die Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was“ dazu, dass sich die Bildungschancen von Kindern mit Sprachförderbedarf verbessern?

(c) Ist die Durchführung spezifisch strukturierter Programme durch Förderkräfte effektiver als die Bildung und Förderung von Sprache, wie sie im Kindergarten ohne zusätzliche Maßnahmen und Sprachförderkräfte erfolgt?

(d) Gibt es Unterschiede in der Wirksamkeit der Fördermaßnahmen in Abhängig-keit von den verschiedenen Sprachförderkonzeptionen, die von den Förder-kräften im Rahmen des Programmes „Sag‘ mal was“ in den Kinder-tageseinrichtungen durchgeführt werden?

Erwartet wurde, dass spezifische Sprachfördermaßnahmen, wie diese im Programm „Sag’ mal was“ in den entsprechenden Fördergruppen durch geschulte Sprachförderkräfte angeboten werden müssen, bei Kindern mit einem Sprachförder-bedarf bewirken, dass (a) sie sich in ihrer sprachlichen Leistung deutlich verbessern und (b) sie von einer solchen Förderung insoweit profitieren, dass sie besser auf die Erfordernisse der Schule vorbereitet werden, d. h. ihre Startchancen günstiger wer-den, und sie in der Grundschule Leistungen und Lernergebnisse erzielen, die ihrer Begabung entsprechen. Darüber hinaus wird angenommen, dass Vorschulkinder, die im letzten Jahr ihres Kindergartenbesuchs spezifische sprachliche Fördermaßnah-men im Programm „Sag’ mal was“ erhalten haben, nach der Förderung über bessere sprachliche Fähigkeiten verfügen als Kinder mit vergleichbarem Sprachförderbedarf ohne spezielle zusätzliche Förderung durch geschulte Sprachförderkräfte im Kinder-garten. Im Folgenden wird von „unspezifischen Bildungsmaßnahmen“ gesprochen, wenn keine zusätzlichen, durch geschulte Sprachförderkräfte durchgeführten För-derprogramme im Kindergarten eingesetzt wurden.

Darüber hinaus wird erwartet, dass sich die Sprachleistungen der spezifisch geförderten Kinder dem sprachlichen und schulischen Leistungsniveau von Kindern annähern, die keinen Sprachförderbedarf haben.

Da in den Kindertageseinrichtungen, die am Programm „Sag’ mal was“ teil-nahmen und in der EVAS-Studie einbezogen waren, drei verschiedene Sprachför-derkonzepte eingesetzt wurden: (1) das Programm von Penner (2003), (2) die Sprachförderung nach Tracy (2003) und das Programm von Kaltenbacher und Kla-ges (2005), war zusätzlich die Frage möglich, ob sich differenzielle Effekte dieser verschiedenen Förderkonzepte zeigen. Die Sprachförderkonzepte entsprechen dem jeweiligen Entwicklungsstand im Jahre 2005. Das Programm von Kaltenbacher und Klages wurde beispielsweise weiterentwickelt und liegt nun in einer publizierten Form „Deutsch für den Schulstart“ vor (Kaltenbacher, 2009; Kaltenbacher & Klages, 2006, 2007). Die Konzepte1 unterscheiden sich u. a. hinsichtlich der Vorgaben, des Mate-rials und der Umsetzung, sodass angenommen werden kann, dass sich die drei För-derkonzepte auch verschieden auf den Erwerb sprachlicher Leistungen auswirken, möglicherweise sind sie unterschiedlich wirksam auf den Erwerb der verschiedenen sprachlichen Strukturebenen wie Syntax, Morphologie, Semantik oder Wortschatz.

1 Für eine Kurzbeschreibung der Förderkonzeptionen s. Polotzek, Hofmann, Roos und Schöler

(2008a) und Schakib-Ekbatan, Hasselbach, Roos und Schöler (2006).


Da eine Reihe von Person-Merkmalen (wie Geschlecht und Intelligenz) und Bedingungsfaktoren (wie der familiäre sprachliche Hintergrund und der soziale Sta-tus) sich auf den Erwerb von sprachlichen und schulischen Leistungen auswirken können, sollten solche Merkmale bzw. Faktoren bei den Untersuchungen berücksich-tigt werden.

Zusammenfassung der Fragestellungen

Verbessern sich die sprachlichen Leistungen der Kinder mit einem Sprachför-derbedarf nach Durchführung spezifischer Sprachfördermaßnahmen durch geschulte Sprachförderkräfte? Sind Leistungsveränderungen durch Merkmale des Kindes (Geschlecht, Intelligenz) und/oder Faktoren des familiären und so-zialen Hintergrundes (Familiensprache, Sozialstatus) (mit-)bedingt?

Sind die zu erwartenden Leistungsverbesserungen der geförderten Kinder auf die eingesetzten spezifischen Fördermaßnahmen zurückzuführen? Das heißt: Profitieren die im Programm „Sag’ mal was“ spezifisch geförderten Kinder hin-sichtlich ihrer sprachlichen Leistungen mehr von den durch Förderkräfte zu-sätzlichen strukturierten Maßnahmen im Vergleich zu den Kindern mit einem vergleichbaren Sprachförderbedarf, bei denen aber keine zusätzlichen, über die üblichen elementarpädagogischen Bildungskonzeptionen hinausgehenden Sprachfördermaßnahmen durchgeführt werden?

Haben die spezifisch geförderten Kinder gegenüber den unspezifisch gebilde-ten Kindern Vorteile hinsichtlich ihrer schulischen Leistungen?

4 Methode

4.1 Studiendesign

Die Prüfung der Fragestellungen, d. h. insbesondere die Frage nach der Wirksamkeit der Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was“ erfolgt im Rahmen eines Prä-Post-Designs (siehe Abb. 1): Die sprachlichen und schulischen Leistungen von drei Gruppen (1) Fördergruppe mit zusätzlicher Fördermaßnahme (Kinder mit Förderbedarf im Programm „Sag’ mal was“), (2) Vergleichsgruppe der Kinder mit Förderbedarf (unspezifische sprachliche Bildung, ohne zusätzliche Fördermaß-nahmen, Vgl.-MF) und (3) Vergleichsgruppe ohne Förderbedarf (und folglich ohne spezifische Förderung, Vgl.-OF) werden vom Beginn des letzten Kindergartenjahres bis ans Ende der 2. Klasse längsschnittlich untersucht. Die Fördergruppe, d. h. die im Programm „Sag’ mal was“ geförderten Kinder, kann nach den von den Sprachför-derkräften durchgeführten Förderkonzeptionen in drei Teilgruppen unterteilt werden: (a) Fördergruppe nach Penner (2003), (b) Gruppe mit Förderung nach Tracy (2003), (c) Gruppe mit Förderung nach Kaltenbacher und Klages (2005).

Insgesamt gab es vier Untersuchungszeiträume: (1) Am Anfang des letzten Kindergartenjahres und vor den Sprachfördermaßnahmen wurde ein Prätest durchgeführt. Unmittelbar nach den Sprachfördermaßnahmen und vor dem Schuleintritt fand (2) ein erster Posttest statt, (3) ein zweiter Posttest wurde am Ende der 1. Klasse, (4) ein dritter Posttest am Ende der 2. Klasse durchgeführt.

Da die Fördermaßnahmen zu einer Verbesserung der Sprachleistung bzw. der Deutschkenntnisse führen sollen, wurden die sprachlichen Leistungen der Kinder vor Beginn der Sprachförderung (Prätest: Anfang des letzen Kindergartenjahres, Aug./-Sept. 2005), unmittelbar nach den Sprachfördermaßnahmen (Posttest 1: Ende des


letzten Kindergartenjahres, Juni/Juli 2006) und am Ende der 2. Klasse (Posttest 3: Juni/Juli 2008) durch standardisierte und normierte Verfahren erfasst. Einschätzun-gen der sprachlichen Leistungen der Kinder erfolgten zusätzlich am Ende der 1. (Posttest 2: Juni/Juli 2007) und der 2. Klasse (Posttest 3) durch die Lehrkräfte. Zur Prüfung, ob die Fördermaßnahmen auch zu einer Verbesserung der schulischen Leistungen führen, wurden die schulischen Leistungen am Ende der 1. und 2. Klasse durch die Lehrkräfte beurteilt. Am Ende der 2. Klasse wurden sie zusätzlich durch standardisierte und normierte Schulleistungstests erfasst.

Legende: Fördergruppe: Gruppe mit Förderung im Programm „Sag’ mal was“

Vgl.-MF: Gruppe mit unspezifischer Förderung

Vgl.-OF: Gruppe ohne Förderbedarf

Sprachförderung A: Förderung nach Konzeption von Kaltenbacher und Klages

Sprachförderung B: Förderung nach Konzeption von Tracy

Sprachförderung C: Förderung nach Konzeption (Programm) von Penner

Abbildung 1 Prä-Post-Design zur Prüfung der Wirksamkeit der Sprachfördermaß-nahmen

Um den Einfluss individueller Merkmale und sozialer Faktoren auf die sprach-lichen und schulischen Leistungen kontrollieren zu können, wurden auch die kogniti-ve Leistungsfähigkeit (Intelligenz) vor Beginn der Fördermaßnahmen (Prätest) und das Fähigkeitsselbstkonzept am Ende der 2. Klasse erhoben. Verschiedene Informa-tionen über den familiären und sozialen Hintergrund wurden durch einen Elternfrage-bogen (s. Anhang B-1) erfasst, darüber hinaus erhielten die Eltern einen ausführli-chen Fragenkatalog zur Mediennutzung des Kindes und in der Familie (s. Anhang B-2).

4.2 Untersuchungsverfahren

4.2.1 Sprachliche Leistungen

Im Altersbereich zwischen fünf und neun Jahren war zum ersten Erhebungszeitpunkt nur ein Verfahren vorhanden, mit dem standardisiert und normiert der Spracher-werbsstand in der deutschen Sprache2 in relevanten Sprachleistungsbereichen er-

2 Im Zusammenhang mit der Überprüfung der Kenntnisse der deutschen Sprache wird des Öf-

teren vorgebracht, dass bei dieser Überprüfung notwendig der Entwicklungsstand in der Erst-sprache berücksichtigt werden müsse. Bei dieser Argumentation wird vollkommen außer Acht gelassen, dass die Fragestellung die Methode bestimmt und die Fragestellung hier darin be-steht festzustellen, welche Kenntnisse das Kind in der Verkehrssprache hat und welcher För-

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test

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Sprachförderung A

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Unspezifische Sprachförderung

Keine Sprachförderung, da ohne Förderbedarf

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Förder-gruppe

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Juni/Juli´07 Juni/Juli´08


fasst werden kann. Dieses Verfahren, das sowohl den Gütekriterien genügt als auch normiert vorlag, ist der Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET; Grimm & Schö-ler, 1991). Der HSET ist nach wie vor das umfassendste Verfahren in diesem Alters-bereich im deutschsprachigen Raum, er gilt als ausreichend objektiv und zuverlässig. In der Literatur wird er als ein Beispiel für einen validen Entwicklungstest dargestellt (Filipp & Doenges, 1983; Rosner, 1999). Problematisch ist allerdings die bereits Mitte der 1970er Jahre erfolgte Normierung. Da bei den vorliegenden Analysen aber ein direkter Vergleich zwischen den Gruppen erfolgt, ist das Vorliegen aktuellerer Nor-men nicht erforderlich, die Leistungsvergleiche können ebenso auf der Basis der Rohwerte durchgeführt werden. Aktuellere Untersuchungen (Gebhard, 2001) zeigen zudem, dass die Normierung auch heute noch gültig sein kann, da Leistungen, wel-che die Kinder vor 30 Jahren erzielten und die zu diesem Zeitpunkt als durchschnitt-lich betrachtet wurden, heute ebenfalls als durchschnittlich zu bewerten sind.3 Der HSET benötigt für eine komplette Durchführung mehr als eine Stunde pro Kind, da-her musste eine für die Fragestellung sinnvolle Auswahl an Untertests vorgenommen werden. Da im Vordergrund der Evaluation der Sprachfördermaßnahmen die Über-prüfung sprachlich-struktureller Ebenen des Deutschen stehen sollte, wurden die vier Untertests IS, VS, PS und WF ausgewählt, mit denen morphologische und syntakti-sche sowie semantische Leistungsbereiche erfasst werden.

Imitation grammatischer Strukturformen (IS). Die Produktion grammatischer Strukturen wird durch die unmittelbare Wiederholung von zwölf vorgesprochenen Sätzen geprüft. Die Sätze variieren in der Komplexität der Satzstruktur (z. B. „Es sitzt der kleine Vogel im Gebüsch“, „Die Tante, die weit weg wohnt, kommt zu Besuch“). Um einen Satz korrekt wiedergeben zu können, sind sowohl sprachlich-strukturelles Wissen als auch Kurzzeitgedächtnisleistungen erforderlich. Die Bewertung erfolgt mit 0, 1 oder 2 Punkten, sodass bei insgesamt 12 Items maximal 24 Punkte erreicht werden können.

Verstehen grammatischer Strukturformen (VS). Das Sprachverstehen wird in VS durch die Ausführungen von Instruktionen geprüft. Das Kind soll eine Instruktion mit kleinen Holzfiguren korrekt ausführen (z. B. „Das Mädchen wird von dem Jungen gewaschen“, „Die Giraffe, die der Hase packt, beißt die Ente“). Um die Handlung entsprechend durchzuführen, muss das Kind über das erforderliche grammatische Wissen verfügen: Gerade bei Instruktionen, die dem Weltwissen der Kinder wider-sprechen (z. B. „Die Mutter wird von dem kleinen Jungen gewaschen“) ist das Ver-

derbedarf in dieser Verkehrssprache besteht. Die Forderung, die anderen Erstsprachen und sogar die jeweiligen Kontaktzeiten mit der Zweitsprache Deutsch bei solchen Untersuchungen zu berücksichtigen, möglicherweise noch jeweils in Abhängigkeit von der Ethnie und der je-weiligen Kontaktzeit andere Normen zugrunde zu legen, würde, um es deutlich zu formulieren, nicht nur unmöglich und nachgerade absurd sein, sondern den Kindern auch einen Bären-dienst erweisen können, weil sie den ihnen zustehenden Förderbedarf aufgrund solcher Ver-gleiche möglicherweise nicht erhalten würden. So ist es beispielsweise wenig hilfreich, wenn man, wie bei der Normierung des SISMIK (Ulich & Mayr, 2003) geschehen, als Ver-gleichsgruppe ausschließlich Kinder mit Migrationshintergrund heranzieht. „Zur Einschätzung ihres Sprachstandes verglichen mit monolingualen Kindern trägt ein solches Vorgehen nichts bei“ (Kany & Schöler, 2007, S. 178). Für die Sprachförderung ist es selbstverständlich wichtig, etwas über den Spracherwerbsstand der jeweiligen Erstsprache und die Kontaktzeit zur Zweitsprache Deutsch zu wissen und dies entsprechend bei der Planung von Fördermaß-nahmen und der Interpretation von Erwerbsprozessen zu berücksichtigen.

3 Die vorliegende Untersuchung bestätigt diese Annahme, denn die Kinder ohne Sprachförder-bedarf erbrachten vergleichbare Leistungen wie die Kinder der Normierungsstichprobe vor 30 Jahren.


stehen der grammatischen Strukturen unabdingbar. Die 17 Items werden mit richtig (1) oder falsch (0) bewertet, maximal 17 Punkte können daher erzielt werden.

Plural-Singular-Bildung (PS). Mit PS wird die produktive Anwendung von morpho-logischen Regeln bei der semantischen Unterscheidung in Einzahl und Mehrzahl ge-prüft. Dem Kind werden anhand von Abbildungen sinnvolle Wörter sowie Kunstwörter vorgegeben, für die es entweder die Plural- oder die Singularform bilden soll (z. B. Pluralbildung: Auto → Autos, Zawo → Zawos; Singularbildung: Plabeln → Plabel). Mit Kunstwörtern soll sichergestellt werden, dass das Kind den Singular und den Plu-ral produktiv markiert und nicht allein als auswendiggelernte Form reproduziert. Je-des Item wird mit 0, 1 oder 2 Punkten bewertet, sodass bei den 18 Items maximal 36 Punkte erreicht werden können.

Wortfindung (WF). Bei WF wird die semantische Organisation des subjektiven Lexi-kons geprüft. Das Kind soll zu jeweils drei vorgegebenen Wörtern ein viertes, pas-sendes finden, das sowohl gleich geordnet (z. B. blau, gelb, rot → grün) als auch übergeordnet (z. B. blau, gelb, rot → Farben) sein kann. Die Antworten sollen Auf-schluss darüber geben, inwieweit es dem Kind gelingt, das jeweils Gemeinsame der drei Wörter zu erkennen und sprachlich zu markieren. Die 14 Items werden mit 0, 1 oder 2 Punkten bewertet, sodass maximal 28 Punkte erreichbar sind.

Ein ausreichender Wortschatz ist für jede sprachliche Kommunikation notwen-dig. Im HSET werden zwar semantische Bereiche untersucht, aber eine Wortschatz-überprüfung im eigentlichen Sinne findet nicht statt. Und hier bestand zum damaligen Zeitpunkt das Problem, dass für den in der Untersuchung vorgesehenen Altersbe-reich kein formelles Verfahren zur Verfügung stand. In Ermangelung einer besseren Alternative wurde daher ein informelles Verfahren zur Prüfung des Wortschatzes (WS, Frank & Grziwotz, 2001) ausgewählt, das sich im Rahmen der baden-württem-bergischen Einschulungsuntersuchungen bewährt hat (s. u. a. Schäfer et al., 2003).

Wortschatzprüfung (WS). Zur Überprüfung des Wortschatzes wird dem Kind eine Bildertafel aus Ravensburger Materialien (Frank & Grziwotz, 2001) mit insgesamt 20 Abbildungen vorgelegt, die von ihm korrekt benannt werden sollen. Für jede richtige Antwort wird ein Punkt vergeben, sodass maximal 20 Punkte erreicht werden kön-nen.

4.2.2 Intelligenz

Für die Überprüfung der kognitiven Leistungsfähigkeit bzw. Intelligenz war die Vor-gabe eines möglichst sprachfreien und kulturfairen Verfahrens erforderlich, um mehrsprachige Kinder oder Kinder mit eingeschränkten Deutschkenntnissen nicht zu benachteiligen. Ein Verfahren, das diese Anforderungen erfüllt, sind die Matrizen-tests von Raven, die als eine weltweit anerkannte Möglichkeit gesehen werden, das allgemeine Intelligenzniveau im Sinne des Spearmanschen g-Faktors zu erfassen. Raven, ein Schüler von Spearman, hat in Abhängigkeit vom Alter drei Versionen die-ser Matrizentests entwickelt, für den hier untersuchten Altersbereich stehen die Co-loured Progressive Matrices (CPM; Raven, 2002) zur Verfügung. Die Aufgabe des Kindes ist es, aus sechs vorgegebenen Alternativen das passende Muster zu markie-ren oder zu benennen, das in einem vorgegebenen Muster bzw. einer vorgegebenen Matrix fehlt. Der Test enthält insgesamt 36 Items mit unterschiedlichen Schwierigkei-ten.


4.2.3 Fähigkeitsselbstkonzept

Die Wahrnehmung und Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit spielt für das Lern- und Leistungsverhalten eine wichtige Rolle. Aus diesem Grunde wurde mit ei-nem Teilbereich des Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfah-rungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (FEESS 1-2; Rauer & Schuck, 2004) das Fähigkeitsselbstkonzept und somit die Wahrnehmung des Kindes hinsichtlich des eigenen Leistungsvermögens erhoben. Dem Kind werden verschie-dene Sätze vorgegeben (z. B. „Ich lerne sehr langsam“), die bejaht oder verneint werden sollen. Das Antwortmuster des Kindes gibt Aufschluss darüber, in welchem Maße es sich schulische Kompetenzen zuschreibt.

4.2.4 Schulische Leistungen

Die schulischen Leistungen der Kinder im Lesen, Rechtschreiben und in Mathematik wurden zum einen über die Beurteilungen und Einschätzungen der Lehrkräfte, zum anderen durch vier standardisierte und normierte Schulleistungstests (Leseverständ-nis, Lesegeschwindigkeit, Rechtschreib- und Mathematikleistung) erhoben. Die Lehr-kräfte, die u. a. die schulischen Leistungen der Kinder beurteilten, wurden nicht dar-über informiert, bei welchen Kindern ein Sprachförderbedarf festgestellt worden war und welche Kinder in einer besonderen Sprachfördergruppe teilnahmen.

Leistungsbeurteilungen durch die Lehrkräfte. Sowohl die Lese- als auch die Rechtschreibfähigkeit der Kinder wurden jeweils am Schuljahresende von den Lehr-kräften eingeschätzt. Außerdem beurteilten sie die schulischen Leistungen im Lesen, Rechtschreiben, im Fach Deutsch insgesamt und im Rechnen sowie das sprachliche Leistungsvermögen der Kinder in Form von Noten. Das Arbeitsverhalten der Kinder (Konzentration und Aufmerksamkeit im Unterricht) wurde anhand von dreistufigen Skalen (mit den Abstufungen: gering – mittel – hoch bzw. selten – manchmal – oft) erfasst (s. Fragebogen im Anhang B-4 und B-5; s. auch den Klassenbogen im An-hang B-3).

Leseverständnis. Sowohl basale Lesestrategien als auch die Fähigkeit zum Verste-hen von Sätzen und Texten wurden mit dem Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler (ELFE 1-6; Lenhard & Schneider, 2006) geprüft. ELFE 1-6 besteht aus drei Untertests: (1) Beim Wortverständnis (Dekodieren, Synthese) soll das Kind das korrekte Wort zu einer Abbildung markieren. (2) Beim Satzverständnis (syntakti-sche Fähigkeiten) soll es das richtige aus fünf vorgegebenen Wörtern finden, sodass der Satz inhaltlich stimmig ist. (3) Beim Textverständnis (satzübergreifendes Lesen, schlussfolgerndes Denken) soll das Kind einen kurzen Text lesen und aufgrund der daraus gewonnenen Information die korrekte Antwort auf eine Frage geben. Die ma-ximale Gesamtpunktzahl des Tests beträgt 120 Punkte (Wortverständnis: 72 Punkte; Satzverständnis: 28 Punkte; Textverständnis: 20 Punkte).

Lesegeschwindigkeit. Die Lesegeschwindigkeit gilt als guter Indikator für die Lese-fähigkeit. Die Würzburger Leise Leseprobe (WLLP; Küspert & Schneider, 1998) prüft die Lesegeschwindigkeit für einzelne Wörter (ein- bis viersilbige Substantive). Zu ei-nem geschriebenen Wort, welches leise erlesen werden soll, muss das Kind das zu-treffende aus vier Bildern heraussuchen und markieren. Die drei weiteren Bilder wei-sen entweder eine phonologisch-orthographische oder eine semantische Ähnlichkeit zum Zielwort auf. In der vorgegebenen Testzeit von fünf Minuten sind so viele der 140 Aufgaben zu bearbeiten wie möglich, sodass die WLLP als Multiple-Choice Test


mit Speed-Komponente zu bezeichnen ist. Jede korrekt gelöste Aufgabe wird mit ei-nem Punkt bewertet.

Rechtschreiben. Die Rechtschreibleistung wurde mit der Hamburger Schreibprobe (HSP 2; May, 2002) erfasst. Dieser Test besteht aus zwei Aufgabenteilen: Im ersten Teil werden die zu schreibenden Wörter anhand von Illustrationen veranschaulicht. Die Aufgabe des Kindes ist es, die diktierten Wörter neben die Bilder zu schreiben. Der zweite Teil ist ein Satzdiktat. Dem Kind werden jeweils drei Sätze diktiert, die es schreiben soll. Insgesamt soll das Kind 30 Wörter schreiben. Für jedes richtig ge-schriebene Wort wird jeweils ein Punkt vergeben.

Mathematische Leistungen. Die mathematischen Leistungen wurden mit dem Deutschen Mathematiktest für 2. Klassen (DEMAT 2+; Krajewski, Liehm & Schnei-der, 2004) geprüft. Der curricular valide Test enthält zehn Untertests: Zahleneigen-schaften, Längenvergleich, Addition und Subtraktion, Verdoppeln und Halbieren, Di-vision, Rechnen mit Geld, Sachaufgaben und Geometrie. Die maximale Punktzahl beträgt 36.

4.2.5 Personmerkmale und familiärer Hintergrund

Personmerkmale des Kindes und Merkmale des familiären Hintergrundes wurden mit einem Elternfragebogen (s. Anhang B-1) erhoben, der außer in Deutsch auch in vier weiteren Sprachen (Türkisch, Polnisch, Russisch und Italienisch) vorlag. Der Eltern-fragebogen enthält sowohl Fragen, die sich an alle Eltern richten, als auch Fragen, die sich im Kontext von Mehrsprachigkeit und Migration ausschließlich an Eltern mehrsprachiger Kinder wenden. Er enthält Fragen zu den folgenden neun Bereichen:

(1) Besuch von Einrichtungen im Elementarbereich, (2) familiäres Umfeld, (3) allgemeine Entwicklung des Kindes, (4) sprachliche Entwicklung des Kindes sowie dessen sprachliches Umfeld, (5) soziales Umfeld und kultureller Hintergrund, (6) Wohnumfeld und Wohnsituation, (7) Freizeitgestaltung des Kindes, (8) Ausbildung und Beruf der Eltern und (9) Mehrsprachigkeit des Kindes und der Eltern sowie Deutschkenntnisse

der Eltern – falls die Kinder mehrsprachig sind.

Erstsprache. Zur Erfassung der Erstsprache der untersuchten Kinder dienten zudem Auskünfte der Kinder und Erzieherinnen, die mit den Informationen des Elternfrage-bogens abgeglichen wurden. Unterschieden werden Kinder, die eine andere Erst-sprache als Deutsch sprechen und monolingual deutschsprachige Kinder ohne Mig-rationshintergrund.

Sozialer Status. Der Sozialstatus wurde nach dem Mannheimer-Sozialhilfe-Index (Schäfer et al., 2003), der sich aus der Schulbildung der Eltern und deren derzeitiger Erwerbstätigkeit zusammensetzt, gebildet. Die hierfür notwendigen Informationen konnten dem Elternfragebogen entnommen werden. Die Werte des sozialen Status variieren zwischen 4 und 10, wobei die Werte von 4 bis 6 einen „niedrigen“, die Wer-te 7 und 8 einen „mittleren“ und die Werte 9 und 10 einen „hohen“ Sozialstatus mar-kieren.


4.3 Zur Durchführung der Untersuchungen

Die Rekrutierung der einzelnen Untersuchungsgruppen begann im April 2005. Die Feststellung des Sprachförderbedarfs durch das Heidelberger Auditive Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE; Brunner & Schöler, 2001/02) fand in den Kindertagesstätten statt und wurde in Heidelberg flächendeckend durch wissen-schaftliche Hilfskräfte im Prätest und in Mannheim im Rahmen der Einschulungsun-tersuchung durch den Öffentlichen Gesundheitsdienst durchgeführt. Die Kinder wur-den sowohl im Prätest4 als auch im Posttest 15 jeweils einzeln untersucht. Die Hilfs-kräfte wurden ausführlich an zwei Tagen durch die wissenschaftlichen Mitarbeiterin-nen geschult. Dies gilt auch für die Hilfskräfte6, die am Ende des zweiten Schuljahres (Posttest 3) erneut Einzeltests mit den Kindern und auch die Schulleistungstests in den Schulen in Gruppen durchführten.

4.4 Bildung der Untersuchungsgruppen

Die Auswahl der Kinder für die Fördergruppe erfolgte durch die Kindertagesein-richtungen selbst, die sich am Programm „Sag’ mal was“ beteiligten. In den Aus-schreibungsbedingungen der Landesstiftung Baden Württemberg ist vorgesehen, dass diese Auswahl der Kinder mit Sprachförderbedarf mit Hilfe unterschiedlicher Verfahren oder auch durch die Einschätzung der Erzieher/-innen erfolgen kann. Zur Feststellung des Sprachförderbedarfs eines Kindes wurden in den Kindertagesein-richtungen in Mannheim und Heidelberg verschiedene Informationsquellen genutzt. Zum einen schätzten die Erzieherinnen und Erzieher den Förderbedarf ein, zum an-deren wurden die folgenden zwei Verfahren eingesetzt: (1) HASE (Schöler & Brun-ner, 2008), mit dem Risikokinder für Sprach- und Schriftspracherwerbsschwierigkei-ten erfasst werden sollen und (2) der Beobachtungsbogen Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (SISMIK; Ulich & Mayr, 2003). Beide Verfahren konnten laut Landesstiftung Baden-Württemberg für die Auswahl der Kinder für eine Fördermaßnahme eingesetzt wer-den (Landesstiftung, 2006).

Die Vergleichsgruppen der Kinder mit und ohne Sprachförderbedarf bestehen sowohl aus Kindern aus den am Programm „Sag‘ mal was“ beteiligten Einrichtungen, die aber nicht an den spezifischen Fördermaßnahmen in diesen Einrichtungen teil-nahmen, als auch aus Einrichtungen, die sich nicht am Programm „Sag’ mal was“ be-teiligt haben und in denen keine zusätzlichen Sprachfördermaßnahmen über die

4 Für die Durchführung der Untersuchungen danken wir Bouchra Boukhriss, Sabine Czenna,

Dorothee Frohnmaier, Petra Hartensuer, EglantinaIsufi, Patricia Kropfreiter, Mihaela Lalic, Katja Ledermann, Marisa Nipatsiripol, Hanne Olbert, Ulrike Orth, Christina Ottenbacher, Al-muth Randoll, Dorothee Randoll, Monika Rehder, Angela Reiter, Kathleen Piskol, Nadja Scheuermann, Daniel Stelzer, Dennis Szarzynski, Olga Vankova, Johannes Volk, Nicole Winkler.

5 Wir danken Rahel Bräuer, Natalie Burchert, Stefanie Glawe, Daniela Gretz, Petra Hartensuer, Martin Hauber, Stefanie Heintz, Andrea Jöstingmeier, Meike Kläber, Christiane Klupsch, Lena Krieger, Marisa Nipatsiripol, Kira Ochs, Elisabeth Reiter, Michaela Schöning, Michaela Stahl, Stephanie Stein, Olga Vankova, Nicole Winkler, Simone Wörn für die Durchführung der Untersuchungen.

6 Wir danken Anja Breining, Katja Christern, Nora Harris, Sarah Heneka, Anne Hoffacker, Miriam Johnson, Laura Karpf, Annette Kegele, Sarah Khan, Saiqah Khan, Julia Limbacher, Daniela Link, Lea Mayer, Nina Mareike Müller, Larissa Obermayer, Anna Rehm, Annika Restle, Susanne Runow, Jasmin Schirling, Katja Seidler, Olga Vankova, Nelly Van Overberghe, Katharina Zimmer für die Durchführung der Untersuchungen.


sprachliche Bildung in der Kindertageseinrichtung hinaus erfolgten, also keine Orga-nisation und Durchführung spezifischer Fördermaßnahmen in Form bestimmter Prog-ramme und/oder durch besondere Sprachförderkräfte stattfand.

Die Zuteilung zu den zwei Vergleichsgruppen (Kinder mit Sprachförderbedarf Vgl.-MF und Kinder ohne Sprachförderbedarf Vgl.-OF) erfolgte aufgrund der im Prä-test erhobenen sprachlichen Leistungen anhand des folgenden Algorithmus: Erzielte ein Kind beim Untertest Imitation grammatischer Strukturen (IS) des HSET unter-durchschnittliche Leistungen (T < 40) und/oder schnitt in mindestens zwei der vier durchgeführten Untertests des HSET unterdurchschnittlich ab wurde es der Ver-gleichsgruppe mit Sprachförderbedarf (Vgl.-MF) zugeteilt. Die anderen Kinder galten als Kinder ohne Förderbedarf (Vgl.-OF), da sie in aller Regel zumindest durchschnitt-liche Leistungen bei den sprachlichen Aufgaben erzielten.

4.5 Überprüfung der Gruppenzuordnung

Erwartungsgemäß ergeben sich bedeutsame Unterschiede zwischen den Gruppen mit und ohne Förderbedarf in allen vier Aufgabengruppen (NS: Nachsprechen von Sätzen; WZ: Wiedergabe von Zahlenfolgen; EW: Erkennen von Wortfamilien; NK: Nachsprechen von Kunstwörtern) von HASE: Kinder ohne Förderbedarf erzielen Leistungen im mittleren bis oberen Normbereich; das Sprachniveau der Kinder mit Förderbedarf liegt hingegen im unteren Normbereich (s. Abb. 2).7

Abbildung 2 HASE-Leistungen der Kinder mit Förderbedarf und der Kinder ohne Förderbedarf im Prätest (die horizontale Linie im Balken entspricht dem Median, der Balken gibt den Interquartilbereich an)

7 Für weitere Ausführungen zu den Ergebnissen der einzelnen Gruppen s. Schakib-Ekbatan et

al. (2006, Abschn. 5.1).


ohne mit

40

45

50

55

60

T-W

ert

deutschsprachig

mehrsprachig

Nachsprechen von Sätzen (NS)

ohne mit

40

45

50

55

60

T-W

ert

deutschsprachig

mehrsprachig

Wiedergeben von Zahlenfolgen (WZ)

ohne mit

40

45

50

55

60

T-W

ert

deutschsprachig

mehrsprachig

Erkennen von Wortfamilien (EW)

ohne mit

40

45

50

55

60

T-W

ert

deutschsprachig

mehrsprachig

Nachsprechen von Kunstwörtern (NK)

Abbildung 3 HASE-Leistungen der deutsch- und mehrsprachigen Kinder mit und

ohne Förderbedarf

Bei allen HASE-Aufgaben liegen die mittleren Leistungen aller Gruppen im Durchschnittsbereich. Erwartungsgemäß ergeben sich aber bedeutsame Leistungs-unterschiede zwischen den Kindern mit und ohne Förderbedarf (s. Abb. 3; vgl. Scha-kib-Ekbatan et al., 2006, Abschn. 5.1). Die Leistungen der Kinder ohne Förderbedarf liegen im mittleren bis oberen, die Leistungen der Kinder mit Förderbedarf dagegen im unteren Normbereich (s. auch Abb. 3). Die größten Gruppenunterschiede ergeben sich erwartungsgemäß bei NS und EW, für deren korrekte Bearbeitung ausreichende Deutschkenntnisse vorausgesetzt sind. Ebenfalls erwartungsgemäß spielt bei den beiden Indikatoren für die Funktionstüchtigkeit der phonologischen Schleife des Ar-beitsgedächtnisses (Baddeley, 2000), den Aufgaben NK und WZ keine Rolle, ob die Kinder gut oder schlecht Deutsch sprechen.

Die Förderbedürftigkeit der Kinder und deren Zuordnung zu den einzelnen Gruppen wurden anhand der sprachlichen Leistungen im Prätest überprüft. In allen vier Untertests des HSET ergeben sich bedeutsame Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen mit und ohne Sprachförderbedarf (s. Abb. 4). Die Gruppe ohne Förderbedarf (Vgl.-MF) erreicht jeweils durchschnittliche Leistungen, die Leistungen der Kinder mit Förderbedarf der drei unterschiedenen Fördergruppen (Konzeptionen nach Kaltenbacher und Klages, nach Tracy und nach Penner) sowie der Vergleichs-gruppe mit unspezifischer Förderung (Vgl.-MF) sind dagegen unterdurchschnittlich oder liegen im unteren Normbereich (s. Abb. 4). Die Differenzen zwischen den Leistungen der Gruppen mit und ohne Förderbedarf sind jeweils größer als eine Standardabweichung (vgl. Schakib-Ekbatan et al., 2006, S. 23ff.).


Abbildung 4 HSET-Leistungen der einzelnen Gruppen im Prätest (die horizontale Linie im Balken entspricht dem Median, der Balken gibt den Inter-quartilbereich an)

Die Ergebnisse des Prätests bestätigen die Zuordnung der Kinder zu den För-dermaßnahmen. Die Leistungen der Kinder mit und ohne Förderbedarf unterschei-den sich in allen sprachlichen Aufgabenstellungen bedeutsam. Das Auswahlprozede-re für Kinder mit einem Sprachförderbedarf kann daher als angemessen bewertet werden.

4.6 Beschreibung der Untersuchungsgruppen

Da die Förderung der Kinder im letzten Kindergartenjahr erfolgte, bestehen die Un-tersuchungsgruppen ausschließlich aus Kindern, die nach der Sprachförderung regu-lär eingeschult werden sollten (im September 2006). Insgesamt nahmen 544 Vor-schulkinder8 an der Untersuchung teil, 230 Kinder (42 %) erhielten eine spezifische Förderung im Rahmen des Programmes „Sag‘ mal was“, 95 (17 %) wurden unspezi-fisch gefördert bzw. gebildet und 219 (40 %) hatten keinen Förderbedarf (vgl. Tab. 1). Im Juli 2005 waren die Kinder im Durchschnitt 5;3 Jahre alt, wobei das jüngste Kind 4;3 Jahre und das älteste 6;6 Jahre zählte. Das Durchschnittsalter der Kinder in den einzelnen Gruppen ist vergleichbar. Die Jungen sind in allen Gruppen überrep-räsentiert (54.7 % bis 62.3 %). Auch lassen sich geringfügige Unterschiede zwischen den Gruppen hinsichtlich des Kindergarteneintrittsalters feststellen: Kinder ohne För-derbedarf besuchten den Kindergarten durchschnittlich drei bzw. vier Monate früher als Kinder mit Förderbedarf (Vgl.-MF) (vgl. Tab. 1).

8 Im Arbeitsbericht Nr. 1 (Schakib-Ekbatan et al., 2006) wird eine Gesamtzahl von 553 Kinder

genannt. Neun Kinder mussten nachträglich ausgeschlossen werden, da sie keiner der drei Fördergruppen zugeordnet werden konnten. Sie erhielten zwar eine spezifische Förderung, jedoch nicht nach den drei genannten Förderprogrammen.


Tabelle 1 Geschlecht, Erstsprache und Alter der Kinder in den drei Untersu-chungsgruppen im Prätest (Juli 2005)

Fördergruppe Vgl.-MF Vgl.-OF

N % N % N %

Geschlecht Jungen 135 58.7 52 54.7 120 54.8

Mädchen 95 41.3 43 45.3 99 45.2

Erstsprache deutsch 45 19.6 31 32.6 162 74.0

anderssprachig 185 80.4 64 67.4 57 26.0

N M N M N M

Alter (in Jahren) 230 5.3 95 5.4 219 5.4

Kindergarteneintrittsalter 174 3.0 66 3.2 176 2.8

Erwartungsgemäß unterscheiden sich die Vergleichsgruppen mit und ohne Förderbedarf bedeutsam hinsichtlich des Anteils deutschsprachiger Kinder (χ2 = 140.71; df = 2; p < .001). Die Gruppe ohne Förderbedarf (Vgl.-OF) besteht zu 74 % aus deutsch-sprachigen Kindern, während deren Anteil innerhalb der Gruppen mit Förderbedarf nur bei 19.6 % bzw. 32.6 % liegt (vgl. Tab. 1; s. auch Tab. 3 in Schakib-Ekbatan, Hasselbach, Roos & Schöler, 2007). Der Anteil der türkisch-sprachigen Kinder liegt in der Fördergruppe bei 28.7 %, in der Vergleichsgruppe mit Förderbe-darf (Vgl.-MF) bei 19.5 % und in der Vergleichsgruppe ohne Förderbedarf (Vgl.-OF) bei 3.0 %. Eine detaillierte Aufschlüsselung der sonstig-mehrsprachigen Kinder nach dem ermittelten sprachlichen Hintergrund zeigt, dass die Anzahl der Kinder in allen weiteren Sprachgruppen weit unter der Anzahl der türkisch-sprachigen Kinder liegt (s. Tab. 3 in Schakib-Ekbatan, Hasselbach, Roos & Schöler, 2007).

Am Posttest 1 (Juni/Juli 2006) nahmen insgesamt 490 Kinder teil. Die übrigen 54 Kinder hatten zwischen Prä- und Posttest den Wohnort bzw. die Kindertagesstätte gewechselt oder konnten aus anderen Gründen (z. B. Krankheit) nicht an der Unter-suchung teilnehmen. Die Follow-up Quote liegt somit bei etwa 90 %. Die verbliebe-nen Kinder verteilen sich wie folgt auf die einzelnen Untersuchungsgruppen im Post-test 1: 209 Kinder (43 %) in der Fördergruppe, 82 Kinder (17 %) mit Förderbedarf, aber ohne spezifische Förderung und 199 Kinder (41 %) ohne Förderbedarf (vgl. Tabelle 2). Die Verteilung auf die Gruppen bleibt vergleichbar. Von den unter-suchten Kindern sind 282 Jungen und 208 Mädchen, d. h. auch die Anteile von Jun-gen und Mädchen in den Gruppen bleiben ebenfalls in vergleichbarer Relation (χ2 = 0.39, df = 2, p = .82) und die zu Beginn festgestellte Ungleichverteilung des An-teils deutschsprachiger Kinder (χ2 = 118.68; df = 2; p < .001) bleibt ebenfalls ver-gleichbar. Ungleich verteilt ist auch der sozialen Status der Kinder in den drei Grup-pen (F2;408 = 41.97; p < .001). In den Gruppen der Kinder mit Förderbedarf kommen etwa ein Drittel der Kinder (30.4 %) aus Familien mit einem eher hohen sozioökono-mischen Status, während der Anteil bei den Kindern ohne Förderbedarf (Vgl.-OF) doppelt so hoch ist (61.7 %; vgl. Tab. 2).9

Da die Altersspanne sowohl zwischen als auch innerhalb der Gruppen ver-hältnismäßig hoch ist (Range: 4;4 bis 6;6 Jahre), wurden die Rohwerte des CPM standardisiert (T-Werte). Die Fördergruppe unterscheidet sich in der kognitiven Leis-

9 Der soziale Status wurde mit dem Elternfragebogen (s. Anhang B1) erhoben. Die Rücklauf-

quote des Fragebogens beträgt 63.6 %, d. h. von 346 Eltern liegen Angaben zu den einzelnen Inhaltsbereichen vor.


tungsfähigkeit von der Gruppe ohne Förderbedarf (F2;483 = 4.92; p < .01), wobei die-ser Unterschied bei einer Effektstärke von ² = 0.02 praktisch nicht von Bedeutung ist (vgl. Tab. 2).

Tabelle 2 Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus in den verschie-denen Untersuchungsgruppen im Posttest 1 (Juli/Juli 2006)


N % N % N %


Mädchen 86 41.1 37 45.1 85 42.7

Erstsprache deutsch 44 21.1 29 35.4 147 73.9

anderssprachig 165 78.9 53 64.6 52 26.1

N M N M N M

Intelligenz (CPM) T-Wert 208 46.0 80 47.3 198 49.2

Sozialstatus 178 7.5 66 7.8 167 8.8

Nach Auskunft der Eltern erhalten insgesamt 112 Kinder zusätzliche Förde-rungen/Therapien (Psycho-, Ergo-, Moto- und/oder Sprachtherapie) außerhalb des Kindergartens.10 Nur bei der Ergotherapie zeigen sich bedeutsame Unterschiede zwischen den Gruppen (χ2 = 13.95, df = 2, p < .001; s. Abb. 5): 27.6 % der unspezi-fisch geförderten Kinder, aber nur 10 % der spezifisch geförderten Kinder erhielten Ergotherapie.

Abbildung 5 Häufigkeit zusätzlicher Förderungen/Therapien außerhalb des Kindergartens

10 Eine differenziertere Betrachtung der zusätzlichen Förderungen/Therapien nach Förderbedarf

und Sprache zeigt, dass insbesondere die deutschsprachigen Kinder mit Förderbedarf auffal-lend häufig weitere Maßnahmen in Anspruch nehmen. Dies könnte dafür sprechen, dass Kin-der mit einer Spracherwerbsauffälligkeit in die Fördergruppen einbezogen und somit die Aus-schreibungsrichtlinien der Landesstiftung für eine Zuteilung in die Sprachfördergruppen nicht beachtet wurden (s. Schakib-Ekbatan et al., 2007, S. 38). Allerdings ist dabei zu berücksichti-gen, dass eine Differenzialdiagnose in Kinder mit einem Sprachförderbedarf und einem The-rapiebedarf selbst Expertinnen und Experten nur mit zusätzlichem zeitlichem Aufwand reliabel und valide gelingt. Den Erzieherinnen standen handhabbare diagnostische Verfahren nicht zur Verfügung.


Von den ursprünglich 544 Kindergartenkindern (bzw. 490 Kindern am Ende der Förderung) wurden 432 Kinder in eine 1. Grundschulklasse in Mannheim bzw. Heidelberg eingeschult. 112 Kinder11 fehlten demnach am Ende der 1. Klasse bei den Untersuchungen. Sie wurden entweder vom Schulbesuch zurückgestellt (N = 56), waren umgezogen (N = 31), konnten nicht ausfindig gemacht werden (N = 20) oder standen aus sonstigen Gründen nicht mehr für die Untersuchung zur Verfügung (N = 5: kein Einverständnis der Eltern, Wechsel auf eine Schule für Sprachbehinderte).

Der Rücklauf der am Ende der ersten Klasse an die Lehrkräfte verteilten Fra-gebogen beträgt 93.5 %, sodass von 402 Schüler/-innen die Leistungsbeurteilungen der Lehrkräfte vorliegen.

Am Ende der 2. Klasse minderte sich die Zahl der teilnehmenden Kinder er-neut: Insgesamt 33612 Kinder (62.8 %) nahmen noch an den Untersuchungen teil. In Tabelle 3 ist der Verbleib der Kinder am Ende der 1. und 2. Klasse nach den Grup-pen getrennt aufgeführt (vgl. auch Tab. A-1 im Anhang). Dabei wird deutlich, dass sich die Gruppen bezüglich der Rückstellung vor der Einschulung und der Wiederho-lung des 1. Schuljahres deutlich unterscheiden: Der Anteil der zurückgestellten Kin-der mit Förderbedarf beträgt knapp 14 %, während lediglich 5.5 % der Kinder ohne Förderbedarf zurückgestellt wurden (χ2 = 9.87, df = 2, p < .01). Ähnliches zeigt sich bei Klassenwiederholungen (inkl. Förderklasse): Während im ersten Schuljahr ca. 3 % der Kinder ohne Förderbedarf das Klassenziel nicht erreichten, waren es 18.3 % bzw. 13.7 % der förderbedürftigen Kinder (χ2 = 10.20, df = 2, p < .01). Ausschließlich Kinder ohne Förderbedarf haben eine Grundschulklasse übersprungen. Kinder mit Förderbedarf sind demgegenüber häufiger auf Förderschulen gewechselt als Kinder ohne Sprachförderbedarf.

Tabelle 3 Verbleib der Kinder in Abhängigkeit der Gruppenzugehörigkeit am En-de der 2. Klasse

Fördergruppe Vgl.-MF Vgl.-OF Gesamt

N % N % N % N %

2. Klasse: Teilnahme an Studie 124 53.9 48 50.5 162 74.0 334 61.4

Wiederholung 1. Klasse 20 8.7 3 3.2 7 3.2 30 5.5

zurückgestellt 31 13.5 13 13.7 12 5.5 56 10.3

3. Klasse (übersprungen) 0 0.0 0 0.0 4 1.8 4 0.7

Umzug 17 7.4 12 12.6 16 7.3 45 8.3

kein Einverständnis 1 0.4 3 3.2 6 2.7 10 1.8

Kind nicht mehr aufzufinden 8 3.5 2 2.1 10 4.6 20 3.7

Krankheit während Testung 1 0.4 0 .0 0 0.0 1 0.2

Förderschule 5 2.2 4 4.2 1 0.5 10 1.8

Förderklasse, jetzt 1. Klasse 22 9.6 10 10.5 0 0.0 32 5.9

Waldorfschule 1 0.4 0 0.0 1 0.5 2 0.4

Gesamt 230 100.0 95 100.0 219 100.0 544 100.0

11 Bei der Differenzbildung zwischen den Teilnahmezahlen am Posttest 1 und am Ende 1. Klas-

se sind es 58 Kinder. Das heißt: Der größte Teil der fehlenden Kinder wurde nicht eingeschult. 12 Zwei Kinder wurden nachträglich noch aus der Untersuchung ausgeschlossen, da sie am En-

de der 2. Klasse aufgrund der Lehrmethode weder lautgetreu lesen noch schreiben konnten.


Trotz der Fluktuation der Kinder bleibt die Verteilung der Merkmale Ge-schlecht, Erstsprache, Intelligenz und sozialer Status in den drei Untersuchungs-gruppen annähernd gleich (vgl. Tab. A-2 und A-3 im Anhang).

4.7 Bildung von parallelisierten Gruppen Um mögliche Effekte durch die Merkmale Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus auf die Wirksamkeit der Sprachfördermaßnahmen zu kontrollieren, wur-den die fünf Gruppen (Fördergruppen: SDF, Tracy, Penner; Vergleichsgruppen: Vgl.-MF und Vgl.-OF) hinsichtlich dieser Merkmale parallelisiert. Jedem Kind einer der drei Fördergruppen wurde jeweils ein Kind der anderen vier Gruppen mit gleichem Geschlecht, gleicher Erstsprache (Deutsch vs. andere Sprache), annähernd gleicher Intelligenz und mit einem vergleichbaren Sozialstatus zugeordnet. Da nicht für jedes Kind vollständige Merkmalsdaten vorlagen und sich darüber hinaus immer nur eine begrenzte Anzahl Paarlinge auffinden ließen, verringerte sich die Anzahl der Kinder in den jeweiligen Gruppen deutlich, die parallelisierten Gruppen umfassen jeweils 22 Kinder.13

4.8 Qualifikation der Lehrkräfte und Leistungsniveau der Klassen Ende des 2. Schuljahrs

Von den 105 befragten Lehrkräften beteiligten sich 96 (93 Lehrerinnen und 3 Lehrer). Die Rücklaufquote des Fragebogens (s. Anhang B-6) liegt damit bei 91.4 %.

Etwa ein Drittel der Lehrkräfte (N = 31) haben in den letzten Jahren eine Fort-bildung besucht. Elf Lehrkräfte haben an einer Fortbildung zum Thema „Sprachförde-rung“, sechs Lehrerinnen haben speziell an einer Fortbildung in „Deutsch als Fremd-sprache“ teilgenommen, weitere sechs an einer Fortbildung zum Thema „Führen ei-ner Vorbereitungsklasse“. Eine Lehrerin bildete sich in Lese-Rechtschreib-Schwie-rigkeiten (LRS), eine besuchte ein Seminar zur frühen Literalität. Sechs Lehrkräfte machten keine spezifischen Angaben über die Inhalte ihrer Fortbildungen.

Befragt über gewünschte Fortbildungsinhalte gaben 16 Lehrkräfte an, dass sie Angebote in der Sprachförderung bzw. in „Deutsch als Fremdsprache“ wünschen, als inhaltliche Schwerpunkte wurden dabei Wortschatz, Satzbildung, grammatische Strukturen und die Phasen der Sprachentwicklung genannt. Binnendifferenzierung ist ein weiteres Thema, das sich drei Lehrerinnen wünschen, eine Lehrerin würde gerne an einer Fortbildung zur Leseförderung teilnehmen. Bei vielen Angaben der Lehrkräf-te wird deutlich, dass sie sich praxisnahe Fortbildungen, die handlungs- und produk-tionsorientiert sind, wünschen.

In einer Klasse befinden sich durchschnittlich 23 Kinder (N = 96), wobei die Klassenfrequenz beträchtlich variiert: zwischen 15 und 38 Kindern. Der Median be-trägt für die Anzahl der Mädchen 11 und für die Anzahl der Jungen 12. In einer Klas-se befinden sich im Durchschnitt neun Kinder mit Migrationshintergrund; die höch-sten Anteile haben dabei Kinder mit türkisch-sprachigem Hintergrund, darüber hinaus sind noch die Anteile von Kindern mit russisch-, polnisch- und italienisch-sprachigem Hintergrund erwähnenswert.

Der Anteil der Kinder, die am Ende des zweiten Schuljahrs über unzureichen-de Sprachkenntnisse verfügen, liegt nach Angaben der Lehrkräfte bei durchschnitt-lich 23.1 % pro Klasse. Das Unterrichten wird nach Angabe von 26 Lehrkräften

13 Detaillierte Beschreibungen zur Parallelisierung und zu den Merkmalen der parallelisierten

Gruppen finden sich im Arbeitsbericht Nr. 4 (Polotzek et al., 2008b).


(27.4 %) durch Schülerinnen und Schüler mit mangelnden Deutschkenntnissen er-schwert, 40 Lehrkräfte (42.2 %) sehen dadurch keine bis geringe Beeinträchtigungen (s. Abb. 6). Die meisten Lehrkräfte beschreiben das allgemeine Leistungsniveau ihrer Klasse als gut (41.1 %), 11.6 % als „eher schlecht“. Über ein sehr gutes Leistungsni-veau verfügen den Angaben der Lehrkräfte zufolge neun Klassen (9.5 %; s. Abb. 7).

Abbildung 6 Antworten der Lehrkräfte auf die Frage „Wird Ihre Arbeit durch Schü-ler mit mangelnden Deutschkenntnissen erschwert?“ (2. Klasse; An-gaben in %)

Abbildung 7 Einschätzung des Leistungsniveaus ihrer Klasse durch die Lehrkräfte (2. Klasse)

4.9 Zur Datenauswertung und -analyse

Bei den zur Auswertung der Prä-Post-Daten eingesetzten statistischen Verfahren handelt es sich überwiegend um Varianz- oder Kovarianzanalysen mit Messwieder-holung und anschließenden post hoc-Mittelwertsvergleichen mittels Scheffé-Tests. Den Leistungsvergleichen liegen in der Regel Normwerte (T-Werte) zugrunde, aus-genommen ist die Wortschatzprüfung, bei der nur Rohpunktwerte gewonnen werden konnten. In Varianzanalysen, bei denen die Intelligenz als ein Hauptfaktor einbezo-gen ist, wird der Testwert in Terzile aufgeteilt (3-stufiger Faktor), sodass Gruppen mit „niedriger“, „mittlerer“ und „höherer“ Intelligenz verglichen werden.

Bei den Analysen der parallelisierten Gruppen (s. Abschn. 4.7) wurde nach je-der Analyse die Verteilung der Merkmale, die zur Parallelisierung dienten, in den


Gruppen erneut überprüft, um etwaige Gruppendifferenzen durch fehlende Werte auszuschließen. Aufgrund der Drop-outs wurde auf Vergleiche mit parallelisierten Gruppen am Ende der 2. Klasse (Posttest 3) verzichtet. Die Gruppengröße hätte bei maximal N = 11 Paarlingen gelegen.

5 Ergebnisse

5.1 Die Kindertagesstätten und die Rahmenbedingungen der Sprachförde-rung

Insgesamt beteiligten sich 55 Kindergärten aus den Städten Mannheim und Heidel-berg.14 Dabei ist die Stadt Mannheim Träger von 28 Kindertagesstätten. In Heidel-berg nahmen 20 städtische, 6 katholische und ein Kindergarten der AWO an der Un-tersuchung teil. Diese Einrichtungen verteilen sich in beiden Städten über das ge-samte Stadtgebiet.

In Mannheim erhielten die Kinder der Fördergruppe in 14 Einrichtungen Sprachförderung nach dem Programm von Penner, in sechs nach dem Konzept von Tracy und eine Kindertagesstätte führte beide Programme durch. In Heidelberg er-hielten die Kinder der Fördergruppe in neun Einrichtungen eine Förderung nach der Konzeption von Kaltenbacher und Klages. Weitere 25 Kindertagesstätten (sieben davon in Mannheim, 18 in Heidelberg) beteiligten sich nicht am Programm „Sag’ mal was“, die Kinder dieser Einrichtungen erhielten keine zusätzliche Sprachförderung durch geschultes Personal, in Abhängigkeit von ihren sprachlichen Leistungen sind sie jeweils einer der beiden Vergleichsgruppen zugeteilt.

Die spezifischen Sprachfördermaßnahmen erfolgten über einen Mindestzeit-raum von sechs Monaten mit vier bis fünf Stunden Förderzeit pro Woche.15 Die Grö-ße der spezifisch geförderten Gruppen umfasste zwischen sechs bis maximal zehn Kinder. Die Lern- und Entwicklungsprozesse der Kinder sollten durch die Förderkräf-te gezielt beobachtet und dokumentiert werden (s. Dokumentationsblatt im Anhang B-7).

5.2 Bewertung der Förderprogramme durch die Förderkräfte

Mit 33 Sprachförderkräften der teilnehmenden Kindertagesstätten wurden zwischen März und Juni 2006 Interviews über ihre Fachlichkeit und ihre Erfahrung mit den spezifischen Förderkonzeptionen geführt (s. Interview-Leitfaden im Anhang B-3). Die Interviews umfassten Fragen zum beruflichen Hintergrund der Förderkräfte, zur Quantität und Qualität der jeweiligen Weiterbildung in den Programmen, zu ihrer Ein-schätzung der eingesetzten Sprachfördermaßnahmen sowie zu flankierenden Schrit-ten der Sprachförderung wie beispielsweise die Elternarbeit.16

Die Sprachförderkräfte, die mit den Sprachförderkonzeptionen nach Penner (2003) und Tracy (2003) arbeiteten, haben alle eine Ausbildung als Erzieher/-in. Sie 14 Zum Überblick über die beteiligten Kindertagesstätten s. Schakib-Ekbatan et al. (2006, S.

15f.). 15 Im Programm „Sag‘ mal was“ wurden 2005/06 120 Stunden Sprachförderung von der Landes-

stiftung Baden Württemberg finanziert. Zusätzliche Förderstunden im Rahmen des Sprachför-derkonzepts von Kaltenbacher und Klages wurden durch die Günter-Reimann-Dubbers-Stif-tung Heidelberg und die Dürr-Stiftung-Hamburg finanziert.

16 Detailliertere Informationen zu den Interviews und zur Einschätzung der spezifischen Sprach-fördermaßnahmen durch die Förderkräfte finden sich in Hasselbach et al. (2007) und Polotzek et al. (2008a).


waren auch alle fort- und weitergebildet in Bezug auf die eingesetzten Programme, allerdings variierten diese Fort- und Weiterbildungen in Form und Umfang deutlich, so beispielsweise die Schulungsdauer zwischen 2 und 14 Tagen, je nachdem, ob nach den Schulungen noch weitere Zusammenkünfte der Förderkräfte vorgesehen waren. Die Schulungen wurden von den Förderkräften überwiegend mit „gut“ bewer-tet. Die Förderkräfte, die das Programm von Kaltenbacher und Klages (2005) ein-setzten waren Studierende oder Graduierte des Studiengangs Deutsch als Fremd-sprache am Seminar für Deutsch als Fremdsprachenphilologie der Universität Hei-delberg, die speziell in das Programm und seine Anwendung durch die Programm-Autorinnen eingewiesen wurden. Diese Sprachförderkräfte, die keine Ausbildung zur Erzieher/-in hatten, erlebten ihre geringere pädagogische Erfahrung als nachteilig für eine optimale Durchführung der Förderung.

Die Sprachfördermaßnahmen selbst wurden von den Sprachförderkräften sehr unterschiedlich beurteilt. Bei dem Programm von Penner (2003) wurde bean-standet, dass die Sprachförderung in einigen Teilen für eher jüngere Kinder konzi-piert sei. Hinsichtlich des offenen Förderkonzepts nach Tracy (2003) vertraten die Förderkräfte verschiedene Positionen: Einerseits wird das Konzept sehr gut akzep-tiert, besonders von Erzieherinnen, die bereits seit längerem Sprachfördermaßnah-men durchführen. Andererseits fühlten sich Erzieherinnen mit wenig Fördererfahrung durch den Mangel an vorgegebenem Material und an Übungsaufgaben bei der Um-setzung des Förderkonzepts oft überfordert.

Die Durchführung der Fördermaßnahmen in den Kindertagesstätten führe zu zeitlichen Engpässen, so die Aussage vieler Förderkräfte. Die geforderte Anzahl der Förderstunden und die Dokumentationsvorgaben sowie die Vor- und Nachbereitung ließen sich nur schwierig umsetzen und einhalten. Über die grundlegende Eltern-Information hinaus wurden daher auch nur vereinzelt weitere Aktivitäten hinsichtlich einer Elternbeteiligung als flankierender Maßnahme einer Sprachförderung durchge-führt.

5.2.1 Anwesenheitszeiten der Kinder

Die Kinder der Fördergruppe erhielten durchschnittlich 88 Stunden Sprachförderung (vgl. Tab. 4). Die vorgesehene Förderzeit von 120 Stunden war somit für das einzel-ne Kind im Durchschnitt um mehr als ein Viertel reduziert. Interessant ist, dass auch bei der Förderung nach dem Programm von Kaltenbacher und Klages, bei dem 180 Förderstunden vorgesehen sind, ein einzelnes Kind ebenfalls nur durchschnittlich 88 Stunden gefördert wurde. In diesem Falle bedeutet dies, dass durchschnittlich nur die Hälfte der vorgesehenen Förderstunden einem Kind zur Verfügung stand.


Tabelle 4 Anzahl der protokollierten Anwesenheitsstunden bei der Fördergruppe in Abhängigkeit vom jeweiligen Förderprogramm

Förder-programm

Protokollierte Sprachförderstunden

N M SD Min. Max. Soll

SDF17 58 88.7 22.5 12 133 180 Tracy 39 87.8 25.0 19 116 120 Penner 89 88.4 23.8 4 119 120

Die vorgesehene Zahl von 120 Stunden wurde in den Fördergruppen, in de-nen nach dem Programm von Penner oder der Konzeption nach Tracy gefördert wurde, wohl auch angeboten, wenn man die maximale Zahl der protokollierten För-derstunden betrachtet (s. Tab. 4). Bei den nach Klages und Kaltenbacher geförder-ten Gruppen wurde allerdings die vorgesehene Zahl von 180 Stunden mit maximal 133 protokollierten Förderstunden nicht erreicht.

Die Dauer des Kindergartenbesuchs ist in der Fördergruppe und den beiden Vergleichsgruppen vergleichbar (s. Tab. 5). Alle Kinder besuchten den Kindergarten mehrheitlich fünf Tage pro Woche. Auch hinsichtlich der täglichen Verweildauer im Kindergarten (halbtags versus ganztags) lassen sich keine Unterschiede zwischen den drei Gruppen feststellen.

Tabelle 5 Anwesenheitszeiten im letzten Kindergartenjahr in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit


N M N M N M

Tage im Kindergarten pro Woche 189 4.8 71 4.9 180 4.9

N % N % N %

Kindergartenzeit halbtags 88 46.8 35 50.0 81 45.8

ganztags 100 53.2 35 50.0 96 54.2

5.3 Sprachliche Anregungen außerhalb des Kindergartens

Sprachliches Umfeld von Kindern mit Migrationshintergrund. Über 80 % der El-tern von Kindern mit Migrationshintergrund gaben an, dass mit ihren Kindern „öfter“ (43.1 %) oder „überwiegend“ (37.3 %) zu Hause Deutsch gesprochen wird. Ein ähnli-ches Ergebnis zeigt sich bei den Angaben zur Häufigkeit der deutschen Sprache un-ter Freunden: Über 90 % der Kinder unterhalten sich mit ihren Freunden „überwie-gend“ oder „öfter“ auf Deutsch (vgl. Tab. A-59 und A-60 im Anhang).

Bei Betrachtung der drei Gruppen (Fördergruppe, Vgl.-MF, Vgl.-OF) ergibt sich ein differenziertes Bild (s. Abb. 8): Während sich die Kinder aller Gruppen mit ihren Freunden überwiegend auf Deutsch unterhalten (χ2 = 9.21, df = 6, p = .16), un-terscheiden sich die Kinder mit und ohne Förderbedarf im häuslichen Sprachumfeld voneinander: Bei Kindern ohne Förderbedarf wird nach Einschätzung der Eltern zu Hause mehr Deutsch gesprochen als bei Kindern mit Förderbedarf (χ2 = 30.37, df = 6, p < .001).

17 Das Sprachförderprogramm nach Kaltenbacher und Klages wird in den angeführten Tabellen

mit SDF (Seminar für Deutsch als Fremdsprachenphilologie) abgekürzt.


a)

b)

Abbildung 8 Deutschsprachiges Umfeld bei Kindern mit Migrationshintergrund in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit (Fragen aus Elternfra-gebogen; s. Anhang B-1)

Häufigkeit des Vorlesens im Kindesalter. Von 427 Kindern liegen Angaben der El-tern über die Vorlesehäufigkeit in der deutschen Sprache vor. Mehr als 50 % der El-tern geben an, dass sie ihren Kindern „täglich“ oder „mehrmals pro Woche“ vorlesen, 19.4 % hingegen eher „selten“. Beim Vorlesen in einer anderen Sprache ist das Ver-hältnis umgekehrt: Über 50 % der Eltern lesen ihren Kindern „selten“ in einer ande-ren Sprache vor, während 11.1 % „täglich“ vorlesen (vgl. Tab. A-61 und A-62 im An-hang).

Die Vorlesehäufigkeit variiert zwischen den drei Untersuchungsgruppen: Kin-der mit Förderbedarf bekommen seltener auf Deutsch vorgelesen als Kinder ohne Förderbedarf (χ2 = 73.91, df = 6, p < .001; s. Abb. 9a). Das Vorlesen in einer anderen Sprache ist vergleichbar zwischen den Gruppen (χ2 = 2.30, df = 6, p = .89, s. Abb. 9b).


a)

b)

Abbildung 9 Häufigkeit des Vorlesens in Deutsch oder einer anderen Sprache in Abhängigkeit der Gruppenzugehörigkeit (Frage aus Elternfragebo-gen; s. Anhang B-1)

Nach der Anzahl der Kinderbücher im Haushalt gefragt, geben 50.8 % der El-tern an, dass ihre Kinder über „mehr als 30“ Kinderbücher verfügen. Lediglich 15.2 % haben weniger als zehn Kinderbücher in ihrem Haushalt (vgl. Tab. A-63 und A-64 im Anhang). Die Gruppen unterscheiden sich aber hinsichtlich der Anzahl der Kinderbü-cher beträchtlich (s. Abb. 10; χ2 = 80.26, df = 10, p < .001): Dreiviertel der Kinder oh-ne Förderbedarf (74.8 %) besitzen „mehr als 30“ Kinderbücher, dies trifft nur in weni-ger als der Hälfte (43.3 %) bei der Vergleichsgruppe mit Förderbedarf und in weniger als einem Viertel (23.3 %) bei der Fördergruppe zu.


Abbildung 10 Anzahl der Kinderbücher in Abhängigkeit der Gruppenzugehörigkeit

Freizeitverhalten. Nach den Angaben der Eltern sind 36.5 % der Kinder in einem Sportverein. 23.8 % der Kinder nehmen an einer musikalischen Früherziehung teil und 50.2 % der befragten Familien besitzen einen Bibliotheksausweis (vgl. Tab. A-65 und A-66 im Anhang).

Betrachtet man die Verteilung dieser Kinder auf die drei Gruppen, ergeben sich wieder deutliche Unterschiede (s. Abb. 11): 59.9 % der Kinder ohne Förderbe-darf sind in einem Sportverein, während 19.4 % (Fördergruppe) bzw. 30.4 % (Vgl.-MF) der Kinder mit Förderbedarf einem Sportverein angehören (χ2 = 57.79, df = 2, p < .001). Eine musikalische Früherziehung erhalten 41.1 % der Kinder ohne Förder-bedarf. Hingegen nahmen 23.3 % der Vergleichsgruppe mit Förderbedarf und 7.4 % der Kinder der Fördergruppen an einer musikalischen Früherziehung teil (χ2 = 57.48, df = 2, p < .001). Die Gruppen unterscheiden sich auch hinsichtlich des Besitzes ei-nes Büchereiausweises: Während 63.7 % der Familien der Kinder ohne Förderbedarf über einen Büchereiausweis verfügen, besitzen einen solchen 37.9 % (Fördergrup-pe) bzw. 49.3 % (Vgl.-MF) der Familien der Kinder mit Förderbedarf (χ2 = 24.56, df = 2, p < .001).

Abbildung 11 Freizeitbeschäftigung des Kindes und Besitz von einem Bücheraus-weis in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit

Fernsehverhalten. Die Angaben der Eltern zur durchschnittlichen Fernsehdauer ih-res Kindes variieren zwischen keiner und 4 ½ Stunden pro Tag. Zwischen den drei Gruppen finden sich Unterschiede in der Fernsehdauer: Kinder ohne Förderbedarf schauen weniger fern als Kinder mit Förderbedarf (F2,314= 26.78, p < .001, s. Abb. 12).


Abbildung 12 Durchschnittliche Fernsehdauer der Kinder pro Tag in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit

Danach gefragt, was die Familie macht, wenn der Fernseher läuft, gaben die meisten Eltern an; „manchmal“ über andere Dinge (38.1 %) oder über die Sendung (49.3 %) zu reden. Nur „selten“ bis „gar nicht“ wird während des Fernsehens geges-sen (72.3 %), häufiger herrscht „ein Kommen und Gehen“ (65.7 %; vgl. Tab. A-67 und A-68 im Anhang).

Zwischen den Gruppen ergeben sich Unterschiede im Fernsehverhalten: Mit Kindern der Fördergruppe wird während des Fernsehens mehr über andere Dinge geredet als bei Kindern ohne Förderbedarf (χ2 = 20.33, df = 6, p < .01; s. Abb. 13a). Im Unterschied dazu wird bei den Kindern ohne Förderbedarf mehr über die Inhalte der Sendung gesprochen als bei den Kindern der Fördergruppe (χ2 = 14.72, df = 6, p < .05; s. Abb. 13b). In den Familien der Kinder mit Förderbedarf wird häufiger wäh-rend des Fernsehens gegessen als bei den Kindern ohne Förderbedarf (χ2 = 24.92, df = 6, p < .001; s. Abb. 13c). Dass während des Fernsehens öfters ein Kommen und Gehen herrscht, berichten Eltern von Kinder mit Förderbedarf häufiger als Eltern von Kindern ohne Förderbedarf (χ2 = 32.88, df = 6, p < .001; s. Abb. 13d).

Abbildung 13a Fernsehen und Kommunikationsverhalten in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit: „Wenn der Fernseher läuft, reden wir über andere Dinge“


Abbildung 13b Fernsehen und Kommunikationsverhalten in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit: „Wenn der Fernseher läuft, reden wir über die Sendung“

Abbildung 13c Fernsehen und andere Aktivitäten in Abhängigkeit von der Gruppen-zugehörigkeit: „Wenn der Fernseher läuft, herrscht ein Kommen und Gehen“

Abbildung 13d Fernsehen und andere Aktivitäten in Abhängigkeit von der Gruppen-zugehörigkeit: „Wenn der Fernseher läuft, wird gegessen“

Zum Fernsehverhalten ihrer Kinder befragt, geben 68.5 % der Eltern an, dass ihr Kind „manchmal“ oder „oft“ davon erzählt, was es gerade im Fernsehen sieht. 77.7 % der Eltern berichten, dass ihr Kind „manchmal“ oder „oft“ Fragen zur Sendung hat bzw. über das Gesehene sprechen möchte. Dass ihr Kind „manchmal“ oder „oft sprachliche Ausdrücke benutzt, die es in der Sendung gehört hat, beobachteten 63.9 % der Eltern (vgl. Tab. A-69 und A-70 im Anhang).


Abbildung 14a Beobachtungen der Eltern zum Fernsehverhalten des Kindes in Ab-hängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit: „Unser Kind wiederholt Wörter und Ausdrücke, die es gerade in der Sendung hört/gehört hat“

Beim Vergleich der Gruppen zeigen sich hinsichtlich der Aussagen „Unser Kind wiederholt Wörter und Ausdrücke, die es gerade in der Sendung hört/gehört hat“ (χ2 = 9.71, df = 6, p = .137, s. Abb. 14a) und „Unser Kind erzählt beim Fernse-hen davon, was es gerade sieht“ keine Verteilungsunterschiede zwischen den Grup-pen (χ2 = 8.97, df = 6, p = .186, s. Abb. 14b). Gruppenunterschiede ergeben sich bei der Aussage „Unser Kind stellt auch nach der Sendung Fragen bzw. will über das Gesehene sprechen“: Kinder mit Förderbedarf der Vergleichsgruppe (Vgl.-MF) kom-munizieren weniger über das Gesehene als Förderkinder und Kinder ohne Förderbe-darf (χ2 = 21.68, df = 6, p < .01, s. Abb. 14c).

Abbildung 14b Beobachtungen der Eltern zum Fernsehverhalten des Kindes in Ab-hängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit: „Unser Kind erzählt beim Fernsehen davon, was es gerade sieht“


Abbildung 14c Beobachtungen der Eltern zum Fernsehverhalten des Kindes in Ab-hängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit: „Unser Kind stellt auch nach der Sendung Fragen bzw. will über das Gesehene sprechen“

5.4 Unmittelbare Effekte der Sprachfördermaßnahmen

5.4.1 Prä-Post-Vergleiche der sprachlichen Leistungen

Auch nach der Sprachförderung bleiben die sprachlichen Leistungen der Gruppen mit Förderbedarf zumeist unterdurchschnittlich bzw. liegen im unteren Durchschnitts-bereich, während die Gruppe ohne Förderbedarf ein altersgemäßes Leistungsniveau erreicht (s. Tab. 6). Bei allen sprachlichen Leistungsindikatoren ergeben sich bedeut-same Unterschiede zwischen der Gruppe ohne Förderbedarf und den Gruppen, bei denen spezifische und unspezifische Sprachfördermaßnahmen erfolgten (vgl. Tab. 6 und 7; s. auch Abb. 16). Das Sprachniveau der Kinder ohne Förderbedarf liegt signi-fikant über dem der Gruppen mit Förderbedarf, wobei sich die Gruppen mit spezifi-scher und unspezifischer Förderung nicht in den sprachlichen Leistungen unter-scheiden.

Tabelle 6 Sprachliche Leistungen der drei Gruppen (Fördergruppe, Vgl.-MF und Vgl.-OF) vor und nach der Sprachförderung

HSET-Subtest

Zeitpunkt Fördergruppe Vgl.-MF Vgl.-OF

N M SD N M SD N M SD

IS Prä 207 35.5 7.4 80 34.7 5.6 198 51.5 7.8

Post 207 36.1 6.5 80 35.6 5.6 198 47.0 7.5

VS Prä 209 39.1 9.6 82 39.3 8.2 199 50.2 8.4

Post 209 38.5 7.9 82 40.8 9.0 199 49.6 9.1

PS Prä 208 40.0 11.0 82 42.2 10.3 199 57.3 9.6

Post 208 48.0 10.5 82 45.5 10.3 199 56.4 8.8

WF Prä 207 44.3 6.6 80 44.2 7.7 198 53.3 7.2

Post 207 42.4 5.9 80 43.2 6.7 198 50.9 8.7

Bei IS und PS ergeben sich signifikante Interaktionen zwischen dem Faktor Gruppe und dem Faktor Intervention (Prä-Post): Die Gruppen mit Förderbedarf zei-gen Leistungsverbesserungen bei diesen Aufgaben, während die Gruppe ohne För-


derbedarf das altersgemäße Leistungsniveau halten konnte (vgl. Tab. 7; s. auch Abb. 16).

Tabelle 7 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche zwischen den drei Grup-pen (Fördergruppe, Vgl.-MF und Vgl.-OF)

HSET-Subtest

Quelle der Variation F p ²

IS

Zeitpunkt (Prä-Post) 9.48 <.01 .02

Gruppe 277.24 <.001 .54

Zeitpunkt x Gruppe 38.48 <.001 .14

VS

Zeitpunkt (Prä-Post) 0.04 .84 <.01

Gruppe 125.37 <.001 .34

Zeitpunkt x Gruppe 1.67 .19 .01

PS


Gruppe 139.25 <.001 .36


WF


Gruppe 125.0 <.001 .34

Zeitpunkt x Gruppe 0.80 .45 <.01

Der Wortschatz (WS) erweitert sich bei allen Kindern: Sowohl die Kinder mit Förderbedarf als auch die Kinder ohne Förderbedarf benennen am Ende des letzten Kindergartenjahres mehr Bilder korrekt als ein Jahr zuvor. Die sprachlichen Leistun-gen der Kinder mit Förderbedarf bleiben dennoch deutlich unter dem Niveau der Kin-der ohne Förderbedarf (s. Abb. 15). Auch bei dieser Aufgabe ergeben sich signifikan-te Wechselwirkungen zwischen den Gruppen, die allerdings durch einen Deckenef-fekt bedingt sind: Die Kinder ohne Förderbedarf konnten bereits im Prätest nahezu alle Bilder richtig benennen, sodass eine weitere Leistungsverbesserung mit dieser für die Kinder zu leichten Aufgabe nicht mehr möglich war.

Abbildung 15 Wortschatz-Leistungen (WS) der drei Untersuchungsgruppen (För-dergruppe, Vgl.-MF und Vgl.-OF) vor und nach der Sprachförderung

Die folgenden Abbildungen verdeutlichen noch einmal die Leistungsunter-schiede zwischen den Gruppen und die Leistungsveränderungen nach einem Jahr


(s. Abb. 16). Der Leistungsabstand zwischen der Gruppe ohne Förderbedarf und den beiden Gruppen mit Förderbedarf verringert sich durch die Interventionsmaßnahme nur unerheblich, unabhängig davon, ob die Kinder speziell gefördert oder im üblichen Rahmen gebildet wurden. Die Kinder der Fördergruppen im Programm „Sag’ mal was“ erzielen vergleichbare Leistungen wie die Kinder mit Förderbedarf, die keine zusätzliche Sprachförderung durch Sprachförderkräfte erhielten. Obwohl die Kinder aller Gruppen am Ende des letzten Kindergartenjahres durchschnittlich mehr Aufga-ben lösen können als zu Beginn (Rohwerte), bleiben die Kinder in Relation zu ihrer Altersgruppe auf einem annähernd gleichen Leistungsniveau. Lediglich bei PS ver-bessern sich die Kinder mit Förderbedarf bedeutsam (s. Abb. 16e und 16f).

a) b)

c) d)

e) f)

Abbildung 16a HSET-Leistungen (a und b: IS; c und d: VS; e und f: PS) und ihre

Veränderung zwischen Prä- und Posttest 1 in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit (links: T-Werte, rechts: Rohwerte)

Imitation grammatischer Strukturformen (IS)

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

erte


Imitation grammatischer Strukturformen (IS)

0

4

8

12

16

20

24

Prätest Posttest 1

Roh

we

rte


Verstehen grammatischer Strukturformen (VS)

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

ert

e


Verstehen grammatischer Strukturformen (VS)

02468

10121416

Prätest Posttest 1

Roh

wer

te


Plural-Singular-Bildung (PS)

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

ert

e


Plural-Singular-Bildung (PS)

048

12162024283236

Prätest Posttest 1

Roh

wer

te



g) h)

Abbildung 16b HSET-Leistungen (g und h: WF) und ihre Veränderung zwischen

Prä- und Posttest 1 in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit (links: T-Werte, rechts: Rohwerte)

5.4.2 Vergleiche der drei Fördergruppen im Programm „Sag’ mal was“ Bei einem Vergleich der sprachlichen Leistungen zwischen den drei Fördergruppen (SDF, Penner, Tracy) ergeben sich nur bei der Plural-Singular-Bildung (PS) bedeut-same Unterschiede: Die Fördergruppen, bei denen das Programm von Kaltenbacher und Klages (SDF) durchgeführt wurde, verbessern ihre Leistung bei der Plural-Singular-Bildung im Durchschnitt stärker als die Fördergruppen, bei denen das Prog-ramm von Penner eingesetzt wurde (vgl. Tab. 8). Bei den anderen Leistungen erge-ben sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den drei Fördergruppen: Die drei verschiedenen Sprachförderkonzeptionen bewirken keine differenziellen Effekte (zu einer detaillierteren Analyse vgl. auch Schakib-Ekbatan et al., 2007)18.

Tabelle 8 Vergleiche der Leistungsveränderungen im HSET nach der Förderung zwischen den drei Fördergruppen (SDF, Penner, Tracy) (Scheffé-Tests)

HSET-Subtest

SDF vs. Tracy SDF vs. Penner Tracy vs. Penner

Konzept N Diff. p Konzept N Diff. p Konzept N Diff. p

IS SDF 56

0.7 .99 SDF 56

2.6 .16Tracy 40

2.0 .58Tracy 40 Penner 111 Penner 111

VS SDF 57

0.2 .99 SDF 57

1.2 .91Tracy 41


PS SDF 57

3.6 .37 SDF 57

5.1 <.01Tracy 40


WF SDF 57

1.5 .82 SDF 57

1.3 .97Tracy 39

-0.3 .99Tracy 39 Penner 111 Penner 111

5.4.3 Vergleiche der sprachlichen Leistungen der Untersuchungsgruppen bei Berücksichtigung individueller Merkmale des Kindes und des Sozialstatus der Familie

Zur Kontrolle möglicher Effekte individueller Merkmale und sozialer Faktoren auf die sprachlichen Leistungen und deren Veränderung in Abhängigkeit von den unter-schiedlichen Interventionen, werden Geschlecht, Erstsprache und Intelligenz der

18 Die Leistungsveränderungen variieren bei den gleichen Programmen je nach Einrichtung und

Förderkraft, d. h. bei allen Fördergruppen, unabhängig von der jeweiligen Förderkonzeption, finden sich sowohl Kinder, die sich in ihren Leistungen erheblich steigern konnten, als auch Kinder, die sich nicht verbessern konnten oder bei denen sogar Leistungsminderungen beo-bachtbar waren.

Wortfindung (WF)

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

ert

e


Wortfindung (WF)

048

1216202428

Prätest Posttest 1

Roh

wer

te



Kinder sowie ihr Sozialstatus als Kovariaten in die Analysen einbezogen (vgl. Tabelle A-4 bis A-8 im Anhang).

Auch bei Berücksichtigung aller Einflussgrößen bleiben die Leistungsunter-schiede zwischen den Gruppen bedeutsam: Unabhängig davon, ob Kinder mit spe-ziellen Programmen gefördert oder unspezifisch gebildet wurden, ihre sprachlichen Leistungen sind deutlich geringer als bei Kindern ohne Förderbedarf. Bezogen auf die Altersnorm bleiben die durchschnittlichen Leistungen der Kinder aller Gruppen und bei allen Untertests des HSET über den Zeitraum des letzten Kindergartenjahres auf gleichem Niveau (vgl. Tab. 9). Es treten aber unterschiedliche Effekte der Kova-riaten auf: Während das Geschlecht des Kindes keinen differenziellen Einfluss auf die sprachlichen Leistungen der Kinder der drei Gruppen hat, wirken sich demgege-nüber die Intelligenz des Kindes, der sprachliche Hintergrund (Deutsch oder eine an-dere Erstsprache) und der Sozialstatus der Familie bedeutsam auf die Sprachleis-tungen aus.

Tabelle 9 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche der sprachlichen Leistun-gen zwischen den drei Gruppen (Fördergruppe, Vgl.-MF, Vgl.-MF) unter Einbezug der Kovariaten Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und So-zialstatus

HSET-Subtest

Faktor/Kovariate F p ²

IS

Zeitpunkt (Prä-Post) 3.67 .06 .01 Gruppe 95.06 <.001 .33 Geschlecht 1.93 .17 .01 Erstsprache 33.89 <.001 .08 Intelligenz 2.06 .15 .01 Sozialstatus 29.32 <.001 .07

VS


Gruppe 37.65 <.001 .16 Geschlecht 0.93 .37 <.01 Erstsprache 9.06 <.01 .02 Intelligenz 21.20 <.001 .05 Sozialstatus 20.66 <.001 .05

PS



WF


Gruppe 43.03 <.001 .18 Geschlecht 3.16 .08 .01 Erstsprache 1.52 .22 <.01 Intelligenz 23.02 <.001 .06 Sozialstatus 15.30 <.001 .04

WS




Bei VS, PS, WF und WS erzielen Kinder mit höherer Intelligenz unter allen Bedingungen jeweils höhere sprachliche Leistungen. Ebenso wirkt der Sozialstatus: Kinder aus Familien mit einem höheren Sozialstatus erreichen bessere sprachliche Leistungen als Kinder mit einem geringeren Sozialstatus, auch dies gilt unter allen Bedingungen. Mit Ausnahme der Leistung bei WF ist auch die Erstsprache des Kin-des für sprachliche Leistungen bedeutsam: Monolingual Deutsch aufwachsende Kin-der erbringen jeweils bessere Leistungen als die zwei- bzw. mehrsprachig aufwach-senden Kinder, bei denen Deutsch nicht die Familiensprache ist (vgl. Tab. 9).

Aufgrund der unterschiedlichen Gruppenzusammensetzung bezüglich der Merkmale Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus (s. Abschn. 4.6), sol-len die Effekte der individuellen Merkmale und des familiären Sozialstatus noch diffe-renzierter analysiert werden. Die Einflussgrößen werden dazu als Hauptfaktoren in die Analysen einbezogen, um mögliche Wechselwirkungseffekte zwischen den Fak-toren Zeit, Untersuchungsgruppe und der entsprechenden Einflussgröße (Ge-schlecht, Intelligenz, Erstsprache, Sozialstatus) feststellen zu können.

Geschlecht. Bei der dreifachen Varianzanalyse mit den drei Faktoren Zeit, Gruppe und Geschlecht tritt ein signifikanter Haupteffekt des Geschlechts auf: Die Jungen sind bei der Wortfindung bedeutsam besser als die Mädchen. Die Effektstärke ist al-lerdings gering. Ansonsten erzielen Jungen und Mädchen vergleichbare Leistungen unter jeder Bedingung (s. Tab. A-5 im Anhang).

Erstsprache. Auch bei Einbezug des familiären Sprachhintergrundes als Hauptfaktor bleiben die Effekte auf nahezu alle sprachlichen Leistungen bedeutsam (vgl. Tab. A-6 im Anhang): Unter allen Bedingungen erzielen Kinder mit Deutsch als Erstsprache bessere Sprachleistungen als Kinder mit einem anderen sprachlichen Hintergrund – ausgenommen bei WF. Es ergeben sich allerdings interessante Wechselwirkungen bei PS und WS: Bei der Plural-Singular-Bildung und beim Wortschatz ist der Zu-wachs bei Kindern, die eine andere Erstsprache als Deutsch haben, größer als bei den deutschsprachigen Kindern (s. Abb. 17 und 18), wobei das sprachliche Niveau der förderbedürftigen, deutschsprachigen Kinder über dem der anderssprachigen Kinder mit Förderbedarf liegt. Die festgestellten Interaktionen zwischen den drei Hauptfaktoren bei der Wortschatzaufgabe kommen allerdings durch einen so ge-nannten Deckeneffekt zustande, denn deutschsprachige Kinder mit und ohne För-derbedarf konnten bereits im Prätest fast alle Wörter richtig benennen, sodass eine weitere Verbesserung nicht möglich war. Das Niveau der sprachlichen Leistungen der Kinder ohne Förderbedarf liegt – unabhängig vom sprachlichen Hintergrund – be-reits vor der Sprachförderung so hoch, dass eine Verbesserung in dem letzten Vor-schuljahr nicht mehr beobachtet werden kann (s. Abb. 17 und 18).


Abbildung 17 Leistungen und ihre Veränderung bei PS in Abhängigkeit von der Un-tersuchungsgruppe und der Erstsprache der Kinder

Abbildung 18 Leistungen und ihre Veränderung bei WS in Abhängigkeit von der Untersuchungsgruppe und der Erstsprache der Kinder

Intelligenz. Mit Ausnahme der Leistung beim Nachsprechen von Sätzen (IS) erweist sich die Intelligenz als bedeutsamer Einflussfaktor auf die sprachlichen Leistungen (vgl. Tab. A-7 im Anhang): Kinder mit höherer Intelligenz erzielen bessere sprachli-che Leistungen als Kinder mit geringerer Intelligenz. Ein Einfluss der kognitiven Leis-tungsfähigkeit auf die Sprachförderung ist allerdings nicht beobachtbar: Unabhängig von der Intelligenz liegt das Niveau der Kinder ohne Förderbedarf bei allen Sprach-leistungen deutlich über dem Niveau der Kinder mit Förderbedarf.

Sozialstatus. Der soziale Hintergrund wirkt sich ebenso bedeutsam auf die mit dem HSET erfassten sprachlichen Leistungen aus, d. h. Kinder mit einem höheren sozia-len Status erzielen bessere Ergebnisse als Kinder, deren Familien einen geringeren Sozialstatus aufweisen (s. Abb. 19a und 19b; vgl. Tab. A-8 im Anhang). Darüber hi-naus bestehen bei PS und WF signifikante Wechselwirkungen zwischen dem sozia-len Status und der Gruppenzugehörigkeit: Die Wechselwirkung bei PS zeigt (s. Abb. 19a), dass die Förderkinder aus Familien mit dem geringsten sozialen Status am meisten von der Sprachförderung profitieren: Sie starten mit den schwächsten Leis-tungen, erreichen aber nach einem Jahr das Niveau der anderen Kinder mit einem vergleichbaren Sozialstatus, egal, ob diese Kinder einen Förderbedarf oder keinen hatten. Bis auf diesen einzelnen Befund bei PS zeigt der Leistungsvergleich ansons-ten (s. Abb. 19a), dass ein höherer Sozialstatus nicht dazu führt, dass die Unter-schiede zwischen den Gruppen mit und ohne Förderbedarf ausgeglichen werden.

deutschsprachig

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

erte


deutschsprachig

0

5

10

15

20

Prätest Posttest 1

Roh

wer

te


anderssprachig

0

5

10

15

20

Prätest Posttest 1

Roh

wer

te


anderssprachig

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

erte



a) Plural-Singular-Bildung (PS)

b) Wortfindung (WF)

c) Imitation grammatischer Strukturen (IS)

Abbildung 19 HSET-Leistungen (PS, WF, IS) und ihre Veränderung in Abhängig-keit von der Untersuchungsgruppe und dem sozialen Status

5.4.4 Prä-Post-Vergleich der parallelisierten Untersuchungsgruppen

Die Leistungen der nach den Merkmalen Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus parallelisierten Gruppen sind in Tabelle 10 angeführt (vgl. auch Tab. 11). Der Vergleich zwischen den parallelisierten Gruppen erbringt keine substanziel-len Unterschiede zum Vergleich mit den vollständigen Untersuchungsgruppen (s. Tab. 6): (1) Die Kinder ohne Förderbedarf sind in allen sprachlichen Leistungen be-deutsam besser als die Kinder mit Förderbedarf. (2) Zwischen den Kindern der För-dergruppe und den Kindern der Vergleichsgruppe mit Förderbedarf bestehen nach der Intervention keine Leistungsunterschiede.

niedriger Sozialstatus

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

IS (

T-W

erte

)


mittlerer Sozialstatus

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

IS (

T-W

erte

)


hoher Sozialstatus

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

IS (

T-W

erte

)



30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

erte



30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

erte


hoher Sozialstatus

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

erte



30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

erte



30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

erte


hoher Sozialstatus

30

35

40

45

50

55

60

Prätest Posttest 1

T-W

erte



Tabelle 10 Leistungen (T-Werte)19 der parallelisierten Gruppen in den HSET-Subtests am Anfang und Ende des letzten Kindergartenjahres (Prä-Post)

HSET-Subtest Zeitpunkt



IS Prä 63 36.1 7.3 22 36.4 6.5 21 49.3 7.9

Post 63 38.1 6.1 22 37.3 5.8 21 45.8 7.1

VS Prä 64 39.5 8.5 22 41.3 6.9 21 49.5 8.2

Post 64 39.2 7.9 22 43.1 7.6 21 47.2 8.0

PS Prä 63 41.5 10.8 22 44.1 11.8 21 56.2 9.7

Post 63 48.5 10.5 22 48.8 40.5 21 57.1 8.2

WF Prä 63 44.4 5.8 22 46.0 7.9 21 52.3 8.2

Post 63 43.3 5.7 22 44.2 5.7 21 49.9 8.6

Signifikante Wechselwirkungen ergeben sich ausschließlich bei IS: Während beide Gruppen mit Förderbedarf im Verlauf des letzten Kindergartenjahres ihre Leis-tung bezogen auf die Altersnorm konstant halten, mindert sich bei den Kindern ohne Förderbedarf die Leistung beim Nachsprechen von Sätzen in Bezug auf die Alters-norm um 3.5 T-Wertpunkte (vgl. Tab. 11).

Tabelle 11 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche zwischen den drei Gruppen (Fördergruppe, Vgl.-MF, Vgl.-OF)

HSET-Subtests


IS


Gruppe 24.88 <.001 .33


VS


Gruppe 14.68 <.001 .22


PS


Gruppe 14.60 <.001 .22


WF


Gruppe 14.60 <.001 .22


Auch bei der Wortschatzprüfung bleibt das Ergebnismuster bestehen: (1) Die Kinder benennen am Ende des letzten Kindergartenjahres mehr Bilder korrekt als zu Beginn. (2) Die Leistungen der beiden Gruppen mit Förderbedarf liegen bedeutsam

19 Für die Vergleiche der parallelisierten Untersuchungsgruppen auf Basis von Testrohwerten s.

Polotzek et al. (2008b, S. 7ff.).


unter denen der Kinder ohne Förderbedarf. (3) Die Leistungen der Fördergruppe und der Vergleichsgruppe mit Förderbedarf bleiben vergleichbar. Ein Interaktionseffekt zwischen den Faktoren Zeit und Gruppe konnte nach der Parallelisierung nicht fest-gestellt werden (vgl. Polotzek et al., 2008b).

Auch der Vergleich der Leistungen der drei spezifisch geförderten Gruppen zeigt keine bedeutsamen Unterschiede. Die Kinder erzielen bei allen Aufgaben je-weils ähnliche Leistungen unabhängig davon, nach welcher Sprachförderkonzeption sie gefördert wurden (vgl. Tab. 12). Nach Parallelisierung der Gruppen lassen sich die Leistungsunterschiede im Untertest PS (s. Abschn. 5.3.2) nicht mehr beobachten.

Tabelle 12 Vergleiche der Leistungsveränderungen im HSET nach der Förderung zwischen den drei parallelisierten Fördergruppen (SDF, Penner, Tracy) (Scheffé-Tests)

HSET-Subtest


Gruppe N Diff. p Gruppe N Diff. p Gruppe N Diff. p

IS SDF 22

3.1 .58 SDF 22

4.6 .18 Tracy 20

1.5 .96 Tracy 20 Penner 21 Penner 21

VS SDF 22

3.3 .60 SDF 22

3.5 .56 Tracy 21


PS SDF 22

6.0 .26 SDF 22

6.9 .12 Tracy 20


WF SDF 22

1.1 .98 SDF 22

-0.3 .99 Tracy 20

-0.4 .96 Tracy 20 Penner 21 Penner 21

5.5 Leistungsvergleich zwischen den Gruppen am Ende der 1. Klasse20

5.5.1 Beurteilung der schulischen Leistungen im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen

Auch die schulischen Leistungen am Ende der 1. Klasse werden in Abhängigkeit vom Förderbedarf bedeutsam unterschiedlich von den Lehrkräften beurteilt (s. Abb. 20 und vgl. Tab. A-9 im Anhang): Kinder ohne Förderbedarf erhalten im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen bessere Noten und Beurteilungen als die Kinder mit Förderbedarf. Zwischen den beiden Gruppen mit Förderbedarf ergeben sich wiede-rum keine Leistungsunterschiede (vgl. Tab. A-10 im Anhang).

Das gleiche gilt für das Rating der Leseleistung (s. Abb. 21a): Die Leseleis-tung der Kinder ohne Förderbedarf liegt deutlich über dem Niveau der Kinder, die ei-ner Förderung bedurften, die Häufigkeitsverteilung auf die fünf Stufen der Lesefähig-keit zwischen den Gruppen mit und ohne Förderbedarf ist bedeutsam (χ2 = 26.56, df = 8, p < .01). Die Einschätzung der Rechtschreibleistung der Kinder mit und ohne Förderbedarf ist hingegen vergleichbar (χ2 = 12.71, df = 8, p = .122) (s. Abb. 21b).

20 Für eine ausführliche Ergebnisdarstellung s. Polotzek et al. (2008b).


Abbildung 20 Beurteilung der schulischen Leistungen durch die Lehrkräfte am Ende der 1. Klasse in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit (Fördergruppe, Vgl.-MF, Vgl.-OF)

a) Leseleistung

0%

20%

40%

60%

80%

100%


kann flüssig sinnbetontlesen

kann langsam,sebständig erlesen

liest stockend, kann denSinn nicht entnehmen

kann Buchstabenzusammenziehen

hat unvollständigeBuchstabenkenntnis

b) Rechtschreibleistung

0%

20%

40%

60%

80%

100%


schreibt geübte Textefehlerfrei

schreibt geübte Texte miteinigen Fehlern

kann lautgetreuschreiben

kann nur häufig geübteWörter schreiben

schreibtBuchstabensalat

Abbildung 21 Beurteilung der Lese- und Rechtschreibleistung am Ende der

1. Klasse in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit


5.5.2 Beurteilung der Kommunikation und Sprache

Hinsichtlich aller sprachlichen Merkmale (Ausdruckfähigkeit, Sprachverständnis, Wortschatz und Grammatik) beurteilen die Lehrkräfte die Kinder ohne Förderbedarf bedeutsam besser als die Kinder mit Förderbedarf (s. Abb. 22 und vgl. Tab. A-11 im Anhang). Wiederum bestehen – wie bei den schulischen Leistungen – keine Leis-tungsunterschiede zwischen den Kindern mit Förderbedarf: Die Fördergruppen un-terscheiden sich in allen genannten sprachlichen Merkmalen nicht von den Gruppen mit Förderbedarf, die keine spezielle Förderung erhielten, sondern nur unspezifisch gebildet wurden (vgl. Tab. A-12 im Anhang).

Abbildung 22 Beurteilung sprachlicher Leistungen durch die Lehrkräfte am Ende der 1. Klasse in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit

5.5.3 Beurteilung des Arbeitsverhaltens

Hinsichtlich der Ablenkbarkeit und der aktiven Beteiligung am Unterricht lassen sich nach Einschätzung der Lehrkräfte keine Unterschiede zwischen den Untersuchungs-gruppen finden (s. Abb. 23a und d) (Ablenkbarkeit: χ2 = 4.13, df = 4, p = .388; aktive Beteiligung: χ2 = 8.72, df = 4, p = .069; vgl. Tab. A-13 und A-14 im Anhang). Demge-genüber zeigen sich beim Vergleich der Konzentrationsfähigkeit und der Motivation der Kinder signifikante Verteilungsunterschiede zwischen den Gruppen (s. Abb. 23b, c): Die spezifisch geförderten Kinder wurden von den Lehrkräften häufiger den Kate-gorien „gering konzentrationsfähig“ bzw. „gering motiviert“ zugeordnet als die Kinder ohne Förderbedarf. Zugleich ist der Anteil spezifisch geförderter Kinder, die als „hoch konzentriert“ bzw. „hoch motiviert“ eingeschätzt wurden, deutlich geringer als bei den Kindern ohne Förderbedarf (Konzentrationsfähigkeit: χ2 = 13.95, df = 4, p = .007; Mo-tivation: χ2 = 13.59, df = 4, p = .009, vgl. Tab. A-13 und A-14 im Anhang).


a) b)

Ablenkbarkeit

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Fördergruppe Vgl.-M F Vgl.-OF

of t

manchmal

selt en

Konzentrationsfähigkeit

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


hoch

mittel

gering

c) d)

Motivation

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


hoch

mittel

gering

Aktive Beteiligung

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


hoch

mittel

gering

Abbildung 23 Beurteilung des Arbeitsverhaltens durch die Lehrkräfte am Ende der 1. Klasse in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit

5.5.4 Leistungsvergleich am Ende der 1. Klasse zwischen den drei Förder-gruppen

Beim Vergleich der drei Fördergruppen (SDF, Penner, Tracy) ergeben sich bei den sprachlichen Beurteilungen Unterschiede (vgl. Tab. A-15 und A-16 im Anhang): Die Gruppen, in denen die Förderung mit dem Programm von Kaltenbacher und Klages erfolgte, werden bedeutsam besser in ihrem Wortschatz und ihrer Grammatik bewer-tet als die Gruppen mit einer Förderung nach dem Programm von Penner. Keine Gruppenunterschiede bestehen bei der Beurteilung der Ausdrucksfähigkeit, des Sprachverständnisses und des Arbeitsverhaltens (vgl. Tab. A-17 und A-18 im An-hang) sowie bei den schulischen Leistungen.


5.5.5 Vergleiche der Leistungsbeurteilungen durch die Lehrkräfte am Ende der 1. Klasse bei Berücksichtigung individueller Merkmale des Kindes und des Sozialstatus der Familie

Bei den Analysen mit den Kovariaten Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und sozia-ler Status ergeben sich in nahezu allen schulischen Leistungseinschätzungen signifi-kante Unterschiede zwischen den Kindern mit und ohne Förderbedarf (vgl. Tab. 13), mit Ausnahme der Lesefähigkeit, bei der das Signifikanzniveau knapp verfehlt wird. Bei allen anderen schulischen und sprachlichen Leistungen sowie dem Arbeitsver-halten sind die Kinder ohne Förderbedarf – bei gleichzeitiger Berücksichtigung der individuellen Merkmale und des Sozialstatus der Familie – nach Lehrkrafturteil be-deutsam besser als die Kinder mit einem Förderbedarf (vgl. Tab. 13).

Tabelle 13 Varianzanalysetafel der schulischen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen unter Einbezug der Kovariaten Geschlecht, Erstsprache, Intel-ligenz und Sozialstatus (Lehrerurteil am Ende der 1. Klasse)

Schulische Leistungen Faktor bzw.

Kovariate F p ²

Leseleistung

Gruppe 2.69 .07 .02

Geschlecht 0.28 .60 <.01

Erstsprache 0.05 .83 <.01

Intelligenz 12.60 <.001 .04

Sozialstatus 12.65 <.001 .04

Rechtschreibleistung

Gruppe 4.13 <.05 .03


Erstsprache 1.63 .20 .01



Deutschleistung

Gruppe 5.20 <.01 .04





Rechenleistung

Gruppe 3.11 <.05 .02

Geschlecht 1.76 .19 .01




Im Unterschied zur Wirksamkeit der Intelligenz und des Sozialstatus auf die schulischen Leistungen haben Erstsprache und Geschlecht keinen Einfluss als Kova-riaten (s. Tab. 13; s. auch Tab. A-19 im Anhang). Bei der Beurteilung der sprachli-chen Leistungen tragen die Intelligenz, der Sozialstatus und die Erstsprache bedeut-sam zur Varianzaufklärung bei, nur das Geschlecht bleibt unbedeutend für die Leis-tungsvariation (s. Tab. 14).


Tabelle 14 Varianzanalysetafel der sprachlichen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen unter Einbezug der Kovariaten Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus (Lehrerurteil am Ende der 1. Klasse)

Sprachliche Leistungen Faktor bzw.

Kovariate F p ²

Ausdrucksfähigkeit

Gruppe 13.33 <.001 .08


Erstsprache 3.95 <.05 .01



Sprachverständnis

Gruppe 7.66 <.01 .05





Wortschatz

Gruppe 8.40 <.001 .05





Grammatik

Gruppe 9.05 <.001 .06





Mit dreifachen Varianzanalysen sollen mögliche Wechselwirkungen zwischen den Hauptfaktoren Gruppe, Zeit und den jeweils als Hauptfaktor einbezogenen Ein-flussfaktoren (Geschlecht, Intelligenz, Erstsprache, Sozialstatus) auf die Beurteilung der schulischen und sprachlichen Leistungen durch die Lehrkräfte am Ende der 1. Klasse gesucht werden.

Geschlecht. Das Geschlecht wirkt sich lediglich bedeutsam auf die Rechenleistun-gen aus: Nach Einschätzung der Lehrkräfte sind die Jungen im Rechnen besser als die Mädchen. Bei den Leistungen im Lesen und Schreiben sowie in Deutsch und in den Sprachbereichen lassen sich keine Unterschiede in Abhängigkeit vom Ge-schlecht feststellen. Wechselwirkungen zwischen den Faktoren Geschlecht und Gruppenzugehörigkeit bestehen nicht (vgl. Tab. A-20 im Anhang).

Erstsprache. Deutschsprachige Kinder werden von den Lehrkräften in der Aus-drucksfähigkeit, im Sprachverständnis, im Wortschatz und in der Grammatik besser bewertet als anderssprachige Kinder (s. Tab. A-21 im Anhang). Bei den schulischen Leistungen ist ein Einfluss der Erstsprache nicht zu beobachten. Allerdings zeigen sich bei den Lese- und Rechtschreibleistungen sowie bei den Leistungen im Fach Deutsch bedeutsame Interaktionen zwischen den Faktoren Untersuchungsgruppe und Erstsprache: Während die anderssprachigen Kinder der Fördergruppen einen


Leistungsvorsprung gegenüber den deutschsprachigen Kindern haben, werden die deutschsprachigen Kinder der Vergleichsgruppen mit und ohne Förderbedarf besser beurteilt als die anderssprachigen Förderkinder. Ein Einfluss der Erstsprache auf die mathematischen Leistungen ist nicht feststellbar.

Intelligenz. Die kognitive Leistungsfähigkeit wirkt sich sowohl auf die schulischen als auch auf die sprachlichen Leistungen aus (vgl. Tab. A-22 im Anhang): Kinder mit mittlerer bis höherer Intelligenz werden von den Lehrkräften besser in ihren Leistun-gen und ihrem Arbeitsverhalten beurteilt als Kinder mit niedrigerer Intelligenz. Wech-selwirkungen zwischen Intelligenz und Untersuchungsgruppe treten nicht auf: Der Leistungsvorsprung der Kinder ohne Förderbedarf ist unabhängig von der kognitiven Leistungsfähigkeit.

Sozialstatus. Die Ergebnisse zeigen, dass die Lehrkräfte das Leistungsniveau der Kinder mit höherem Sozialstatus im Rechtschreiben und im Fach Deutsch sowie im Sprachverständnis, im Wortschatz und in der Grammatik höher einschätzen als von Kindern, deren Familien einen geringeren sozialen Status aufweisen (s. Tab. A-23 im Anhang). Wechselwirkungen zwischen den Faktoren Untersuchungsgruppe und So-zialstatus treten nicht auf: Kinder ohne Förderbedarf erzielen unabhängig von ihrem sozialen Hintergrund nach Einschätzungen der Lehrkräfte bessere schulische und sprachliche Leistungen als Kinder mit Förderbedarf.

Beim Vergleich der nach Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus parallelisierten Gruppen werden Kinder ohne Förderbedarf deutlich besser im sprachlichen Ausdruck und in den grammatischen Leistungen bewertet als Kinder mit Förderbedarf. In den schulischen Leistungen, im Sprachverständnis und im Wort-schatz sowie im Arbeitsverhalten werden die Schülerinnen und Schüler der paralleli-sierten Gruppen von den Lehrkräften annähernd gleich beurteilt (vgl. Polotzek et al., 2008b).

Allerdings ist hier anzumerken, dass sich durch die Parallelisierung die Leis-tungsniveaus der Kinder ohne Förderbedarf in allen erhobenen Bereichen deutlich nach unten verschiebt: Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler werden durch die Parallelisierung aus den Analysen ausgeschlossen, da sich für sie keine Paarlin-ge bei den Kindern mit Förderbedarf finden lassen. Somit sinkt das Leistungsniveau der Gruppe ohne Förderbedarf bedeutsam (bis zu 0.6 Punkte). Ähnliche Verände-rungen im Leistungsniveau treten bei den beiden Gruppen mit Förderbedarf nicht auf: Die Leistungsbewertungen der Kinder mit Förderung bleiben unabhängig von der Parallelisierung vergleichbar (vgl. Polotzek et al., 2008b).

5.6 Leistungsvergleich zwischen den Gruppen am Ende der 2. Klasse

5.6.1 Vergleich der schulischen Leistungen

Leseverständnis. Bei allen Teilbereichen des Leseverständnisses (ELFE-Scores für Wort-, Satz- und Textverständnis) zeigen sich bedeutsame Unterschiede zwischen den Gruppen mit und ohne Förderbedarf (s. Abb. 24; vgl. Tab. A-24 im Anhang). Zwischen den Gruppen mit Förderbedarf treten keine Unterschiede auf, d. h. Kinder, die eine zusätzliche Sprachförderung erhielten, unterscheiden sich leistungsmäßig nicht von Kindern, die unspezifisch gebildet wurden (vgl. Tab. A-25 im Anhang).


Abbildung 24 Leseleistungen (ELFE) der drei Gruppen am Ende der 2. Klasse

Lesegeschwindigkeit. Auch bei der Prüfung der Lesegeschwindigkeit erzielen Kin-der ohne Förderbedarf bedeutsam bessere Leistungen als Kinder mit Förderbedarf (s. Abb. 25, vgl. Tab. A-24 im Anhang). Auch hier zeigen sich erneut keine Unter-schiede zwischen den Gruppen mit Förderbedarf (vgl. Tab. A-25 im Anhang).

Abbildung 25 Lesegeschwindigkeit (WLLP), Rechtschreibleistung (HSP) und ma-thematische Leistungen (DEMAT 2+) der drei Untersuchungsgrup-pen am Ende der 2. Klasse

Rechtschreibleistung. Das gleiche Ergebnismuster ergibt sich bei der Rechtschreibleistung: Kinder ohne Förderbedarf schreiben durchschnittlich mehr Wörter richtig und erzielen mehr Graphemtreffer als Kinder mit Förderbedarf (s. Abb. 25, vgl. Tab. A-24 im Anhang). Die Gruppen der Kinder mit Förderbedarf (Förder-gruppe und Vgl.-MF) unterschieden sich nicht in ihrer Rechtschreibleistung (vgl. Tab. A-25 im Anhang).


Mathematische Leistungen. Auch bei den mathematischen Leistungen treten diese bedeutsamen Unterschiede zwischen den Gruppen auf (s. Abb. 25; vgl. Tab. A-24 im Anhang): Kinder ohne Förderbedarf lösen mehr mathematische Aufgaben als Kinder mit Förderbedarf. Zwischen den Gruppen mit Förderbedarf bestehen – wie schon bei den anderen Schulleistungstests – keine Unterschiede (vgl. Tab. A-25 im Anhang).

5.6.2 Vergleich der Fähigkeitsselbstkonzepte

Keine bedeutsamen Gruppeneffekte ergeben sich hinsichtlich des Fähigkeitsselbst-konzepts der Kinder (vgl. Tab. A-24 und A-25 im Anhang). Es besteht ein schwacher, aber statistisch bedeutsamer Zusammenhang zwischen der Bewertung des eigenen schulischen Leistungspotenzials und den erzielten Leistungen in den eingesetzten Testverfahren (vgl. Tab. 15). Kinder mit einem höheren Fähigkeitsselbstkonzept er-zielen insbesondere im Lesen und Rechtsschreiben bessere Leistungen als Kinder mit niedrigerem Fähigkeitsselbstkonzept.

Tabelle 15 Korrelationen zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und Schulleistungs-tests

Fähigkeitsselbstkonzept und r p

ELFEGesamt .23 <.001 WLLP .25 <.001 HSPWörter .21 <.001 DEMAT 2+ .13 <.001

5.6.3 Vergleich der sprachlichen Leistungen Die sprachlichen Leistungen verbessern sich bei allen Gruppen: Am Ende der 2. Klasse (Posttest 3) erzielen die drei Gruppen höhere Leistungen in den vier Unter-tests (IS, VS, PS, WF) des HSET als zu Beginn bzw. am Ende des letzten Kindergar-tenjahres (Prätest und Posttest 1; vgl. Tab. 16 und 17).

Tabelle 16 HSET-Leistungen der drei Untersuchungsgruppen im Prätest und in den Posttests 1 und 3 (Rohwerte)

HSET-Subtest Zeitpunkt

Fördergruppe Vgl.-MF Vgl.-OF N M SD N M SD N M SD

IS

Prätest 115 5.3 5.5 42 3.8 3.4 151 16.2 4.6

Posttest 1 115 7.5 5.4 42 6.8 4.9 151 15.6 4.8 Posttest 2 115 13.6 5.6 42 13.7 5.7 151 20.9 3.6

VS

Prätest 113 5.6 3.4 44 5.8 2.8 154 9.5 3.1 Posttest 1 113 7.3 2.9 44 8.6 2.9 154 11.2 3.1 Posttest 2 113 11.7 2.9 44 12.3 2.9 154 14.0 2.1

PS

Prätest 108 7.1 6.9 40 7.5 6.0 145 17.5 7.8 Posttest 1 108 15.2 8.1 40 13.5 7.6 145 20.3 6.8 Posttest 2 108 25.1 5.0 40 25.3 5.5 145 28.6 3.9

WF Prätest 116 5.3 3.6 44 5.5 4.0 154 10.7 4.9 Posttest 1 116 7.8 4.6 44 8.6 4.9 154 13.7 5.6 Posttest 2 116 16.7 3.9 44 17.9 4.2 154 20.8 3.3

Trotz dieser Leistungsverbesserungen bleibt allerdings das Ergebnismuster gleich (s. Abb. 26): Das sprachliche Leistungsniveau der Gruppe ohne Förderbedarf liegt signifikant über dem der beiden Gruppen mit Förderbedarf, wobei die Förder-


gruppe vergleichbare sprachliche Leistungen erzielt wie die Gruppe, die keine spe-zielle Förderung erhielt (vgl. Tab. A-26 im Anhang).

Tabelle 17 Varianzanalysetafel der Vergleiche der HSET-Leistungsveränderungen zwischen den Gruppen

HSET-Subtest


IS

Zeit 349.29 <.001 .53

Gruppe 186.01 <.001 .55

Zeit x Gruppe 16.89 <.001 .10

VS

Zeit 352.84 <.001 .53

Gruppe 86.48 <.001 .36

Zeit x Gruppe 6.32 <.05 .04

PS

Zeit 438.75 <.001 .60

Gruppe 68.92 <.001 .32

Zeit x Gruppe 15.21 <.001 .10

WF

Zeit 586.50 <.001 .65

Gruppe 92.47 <.001 .37

Zeit x Gruppe 3.11 <.01 .02

Abbildung 26 HSET-Leistungen (IS, VS, PS, WF) der drei Untersuchungsgruppen

zu den drei Erhebungszeitpunkten

5.6.4 Leistungsbeurteilungen durch die Lehrkräfte

Beurteilung der schulischen Leistungen. Nach Einschätzung der Lehrkräfte unter-scheiden sich, mit Ausnahme der Rechtschreibleistung, die schulischen Leistungen der drei Gruppen bedeutsam voneinander (vgl. Tab. A-27 im Anhang): Kinder ohne Förderbedarf werden im Lesen, in Deutsch und in allen mathematischen Leistungs-bereichen besser bewertet als die spezifisch geförderten Kinder (s. Abb. 27 und 28).

Imitation grammatischer Strukturformen

0

4

8

12

16

20

24

Prätest Posttest 1 Posttest 2

Roh

wer

te


Verstehen grammatischer Strukturformen

02468

10121416


Roh

wer

te


Plural-Singular-Bildung

048

12162024283236


Roh

wer

te


Wortfindung

048

1216202428


Roh

wer

te



Ein Vergleich der beiden Gruppen mit Förderbedarf untereinander zeigt, dass sich spezifisch geförderte Kinder in ihren Schriftsprachleistungen nicht von Kindern unter-scheiden, die eine unspezifische Sprachförderung erhielten (vgl. Tab. A-28 im An-hang).

Abbildung 27 Beurteilung der schriftsprachlichen Leistungen bei den drei Gruppen am Ende der 2. Klasse

Bei allen mathematischen Leistungsindikatoren ergeben sich bedeutsame Un-terschiede zwischen den Gruppen ohne und mit Förderbedarf (vgl. Tab. A-27 im An-hang), wohingegen zwischen den beiden Gruppen mit Förderbedarf keine Unter-schiede bestehen (vgl. Tab. A-28 im Anhang).

Abbildung 28 Beurteilung der mathematischen Leistungen bei den drei Gruppen am Ende der 2. Klasse

Beurteilung von Kommunikation und Sprache. Kinder ohne Förderbedarf werden auch am Ende der 2. Klasse noch deutlich besser in ihrer Ausdrucksfähigkeit, ihrem Sprachverständnis und Wortschatz sowie ihrer Grammatik beurteilt als Kinder mit Förderbedarf (s. Abb. 29; vgl. Tab. A-29 im Anhang). Zwischen den Gruppen mit


Förderbedarf lassen sich hingegen keine unterschiedlichen Bewertungen feststellen (vgl. Tab. A-30 im Anhang).

Abbildung 29 Beurteilung der sprachlichen Leistungen der drei Gruppen am Ende der 2. Klasse

Beurteilung des Arbeitsverhaltens. Kinder mit Förderbedarf, die eine spezifische Förderung durchliefen, werden am Ende der 2. Klasse von den Lehrkräften als ab-lenkbarer eingeschätzt als Kinder ohne Förderbedarf (χ2 = 10.01, df = 4, p = .040; s. Abb. 30a; vgl. Tab. A-31 und A-32 im Anhang). Beim Vergleich der Konzentrati-onsfähigkeit, der Motivation und der aktiven Beteiligung der Kinder sind solche Ver-teilungsunterschiede nicht festzustellen (s. Abb. 30b und 31a-b; Konzentrationsfähig-keit: χ2 = 4.69, df = 4, p = .32; Motivation: χ2 = 5.83, df = 4, p = .21; aktive Beteili-gung: χ2 = 8.97, df = 4, p = .06, vgl. Tab. A-33 und A-34 im Anhang).

a) b)

Ablenkbarkeit

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Fördergruppe VGL-MF VGL-OF

of t

manchmal

selt en

Konzentrationsfähigkeit

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


hoch

mittel

gering

Abbildung 30 Beurteilung des Arbeitsverhaltens (a: Ablenkbarkeit, b: Konzentrati-onsfähigkeit) der drei Gruppen am Ende der 2. Klasse


a) b)

Motivation

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


hoch

mittel

gering

Aktive Beteiligung

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


hoch

mittel

gering

Abbildung 31 Beurteilung des Arbeitsverhaltens (a: Motivation, b: Aktive Beteili-gung) der Untersuchungsgruppen am Ende der 2. Klasse

5.6.5 Leistungsbeurteilung durch die Lehrkräfte am Ende der 1. und 2. Klasse und Vergleich mit den erzielten Schultestleistungen

Beurteilung der schulischen Leistungen. Die Korrelationen zwischen den Leis-tungseinschätzungen der Lehrkräfte am Ende der 1. und der 2. Klasse liegen in ei-nem mittleren bis hohen Bereich (r = .58 bis r = .74, vgl. Tab. 18), wobei Beurteilung und Testleistung bei der mathematischen Leistung am engsten korrelieren (r = .74). Die Positionierung eines Kindes im Bereich der Mathematik scheint schon recht früh stabil zu sein.

Tabelle 18 Korrelationen zwischen den Beurteilungen der schulischen Leistungen durch die Lehrkräfte am Ende der 1. und 2. Klasse (für alle Koeffizien-ten gilt: p < .001)

2. Klasse 1. Klasse Lesen Rechtschreiben Deutsch Mathematik

Lesen r .58 .55 .57 .48 N 265 263 244 224

Rechtschreiben r .55 .63 .60 .52 N 252 250 231 218

Deutsch r .59 .63 .65 .51 N 262 261 242 221

Mathematik r .46 .49 .55 .74 N 247 245 226 209

In den ersten beiden Schuljahren sind die Kinder ohne Förderbedarf den Kin-dern mit Förderbedarf leistungsmäßig nach Lehrerurteil überlegen (s. Abb. 32). Zwar verbessern sich die Kinder mit Förderbedarf innerhalb des zweiten Schuljahres ge-ringfügig (durchschnittlich bis 0.3 Notenpunkte), jedoch bleiben die Unterschiede zwischen den Gruppen mit und ohne Förderbedarf – mit Ausnahme der Rechtschreibleistung – weiterhin bedeutsam.


Abbildung 32 Entwicklung der schulischen Leistungen der Untersuchungsgruppen

im Urteil der Lehrkräfte

Beurteilung der Kommunikation und Sprache. Die Korrelationen zwischen den Einschätzungen der sprachlichen Leistungen am Ende der 1. und 2. Klasse variieren von r = .52 bis r = .64. Die Stabilität der Einschätzungen liegt somit in einem mittleren Bereich (vgl. Tab. 19).

Tabelle 19 Korrelationen zwischen den Einschätzungen der sprachlichen Leistun-gen durch die Lehrkräfte am Ende der 1. und 2. Klasse (für alle Koeffi-zienten gilt: p < .001)

2. Klasse

1. Klasse Ausdrucksfähigkeit Sprachverständnis Wortschatz Grammatik

Ausdrucksfähigkeit r .61 .61 .64 .52 N 253 262 265 216

Sprachverständnis r .56 .58 .59 .52 N 252 261 264 260

Wortschatz r .56 .58 .63 .52 N 253 262 265 261

Grammatik r .58 .59 .59 .58 N 252 261 264 260

Die sprachlichen Leistungen werden von den Lehrkräften in den ersten beiden Schuljahren über die Gruppen hinweg recht stabil eingeschätzt: Sowohl die Gruppen mit Förderbedarf als auch die Gruppe ohne Förderbedarf bleiben in ihren sprachli-chen Leistungen auf annähernd gleichem Niveau (s. Abb. 32). Die Kinder ohne För-derbedarf erzielen am Ende beider Klassenstufen jeweils nach Lehrerurteil die bes-seren sprachlichen Leistungen als Kinder mit Förderung.

Lesen

1

2

3

4

5

1. Klasse 2. Klasse

Not

en


Rechtschreiben

1

2

3

4

5

1. Klasse 2. Klasse

Not

en


Deutsch

1

2

3

4

5

1. Klasse 2. KlasseN

oten


Mathematik

1

2

3

4

5

1. Klasse 2. Klasse

Not

en



Abbildung 32 Beurteilung der sprachlichen Leistungen der Untersuchungsgruppen

durch die Lehrkräfte am Ende der 1. und 2. Klasse

Leistungsbeurteilung und Testleistungen. Die Korrelationen zwischen den Schul-testleistungen und der Leistungsbeurteilung (Noten) durch die Lehrkräfte am Ende der 2. Klasse sind überwiegend als mittelhoch zu bewerten (vgl. Tab. 20). Dabei kor-relieren die Leistungen der Kinder im HSP 2 mit den Deutsch- und Rechtschreibleis-tungen (r = -.59 und r = -.62), die Leistungen im ELFE mit den Leseleistungen (r = -.65) sowie die Leistungen im DEMAT 2+ mit allen mathematischen Leistungen (r = -.59 bis r = -.66) am höchsten. Bedeutend niedriger sind hingegen die Korrelationen zwischen den Einschätzungen der Lehrkräfte und dem WLLP (r = -.34 bis r = -.53).

Tabelle 20 Korrelationen zwischen den Schultestleistungen und den Schulleis-tungsbeurteilungen durch die Lehrkräfte am Ende der 2. Klasse (für alle Koeffizienten gilt: p < .001)

Leistungsbeurteilung Schultestleistungen

ELFEGes WLLP HSPWörter DEMAT 2+

Deutsch r -.56 -.44 -.59 -.46 N 265 265 265 265

Lesen r -.65 -.53 -.62 -.36 N 285 286 287 287

Rechtschreiben r -.43 -.37 -.64 -.37 N 285 286 287 288

Mathematik r -.51 -.39 -.51 -.64 N 244 244 245 244

Zahlenverständnis/ Grundrechenarten

r -.50 -.39 -.50 -.66 N 267 268 269 269

Sachaufgaben r -.49 -.36 -.51 -.60 N 267 268 269 269

Geometrie r -.45 -.34 -.48 -.59 N 268 269 270 270

Die Korrelationen zwischen den HSET-Leistungen und den Einschätzungen der sprachlichen Leistungen durch die Lehrkräfte am Ende der 2. Klasse sind eben-falls alle statistisch bedeutsam (vgl. Tab. 21). Die Korrelationen zwischen dem

Ausdrucksfähigkeit

1

2

3

4

5

1. Klasse 2. KlasseN

oten


Sprachverständnis

1

2

3

4

5

1. Klasse 2. Klasse

Not

en


Wortschatz

1

2

3

4

5

1. Klasse 2. Klasse

Not

en


Grammatik

1

2

3

4

5

1. Klasse 2. Klasse

Not

en



Nachsprechen von Sätzen (IS) und der Beurteilung der Ausdrucksfähigkeit, dem Sprachverständnis und dem Wortschatz sind dabei am höchsten mit Koeffizienten um r = .50.

Tabelle 21 Korrelationen zwischen den HSET-Leistungen und den Einschätzungen der sprachlichen Leistungen durch die Lehrkräfte am Ende der 2. Klasse (für alle Koeffizienten gilt: p < .001)

Leistungsbeurteilung

am Ende der 2. Klasse

HSET-Leistungen am Ende der 2. Klasse

IS VS PS WF

Ausdrucksfähigkeit r -.50 -.34 -.34 -.46 N 276 274 259 278

Sprachverständnis r -.51 -.35 -.33 -.47 N 284 283 268 287

Wortschatz r -.49 -.35 -.32 -.46 N 287 286 270 290

Grammatik r -.43 -.37 -.39 -.47 N 283 282 266 286

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass zwischen den Testleistungen und den Beurteilungen der Lehrkräfte relativ gute Übereinstimmungen bestehen. Al-lerdings erlaubt die Höhe der Korrelationskoeffizienten dennoch keine reliablen Vor-hersagen von Schul- auf Testleistungen (oder umgekehrt).

5.6.6 Leistungsvergleich am Ende der 2. Klasse zwischen den drei Förder-gruppen

Auch am Ende der 2. Klasse unterscheiden sich die Testleistungen der Kinder der drei Fördergruppen nicht: Unabhängig vom Förderkonzept erzielen die Kinder ver-gleichbare Leistungen beim Leseverständnis (ELFE), bei der Lesegeschwindigkeit (WLLP), beim Rechtschreiben (HSP 2) und Rechnen (DEMAT 2+) sowie in den HSET-Untertests (vgl. Tab. A-33 und A-34 im Anhang).

Bei der Leistungsbeurteilung durch die Lehrkräfte ergeben sich aber zwei be-deutsame Unterschiede: Kinder, die nach dem Programm von Kaltenbacher und Klages gefördert wurden, werden von den Lehrkräften besser in Sachaufgaben und im Wortschatz eingeschätzt als Kinder, die nach dem Programm von Penner geför-dert wurden (vgl. Tab. A-35 bis A-38 im Anhang).

5.6.7 Vergleiche der Leistungen der drei Gruppen am Ende der 2. Klasse bei Berücksichtigung individueller Merkmale des Kindes und des Sozialsta-tus der Familie

Auch bei Berücksichtigung aller untersuchten Einflussfaktoren (Geschlecht, Erst-sprache, Intelligenz und sozialer Status) liegt das Leistungsniveau der Kinder ohne Förderbedarf bei fast allen Testleistungen am Ende der 2. Klasse deutlich über dem Niveau der Kinder mit Förderbedarf (s. Tab. 22). Nur beim Untertest Wortverständnis (ELFE) und beim Rechtschreiben (HSP 2) ergeben sich dann keine Unterschiede mehr zwischen den Gruppen mit und ohne Förderbedarf.


Am effektstärksten bei allen Leistungstests erweist sich am Ende der 2. Klas-se die Intelligenz, auch der Sozialstatus wirkt sich bedeutsam auf die meisten Test-leistungen aus, wohingegen die Erstsprache keinen varianzaufklärenden Beitrag zu den Leistungen liefert (vgl. Tab. 22).

Tabelle 22 Varianzanalysetafel der Vergleiche am Ende der 2. Klasse zwischen den drei Gruppen hinsichtlich der Schultestleistungen und dem Fähig-keitsselbstkonzept unter Einbezug der Kovariaten Geschlecht, Erst-sprache, Intelligenz und Sozialstatus

Test Faktor/Kovariate F p ²

ELFEGes


Wort

Gruppe 1.64 .20 .01 Geschlecht 0.01 .93 <.01 Erstsprache 1.13 .29 <.01 Intelligenz 19.25 <.001 .07 Sozialstatus 6.47 <.05 .02

Satz


Text

Gruppe 5.67 <.01 .04 Geschlecht 0.88 .35 <.01 Erstsprache 0.14 .71 <.01 Intelligenz 32.85 <.001 .11 Sozialstatus 3.41 .07 .01

WLLP

Gruppe 3.30 <.05 .02 Geschlecht 8.05 <.01 .03 Erstsprache 0.57 .45 <.01 Intelligenz 20.24 <.001 .07 Sozialstatus 2.79 .10 .01

HSPWörter

Gruppe 1.54 .22 .01 Geschlecht 1.42 .23 .01 Erstsprache 0.14 .71 <.01 Intelligenz 45.74 <.001 .15 Sozialstatus 15.88 <.001 .06

HSPGraph

Gruppe 2.49 .09 .02 Geschlecht 2.42 .12 .01 Erstsprache 0.04 .83 <.01 Intelligenz 44.04 <.001 .14 Sozialstatus 11.57 <.01 .04

DEMAT

Gruppe 10.21 <.001 .07 Geschlecht 21.71 <.001 .08 Erstsprache 0.40 .53 <.01 Intelligenz 65.88 <.001 .20 Sozialstatus 10.21 <.01 .03

FEESS

Gruppe 0.44 .64 <.01 Geschlecht 0.02 .90 <.01 Erstsprache 1.47 .23 .01 Intelligenz 1.22 .27 .01 Sozialstatus 1.97 .16 .01

Auch bei den vier HSET-Untertests bleibt der Haupteffekt der Gruppenzuge-hörigkeit bei Einbezug der Kovariaten bestehen (vgl. Tab. 23 und Tab. A-40 im An-


hang): Kinder ohne Förderbedarf erzielen bessere sprachliche Leistungen als Kinder mit Förderbedarf. Die Gruppenzugehörigkeit hat mit deutlichem Abstand den größten Effekt. Das Sprachniveau der Gruppen mit Förderbedarf bleibt hingegen vergleich-bar: Die spezifische Förderung oder die unspezifische Bildung zeitigen vergleichbare sprachliche Leistungen.

Tabelle 23 Varianzanalysetafel des Vergleichs der drei Gruppen (Fördergruppe, Vgl.-MF, Vgl.-OF) bzgl. der HSET-Subtests unter Einbezug der Kova-riaten Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus am Ende der 2. Klasse

HSET Faktor/Kovariate F p ²

IS

Zeit 7.04 <.001 .03

Gruppe 73.85 <.001 .37



Intelligenz 3.01 .08 .01


VS

Zeit 1.67 .19 .01

Gruppe 28.63 <.001 .18





PS

Zeit 11.25 <.001 .04

Gruppe 30.70 <.001 .20




Sozialstatus 3.64 .06 .02

WF

Zeit 10.31 <.001 .04

Gruppe 32.24 <.001 .20





Erstsprache, Intelligenz und sozialer Status wirken sich bedeutsam auf die

meisten Sprachleistungen aus, nur das Geschlecht hat keinen differenziellen Einfluss auf die sprachlichen Leistungen der Kinder (s. Tab. 23).

Unter Einbezug der Kovariaten verschwinden bei der schulischen Leistungs-beurteilung (Lesen, Rechtschreiben, Mathematik, Zahlenverständis/Grundrechen-arten, Sachaufgaben und Geometrie) durch die Lehrkräfte die Unterschiede zwi-schen den Gruppen (vgl. Tab. 24 und Tab. A-41 im Anhang). Allerdings bleibt der bedeutsame Unterschied im Fach Deutsch zum Vorteil der Kinder ohne Förderbedarf bestehen.


Tabelle 24 Varianzanalysetafel des Vergleichs der drei Gruppen (Fördergruppe, Vgl.-MF, Vgl.-OF) bzgl. der Leistungsbeurteilungen durch die Lehrkräfte unter Einbezug der Kovariaten Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus am Ende der 2. Klasse

Schulische Leistung Faktor/Kovariate F p ²

Deutsch

Gruppe 4.16 <.05 .04





Lesen

Gruppe 2.24 .11 .02





Rechtschreiben

Gruppe 0.23 .79 .00





Mathematik

Gruppe 1.93 .15 .02






Gruppe 2.41 .09 .02

Geschlecht 5.02 <.05 .02




Sachaufgaben

Gruppe 2.80 .06 .02





Geometrie

Gruppe 2.16 .12 .02






Die Intelligenz ist der effektstärkste Faktor, der soziale Status wirkt sich eben-falls, wenn auch deutlich geringer auf die Beurteilung der schulischen Leistungen aus. Effekte von Geschlecht und Erstsprache sind nur jeweils einmal – und zwar ge-ring – zu beobachten (beim Zahlenverständnis bzw. den Sachaufgaben; vgl. Tab. 24).

Bei allen Beurteilungen sprachlicher Leistungen durch die Lehrkräfte bleiben auch bei Einbezug von Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus als Ko-variaten die Gruppenunterschiede bestehen (vgl. Tab. 25 und Tab. A-42 im Anhang): Kinder ohne Förderbedarf werden in ihren sprachlichen Leistungen von den Lehrkräf-ten besser eingeschätzt als Kinder mit Förderbedarf.

Tabelle 25 Varianzanalysetafel Vergleiche zwischen den drei Gruppen bzgl. der Einschätzung der sprachlichen Leistungen durch die Lehrkräfte unter Einbezug der Kovariaten Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und So-zialstatus am Ende der 2. Klasse

Sprachliche Leistung Faktor/ Kovariate F p ²

Ausdrucksfähigkeit

Gruppe 13.99 <.001 .11





Sprachverständnis

Gruppe 8.67 <.001 .07





Wortschatz

Gruppe 11.17 <.001 .09





Grammatik

Gruppe 5.81 <.01 .05





Intelligenz und Sozialstatus wirken wieder auf alle sprachlichen Leistungsbeur-teilungen der Lehrkräfte, das Geschlecht und die Erstsprache beeinflussen lediglich die Einschätzung des Wortschatzes durch die Lehrkräfte, wenn auch jeweils wenig effektstark. Den stärksten Einfluss hat – wie bei der Beurteilung der schulischen Leis-tungen – die Intelligenz.

Nachfolgend werden wiederum mögliche Wechselwirkungen zwischen den Faktoren Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus sowie den Faktoren Gruppenzugehörigkeit und Untersuchungszeitpunkt bei den schulischen und sprach-


lichen Testleistungen sowie den Leistungsbewertungen und Einschätzungen durch die Lehrkräfte gesucht.

Geschlecht. Nur bei der Lesegeschwindigkeit (WLLP) und bei den mathematischen Leistungen (DEMAT 2+) sind bedeutsame Unterschiede zwischen Jungen und Mäd-chen feststellbar (vgl. Tab. A-43 im Anhang): Die Mädchen können mehr Wörter erle-sen, die Jungen zeigen bessere mathematische Leistungen. Wechselwirkungen zwi-schen Geschlecht und den anderen Faktoren treten nicht auf (vgl. Tab. A-44 und A-45 im Anhang). Darüber hinaus werden die Mädchen von den Lehrkräften als besser in ihrer Ausdrucksfähigkeit und im Wortschatz eingeschätzt als die Jungen (vgl. Tab. A-46 im Anhang).

Erstsprache. Ob das Kind Deutsch oder eine andere Erstsprache hat, wirkt sich auf keine der schulischen Testleistungen aus: Kinder mit Deutsch als Erstsprache und anders-sprachige Kinder erzielen vergleichbare Leistungen im Lesen (ELFE, WLLP), Rechtschreiben (HSP) und im mathematischen Bereich (DEMAT) und schätzen ihre Fähigkeiten (FEESS) vergleichbar ein (vgl. Tab. A-47 im Anhang).

Bei den sprachlichen Leistungen (HSET) zeigen sich hingegen differenzielle Effekte: Die Erstsprache wirkt sich auf alle vier Untertests bedeutsam aus (vgl. Tabel-le A-48 im Anhang): Deutsch-sprachige Kinder erzielen bessere sprachliche Leistun-gen als Kinder mit einer anderen Erstsprache (s. Abb. 33). Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch verbessern sich zwischen Prä- und Posttests stärker als die Gruppe der deutsch-sprachigen Kinder (s. Abb. 33b). Bei IS und PS zeigen sich zu-dem signifikante Interaktionen zwischen Zeit, Untersuchungsgruppe und Erstspra-che. Anderssprachige Kinder mit Förderbedarf erzielen einen höheren Leistungszu-wachs als deutsch-sprachige Kinder mit und ohne Förderbedarf.

a) Imitation grammatischer Strukturen (IS)

Abbildung 33a IS-Leistung der drei Untersuchungsgruppen und ihre Veränderun-gen in Abhängigkeit von der Erstsprache

deutschsprachig

0

4

8

12

16

20

24


Roh

wer

te


anderssprachig

0

4

8

12

16

20

24


Ro

hwe

rte



b) Plural-Singular-Bildung (PS)

Abbildung 33b PS-Leistung der drei Untersuchungsgruppen und ihre Veränderun-gen in Abhängigkeit von der Erstsprache

Bei den Lehrkräften wirkt sich die Erstsprache lediglich signifikant auf den Wortschatz aus: Deutschsprachige Kinder haben nach Lehrerurteil einen größeren Wortschatz als anderssprachige Kinder. Wechselwirkungen bestehen nicht (vgl. Tab. A-49 und A-50 im Anhang).

Intelligenz. Kinder mit mittlerer bis höherer Intelligenz sind in allen Leistungen bes-ser als Kinder mit geringerer Intelligenz (vgl. Abb. 34 und Tab. A-51 im Anhang). Während bei den Schultestleistungen zwischen den Faktoren Untersuchungsgruppe und Intelligenz keine Wechselwirkungen bestehen, zeigen sich bei den Sprachtest-leistungen IS, VS und WF bedeutsame Interaktionen: Ist das kognitive Leistungsni-veau gering spielt die Gruppenzugehörigkeit keine Rolle. Hingegen erzielen Kinder ohne Förderbedarf mit mittlerer und höherer Intelligenz bessere Leistungen als Kin-der mit Förderbedarf und gleichem Intelligenzniveau (s. Abb. 34). Der Leistungsvor-sprung der Kinder ohne Förderbedarf ist gegenüber den Kindern mit Förderbedarf in der Gruppe der Kinder mit hoher Intelligenz zum ersten und zweiten Erhebungszeit-punkt am höchsten (vgl. Tab. A-52 im Anhang). Die Kinder mit Förderbedarf können ihr Leistungspotenzial im sprachlichen Bereich nicht entsprechend umsetzen. Beiden Gruppen mit Förderbedarf gelingt es, sich am Ende der 2. Klasse dem sprachlichen Niveau der Gruppe ohne Förderbedarf anzunähern (s. Abb. 34a).

a) Imitation grammatischer Strukturen (IS)

Abbildung 34a IS-Leistung der drei Untersuchungsgruppen und ihre Veränderung in Abhängigkeit von der Intelligenz

deutschsprachig

048

12162024283236


Ro

hwe

rte


anderssprachig

048

12162024283236


Ro

hwe

rte


geringe Intelligenz

0

4

8

12

16

20

24


Roh

we

rte


mittlere Intelligenz

0

4

8

12

16

20

24


Roh

we

rte


hohe Intelligenz

0

4

8

12

16

20

24


Roh

we

rte



b) Verstehen grammatischer Strukturen (VS)

Abbildung 34b VS-Leistung der drei Untersuchungsgruppen und ihre Veränderung in Abhängigkeit von der Intelligenz

c) Wortfindung (WF)

Abbildung 34c WF-Leistung der drei Untersuchungsgruppen und ihre Veränderung

in Abhängigkeit von der Intelligenz

Die Intelligenz erweist sich auch bei allen schulischen und sprachlichen Leistungs-einschätzungen durch die Lehrkräfte als bedeutsamer Einflussfaktor (vgl. Tab. A-53 und A-54 im Anhang): Kinder mit mittlerer bis hoher Intelligenz erhalten von den Lehrkräften bessere Beurteilungen und Noten als Kinder mit niedriger Intelligenz. Erwartungsgemäß bestehen bei den Leistungseinschätzungen keine Wechselwir-kungen zwischen Gruppenzugehörigkeit und Intelligenz. Der Leistungsvorteil der Kinder ohne Förderbedarf ist unabhängig von der kognitiven Leistungsfähigkeit.

Sozialstatus. Der soziale Hintergrund wirkt sich bedeutsam auf die Rechtschreib-testleistung, die mathematische Leistung sowie auf die Sprachtestleistungen (IS, VS, WF) aus (vgl. Tab. A-55 und A-56 im Anhang): Kinder mit hohem Sozialstatus erzie-len bessere Ergebnisse als Kinder mit geringerem Sozialstatus. Ein Einfluss des so-zialen Status auf die Leseleistungen ist nicht beobachtbar: Der Leistungsvorteil der Kinder ohne Förderbedarf im Lesen ist unabhängig vom sozialen Hintergrund. Bei WF zeigt sich hingegen eine Wechselwirkung zwischen sozialen Status und der Un-tersuchungsgruppe: Während sich Kinder mit und ohne Förderbedarf, die einen ge-ringen oder mittleren Sozialstatus aufweisen, leistungsmäßig nicht voneinander un-terscheiden, erzielen bei einem hohen Sozialstaus Kinder ohne Förderbedarf be-deutsam bessere Leistungen als Kinder mit Förderbedarf (s. Abb. 35).

geringe Intelligenz

02468

10121416


Roh

we

rte



02468

10121416


Roh

we

rte


hohe Intelligenz

02468

10121416


Roh

we

rte


hohe Intelligenz

048

1216202428


Roh

we

rte



048

1216202428


Roh

we

rte


geringe Intelligenz

048

1216202428


Roh

we

rte



Abbildung 35 WF-Leistung der drei Untersuchungsgruppen und ihre Veränderun-gen in Abhängigkeit vom sozialen Status

Kinder mit einem hohen Sozialstatus werden in allen sprachlichen und ma-thematischen Leistungen sowie in Deutsch und im Lesen von den Lehrkräften besser bewertet als Kinder mit einem geringen Sozialstatus. Wechselwirkungen treten nicht auf (vgl. Tab. A-57 und A-58 im Anhang).

6 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse

Über die Wirksamkeit verschiedener Sprachfördermaßnahmen, die in Deutschland in Schulen wie auch Kindertageseinrichtungen zur Anwendung kommen, ist bislang wenig bekannt. Es liegen kaum Studien vor, in denen systematisch und methodisch angemessen untersucht wird, wie sich die sprachlichen Fähigkeiten, aber auch die schulischen Leistungen von Kindern, die an den jeweiligen Programmen teilnehmen, entwickeln. Im Projekt EVAS (Evaluation von Sprachförderung bei Vorschulkindern) wurden im Auftrag der Landesstiftung Baden-Württemberg Sprachfördermaßnahmen evaluiert, die im Kindergartenjahr 2005/2006 in den Städten Mannheim und Heidel-berg mit Mitteln der Landesstiftung durchgeführt wurden. Effekte der Sprachförder-maßnahmen werden sowohl im Hinblick auf die sprachliche Entwicklung der Kinder unmittelbar nach der Förderung als auch auf die schulische Entwicklung bis zum En-de der zweiten Klasse überprüft. Zentrale Frage ist, ob die Fördermaßnahmen nach-haltig zur Bewältigung schulischer, insbesondere aber schriftsprachlicher Anforde-rungen beitragen. In einem Prä-Post-Design wurden Kinder, die an spezifischen Sprachfördermaßnahmen nach Penner (2003), Tracy (2003) sowie Kaltenbacher und Klages (2005) teilnahmen, sowohl mit einer Gruppe förderbedürftiger Kinder, die un-spezifische sprachliche Bildungsangebote im Rahmen des Kindergartenalltags er-hielten als auch mit einer Gruppe von Kindern ohne Förderbedarf hinsichtlich ihrer sprachlichen und schulischen Leistungen verglichen. Ein Vergleich der unterschiedli-chen Sprachfördermaßnahmen, die im Rahmen des Programms „Sag’ mal was“ der Landesstiftung finanziert wurden, war dabei kein primäres Ziel.

geringer Sozialstatus

048

1216202428


Roh

wer

te



048

1216202428


Roh

wer

te


hoher Sozialstatus

048

1216202428


Roh

wer

te



(1) Die drei untersuchten Gruppen – die Fördergruppe, die Vergleichsgruppe mit Förderbedarf und die Vergleichsgruppe ohne Förderbedarf – haben sich gemäß zu erwartender Entwicklungsfortschritte im Laufe des letzten Kindergartenjahres in ihrer sprachlichen Leistung verbessert. Mit Ausnahme der Plural-Singular-Bildung PS er-brachte die Sprachförderung für alle Förderkinder Leistungssteigerungen im Rahmen normaler Entwicklungsfortschritte, aber keine substanzielle Annäherung zwischen den sprachlichen Leistungsniveaus der Kinder mit und ohne Förderbedarf. Die Er-gebnisse des unmittelbaren Vergleichs (Prätest – Posttest 1) zeigen außerdem, dass die Kinder im Programm „Sag‘ mal was“ keine besseren Leistungen erzielen als die Kinder mit einem vergleichbaren Sprachförderbedarf, aber ohne eine Förderung durch Sprachförderkräfte und spezielle Programme. Ein Vergleich der nach den Merkmalen Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus parallelisierten Gruppen führt zu dem gleichen Ergebnis: Unter den gegebenen Rahmenbedingun- gen bleiben sowohl die im Programm „Sag’ mal was“ der Landesstiftung mit einem zusätzlichen Sprachförderprogramm (durchgeführt durch Sprachförderkräfte) geför-derten Kinder (im Folgenden als spezifische Förderung gekennzeichnet) als auch die Kinder mit Sprachförderbedarf, aber ohne zusätzliche Sprachfördermaßnahmen (im Folgenden als unspezifische Förderung gekennzeichnet)in ihrem sprachlichen Leis-tungsniveau bedeutsam hinter demjenigen der Kinder ohne einen Sprachförderbe-darf zurück. Zwischen den verschiedenen Sprachfördermaßnahmen (spezielles zu-sätzliches Programm im Kindergarten oder keine, über den üblichen Bildungs- und Erziehungsauftrag hinausgehende zusätzliche Maßnahme) zeigen sich keine Unter-schiede. (2) Beim Vergleich der schulischen Leistungseinschätzungen durch die Lehrkräfte am Ende der 1. Klasse (Posttest 2) ergeben sich uneinheitliche Befunde: Während sich die nicht-parallelisierten Gruppen mit und ohne Förderbedarf hinsichtlich der schulischen und sprachlichen Leistungen sowie bezüglich der Motivation und Kon-zentration unterscheiden, zeigen sich bei den nach Geschlecht, Erstsprache, Intelli-genz und Sozialstatus parallelisierten Gruppen lediglich Unterschiede in Ausdrucks-fähigkeit und Grammatik – Kinder ohne Förderbedarf werden von ihren Lehrkräften nur in diesen beiden Bereichen deutlich besser eingeschätzt als Kinder mit Förder-bedarf. Die Bewertung der schulischen und sprachlichen Leistungen sowie des Ar-beitsverhaltens der Kinder, die spezifische Fördermaßnahmen durchlaufen haben, fallen auch unter Parallelisierungsbedingungen ähnlich aus, wie die der unspezifisch gebildeten Kinder. Die Parallelisierung hat zur Folge, dass ausschließlich Leistungs-vergleiche zwischen einerseits förderbedürftigen und andererseits Kindern ohne Sprachförderbedarf vorgenommen werden, die in der Schule zu den leistungsschwä-cheren gehören und meist aus bildungsfernen Familien (mit Migrationshintergrund) kommen. Diese Vergleiche entsprechen weder der schulischen Bandbreite von Schülerinnen und Schülern noch deren Leistungen. Sie erscheinen vor dem Hinter-grund der Ziele der Sprachfördermaßnahmen wenig sinnvoll. Von Kindern mit För-derbedarf wird zwar ein Leistungsniveau erreicht, das demjenigen von schulleis-tungsschwächeren Kindern ohne Sprachförderbedarf entspricht, jedoch liegt dieses deutlich unter dem schulischen Leistungsniveau, das am Ende der 1. Klasse erwart-bar ist und mit einer günstigen Prognose für den weiteren Schulbesuch verbunden wäre. Dieser Befund wirft zudem ein ungünstiges Licht auf die Leistungsentwicklung von ursprünglich sprachlich nicht förderbedürftigen Kindern aus bildungsfernen Fami-lien mit und ohne Migrationshintergrund. Schon am Ende der 1. Klasse gehören die-se Kinder zu den leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern – herkunftsbe-dingte Disparitäten treten also zu einem sehr frühen Zeitpunkt der Bildungsbiogra-


phie zu Tage und soziokulturell bedingte Defizite können demzufolge nicht in ausrei-chendem Maße durch schulischen Unterricht ausgeglichen werden. (3) Am Ende der 2. Klasse (Posttest 3) bestätigen sich die bisherigen Befunde (Post-test 1 und 2) weitestgehend. Sowohl bei den Schulleistungs- und Sprachentwick-lungstests als auch in der Leistungsbeurteilung durch die Lehrkräfte zeigen sich be-deutsame Unterschiede zwischen den Gruppen mit und ohne Förderbedarf. In allen schulischen Leistungstests und -beurteilungen durch die Lehrkräfte erzielten Kinder ohne Förderbedarf bessere Leistungen und Bewertungen als Kinder, die im Kinder-garten eine spezifische Sprachförderung erhielten. Auch liegt – zwei Jahre später – das sprachliche Entwicklungsniveau der Kinder ohne Förderbedarf noch immer deut-lich über dem der Kinder mit Förderbedarf. Unter Berücksichtigung der Merkmale Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz und Sozialstatus ergeben sich differenzielle Ef-fekte: Während bei der sprachlichen Leistungsbeurteilung die Unterschiede zwischen den Gruppen bestehen bleiben, waren nach Kontrolle dieser Merkmale bei der Schulleistungsbeurteilung durch die Lehrkräfte kaum Unterschiede feststellbar. Die Gruppe ohne Förderbedarf erhielt nur noch bezüglich der schulischen Leistungen im Fach Deutsch eine durchschnittlich bessere Beurteilung als die beiden Gruppen mit Förderbedarf. Demgegenüber blieben in den Schulleistungs- und den Sprachent-wicklungstests sämtliche Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen – mit Aus-nahme des Wortverständnisses und der Rechtschreibleistung – weiterhin bestehen, und Kinder, die im Kindergarten am Programm „Sag‘ mal was“ teilgenommen haben und spezifische Förderungen erhielten, erzielen ähnliche Leistungen und Beurteilun-gen wie die Kinder, die einen vergleichbaren Förderbedarf hatten, aber ohne zusätz-liche Fördermaßnahmen sprachlich gebildet wurden. Sieht man von der schlechteren Beurteilung der Schüler/-innen mit Förderbedarf im Fach Deutsch einmal ab, darf das Verschwinden der Unterschiede zwischen nichtförderbedürftigen und förderbedürfti-gen Kindern in den übrigen schulischen Leistungen nicht überbewertet werden. In Anbetracht der Tatsache, dass die objektive Beurteilung der Schulleistungen mittels normierter Leistungstests sowie das Abschneiden im Sprachentwicklungstest die Er-gebnisse der beiden vorherigen Untersuchungszeitpunkte (nach der Förderung und am Ende der 1. Klasse) bestätigen, ist davon auszugehen, dass die nunmehr annä-hernd vergleichbare Beurteilung von Schüler/-innen mit und ohne Förderbedarf durch die Lehrkräfte auf Merkmale des Klassenkontextes wie auch die Dauer der Beschu-lung zurückzuführen ist, nicht aber auf die Förderung im letzten Kindergartenjahr.

Der Anteil vor der Einschulung zurückgestellter und die 1. Klasse wiederho-lender Kinder liegt bei Kindern mit Förderbedarf deutlich über dem allgemeinen Durchschnitt. Allein 34,5 % derjenigen Kinder, die im Kindergarten eine spezifische Sprachförderung erhielten, konnten nach dem Prätest in weitere Analysen nicht mehr einbezogen werden, weil sie entweder nicht eingeschult, in Förderschulen überwie-sen wurden oder das Klassenziel des ersten Schuljahres nicht erreicht hatten. Bei den förderbedürftigen Kindern ohne spezifische Förderung und mit herkömmlichem Kindergartenbesuch liegt der Anteil dieser Kinder mit 31,6 % vergleichbar hoch. Auch daran müssen sich die spezifischen Sprachfördermaßnahmen unabhängig von den Ergebnissen des Posttests 2 und 3 messen lassen. Gerade dieser Befund weist ent-gegen den in die Sprachfördermaßnahmen gesetzten Erwartungen darauf hin, dass die spezifischen Sprachfördermaßnahmen, zumindest unter den gegebenen Bedin-gungen, keinen bedeutsamen Vorteil für Kinder mit unzureichenden Sprachkenntnis-sen und Spracherwerbsschwierigkeiten erbringen, denn für ein Drittel dieser Kinder wird die Teilhabe am schulischen Bildungsprozess bereits in der ersten Klasse in Frage gestellt.


Nicht nur zusätzliche Interventionsmaßnahmen wirken sich auf sprachliche und schulische Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund oder Schwierigkei-ten im Spracherwerb aus. Beide Leistungsbereiche sind zudem abhängig von einem komplexen Bedingungsgefüge förderlicher wie hinderlicher Faktoren. Legt man bei-spielsweise die Prämisse zu Grunde, dass Spracherwerbs- und Sprachentwick-lungsprozesse in Abhängigkeit vom Alter des Kindes unterschiedlich verlaufen, sollte sich dies in entsprechenden alters- und sprachdifferenzierten Programmen nieder-schlagen. Die Konzeptionen der wenigen existierenden vorschulischen Sprachför-derprogramme sind jedoch überwiegend altersindifferent. Beachtenswert scheint in diesem Zusammenhang insbesondere auch das zunehmende Wissen über Sprache, denn um das fünfte Lebensjahr herum findet ein wichtiger Entwicklungsschritt in der Veränderung der linguistischen Repräsentationen sprachlicher Formen statt (Karmi-loff-Smith, 1992; Schöler, 1981). Weinert und Grimm (2008, S. 519) drücken dies wie folgt aus: „Während die Kinder zunächst vorwiegend datengesteuerte Sprachfertig-keiten aufbauen, wird zunehmend das Sprachsystem selbst zum Gegenstand nicht bewusster Reflexionen, die letztlich zum Erwerb metalinguistischer Bewusstheit füh-ren“. In keinem der eingesetzten Programme wurde dieser Reorganisation des Sprachsystems didaktisch und inhaltlich Rechnung getragen.

Ein weiterer, bislang eher unbeachteter Aspekt betrifft die Tatsache, dass Sprache zwar als wesentliches Merkmal von Kultur gilt, alle bisher existierenden Sprachförderkonzepte die kulturspezifischen Ausprägungen von alltagssprachlichen Situationen, wie sie in den Sprachförderkonzepten vorkommen, aber weitestgehend vernachlässigen. Kinder unterschiedlicher ethnischer und soziokultureller Herkunft bringen unterschiedliche Sprachkulturen und Lebensformen in die Sprachfördersitua-tion mit. Bisherige Sprachförderkonzepte sind alleinig auf die Sprach-, Denk- und Lernkultur des deutschen Kulturkreises zentriert und schränken somit Partizipations-möglichkeiten und Chancengerechtigkeit von Kindern anderer kultureller bzw. sozio-kultureller Herkunft mit und ohne Migrationsgeschichte ein. Zudem verfügen die pä-dagogischen Fachkräfte in der Regel nicht über ein ausreichendes kulturspezifisches Wissen.

Zu Beginn der Sprachfördermaßnahmen waren die Kinder zwischen fünf und sechs Jahren alt. Ein früherer Förderzeitpunkt wäre sicher von Vorteil, da die sprach-lichen Lernzuwächse bei jüngeren Kindern größer sind als bei älteren. Wenn bei Kin-dern mit nichtdeutscher Erstsprache mit eingeschränkten Kenntnissen in der Ver-kehrssprache zu rechnen ist, sollte eine gezielte Sprachförderung demnach bereits beim Eintritt in den Kindergarten, besser noch bereits im Alter von zwei Jahren ein-setzen. Je jünger Kinder sind, desto eher können sie auf Erwerbsmechanismen zu-rückgreifen, die den Erwerb der Erstsprache erfolgreich und effektiv machen. Ein frü-her Zweitspracherwerb verhindert zudem wenig selbstwertdienliche Misserfolgser-lebnisse im Rahmen des Zweitspracherwerbs. Je früher die sprachliche Bildung und Förderung beginnen, desto länger haben die Kinder Zeit, sich bis zum Schulbeginn mit der Zweitsprache auseinander zu setzten. Darüber hinaus dürfte ein früher För-derbeginn auch unter ökonomischen Gesichtspunkten die kostengünstigste Lösung darstellen. Unmittelbar damit hängt der kurze Förderzeitraum von nicht einmal einem Jahr bzw. 120 Stunden zusammen. Im Hinblick auf die Konzeptionen der spezifi-schen Sprachfördermaßnahmen und die von den Kindern zu erbringenden Lernleis-tungen für die angestrebten Förderziele (Verminderung des Risikos von Sprach-schwierigkeiten und begabungsgemäße Teilhabe am Bildungsprozess) ist dieser sehr kurz. Durch eine Verlängerung der Sprachfördermaßnahmen können sowohl die bisher erworbenen sprachlichen Fähigkeiten nachhaltig gefestigt als auch weitere Kompetenzen im Sprachbereich erworben werden. In mehreren Studien konnte ein


Zusammenhang zwischen der Quantität an verbaler Stimulation sowie realen Mög-lichkeiten zum Austausch von Informationen und der sprachlichen Entwicklung auf-gezeigt werden (z. B. Melhuish & Moss, 1990).

Neben den Sprachfördermaßnahmen haben auch individuelle Merkmale der Kinder wie Geschlecht, Erstsprache und Intelligenz Einfluss auf die sprachlichen und schulischen Leistungen. Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen sich sowohl in den schulischen Leistungen und in der Leistungsbeurteilung durch die Lehrkräfte. Wie auch international vergleichende Studien berichten (Bos & Stubbe, 2008; OECD, 2001), erreichen die Mädchen in den sprachlichen Bereichen (Lesegeschwindigkeit, Ausdruckfähigkeit und Wortschatz) ein höheres Leistungsniveau, während die Jun-gen im mathematischen Bereich bessere Leistungen erzielen. In zahlreichen For-schungsarbeiten wurde dargestellt, dass junge Kinder in Einrichtungen des Elemen-tarbereichs geschlechtsstereotyp spielen, denken und reagieren (vgl. etwa Mac-Naughton, 2004). Im Sinne der Geschlechtergerechtigkeit müssen pädagogische Fachkräfte diesem Umstand Rechnung tragen und vermehrt darüber nachdenken, wie einem frühen geschlechtsstereotypen Verhalten, das sich selbstverständlich auch auf Kompetenzen auswirken kann, in Kindertageseinrichtungen begegnet wer-den kann.

Die sprachlichen Leistungen eines Kindes sind eng mit seiner sprachlichen Herkunft verknüpft: Analog zu bisherigen Studien (Schöler et al., 2004) zeigen sich auch in der EVAS-Studie deutliche Unterschiede zwischen deutsch- und mehrspra-chig aufwachsenden Kindern in nahezu allen sprachlichen Bereichen. Allerdings wei-sen Kinder mit Förderbedarf, in deren Elternhäuser eine andere Erstsprache als Deutsch gesprochen wird, einen höheren Leistungszuwachs in den sprachlichen Leistungen auf als förderbedürftige deutschsprachige Kinder. Dies zeigt ihr großes Potenzial im Erwerb der Zweitsprache. Das Ergebnis spricht außerdem dafür, dass in Abhängigkeit von der Ursache der Spracherwerbsproblematik Kinder unterschiedlich gefördert werden sollten. Insbesondere scheinen Kinder, die in ihren Elternhaus nicht hinreichend in Kontakt mit der deutschen Sprache stehen und somit unzureichendere Sprachkenntnisse aufweisen, von einem möglichst frühen und intensiven Kontakt mit der Zweitsprache sowie Sprachförderangeboten zu profitieren, die eine nachhaltige sprachliche Interaktion wie Kommunikation ermöglichen und Kinder in kleinen Grup-pen zum Sprechen aktivieren.

Auch die Intelligenz ist ein wichtiger Indikator für die sprachlichen und schriftsprachlichen Lernprozesse: Die kognitive Leistungsfähigkeit hat einen subs-tanziellen Anteil an den erzielten sprachlichen und schulischen Leistungen und wirkt zudem additiv. Kinder mit mittlerer bis hoher Intelligenz sind leistungsmäßig in allen untersuchten Bereichen besser als Kinder mit geringerer Intelligenz – unabhängig von anderen Faktoren wie familiäre Sprachsituation, Sprachförderbedarf, Kindergar-ten- und Schulzugehörigkeit. Die kognitive Leistungsfähigkeit bietet somit wichtige Hinweise auf das Leistungspotenzial von Kindern und ob sie in der Lage sind, dieses entsprechend umzusetzen.

Insgesamt bestätigt sich zudem ein wesentliches Ergebnis der international vergleichenden Studien PISA und IGLU: Kinder mit höherem Sozialstatus erzielen in einer Vielzahl sprachlicher und schulischer Leistungsbereiche bessere Ergebnisse als Kinder, deren Familien einen geringeren Sozialstatus aufweisen. Da die familiäre Sprachsituation mit der Bildungsnähe der Eltern in Zusammenhang steht, existiert für Risikokinder zumeist eine multiple, systematische Benachteiligung. Bisher vermag weder der Elementarbereich noch die Grundschule (vgl. hierzu auch Roos & Schöler, 2009) durch eine entsprechende Förderung diesen Rückstand aufzufangen. Zumin-dest reichen punktuelle, zeitlich begrenzte und nicht auf individuelle Bedürfnisse ab-


gestimmte Interventionen kaum aus, um für Kinder Chancengleichheit im Bildungs-bereich zu erreichen und sicherzustellen.

Des Weiteren wirken sich soziographische Faktoren der Kindertageseinrich-tung oder Schule, die das Kind besucht, auf sprachliche und schulische Leistungen aus. So geht die Kindergarten- und Schulzugehörigkeit zumeist mit einem bestimm-ten sozialen Milieu einher, welches wiederum die sprachlichen und schulischen Leis-tungen von Kindern entscheidend beeinflusst. Auch bestehen erhebliche Leistungs-differenzen zwischen den einzelnen Kindergartengruppen bzw. Schulklassen (Scheib et al., 2005). Aspekte wie die Gestaltung des Kindergartenalltags, die ethnische Zu-gehörigkeit und Zusammensetzung der Kindergartengruppe, die Bezugsnormen der Erzieher/-innen sowie Lehr- und Lernverhalten können entsprechende förderliche oder hinderliche Einflüsse auf die Kompetenzen der Kinder haben.

Die Gruppenvergleiche hinsichtlich der externen sprachlichen Anregungen verdeutlichen, dass das Sprachangebot, welches die Kinder außerhalb der Institutio-nen Kindergarten und Schule erhalten, eine herausragende Bedeutung im Hinblick auf die sprachliche Kompetenz der Kinder hat. Besonders im häuslichen Umfeld zei-gen sich im Kontakt mit der deutschen Sprache bedeutsame Unterschiede zwischen Kindern mit Migrationshintergrund mit und ohne Sprachförderbedarf. Eltern mit ge-ringen Deutschkenntnissen sollten somit in sprachliche Maßnahmen, Sprachanlässe und -produktionen, welche die (instrumentelle) Wertigkeit der deutschen Sprache verdeutlichen, mit einbezogen bzw. eingebunden werden. Überhaupt sollten Eltern geförderter Kinder als Kooperationspartner/-innen gewonnen werden. Eine Orientie-rung von zugewanderten Familien an der deutschen Aufnahmegesellschaft geht, Analysen aus dem Soziökonomischen Panel (SOEP) zu folge, mit verbesserten Bil-dungschancen ihrer Kinder einher (Stanat, 2006).

Das Fernsehen der Kinder in ihrer Freizeit sollte differenziert betrachtet wer-den: Kinder ohne Förderbedarf sehen durchschnittlich weniger fern als Kinder mit Förderbedarf. Allerdings scheint insbesondere der Umgang mit dem Gesehenen ausschlaggebender zu sein als das Fernsehen an sich. Sendungen können mögli-cherweise sprachfördernd wirken (s. z. B. Kirch, 2008), sofern sie sorgfältig ausge-wählt und das Gesehene als Sprachanlass verwendet und darüber kommuniziert wird.4 Wenn hingegen der Fernseher eher nebenbei läuft und das Kind das Gesehe-ne lediglich passiv konsumiert oder dadurch von seiner eigentlichen Beschäftigung abgelenkt wird, wirkt sich übermäßiger Fernsehkonsum eher nachteilig auf die (schrift-)sprachlichen Leistungen der Kinder aus. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die gewünschten Effekte der spezifischen Sprachförderung unter den zum Untersuchungszeitpunkt gegebenen und zum Teil von der Landesstiftung vorgegebenen Rahmenbedingungen ausbleiben. Alle Grup-pen verbessern ihre sprachlichen Leistungen gemäß zu erwartender Entwicklungs-fortschritte. Für Kinder im Programm „Sag‘ mal was“, die durch spezielle Sprachför-derungen von eigens geschulten Sprachförderkräften durchgeführt wurden, ergeben sich keine Leistungsvorteile gegenüber Kindern mit einem vergleichbaren Sprachför-derbedarf, aber ohne eine Förderung durch spezielle Programme und Sprachförder-kräfte und lediglich unspezifischer sprachlicher Bildung. Dieses Ergebnis ist das für die Evaluation der Sprachfördermaßnahmen bedeutendste. Zeigt es doch, dass sich die Gruppe der nicht in spezielle Sprachfördermaßnahmen involvierten Kinder mit Förderbedarf in allen untersuchten Aspekten nicht von der mit viel Aufwand zusätz-lich geförderten Gruppe unterscheidet. Unabhängig von der Art der Förderung errei-chen Kinder mit Sprachförderbedarf, sieht man von der Leistung im Rechtschreiben einmal ab, zu keinem Zeitpunkt das Leistungsniveau der Kinder ohne einen Förder-


bedarf – dies war allerdings auch nicht zu erwarten. Dieses Ergebnismuster findet sich sowohl unmittelbar nach den Fördermaßnahmen, also noch vor dem Schulstart sowie am Ende des ersten und am Ende des zweiten Schuljahres wieder. Dies gilt für die Prüfung der sprachlichen Leistungen nach der Förderung am Ende des Vor-schuljahres vor dem Übergang in die Schule, wie auch für die Schulleistungsbeurtei-lungen am Ende des 1. Schuljahres und die Ergebnisse der Schulleistungstests am Ende des 2. Schuljahres. Zu viele Risikokinder haben die „sprachliche Hürde“ nicht überwinden können und bleiben hinter ihren Altersgleichen mit günstigeren Her-kunftsbedingungen zurück. Kinder mit Förderbedarf, aber ohne zusätzliche Förde-rung, erzielen vergleichbare Leistungen wie zusätzlich geförderte Kinder. Die sprach-liche Kompetenz ist zu komplex und durch zu viele Faktoren bedingt, als dass sie durch eine doch ziemlich kurze und punktuelle, zusätzliche Förderung im letzten Kin-dergartenjahr auszugleichen oder aufzufangen wäre.

In Teilen ungeklärt bleibt die Frage nach den ausschlaggebenden Wirkfakto-ren von Sprachförderung. Weitere (praxisbegleitende) Evaluationen von Sprachför-dermaßnahmen sind demnach erforderlich, um notwendige Voraussetzungen und Rahmenbedingungen für die Förderung sowie die relevanten Wirkfaktoren der Maß-nahmen zu identifizieren. Hier empfiehlt es sich besonders, bei künftigen Evaluatio-nen verschärft Kontrollmaßnahmen der Elimination und systematischen Variation zu praktizieren und Sprachförderbedingungen, soweit möglich, nicht vor der Planung der Evaluationsmaßnahmen festzulegen. Auch scheint die theoriegeleitete Entwick-lung und Weiterentwicklung von an der kindlichen Sprach- und Zweitsprachentwick-lung orientierten und kultursensitiven Sprachfördermaßnahmen, die sich gut in den Kindergartenalltag fügen, bedeutsam.

Wenn auch abschließend festgestellt werden muss, dass weiterhin For-schungsbedarf besteht, um die Wirkungsweise von sprachlicher Förderung zu be-leuchten, ist es auch bedeutsam darauf hinzuweisen, dass aufgrund der hohen Zahl von Kindern mit unzureichenden Deutschkenntnissen weiterhin dringender Interven-tionsbedarf besteht. Der Nutzen der durchgeführten Evaluation liegt unter anderem in einer verbesserten Entscheidungsgrundlage und Optimierung der Gestaltung künfti-ger Sprachfördermaßnahmen. Die Berücksichtigung der aus dieser Untersuchung hervorgegangenen Empfehlungen (s. u.) und daraus folgende Modifikationen der Förderbedingungen gehören dazu.


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Gemeinsame Schlussfolgerungen und Empfehlungen der wissen-schaftlichen Begleitforschung zu den Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag‘ mal was“ der Landesstiftung Baden-Württemberg1

1. Einleitung

Die Landesstiftung Baden-Württemberg verfolgt mit ihrem Programm „Sag´ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ das Ziel, „die sprachliche Bildung wie auch den Spracherwerb im Deutschen von Kindern im Vorschulalter zu stärken“ und bietet seit dem Kindergartenjahr 2003/2004 Maßnahmen zur Sprachförderung an. Mit dem Programm „Sag‘ mal was“ hat die Landesstiftung Baden-Württemberg Neuland be-treten. Dies gilt nicht nur für die großflächige Einführung von Sprachfördermaßnah-men in einem Bundesland, sondern auch für die Entscheidung, wissenschaftliche Untersuchungen in Auftrag zu geben, die das Programm evaluieren und prüfen, ob und in welcher Weise die Sprachfördermaßnahmen wirksam sind. Diese Evaluatio-nen wurden von zwei Forschungsgruppen der Pädagogischen Hochschulen Heidel-berg und Weingarten durchgeführt.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in den beiden wissenschaftli-chen Untersuchungen nicht gezeigt werden konnte, dass die Sprachfördermaßnah-men im Programm „Sag‘ mal was“21 unter den gegebenen Rahmen- und Untersu-chungsbedingungen22 hinreichend effektiv und effizient zu sein scheinen. Trotz des sehr hohen Engagements und Einsatzes insbesondere der Sprachförderkräfte, aber auch anderer beteiligter Personen und dem Einsatz hoher finanzieller Mittel, ist es nicht in ausreichendem Maße gelungen, Kinder mit einem intensiven Sprachförder-bedarf aufgrund unzureichender Deutschkenntnisse an ein sprachliches Niveau he-ranzuführen, das den Anforderungen und Erwartungen der Schule bzw. den Voraus-setzungen für Schulerfolg tatsächlich angemessen ist. Zu viele Kinder mit unzurei-chenden Deutschkenntnissen scheinen die „sprachliche Hürde“ nicht überwunden zu haben und bleiben hinter ihren Altersgleichen mit günstigeren Herkunftsbedingungen zurück. Kinder mit Sprachförderbedarf, die keine zusätzliche Förderung erhielten, er-zielen nach einem Jahr vergleichbare Leistungen wie die im Programm „Sag‘ mal was“ geförderten Kinder.

1 Die gemeinsamen Schlussfolgerungen und Empfehlungen ergeben sich überwiegend aus den Er-

gebnissen der wissenschaftlichen Begleitforschung zu den Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was“ der Landesstiftung Baden-Württemberg. Daher überschneiden sich Textteile. Der Text wurde verfasst von Prof. Dr. Barbara Gasteiger Klicpera, Prof. Dr. Werner Knapp, Prof. Dr. Diemut Kucharz (Projekt an der PH Weingarten), Prof. Dr. Jeanette Roos und Prof. Dr. Hermann Schöler (Projekt EVAS, Pädagogische Hochschule Heidelberg).

2 Programmbeschreibung und weitere Informationen siehe: http://www.sagmalwas-bw.de/. 3 Die Rahmenbedingungen beinhalteten u. a., dass die Untersuchungen zu einem Zeitpunkt durchge-

führt wurden als die Sprachförderung der Landesstiftung noch im letzten Jahr vor der Einschulung stattfinden sollte. Diese wurde später auf die beiden Kindergartenjahre vor der Einschulung ausge-dehnt, dann aber bei der Ausschreibung 2009 wieder nur für das Kindergartenjahr vor der Einschu-lung ausgeschrieben. Zudem ist darauf hinzuweisen, dass das erprobte Instrument zur Erhebung des Sprachentwicklungsstandes der untersuchten Kinder insbesondere von linguistischer Seite kriti-siert wird (s. auch http://fachtagung.sagmalwas-bw.de/). Aus entwicklungspsychologischer Perspek-tive und aus testmethodischen Gründen ist dieses Instrument allerdings nach wie vor brauchbar und gehört zu den reliabelsten und validesten Instrumenten zur Erfassung sprachlicher Leistungen im Kindesalter. Im Rahmen der Schlussfolgerungen wird nicht diskutiert, in wiefern – etwa aufgrund me-thodischer Fragen – Einwände bezüglich der Befunde zu erheben sind.


Die nun folgenden Schlussfolgerungen orientieren sich an den Befunden der Unter-suchungen. „Sag´ mal was“ wird von der Landesstiftung als „lernendes Programm“ verstanden. In diesem Zusammenhang können die Schlussfolgerungen aus den Un-tersuchungsergebnissen auch im Sinne von Erfahrungswerten für eine erfolgreichere Sprachförderung interpretiert werden.

Der gelingende Erwerb einer Zweitsprache wird durch viele Faktoren beeinf-lusst. Sind im Jahr vor der Einschulung Kenntnisse der Erst- und Zweitsprache (in diesem Falle Deutsch als Zweitsprache, DaZ) noch nicht ausreichend vorhanden, deuten unsere Untersuchungen darauf hin, dass ihr Erwerb unter den derzeitigen Rahmenbedingungen in den meisten Kindertageseinrichtungen nicht in dem Maße gelingt, wie es für die Partizipation am Bildungssystem notwendig wäre. Eine relativ kurze und punktuelle zusätzliche Förderung im letzten Kindergartenjahr scheint demnach nicht auszureichen, um die Sprachdefizite hinreichend auszugleichen. Nicht alle vorstellbaren und bedeutsamen Einflussgrößen konnten in den vorliegen-den Evaluationen der beiden Forschungsgruppen analysiert oder kontrolliert und va-riiert werden. Daher werfen die Ergebnisse auch verschiedene Fragen für weitere Forschungen auf. Darüber hinaus geben sie Anlass, über die Rahmenbedingungen von Sprachförderung nachzudenken.

Die folgenden Empfehlungen der beiden Forschungsgruppen aus Heidelberg und Weingarten sollen zu einem solchen Nach-, vielleicht sogar Umdenken, anregen und beitragen. Gerade vor dem Hintergrund der Ergebnisse betrachten es die beiden Forschungsgruppen als ihre Aufgabe, verschiedene, auch darüber hinausgehende Anregungen zur Weiterentwicklung von Programmen zur Sprachförderung zu geben und deutlich zu machen, dass weitere Forschungen in diesem Bereich unbedingt notwendig sind. Die Empfehlungen beziehen sich auf folgende Punkte:

Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft, Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind sowie der

didaktischen Gestaltung der Sprachförderung, Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen ihrer Förderung, Formen der Zusammenarbeit mit Eltern, Bedingungen erfolgversprechender Sprachförderungen.

Abschließend werden Überlegungen zu weiteren Forschungsdesiderata angespro-chen.

2. Anforderung an die Qualifikation der pädagogischen Fachkraft

Die Planung und Gestaltung sprachlicher Lernsituationen erfordert sowohl ein hohes pädagogisch-didaktisches Können als auch gute Kenntnisse über die kindliche Ent-wicklung, insbesondere über den Spracherwerb des Kindes und die Möglichkeiten seiner Bildung und Förderung sowie über den Aufbau von Sprachen. Darüber hinaus muss die Sprachförderkraft selbst ein gutes und sprachlich flexibles wie kompetentes Vorbild sein.

Die im Programm „Sag‘ mal was“ eingesetzten Sprachförderkräfte unterschei-den sich in ihrer beruflichen Qualifikation und verfügen über unterschiedliche Fach-kenntnisse bezüglich des Kompetenzbereichs Sprache und dessen Förderung, aber auch bezüglich ihres Umgangs mit Kindern. Die im Rahmen der jeweiligen Förder-maßnahmen angebotenen Fort- und Weiterbildungen können, nicht zuletzt aufgrund der kurzen Schulungszeiten, die erforderlichen Wissens- und Handlungskompeten-zen meist nicht vermitteln. Zwar weist der Unterschied zwischen den zwei Kohorten


in der Weingartner Untersuchung darauf hin, dass sich die Förderkompetenzen der Sprachförderkräfte im zweiten Jahr verbesserten; dieser Kompetenzzuwachs scheint jedoch noch nicht ausreichend zu sein. Der große Bedarf an Wissen über eine quali-fizierte Durchführung der Sprachförderung wird auch in den Videoanalysen deutlich.

Viele Sprachförderkräfte wünschten auch eine Intensivierung der Aus-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen im Bereich Sprachförderung sowie vor allem die Sprachfördermaßnahmen ergänzende Coaching- und Supervisionsangebote. In An-betracht der Tatsache, dass gerade die Gestaltung sprachlicher Interaktionen in För-dersituationen, aber auch in alltäglichen Kommunikationssituationen u. a. ein hohes Maß an Sensitivität, professioneller Responsivität, sprachlichem und sprachwissen-schaftlichem wie auch diagnostischem Wissen erfordert, erscheint dieser Wunsch nachvollziehbar. Wissen der Sprachförderkräfte über die wichtigsten Merkmale der zu erwerbenden Sprache, über Sprach- und Zweitspracherwerb bildet die notwendi-ge Voraussetzung für eine gezielte und effektive Integration der sprachlichen Bildung und Sprachförderung in den Alltag der Kindertageseinrichtung.

Ein Beleg dafür ergibt sich auch aus den Interviews, die die Weingartner For-schungsgruppe durchgeführt hat, und in denen sich zwei Gruppen identifizieren lie-ßen: (1) versiertere und (2) unsichere pädagogische Fachkräfte. Der wesentliche Un-terschied zwischen diesen beiden Gruppen bestand sowohl im Umfang als auch in der größeren Breite an Inhalten zur Sprachförderung bei den Fortbildungen, die die-se Erzieherinnen besucht hatten.

a) Fortbildung Die pädagogischen Fachkräfte benötigen Wissen darüber, wie sie die Kinder beim Sprechen und Sprachverstehen anregen und den Sprach- und Zweitspracherwerb insgesamt unterstützen können. Dazu zählen:

sprachwissenschaftliche und entwicklungspsychologische Kenntnisse;

didaktische Kompetenzen, um die Sprachlernsituationen kindgerecht, situati-ons- und kontextbezogen sowie differenziert und auf den jeweiligen Sprach-stand des einzelnen Kindes bezogen zu gestalten;

Basiskompetenzen in der Feststellung des jeweiligen Sprachstandes und des sich daraus ableitenden Förderbedarfs, um die Sprachförderung dem unter-schiedlichen Sprachstand und den Förderbedürfnissen der einzelnen Kinder auch jeweils anpassen zu können;

Kenntnisse darüber, dass Kinder unterschiedlicher ethnischer und soziokultu-reller Herkunft unterschiedliche Sprachkulturen und Lebensformen in die Sprachfördersituation mitbringen sowie dass Sprachförderung mit interkulturel-lem Lernen einhergehen sollte, wozu bei den pädagogischen Fachkräften ein ausreichendes kulturspezifisches Wissen aufgebaut werden muss;

ein Überblick über verschiedene Fördermöglichkeiten und -programme und deren jeweilige Implikationen, um die Passung der Intentionen und inhaltlichen Schwerpunktsetzungen erhältlicher Fördermaterialien beurteilen zu können und auf diese Weise die richtige Entscheidung bei der Auswahl des geeigne-ten Materials für die eigene Sprachfördergruppe / das zu fördernde Kind tref-fen zu können;

Beratungskompetenzen in der Kooperation mit Eltern, Vorstellungen und Ideen zur Einbeziehung der Eltern in den Kindergartenalltag und zur Frage, wie den Eltern im Zusammenhang mit der Sprachförderung im Kindergarten


Anregungen zur Förderung der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu Hause gegeben werden können;

Kompetenzen in der Zusammenarbeit mit anderen Fachdiensten.

Sollen Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte in Hinblick auf diese Ziele effektiv sein, müssen sie sich über einen längeren Zeitraum hinweg erstrecken. Eine in der Regel dreitägige Schulung in Sprachförderung erwies sich als nicht ausreichend. Neben der Vermittlung von Wissen sollte aber auch der Prozess der Implementie-rung ein Fortbildungsziel sein, d. h. Coaching, Supervision und Beratung der Fortzu-bildenden müssen Bestandteile einer Fortbildungskonzeption sein.

b) Ausbildung Die Inhalte der Fortbildungen, nämlich sprachwissenschaftliche, sprachdidaktische und entwicklungspsychologische Inhalte für Erst- und Zweitsprache, Kenntnisse über die verschiedenen kulturellen Hintergründe sowie Beratungskompetenzen, müssen bereits in der Ausbildung der Erzieherinnen verpflichtend angeboten und verankert werden. Voraussetzung dafür ist, dass Auszubildende oder Studierende bereits über eine ausreichende sprachliche, literarische und mediale Bildung verfügen.

Zusammengefasst ergeben sich folgende Forderungen zur Verbesserung der Qua-lifikation der pädagogischen Fachkräfte:

Erweiterung und Intensivierung der Fortbildungsangebote zur Sprachförde-rung für Erzieherinnen und Sprachförderkräfte

Stärkere Berücksichtigung in Aus- und Fortbildung von o sprachwissenschaftlichem, entwicklungspsychologischem, pädagogi-

schem und sprachdidaktischem Wissen o Wissen über Erst- und Zweitspracherwerb sowie deren Förderung o Kulturspezifischem Wissen o Modellen der Zusammenarbeit mit Eltern und deren Beratung

Beratung, Coaching und Supervision als notwendige Bestandteile der Aus- und Fortbildung von Sprachförderkräften

3. Formen der Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind so-

wie didaktische Gestaltung der Sprachförderung

Obgleich die Forderung nach einer bereichsspezifischen Förderung durch entwick-lungs- und pädagogisch-psychologische Forschungsergebnisse gestützt wird, wurde die Förderung von Kindern in spezifischen Inhalts- und Bildungsbereichen von Seiten der deutschen Kindergartenpädagogik über lange Zeit abgelehnt und erfährt auch heute noch Widerstände. Für pädagogische Fachkräfte bedeutet die Anregung und auch Förderung eines bereichsspezifischen Kompetenzaufbaus eine Akzentverlage-rung in ihrer bisherigen Kindergartenarbeit: nämlich von dem, was Kinder in ihrem Kindergartenalltag tun, den Spielsituationen, Kindergartenprojekten etc., auszugehen und in diesen Situationen die bereichsspezifischen Kompetenzen der Kinder syste-matisch zu erweitern und wenn möglich/nötig auch zu verbessern oder zu fördern. Dazu gehören Methoden, die zur Optimierung und Ausgestaltung von (sprachlichen) Interaktionen in der Gruppe, aber auch zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind beitragen. Förderung in spezifischen Bildungsbereichen, wie z. B. der deutschen Sprache, bedeutet darüber hinausgehend den gezielten (und häufig auch standardi-sierten) Einsatz von inhaltlich passenden, altersangemessenen Förderprogrammen


und/oder eine altersangemessene, die jeweilige Entwicklungsstufe des Kindes be-rücksichtigende und die Zone der nächsten Entwicklung im Blick habende didakti-sche Umsetzung relevanter Inhalte, eingebunden in Tätigkeiten und Aufgaben. Eine gezielte und systematische Planung und Umsetzung bereichsspezifischer Bildungs- wie Förderangebote erfordert von den pädagogischen Fachkräften ein hohes Maß an diagnostischem, entwicklungspsychologischem und darüber hinaus sachbezogenem Wissen.

Vorschulische Sprachförderung ist nicht als verschultes Lernen zu verstehen. Nicht-sprachliche Rahmenhandlungen und Spielformate sind wichtige Vermittler beim Erwerb einer Sprache. Vorschulische Sprachfördersituationen sind daher mög-lichst situations- und aufgabenorientiert zu arrangieren. Formale Abfragesituationen, wie sie teilweise in den Videoaufzeichnungen von Sprachförderungen beobachtet wurden, bieten nicht nur einen eingeschränkten nicht-sprachlichen Handlungskontext und erschweren damit vielfältige Begriffsassoziationen der Kinder, sondern führen zudem zu einem weniger komplexen sprachlichen Output und scheinen auch das Sprachverhalten der Sprachförderperson in negativer Weise zu beeinflussen. So zei-gen Ergebnisse der Analyse einzelner Videosequenzen, dass förderliche Sprach-merkmale wie die Anwendung von Erweiterungen kindlicher Gesprächsbeiträge oder ein implizites Korrekturverhalten nicht ausschließlich personenabhängig sind, son-dern auch durch das Arrangement und die Gestaltung der Situation beeinflusst wer-den und insbesondere in situativ verankerten Aktivitäten zum Einsatz kommen.

Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen zur Gestaltung der Interaktion und Didaktik in Sprachfördersituationen:

Situationsorientierung und Kontextgebundenheit der Sprachfördersituationen Davon ausgehende systematische Erweiterung der bereichsspezifischen

Kompetenzen der Kinder Anregung der Kinder zu häufigem, umfangreichem und komplexem Spre-

chen Angemessenheit des sprachlichen Inputs der Sprachförderkräfte, um zur

Weiterentwicklung sprachlicher Kompetenzen beizutragen individuelle Förderplanung, basierend auf dem Spracherwerbsstand und den

Förderbedürfnissen des Kindes 4. Auswahl der zu fördernden Kinder und Formen der Förderung

Zu Beginn der Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag‘ mal was“ waren die Kinder zwischen fünf und sechs Jahre alt. Ein früherer Beginn der Förderung wäre von Vorteil, da die sprachlichen Lernzuwächse bei jüngeren Kindern größer sind als bei älteren, wie dies international unbestritten ist. Wenn Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache über eingeschränkte Kenntnisse in der Verkehrssprache verfügen, sollte nach entwicklungspsychologischen Erkenntnissen eine gezielte Sprachförderung be-reits beim Eintritt in den Kindergarten, besser noch bereits im Krippenalter einsetzen. Je jünger Kinder sind, desto eher können sie auf mentale Systeme zurückgreifen, die den Erwerb der Erstsprache erfolgreich und effektiv machen. Mit einem frühen Er-werbsbeginn können zudem wenig selbstwertdienliche Misserfolgserlebnisse im Rahmen des (Zweit-)Spracherwerbs verhindert werden.

Bedenkt man des Weiteren, dass die mehrsprachigen Förderkinder nach der Förderung gerade das Niveau der deutschsprachigen Kinder vor der Förderung er-reichen, so wird deutlich, dass dies noch nicht ausreichend sein kann. Je früher die


Förderung beginnt, desto länger haben die Kinder Zeit, sich bis zum Schulbeginn mit der Zweitsprache auseinander zu setzen. Darüber hinaus dürfte ein früher Förderbe-ginn auch unter ökonomischen Gesichtspunkten die kostengünstigste Lösung dar-stellen.

Die Altersspanne der Kinder mit Förderbedarf reicht von 4;6 bis 6;6 Jahre. Legt man die Prämisse zu Grunde, dass Spracherwerbsprozesse in Abhängigkeit vom Alter des Kindes unterschiedlich verlaufen, müsste sich dies in entsprechenden alters- und sprachdifferenzierten Förderkonzepten niederschlagen. Beachtenswert scheint in diesem Zusammenhang insbesondere das zunehmende Wissen über Sprache, denn um das fünfte Lebensjahr herum findet ein wichtiger Entwicklungs-schritt hinsichtlich des (meta-)sprachlichen Wissens statt.

Die Sprachförderkräfte sind mit einer heterogenen Gruppe förderbedürftiger Kinder konfrontiert. Diese Heterogenität betrifft sowohl das Sozialverhalten als auch das kognitive Entwicklungspotenzial und schließlich das sprachliche Leistungsprofil bzw. das Profil der Schwierigkeiten der Kinder. Der Sprachförderbedarf kann in Ab-hängigkeit der Erstsprache der Kinder unterschiedliche Ursachen haben: Während bei den deutschsprachigen Kindern eher spezifische Spracherwerbsprobleme (u. U. sogar Spracherwerbsstörungen) oder zu geringe sprachliche Anregungen vorliegen, ist bei Kindern, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, der Förderbedarf häufig auf nicht ausreichenden Kontakt mit der deutschen Sprache zurückzuführen. Jedoch können auch in dieser Gruppe Kinder mit spezifischen Spracherwerbsstörungen zu finden sein.

Angesichts dieser unterschiedlichen Formen der Spracherwerbsprobleme ist anzunehmen, dass es verschiedener Fördermaßnahmen wie didaktischer Konzepte bedarf, die jeweils auch immer noch individuell anzupassen sind. Aber auch hier wä-re eine wissenschaftliche Analyse und Evaluation dringend nötig, um zu empirisch geprüften wirksamen Konzepten zu gelangen.

Die sprachlichen Leistungen eines Kindes sind eng mit der familiären Sprach-situation verknüpft. Analog zu bisherigen Studien zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen deutsch- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern in nahezu allen sprachlichen Bereichen. Allerdings weisen Kinder mit Förderbedarf, in deren Eltern-häusern eine andere Erstsprache als Deutsch gesprochen wird, einen höheren Zu-wachs in den sprachlichen Leistungen auf als förderbedürftige deutschsprachige Kinder. Dies zeigt ihr großes Potenzial im Erwerb der Zweitsprache.

Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen zur Auswahl der Kinder und Formen der Förderung:

Frühest möglicher Beginn der Förderung eines Kindes, d. h. bereits im Krip-penalter, spätestens aber zu Beginn der Kindergartenzeit im Alter von drei Jahren.

Ausreichende Förderzeit, d. h. möglichst Förderung während der gesamten Kindergartenzeit und wenn notwendig auch noch Förderung in der Schule

Spezifische Förderung eines Kindes in Abhängigkeit von seinen Lernvoraussetzungen (Alter, kultureller Hintergrund, Art des Förderbedarfs)


5. Zusammenarbeit mit Eltern

Ein wesentliches Ergebnis der international vergleichenden Studien PISA und IGLU bestätigt sich auch in den wissenschaftlichen Begleitforschungen: Kinder mit höhe-rem Sozialstatus erzielen in einer Vielzahl sprachlicher und schulischer Leistungsbe-reiche bessere Ergebnisse als Kinder, deren Familien einen geringeren Sozialstatus aufweisen. Gruppenvergleiche hinsichtlich der externen sprachlichen Anregungen verdeutlichen, dass das Sprachangebot, welches die Kinder außerhalb der Institutio-nen Kindergarten und Schule erhalten, eine herausragende Bedeutung im Hinblick auf die sprachliche Kompetenz der Kinder hat. Besonders im häuslichen Umfeld zei-gen sich im Kontakt mit der deutschen Sprache bedeutsame Unterschiede zwischen Kindern mit Migrationshintergrund mit und ohne Sprachförderbedarf. Da die familiäre Sprachsituation meist mit der Bildungsnähe der Eltern zusammenhängt, existiert für Kinder mit Migrationshintergrund zumeist eine multiple, systematische Benachteili-gung.

Eltern benötigen Informationen über die Bedeutung von Mehrsprachigkeit, aber auch Ideen und Anregungen zu ihren eigenen Möglichkeiten der Unterstützung des Spracherwerbs ihrer Kinder sowie Hilfen für eine realistische Einschätzung der Kompetenzen ihrer Kinder insbesondere hinsichtlich schulischer Anforderungen. Ei-ne intensivere Elternarbeit scheitert jedoch häufig, u. a. weil der Kindergartenalltag mit seinen Rahmenbedingungen pädagogischen Fachkräften kaum ausreichende zeitliche Ressourcen für eine intensivere Elternarbeit lässt. Daher benötigen sie wei-tergehende Unterstützung, um diese anspruchsvolle, aber äußerst wichtige Aufgabe erfüllen zu können.

Ein weiterer Aspekt, der in Bezug auf das sprachliche Umfeld von Kindern mit Migrationshintergrund beleuchtet werden sollte, ist das Freizeitverhalten. So kann beispielsweise die Mitgliedschaft in einem Verein bzw. Aktivitäten, die Kontakte zu deutschsprachigen Kindern oder Erwachsenen schaffen, nicht nur entsprechende sprachliche Interaktionen fördern, sondern auch der sprachlichen Segregation ent-gegenwirken. Eine Aufgabe des Kindergartens könnte es sein, Eltern über entspre-chende altersadäquate Vereinsangebote im Stadtteil zu informieren und mit diesen Vereinen zu kooperieren.

Die Fernsehgewohnheiten der Kinder in ihrer Freizeit sollten differenziert be-trachtet werden: Kinder ohne Förderbedarf sehen durchschnittlich weniger fern als Kinder mit Förderbedarf. Allerdings ist aus anderen Untersuchungen bekannt, dass eher der Umgang mit dem Gesehenen ausschlaggebend zu sein scheint als das Fernsehen an sich. Sendungen können auch sprachfördernd wirken, sofern sie sorg-fältig ausgewählt werden, das Gesehene als Sprechanlass genutzt und darüber mit den Kindern kommuniziert wird.

Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen zur Zusammenarbeit mit Eltern:

Herstellung und Intensivierung der Kooperation mit den Eltern Information der Eltern über die Bedeutung der Mehrsprachigkeit Erweiterung der zeitlichen Ressourcen der pädagogischen Fachkräfte für El-

ternarbeit Förderung von Aktivitäten, die Kontakte zu deutschsprachigen Kindern oder

Erwachsenen schaffen Anregung zur sprachlichen Kommunikation im Zusammenhang mit der Me-

diennutzung


6. Bedingungen Erfolg versprechender Sprachförderungen

Die Durchführung der Sprachförderungen im Programm „Sag´ mal was“ unterlag Rahmenbedingungen, die von unterschiedlichen Seiten gegeben waren: den Trä-gern, den Einrichtungen selbst sowie dem Programm der Landesstiftung. Im Prog-ramm „Sag‘ mal was“ wurden die Kinder in Kleingruppen von sechs bis max. zehn Kindern gefördert. Die dort zur Verfügung gestellten zeitlichen, personellen und ma-teriellen Ressourcen erlebten die Sprachförderkräfte als hilfreich und notwendig, um die Fördermaßnahmen umsetzen zu können. Für die Durchführung von intensiven Sprachfördermaßnahmen sind zumindest solche Ressourcen also weiterhin erforder-lich.

Voraussetzung für einen erfolgreichen Erst- wie Zweitspracherwerb ist ein kontinuierliches, intensives Sprachangebot. Die hohe Anzahl an Kindern in den För-dergruppen führt allerdings dazu, dass für das einzelne Kind sowohl die Häufigkeit als auch das Ausmaß an sprachproduktiven Tätigkeiten und Möglichkeiten gering ist. Mit zunehmender Zahl der Kinder steht dem einzelnen Kind somit weniger Lern- und Übungszeit im Rahmen der Förderung zur Verfügung. Für eigene, selbstgesteuerte Produktionen in der deutschen Sprache und längere kommunikative Sequenzen ist daher oft nur wenig Raum. Eventuell könnte bereits eine Fördergruppe mit geringerer Kinderzahl (z. B. drei bis fünf) eine Möglichkeit für mehr Sprachanlässe und reichhal-tigere Kommunikationserfahrungen bieten.

Vor dem Hintergrund der Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung ist eine zeitliche Ausdehnung der Sprachfördermaßnahmen über ein Kindergarten-jahr hinaus sehr zu empfehlen.

Um die Förderziele erreichen zu können, sind darüber hinaus z. B. von Politik, Kommunen und Trägern Rahmenbedingungen zu schaffen, die eine solche ans-pruchsvolle Arbeit der pädagogischen Fachkräfte möglich machen: Dazu gehören ein günstigerer Fachkraft-Kind-Schlüssel, damit einzelne Kinder überhaupt erreicht und individuell gefördert werden können, aber auch ausreichende Vorbereitungs- bzw. Verfügungszeiten, um Bildungs- und Förderangebote planen, vorbereiten, reflektie-ren und dokumentieren zu können. Programme wie „Sag‘ mal was“ treffen mit ihrer Struktur auf etablierte Rahmenbedingungen in den Kindertageseinrichtungen und müssen sich in eben diesen vorgegebenen Kontexten bewähren.

Zusammengefasst ergeben sich folgende Empfehlungen für eine Veränderung der Bedingungen:

Verringerung der Gruppengröße Ausweitung des Förderzeitraums Bereitstellung ausreichender Verfügungs- bzw. Vor- und Nachbereitungszei-

ten

7. Forschungsdesiderata

Die wissenschaftliche Begleitforschung hat mehr Fragen aufgeworfen, als sie beant-worten konnte. Einige Forschungsdesiderata sind bereits im Text angesprochen worden. Wichtig ist aber noch einmal zu betonen, dass zur Klärung der Frage nach den Wirkfaktoren von Sprachförderung weitere (praxisbegleitende) Evaluationen von Sprachfördermaßnahmen dringend erforderlich sind. Auch scheint die theoriegeleite-te Entwicklung, Evaluation und Weiterentwicklung von am kindlichen Sprach- und


Zweitspracherwerb orientierten und kultursensitiven Sprachfördermaßnahmen, die sich gut in den Kindergartenalltag fügen, bedeutsam. Hier sind zwar einerseits viele Programme und Hilfen in den letzten Jahren entstanden, aber es existiert so gut wie keine Überprüfung der Validität, noch der Wirksamkeit dieser Programme und Hilfen.

Auch die Frage, ob Kinder in Abhängigkeit von der Ursache der Spracher-werbsproblematik unterschiedlich gefördert werden sollten, ist bislang unbeantwortet. Ob Kinder, die in ihrem Elternhaus nicht hinreichend in Kontakt mit der deutschen Sprache stehen und somit unzureichende Sprachkenntnisse aufweisen, von einem möglichst frühen und intensiven Kontakt mit der Zweitsprache sowie Sprachförder-angeboten profitieren, ist aufgrund der Bilingualismusforschung zwar plausibel, eine Prüfung dieser Frage steht allerdings aus. Damit verbunden wäre zu klären, welche und wie viele sprachliche Angebote für eine nachhaltige sprachliche Interaktion wie Kommunikation erforderlich sind.

Die bisherigen Videoanalysen verdeutlichen, dass mittels dieses Mediums nicht nur sinnvolle Dokumentationen erstellt werden können, sondern diese Analysen auch sehr gewinnbringend in der Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fach-kräften eingesetzt werden können. In Bezug auf die Generierung von Hypothesen über Wirkfaktoren der Sprachförderung scheinen sie sogar unabdingbar zu sein. Die zu erwartenden Ergebnisse rechtfertigen den hohen Aufwand, der mit solchen Ana-lysen zunächst verbunden ist. Deshalb sollten weitere Videoanalysen begleitend zu Sprachfördermaßnahmen durchgeführt werden.

8. Schluss

Aufgrund der leider immer noch hohen Zahl von Kindern mit unzureichenden Deutschkenntnissen besteht weiterhin sofortiger und dringender Interventionsbedarf. Es kann daher nicht abgewartet werden, bis die meisten der genannten Forschungs-fragen beantwortet sind. Bereits jetzt erweisen sich auch die Ergebnisse der wissen-schaftlichen Begleitforschung als sehr nutzbringend: Durch die Berücksichtigung der aus dieser Untersuchung hervorgegangenen Empfehlungen bieten sie eine zumin-dest verbesserte Entscheidungsgrundlage für die Gestaltung künftiger Sprachför-dermaßnahmen.

Um die Qualität von sprachlicher Bildung und von Sprachfördermaßnahmen zu gewährleisten, scheint es notwendig zu sein, dass zum einen eine Sprachförde-rung so früh wie möglich beginnt und zum anderen hohe Anforderungen an die fach-liche Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte gestellt werden. Gerade die Kom-petenzerweiterung der Fachkräfte im Bereich sprachlichen und kulturellen Wissens und eine damit einhergehende und aufzubauende professionelle Abstimmung kindli-cher Bedürfnisse und einfühlsamen, unterstützenden Reaktionen der pädagogischen Fachkräfte (Responsivität) ist dringend geboten, damit diejenigen, welche Kinder be-treuen, sie erziehen und bilden – und wenn erforderlich und möglich auch fördern – im täglichen Umgang in der Lage sind, die notwendigen sprachlichen Anregungen zu schaffen, damit diese hinreichende Deutschkenntnisse erwerben können. Damit ver-bunden ist allerdings, dafür Sorge zu tragen, dass Kinder, die einen Sprachförderbe-darf haben, auch so früh wie möglich eine Kindertageseinrichtung besuchen können.


Anhang A

Tabelle A-1 Drop-out der Kinder in Abhängigkeit der Gruppenzugehörigkeit am Ende der 2. Klasse


N % N % N % N

zurückgestellt vor Einschulung 31 13.5 13 13.7 12 5.5 56

Wiederholung von der 1. Klasse 42 18.3 13 13.7 7 3.1 62

Förderschule (Sprache) 5 2.2 4 4.2 1 0.5 10

Umzug 18 7.4 12 12.6 16 7.3 46

nicht wieder aufgefunden 8 3.5 2 2.1 10 4.6 20

kein Einverständnis der Eltern 1 0.4 3 3.2 6 2.7 10

Tabelle A-2 Verteilung der Merkmale Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz (CPM) und Sozialstatus in den verschiedenen Untersuchungsgruppen am Ende der 1. Klasse


N % N % N %


Mädchen 73 42.9 21 35.6 76 43.9

Mutter- deutsch 30 17.6 20 33.9 128 74.0

sprache anderssprachig 140 82.4 39 66.1 45 26.0

N M N M N M

Intelligenz CPM (T-Wert) 169 46.0 57 46.3 172 47.4

Sozialstatus MSI 144 7.5 46 8.1 144 8.8

Tabelle A-3 Verteilung der Merkmale Geschlecht, Erstsprache, Intelligenz (CPM) und Sozialstatus

in den verschiedenen Untersuchungsgruppen am Ende der 2. Klasse


N % N N % N


Mädchen 54 43.2 18 37.5 73 44.8

Mutter- deutsch 18 14.4 16 33.3 121 74.2

sprache anderssprachig 107 85.6 32 66.7 42 25.8

N M N M N M

Intelligenz CPM (T-Wert) 124 46.7 47 49.1 161 49.8

Sozialstatus MSI 109 7.7 37 8.0 135 8.8


Tabelle A-4 Sprachtestleistungen (HSET) der drei Gruppen (adjustierte Mittelwerte und Standard-abweichungen der T-Werte; Kovarianzanalyse, Prä-Post)

Prä-Post



IS Prä 175 37.5 7.6 62 36.3 6.8 165 49.2 7.9

Post 175 37.7 7.3 62 37.0 6.6 165 45.5 7.5

VS Prä 177 40.5 9.8 64 41.2 8.7 166 48.9 10.0

Post 177 40.1 9.1 64 41.9 8.1 166 47.4 9.3

PS Prä 176 41.1 11.3 64 43.9 10.2 166 55.4 11.6

Post 176 49.1 10.8 64 46.4 9.6 166 55.0 11.0

WF Prä 175 45.2 7.8 63 45.2 7.0 165 52.3 8.0

Post 175 43.4 8.0 63 44.0 7.1 165 49.8 8.2


Tabelle A-5 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom Geschlecht


IS


Gruppe 269.23 <.001 .53



Zeitpunkt x Geschlecht 0.14 .712 <.01

Zeitpunkt x Gruppe x Geschlecht 0.38 .683 <.01

Gruppe x Geschlecht 0.78 .925 <.01

VS


Gruppe 119.63 <.001 .33






PS


Gruppe 137.10 <.001 .36






WF


Gruppe 121.36 <.001 .34





Gruppe x Geschlecht 2.10 .124 .01

WS


Gruppe 85.56 <.001 .27




Zeitpunkt x Gruppe x Geschlecht 1.41 .224 .01



Tabelle A-6 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit von der Erstsprache


IS


Gruppe 169.40 <.001 .41



Zeitpunkt x Erstsprache 0.02 .881 <.01

Zeitpunkt x Gruppe x Erstsprache 1.55 .213 .01

Gruppe x Erstsprache 0.13 .874 <.01

VS


Gruppe 75.78 <.001 .24




Zeitpunkt x Gruppe x Erstsprache 0.11 .893 <.01


PS


Gruppe 91.44 <.001 .28



Zeitpunkt x Erstsprache 4.78 <.05 .01


Gruppe x Erstsprache 4.23 <.05 .02

WF


Gruppe 82.39 <.001 .26





Gruppe x Erstsprache 1.35 .260 .01

WS


Gruppe 36.89 <.001 .14




Zeitpunkt x Gruppe x Erstsprache 5.16 <.01 .02



Tabelle A-7 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit von der Intelligenz (CPM)


IS


Gruppe 254.39 <.001 .52

Intelligenz 1.05 .351 <.01


Zeitpunkt x Intelligenz 1.78 .169 .01

Zeitpunkt x Gruppe x Intelligenz 0.69 .602 .01

Gruppe x Intelligenz 1.79 .130 .01

VS


Gruppe 104.94 <.001 .31



Zeitpunkt x Intelligenz 0.71 .491 <.01


Gruppe x Intelligenz 0.31 .870 <.01

PS


Gruppe 119.91 <.001 .34






WF


Gruppe 104.80 <.001 .31






WS


Gruppe 78.52 <.001 .25







Tabelle A-8 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom sozialen Status


IS


Gruppe 84.85 <.001 .30

Sozialer Status 9.90 <.001 .05


Zeitpunkt x Sozialer Status 3.06 <.05 .02

Zeitpunkt x Gruppe x Sozialer Status 1.22 .304 .01

Gruppe x Sozialer Status 1.56 .186 .01

VS


Gruppe 34.13 <.001 .15



Zeitpunkt x Sozialer Status 1.17 .843 <.01



PS


Gruppe 31.82 <.001 .14





Gruppe x Sozialer Status 2.60 <.05 .03

WF


Gruppe 25.83 <.001 .12



Zeitpunkt x Sozialer Status 1.88 .153 .01


Gruppe x Sozialer Status 4.36 <.01 .04

WS


Gruppe 37.16 <.001 .16

Sozialer Status 1.18 .309 .01






Tabelle A-9 Vergleich der schulischen Leistungen in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit am Ende der 1. Klasse

N M SD F p ²

Leseleistung Fördergruppe 143 3.0 1.2 15.16 <.001 .08

Vgl.-MF 50 2.7 1.0

Vgl.-OF 157 2.3 1.0

Rechtschreibleistung Fördergruppe 135 3.1 1.2 13.14 <.001 .07

Vgl.-MF 47 3.1 1.2

Vgl.-OF 151 2.5 0.9

Deutschleistung Fördergruppe 143 3.0 1.0 19.57 <.001 .10

Vgl.-MF 49 2.8 0.9

Vgl.-OF 157 2.4 0.8

Mathematikleistung Fördergruppe 129 2.7 1.1 8.66 <.001 .05

Vgl.-MF 49 2.7 1.0

Vgl.-OF 152 2.2 0.9

Tabelle A-10 Leistungsunterschiede zwischen den Untersuchungsgruppen im Lesen, Rechtschrei-

ben, Deutsch und Rechnen am Ende der 1. Klasse

Fördergruppe vs. Vgl.-MF Fördergruppe vs. Vgl.-OF Vgl.-MF vs. Vgl.-OF

N Diff. p N Diff. p N Diff. p

LL Fördergruppe 143 0.3 .25 Fördergruppe 143 0.7 <.001 Vgl.-MF 50 0.4 .09

Vgl.-MF 50 Vgl.-OF 157 Vgl.-OF 157

RsL Fördergruppe 135 -0.2 .99 Fördergruppe 135 0.6 <.001 Vgl.-MF 47 0.6 <.01


DL Fördergruppe 143 0.3 .23 Fördergruppe 143 0.7 <.001 Vgl.-MF 49 0.4 <.05


RL Fördergruppe 129 0.0 .99 Fördergruppe 129 0.5 <.01 Vgl.-MF 49 0.5 <.05


Anmerkung: LL = Leseleistung, RsL = Rechtschreibleistung, DL = Deutschleistung, RL = Rechenleistung


Tabelle A-11 Vergleich der sprachlichen Leistungen in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit am Ende der 1. Klasse

N M SD F p ²

Ausdrucksfähigkeit Fördergruppe 167 3.1 1.0 42.90 <.001 .18

Vgl.-MF 56 2.8 0.8

Vgl.-OF 161 2.2 0.8

Sprachverständnis Fördergruppe 166 2.7 0.9 27.06 <.001 .12

Vgl.-MF 57 2.6 0.8

Vgl.-OF 161 2.0 0.7

Wortschatz Fördergruppe 167 3.0 1.0 39.42 <.001 .17

Vgl.-MF 57 2.8 0.8

Vgl.-OF 161 2.2 0.7

Grammatik Fördergruppe 166 3.2 1.0 44.98 <.001 .19

Vgl.-MF 56 3.0 0.9

Vgl.-OF 161 2.3 0.6

Tabelle A-12 Leistungsunterschiede zwischen den Untersuchungsgruppen in der Ausdrucks-

fähigkeit, im Sprachverständnis, im Wortschatz und in der Grammatik am Ende der 1. Klasse



AF Fördergruppe 167 0.3 .180 Fördergruppe 167 0.9 <.001 Vgl.-MF 56 0.7 <.001


SV Fördergruppe 166 0.1 .885 Fördergruppe 166 0.7 <.001 Vgl.-MF 57 0.6 <.001


WS Fördergruppe 167 0.2 .406 Fördergruppe 167 0.8 <.001 Vgl.-MF 57 0.7 <.001


GR Fördergruppe 166 0.2 .329 Fördergruppe 166 0.9 <.001 Vgl.-MF 56 0.7 <.001


Anmerkung: AF = Ausdrucksfähigkeit, SV = Sprachverständnis, WS = Wortschatz, GR = Grammatik


Tabelle A-13 Arbeitsverhalten der Gruppen am Ende der 1. Klasse


Ablenkbarkeit selten

N 38 18 51 107

% 22.4 31.0 29.7

manchmal N 67 20 69 156

% 39.4 34.5 40.1

oft N 65 20 52 137

% 38.2 34.5 30.2

Konzentrations-fähigkeit gering

N 48 16 24 88

% 28.6 27.1 14.0

mittel N 83 27 89 199

% 49.4 45.8 51.7

hoch N 37 16 59 112

% 22.0 21.1 34.3

Motivation gering

N 23 7 7 37

% 13.8 12.1 4.1

mittel N 79 30 75 184

% 47.3 51.7 44.1

hoch N 65 21 88 174

% 38.9 36.2 51.8

Aktive Beteili-gung gering

N 41 15 24 80

% 24.1 25.4 13.9

mittel N 81 32 92 205

% 47.6 54.2 53.2

hoch N 48 12 57 117

% 28.2 20.3 32.9

Tabelle A-14 Arbeitsverhalten der spezifisch geförderten Gruppen (Chi²-Test, 1. Klasse)

Arbeitsverhalten χ2 df p

Ablenkbarkeit 4.13 4 .388

Konzentrationsfähigkeit 13.95 4 <.01

Motivation 13.59 4 <.01

Aktive Beteiligung 8.72 4 .069


Tabelle A-15 Leistungsunterschiede zwischen den spezifisch geförderten Gruppen im Lesen, Rechtschreiben, Deutsch und Rechnen am Ende der 1. Klasse



LL SDF 45 -0.5 .544 SDF 45 -0.2 .942 Tracy 23 0.3 .840

Tracy 23 Penner 75 Penner 75

RsL SDF 39 -0.6 .423 SDF 39 -0.2 .948 Tracy 23 0.4 .710


DL SDF 44 -0.3 .706 SDF 44 -0.2 .823 Tracy 24 0.1 .986


RL SDF 35 -0.3 .941 SDF 35 -0.3 .832 Tracy 21 0.0 .999


Anmerkung: LL = Leseleistung, RsL = Rechtschreibleistung, DL = Deutschleistung, RL = Rechenleistung

Tabelle A-16 Leistungsunterschiede zwischen den spezifisch geförderten Gruppen in der Aus-

drucksfähigkeit, im Sprachverständnis, im Wortschatz und in der Grammatik am Ende der 1. Klasse



AF SDF 51 -0.4 .466 SDF 51 -0.4 .286 Tracy 27 0.1 .999


SV SDF 50 -0.5 .146 SDF 50 -0.4 .091 Tracy 27 0.1 .989


WS SDF 51 -0.5 .312 SDF 51 -0.5 <.05 Tracy 27 0.0 .999


GR SDF 50 -0.5 .251 SDF 50 -0.5 <.05 Tracy 27 0.0 .999




Tabelle A-17 Arbeitsverhalten der spezifisch geförderten Gruppen am Ende der 1. Klasse

SDF Tracy Penner Gesamt


N 13 5 20 38

% 24.5 18.5 22.2

manchmal N 24 9 34 67

% 45.3 33.3 37.8

oft N 16 13 36 65

% 30.2 48.2 40.0


N 12 9 27 48

% 23.1 33.3 30.3

mittel N 27 13 43 83

% 51.9 48.2 48.3

hoch N 13 5 19 37

% 25.0 18.5 21.4

Motivation gering

N 2 4 17 23

% 3.8 14.8 19.3

mittel N 25 15 39 79

% 48.1 55.6 44.3

hoch N 25 8 32 65

% 48.1 29.6 36.4


N 8 8 25 41

% 15.1 29.6 27.8

mittel N 29 12 40 81

% 54.7 44.5 44.4

hoch N 16 7 25 48

% 30.2 25.9 27.8




Konzentrationsfähigkeit 1.34 4 .855

Motivation 8.13 4 .087



Tabelle A-19 Adjustierte Mittelwerte und Standardabweichungen schulischen und sprachlichen Leistungen der einzelnen Gruppen nach Einschätzung der Lehrkräfte (Kovarianzana-lyse, 1. Klasse)

Gruppe N M SD

Schulische Leistungen

Leseleistung

Fördergruppe 123 2.8 1.2

Vgl.-MF 38 2.7 1.0

Vgl.-OF 130 2.5 1.2



Vgl.-MF 36 2.9 1.0

Vgl.-OF 124 2.5 1.2

Deutschleistung


Vgl.-MF 38 2.7 0.9

Vgl.-OF 130 2.5 1.0

Mathematikleistung


Vgl.-MF 38 2.6 0.9

Vgl.-OF 124 2.3 1.0

Sprachliche Leistungen

Ausdrucksfähigkeit


Vgl.-MF 43 2.7 0.9

Vgl.-OF 131 2.3 0.9

Sprachverständnis


Vgl.-MF 43 2.5 0.8

Vgl.-OF 131 2.1 0.9

Wortschatz


Vgl.-MF 43 2.7 0.8

Vgl.-OF 131 2.3 0.9

Grammatik


Vgl.-MF 42 2.9 0.8

Vgl.-OF 131 2.5 0.9


Tabelle A-20 Varianzanalysetafel der Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom Geschlecht (1. Klasse)



Leseleistung

Gruppe 15.01 <.001 .08




Gruppe 13.57 <.001 .08



Deutschleistung

Gruppe 19.30 <.001 .10



Mathematikleistung

Gruppe 9.61 <.001 .06




Ausdrucksfähigkeit

Gruppe 42.22 <.001 .18



Sprachverständnis

Gruppe 27.34 <.001 .13



Wortschatz

Gruppe 39.03 <.001 .17



Grammatik

Gruppe 45.42 <.001 .20




Tabelle A-21 Varianzanalysetafel der Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit von der Erstsprache (1. Klasse)



Leseleistung

Gruppe 16.67 <.001 .09




Gruppe 16.00 <.001 .09



Deutschleistung

Gruppe 20.51 <.001 .11



Mathematikleistung

Gruppe 8.00 <.001 .05




Ausdrucksfähigkeit

Gruppe 20.57 <.001 .10



Sprachverständnis

Gruppe 13.22 <.001 .07



Wortschatz

Gruppe 16.11 <.001 .17



Grammatik

Gruppe 19.50 <.001 .09




Tabelle A-22 Varianzanalysetafel der Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit von der Intelligenz (1. Klasse)



Leseleistung

Gruppe 11.34 <.001 .06




Gruppe 11.00 <.001 .06



Deutschleistung

Gruppe 16.50 <.001 .09



Mathematikleistung

Gruppe 5.73 <.01 .04




Ausdrucksfähigkeit

Gruppe 34.95 <.001 .16



Sprachverständnis

Gruppe 24.06 <.001 .12



Wortschatz

Gruppe 32.85 <.001 .15



Grammatik

Gruppe 39.87 <.001 .18




Tabelle A-23 Varianzanalysetafel der Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom sozialen Status (1. Klasse)



Leseleistung

Gruppe 6.24 <.01 .04




Gruppe 3.81 <.05 .03


Gruppe x Sozialer Status 0.13 .973 <.01

Deutschleistung

Gruppe 7.59 <.001 .05



Mathematikleistung

Gruppe 4.37 <.05 .03




Ausdrucksfähigkeit

Gruppe 22.50 <.001 .13



Sprachverständnis

Gruppe 8.25 <.001 .05



Wortschatz

Gruppe 14.85 <.001 .09



Grammatik

Gruppe 15.66 <.001 .09

Sozialer Status 2.94 =.05 .02



Tabelle A-24 Vergleiche der Schultestleistungen zwischen den Untersuchungsgruppen am Ende der 2. Klasse (T-Werte)

N M SD F p ²

Leseverständnis ELFE

(Gesamtleistungen)

Fördergruppe 123 40.7 8.0 15.14 <.001 .09

Vgl.-MF 46 40.8 7.1

Vgl.-OF 159 45.9 9.1

Wortverständnis Fördergruppe 123 44.7 8.5 7.38 <.01 .04

Vgl.-MF 47 44.5 7.9

Vgl.-OF 160 48.2 8.6

Satzverständnis Fördergruppe 123 42.6 9.0 10.67 <.001 .06

Vgl.-MF 47 43.1 7.9

Vgl.-OF 159 47.2 8.8

Textverständnis Fördergruppe 123 42.5 8.4 18.06 <.001 .10

Vgl.-MF 46 42.8 7.8

Vgl.-OF 160 48.6 9.9

Lesegeschwindigkeit WLLP

Fördergruppe 122 42.5 8.7 10.96 <.001 .06

Vgl.-MF 47 43.1 7.5

Vgl.-OF 160 47.1 8.9

Rechtschreibleistung HSP

(Anzahl richtiger Wörter)

Fördergruppe 122 49.2 9.2 8.66 <.001 .05

Vgl.-MF 48 50.4 9.1

Vgl.-OF 160 53.6 8.6

Graphemtreffer Fördergruppe 122 49.5 8.9 9.69 <.001 .06

Vgl.-MF 48 50.2 9.7

Vgl.-OF 160 54.0 8.7

Mathematische Leis-tung -DEMAT-

Fördergruppe 122 44.4 10.9 23.08 <.001 .12

Vgl.-MF 48 44.4 10.2

Vgl.-OF 160 51.9 9.3

Fähigkeitsselbstkonzept FEESS-

Fördergruppe 121 50.2 9.3 1.35 .261 .01

Vgl.-MF 48 48.0 10.6

Vgl.-OF 159 50.7 10.1


Tabelle A-25 Leistungsunterschiede (T-Werte) zwischen den Untersuchungsgruppen am Ende der 2. Klasse

Fördergr. vs. Vgl.-MF Fördergr. vs. Vgl.-OF Vgl.-MF vs. Vgl.-OF


ELFEGes

Fördergr. 123 -0.1 .996 Fördergr. 123 -5.2 <.001 Vgl.-MF 46 -5.0 <.01


Wort Fördergr. 123 0.1 .997 Fördergr. 123 -3.6 <.01 Vgl.-MF 47 -3.7 <.05


Satz Fördergr. 123 -0.5 .945 Fördergr. 123 -4.6 <.001 Vgl.-MF 47 -4.1 <.05


Text Fördergr. 123 -0.3 .980 Fördergr. 123 -6.1 <.001 Vgl.-MF 46 -5.8 <.01


WLLP Fördergr. 122 -0.6 .929 Fördergr. 122 -4.6 <.001 Vgl.-MF 47 -4.0 <.05


HSPWörter

Fördergr. 122 -1.2 .742 Fördergr. 122 -4.3 <.001 Vgl.-MF 48 -3.2 .098


HSPGraph

Fördergr. 122 -0.8 .882 Fördergr. 122 -4.5 <.001 Vgl.-MF 48 -3.7 <.05


DEMAT Fördergr. 122 -0.1 .999 Fördergr. 122 -7.5 <.001 Vgl.-MF 48 -7.5 <.001


FEESS Fördergr. 121 2.2 .420 Fördergr. 121 -0.4 .935 Vgl.-MF 48 -2.7 .246


Tabelle A-26 Leistungsunterschiede zwischen den Untersuchungsgruppen in den verschiedenen

Untertests des HSET am Ende der 2. Klasse



IS Fördergruppe 115 0.7 .658 Fördergruppe 115 -8.8 <.001 Vgl.-MF 42 -9.4 <.001


VS Fördergruppe 113 -0.8 .139 Fördergruppe 113 -3.4 <.001 Vgl.-MF 44 -2.7 <.001


PS Fördergruppe 108 0.4 .911 Fördergruppe 108 -6.3 <.001 Vgl.-MF 40 -6.7 <.001


WF Fördergruppe 116 -0.7 .451 Fördergruppe 116 -5.1 <.001 Vgl.-MF 44 -4.4 <.001



Tabelle A-27 Vergleich der schulischen Leistungen in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit am Ende der 2. Klasse

N M SD F p ²

Deutschleistung Fördergruppe 107 2.9 1.0 12.27 <.001 .08

Vgl.-MF 36 2.7 0.8

Vgl.-OF 126 2.3 0.8

Leseleistung Fördergruppe 113 2.7 1.0 8.71 <.001 .06

Vgl.-MF 38 2.6 0.8

Vgl.-OF 140 2.2 0.9

Rechtschreibleistung Fördergruppe 114 2.9 1.3 2.5 .082 .02

Vgl.-MF 39 2.8 1.3

Vgl.-OF 138 2.5 1.2

Mathematikleistung Fördergruppe 98 2.4 0.9 4.22 <.05 .03

Vgl.-MF 35 2.6 0.9

Vgl.-OF 114 2.1 0.9


Fördergruppe 101 2.4 1.1 5.68 <.01 .04

Vgl.-MF 38 2.5 0.9

Vgl.-OF 134 2.0 1.0

Sachaufgaben Fördergruppe 102 3.0 1.0 8.46 <.001 .06

Vgl.-MF 38 3.1 1.0

Vgl.-OF 133 2.5 1.1

Geometrie Fördergruppe 102 2.4 0.9 5.18 <.01 .04

Vgl.-MF 38 2.5 0.8

Vgl.-OF 134 2.1 0.8


Tabelle A-28 Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen den schriftsprachlichen und mathema-tischen Leistungen am Ende der 2. Klasse



DL Fördergruppe 107 0.2 .586 Fördergruppe 107 0.6 <.001 Vgl.-MF 36 0.4 .066


LL Fördergruppe 113 0.1 .928 Fördergruppe 113 0.5 <.001 Vgl.-MF 38 0.4 .062


RsL Fördergruppe 115 0.1 .929 Fördergruppe 114 0.4 .091 Vgl.-MF 39 0.3 .521


ML Fördergruppe 98 -0.2 .701 Fördergruppe 98 0.3 .080 Vgl.-MF 35 0.4 <.05


ZV Fördergruppe 101 -0.1 .995 Fördergruppe 101 0.4 <.05 Vgl.-MF 38 0.5 <.05


SA Fördergruppe 102 -0.1 .808 Fördergruppe 102 0.5 <.01 Vgl.-MF 38 0.6 <.01


Geo Fördergruppe 102 -0.1 .795 Fördergruppe 102 0.3 <.05 Vgl.-MF 38 0.4 <.05


Anmerkung: DL = Deutschleistung, LL = Leseleistung, RsL = Rechtschreibleistung, ML = Matheleistung, ZV = Zahlenverständnis, SA = Sachaufgaben, Geo = Geometrie

Tabelle A-29 Vergleich der sprachlichen Leistungen in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit

am Ende der 2. Klasse

N M SD F p ²

Ausdrucksfähigkeit Fördergruppe 107 3.1 1.0 31.4 <.001 .19

Vgl.-MF 38 2.7 0.8

Vgl.-OF 134 2.1 0.9

Sprachverständnis Fördergruppe 111 2.8 0.9 26.31 <.001 .16

Vgl.-MF 38 2.5 0.8

Vgl.-OF 139 2.0 0.8

Wortschatz Fördergruppe 114 3.0 0.9 32.64 <.001 .19

Vgl.-MF 39 2.7 0.8

Vgl.-OF 138 2.1 0.8

Grammatik Fördergruppe 110 3.1 1.0 21.94 <.001 .13

Vgl.-MF 38 2.8 1.0

Vgl.-OF 139 2.3 0.9


Tabelle A-30 Leistungsunterschiede zwischen den Untersuchungsgruppen in der Ausdrucksfähig-keit, im Sprachverständnis, im Wortschatz und in der Grammatik am Ende der 2. Klasse



AF Fördergruppe 107 0.3 .142 Fördergruppe 107 0.9 <.001 Vgl.-MF 38 0.6 <.01


SV Fördergruppe 111 0.3 .144 Fördergruppe 111 0.8 <.001 Vgl.-MF 38 0.5 <.05


WS Fördergruppe 114 0.3 .161 Fördergruppe 114 0.9 <.001 Vgl.-MF 39 0.6 <.01


GR Fördergruppe 110 0.4 .132 Fördergruppe 110 0.8 <.001 Vgl.-MF 38 0.5 <.05




Tabelle A-31 Arbeitsverhalten der Gruppen am Ende der 2. Klasse



N 32 12 45 89

% 27.6 30.8 31.9

manchmal N 36 18 61 115

% 31.0 46.2 43.3

oft N 48 9 35 92

% 41.4 23.1 24.8


N 25 6 20 51

% 21.6 15.4 14.2

mittel N 57 20 64 141

% 49.1 51.3 45.4

hoch N 34 13 57 104

% 29.3 33.3 40.4

Motivation gering

N 13 4 11 28

% 11.2 10.3 7.8

mittel N 59 19 56 134

% 50.9 48.7 39.7

hoch N 44 16 74 134

% 37.9 41 52.2


N 31 10 26 67

% 26.7 25.6 18.4

mittel N 59 22 64 145

% 50.9 56.4 45.4

hoch N 26 7 51 84

% 22.4 17.9 36.2

Tabelle A-32 Arbeitsverhalten der Gruppen (Chi²-Test, 2. Klasse)


Ablenkbarkeit 10.01 4 <.05





Tabelle A-33 Leistungsunterschiede zwischen den spezifisch geförderten Gruppen im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen sowie im Fähigkeitsselbstkonzept am Ende der 2. Klasse



ELFEGes

SDF 42 0.2 .997 SDF 42 1.3 .742 Tracy 21 1.1 .867


Wort SDF 42 0.0 .999 SDF 42 1.8 .571 Tracy 21 1.8 .703


Satz SDF 42 -0.7 .955 SDF 42 2.1 .494 Tracy 21 2.9 .452


Text SDF 42 0.8 .945 SDF 42 -1.3 .762 Tracy 21 -2.0 .643


WLLP SDF 42 0.5 .977 SDF 42 -0.5 .966 Tracy 20 1.0 .910


HSPWörter

SDF 42 -0.5 .976 SDF 42 -0.6 .956 Tracy 21 0.0 .999


HSPGraph

SDF 42 0.0 .999 SDF 42 0.6 .952 Tracy 21 0.6 .967


DEMAT SDF 43 1.1 .933 SDF 43 -2.0 .650 Tracy 21 -3.1 .533


FEESS SDF 41 -2.8 .538 SDF 41 0.7 .937 Tracy 21 3.5 .344


Tabelle A-34 Prä-Post-Vergleiche der sprachlichen Leistungen in Abhängigkeit von der Förder-

gruppe am Ende der 2. Klasse



IS SDF 41 2.1 .291 SDF 41 1.8 .166 Tracy 18 -0.9 .958


VS SDF 42 0.7 .578 SDF 42 0.1 .971 Tracy 19 -0.5 .671


PS SDF 41 0.8 .833 SDF 41 1.7 .224 Tracy 17 -0.9 .791


WF SDF 42 0.3 .949 SDF 42 0.2 .943 Tracy 18 -0.1 .997



Tabelle A-35 Leistungsunterschiede zwischen den spezifisch geförderten Gruppen in den schriftsprachlichen und mathematischen Leistungen am Ende der 2. Klasse



DL SDF 43 -0.5 .205 SDF 43 -0.4 .089 Tracy 14 0.1 .958


LL SDF 41 -0.3 .680 SDF 41 -0.5 .075 Tracy 16 -0.2 .752


RsL SDF 43 -0.8 .090 SDF 43 -0.6 .066 Tracy 16 0.2 .836


ML SDF 33 0.0 .999 SDF 33 -0.1 .882 Tracy 16 -0.1 .941


ZV SDF 34 -0.2 .980 SDF 34 -0.1 .948 Tracy 13 0.1 .962


SA SDF 35 -0.6 .247 SDF 35 -0.6 <.05 Tracy 13 0.0 .999


Geo SDF 35 -0.1 .975 SDF 35 -0.2 .722 Tracy 13 -0.1 .947


Anmerkung: DL = Deutschleistung, LL = Leseleistung, RsL = Rechtschreibleistung, ML = Matheleistung, ZV = Zahlenverständnis, SA = Sachaufgaben, Geo = Geometrie

Tabelle A-36 Leistungsunterschiede zwischen den spezifisch geförderten Gruppen in der Aus-

drucksfähigkeit, im Sprachverständnis, im Wortschatz und in der Grammatik am Ende der 2. Klasse



AF SDF 40 -0.5 .291 SDF 40 -0.5 .060 Tracy 14 0.0 .999


SV SDF 41 -0.6 .073 SDF 41 -0.4 .195 Tracy 16 0.3 .565


WS SDF 43 -0.5 .154 SDF 43 -0.6 <.05 Tracy 16 -0.1 .974


GR SDF 42 -0.4 .476 SDF 42 -0.2 .550 Tracy 14 0.2 .880




Tabelle A-37 Arbeitsverhalten der spezifisch geförderten Gruppen am Ende der 2. Klasse

SDF Tracy Penner Gesamt


N 17 3 12 32

% 39,5 18.8 21.2


% 27.9 50.0 28.1

oft N 14 5 29 48

% 32.6 31.2 50.9


N 4 4 17 25

% 9.3 25.0 29.8

mittel N 24 8 25 57

% 55.8 50.0 43.9

hoch N 15 4 15 34

% 34.9 25.0 26.3

Motivation gering

N 3 2 8 13

% 7 12.5 14.0

mittel N 18 11 30 59

% 41.9 68.8 52.6

hoch N 22 3 19 44

% 51.2 18.8 33.3

Aktive

Beteiligung gering

N 9 5 17 31

% 20.9 31.2 29.8

mittel N 21 7 31 59

% 48.8 43.8 54.4

hoch N 13 4 9 26

% 30.2 25.0 15.8








Tabelle A-39 adjustierte Mittelwerte und Standardabweichungen (T-Werte) der Leistungen der ein-zelnen Gruppen (Kovarianzanalyse, 2. Klasse)

Gruppe N M SD

ELFEGes


Vgl.-MF 35 40.9 7.8

Vgl.-OF 131 45.1 8.6

Wort


Vgl.-MF 36 44.7 8.0

Vgl.-OF 132 47.5 8.9

Satz


Vgl.-MF 36 42.9 8.1

Vgl.-OF 131 46.6 9.0

Text


Vgl.-MF 35 43.1 8.6

Vgl.-OF 132 47.8 9.6

WLLP


Vgl.-MF 36 43.6 8.2

Vgl.-OF 132 46.8 9.1

HSPWörter


Vgl.-MF 37 50.9 7.9

Vgl.-OF 132 52.6 8.7

HSPGraph


Vgl.-MF 37 50.5 7.9

Vgl.-OF 132 53.1 8.8

DEMAT


Vgl.-MF 37 44.3 8.6

Vgl.-OF 132 50.8 9.5

FEESS


Vgl.-MF 37 49.6 9.2

Vgl.-OF 131 51.2 10.3


Tabelle A-40 Adjustierte Mittelwerte und Standardabweichungen der Rohwerte der einzelnen Gruppen in den verschiedenen Untertests des HSET (Kovarianzanalyse, 2. Klasse)

Zeitpunkt



IS

Prä 101 6.7 5.1 35 4.6 4.5 128 15.0 5.0

Post1 101 8.7 5.5 35 7.5 4.9 128 14.7 5.5

Post2 101 14.5 5.3 35 14.0 4.7 128 20.1 5.3

VS Prä 99 6.1 3.6 36 6.1 3.2 129 9.2 3.6

Post1 99 7.9 3.3 36 8.6 2.9 129 10.6 3.2

Post2 99 12.1 2.8 36 12.3 2.5 129 13.7 2.8

PS

Prä 95 8.2 7.9 33 8.3 7.0 123 16.3 7.8

Post1 95 15.4 8.3 33 13.7 7.4 123 19.9 8.2

Post2 95 25.5 4.9 33 25.9 4.4 123 28.3 4.8

WF

Prä 102 5.9 4.9 36 5.6 4.3 129 10.1 4.8

Post1 102 8.9 5.7 36 8.9 5.1 129 12.8 5.7

Post2 102 17.2 4.2 36 17.8 3.7 129 20.3 4.1


Tabelle A-41 Adjustierte Mittelwerte und Standardabweichungen der schriftsprachlichen und ma-thematischen Leistungen der einzelnen Gruppen nach Einschätzung der Lehrkräfte am Ende der 2. Klasse (Kovarianzanalyse)

Schulische Leistungen Gruppe N M SD

Deutschleistung


Vgl.-MF 32 2.7 0.8

Vgl.-OF 105 2.4 0.8

Leseleistung


Vgl.-MF 34 2.6 0.9

Vgl.-OF 115 2.3 1.0



Vgl.-MF 35 2.8 1.2

Vgl.-OF 113 2.7 1.3

Mathematikleistung


Vgl.-MF 31 2.5 0.8

Vgl.-OF 95 2.2 0.9



Vgl.-MF 34 2.4 0.9

Vgl.-OF 111 2.0 1.0

Sachaufgaben


Vgl.-MF 34 3.0 0.9

Vgl.-OF 110 2.6 1.1

Geometrie


Vgl.-MF 34 2.5 0.8

Vgl.-OF 111 2.2 0.9


Tabelle A-42 Adjustierte Mittelwerte und Standardabweichungen schulischen und sprachlichen Leistungen der einzelnen Gruppen nach Einschätzung der Lehrkräfte (Kovarianzana-lyse)

Sprachliche Leistungen Gruppe N M SD

Ausdrucksfähigkeit


Vgl.-MF 32 2.6 0.8

Vgl.-OF 105 2.2 0.9

Sprachverständnis


Vgl.-MF 34 2.5 0.8

Vgl.-OF 115 2.2 0.8

Wortschatz


Vgl.-MF 35 2.6 0.7

Vgl.-OF 113 2.2 0.8

Grammatik


Vgl.-MF 35 2.8 0.9

Vgl.-OF 113 2.5 1.0


Tabelle A-43 Varianzanalysetafel der schulischen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom Geschlecht (2. Klasse)


ELFEGes

Gruppe 15.02 <.001 .09



Wort

Gruppe 7.18 <.01 .04



Satz

Gruppe 10.97 <.001 .06



Text

Gruppe 18.05 <.001 .10



WLLP

Gruppe 10.02 <.001 .06



HSPWörter

Gruppe 8.76 <.001 .05



HSPGraph

Gruppe 9.46 <.001 .06



DEMAT

Gruppe 24.48 <.001 .13



FEESS

Gruppe 0.76 .461 .01




Tabelle A-44 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom Geschlecht (2. Klasse)


IS


Gruppe 181.04 <.001 .55






VS


Gruppe 82.85 <.001 .35






PS


Gruppe 66.23 <.001 .32



Zeitpunkt x Geschlecht 2.53 .080 .01



WF


Gruppe 89.46 <.001 .37



Zeitpunkt x Geschlecht 1.44 .238 .01




Tabelle A-45 Varianzanalysetafel der schulischen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom Geschlecht (2. Klasse)



Deutschleistung

Gruppe 11.13 <.001 .08Geschlecht 1.40 .237 .01Gruppe x Geschlecht 1.06 .348 .01

Leseleistung

Gruppe 8.17 <.001 .05Geschlecht 2.28 .132 .01Gruppe x Geschlecht 0.05 .954 <.01


Gruppe 2.38 .095 .02Geschlecht 1.13 .289 <.01Gruppe x Geschlecht 0.03 .976 <.01

Mathematikleistung

Gruppe 3.48 <.05 .03Geschlecht 0.10 .752 <.01Gruppe x Geschlecht 0.86 .423 .01


Gruppe 5.55 <.01 .04Geschlecht 1.15 .285 <.01Gruppe x Geschlecht 0.29 .746 <.01

Sachaufgaben

Gruppe 7.91 <.001 .06Geschlecht 0.07 .799 <.01Gruppe x Geschlecht 0.10 .904 <.01

Geometrie Gruppe 3.31 <.05 .03Geschlecht 0.01 .938 <.01Gruppe x Geschlecht 1.25 .287 .01

Tabelle A-46 Varianzanalysetafel der sprachlichen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in

Abhängigkeit vom Geschlecht (2. Klasse)



Ausdrucksfähigkeit

Gruppe 30.40 <.001 .18Geschlecht 3.80 =.05 .01Gruppe x Geschlecht 0.11 .892 <.01

Sprachverständnis

Gruppe 24.61 <.001 .15Geschlecht 1.87 .173 .01Gruppe x Geschlecht 0.13 .883 <.01

Wortschatz

Gruppe 30.59 <.001 .18Geschlecht 8.35 <.01 .03Gruppe x Geschlecht 1.26 .286 .01

Grammatik Gruppe 21.41 <.001 .13Geschlecht 0.03 .857 <.01Gruppe x Geschlecht 0.04 .957 <.01


Tabelle A-47 Varianzanalysetafel der schulischen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit von der Erstsprache (2. Klasse)


ELFEGes

Gruppe 6.91 <.01 .04



Wort

Gruppe 3.12 <.05 .02



Satz

Gruppe 5.24 <.01 .03



Text

Gruppe 8.90 <.001 .05



WLLP

Gruppe 4.22 <.05 .03



HSPWörter

Gruppe 5.57 <.01 .03



HSPGraph

Gruppe 6.50 <.01 .04



DEMAT

Gruppe 16.91 <.001 .10



FEESS

Gruppe 1.49 .227 .01




Tabelle A-48 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit von der Erstsprache (2. Klasse)


IS


Gruppe 97.19 <.001 .39



Zeitpunkt x Erstsprache 1.83 .161 .01



VS


Gruppe 38.52 <.001 .20



Zeitpunkt x Erstsprache 2.27 .104 .01



PS


Gruppe 38.52 <.001 .21






WF


Gruppe 44.80 <.001 .23







Tabelle A-49 Varianzanalysetafel der schulischen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit von der Erstsprache (2. Klasse)



Deutschleistung

Gruppe 8.19 <.001 .06Erstsprache 0.06 .804 <.01Gruppe x Erstsprache 0.67 .514 .01

Leseleistung

Gruppe 4.74 <.01 .03Erstsprache 0.86 .354 <.01Gruppe x Erstsprache 0.40 .672 <.01


Gruppe 1.14 .322 .01Erstsprache 0.12 .728 <.01Gruppe x Erstsprache 0.36 .700 <.01

Mathematikleistung

Gruppe 2.81 .062 .02Erstsprache 0.86 .356 <.01Gruppe x Erstsprache 0.47 .627 <.01


Gruppe 4.92 <.01 .04Erstsprache 0.00 .976 <.01Gruppe x Erstsprache 1.11 .330 .01

Sachaufgaben

Gruppe 3.98 <.05 .03Erstsprache 2.14 .145 .01Gruppe x Erstsprache 0.69 .502 .01

Geometrie Gruppe 3.52 <.05 .03Erstsprache 0.07 .793 <.01Gruppe x Erstsprache 0.23 .793 <.01


Abhängigkeit von der Erstsprache (2. Klasse)



Ausdrucksfähigkeit

Gruppe 14.06 <.001 .09Erstsprache 3.62 .058 .01Gruppe x Erstsprache 0.34 .710 <.01

Sprachverständnis

Gruppe 12.49 <.001 .06Erstsprache 2.97 .086 .01Gruppe x Erstsprache 0.60 .552 <.01

Wortschatz

Gruppe 12.02 <.001 .06Erstsprache 7.33 <.01 .03Gruppe x Erstsprache 0.11 .893 <.01

Grammatik Gruppe 8.27 <.001 .06Erstsprache 3.66 .057 .01Gruppe x Erstsprache 0.06 .945 <.01


Tabelle A-51 Varianzanalysetafel der schulischen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit von der Intelligenz (CPM, 2. Klasse)


ELFEGes

Gruppe 11.51 <.001 .07



Wort

Gruppe 5.41 <.01 .03



Satz

Gruppe 8.68 <.001 .05



Text

Gruppe 13.97 <.001 .08



WLLP

Gruppe 7.06 <.01 .04



HSPWörter

Gruppe 5.50 <.01 .03



HSPGraph

Gruppe 7.07 <.01 .04



DEMAT

Gruppe 17.97 <.001 .10



FEESS

Gruppe 1.62 .199 .01

Intelligenz 0.86 .423 .01



Tabelle A-52 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit von der Intelligenz (CPM, 2. Klasse)


IS


Gruppe 154.77 <.001 .51




Zeitpunkt x Gruppe x Intelligenz 2.31 <.05 .03


VS


Gruppe 79.07 <.001 .34



Zeitpunkt x Intelligenz 2.77 <.05 .02



PS


Gruppe 57.59 <.001 .29






WF


Gruppe 75.76 <.001 .33


Zeitpunkt x Gruppe 2.36 =.05 .02



Gruppe x Intelligenz 3.83 <.01 .05


Tabelle A-53 Varianzanalysetafel der schulischen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit von der Intelligenz (CPM, 2. Klasse)



Deutschleistung

Gruppe 9.02 <.001 .07



Leseleistung

Gruppe 7.44 <.01 .05




Gruppe 1.34 .264 .01



Mathematikleistung

Gruppe 4.23 <.05 .03




Gruppe 4.32 <.05 .03



Sachaufgaben

Gruppe 6.78 <.01 .05



Geometrie

Gruppe 4.29 <.05 .03





Abhängigkeit von der Intelligenz (CPM, 2. Klasse)



Ausdrucksfähigkeit

Gruppe 29.07 <.001 .18



Sprachverständnis

Gruppe 20.67 <.001 .13



Wortschatz

Gruppe 30.16 <.001 .18



Grammatik

Gruppe 20.02 <.001 .13




Tabelle A-55 Varianzanalysetafel der schulischen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom sozialen Status (2. Klasse)


ELFEGes

Gruppe 7.31 <.01 .05



Wort

Gruppe 4.43 <.05 .03



Satz

Gruppe 5.98 <.01 .04



Text

Gruppe 6.88 <.01 .05



WLLP

Gruppe 6.37 <.01 .05



HSPWörter

Gruppe 3.72 <.05 .03



HSPGraph

Gruppe 4.22 <.05 .03



DEMAT

Gruppe 1.94 .145 .01



FEESS

Gruppe 0.25 .776 <.01




Tabelle A-56 Varianzanalysetafel der Prä-Post-Vergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom sozialen Status (2. Klasse)


IS


Gruppe 58.98 <.001 .32






VS


Gruppe 26.01 <.001 .17






PS


Gruppe 13.42 <.001 .10






WF


Gruppe 22.46 <.001 .15





Gruppe x Sozialer Status 2.39 =.05 .04


Tabelle A-57 Varianzanalysetafel der schulischen Leistungsvergleiche zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom Sozialen Status (2. Klasse)

Schulische Leistungen Quelle der Variation F p ²

Deutschleistung

Gruppe 3.72 <.05 .03



Leseleistung

Gruppe 5.37 <.01 .04




Gruppe 1.84 .161 .02



Matheleistung

Gruppe 0.33 .723 <.01




Gruppe 0.64 .527 .01



Sachaufgaben

Gruppe 0.64 .531 .01



Geometrie

Gruppe 0.12 .886 <.01

Sozialen Status 5.64 <.01 .05




Abhängigkeit vom Sozialen Status (2. Klasse)

Sprachliche Leistungen Quelle der Variation F p ²

Ausdrucksfähigkeit

Gruppe 12.96 <.001 .10



Sprachverständnis

Gruppe 9.15 <.001 .07



Wortschatz

Gruppe 16.54 <.001 .12



Grammatik

Gruppe 8.48 <.001 .07




Tabelle A-59 Deutschsprachiges Umfeld von Kinder mit Migrationshintergrund in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit


Zu Hause spricht unser Kind .... Deutsch

nicht N 3 0 1 4

% 2.0 0.0 2.5

selten N 31 7 2 40

% 21.1 18.4 5.0

öfter N 74 15 8 97

% 50.3 39.5 20.0

überwiegend N 39 16 29 84

% 26.5 42.1 72.5

Mit Freunden unterhält sich unser Kind .... Deutsch

nicht N 1 0 0 1

% 0.7 0.0 0.0

selten N 15 2 2 19

% 10.1 3.0 4.7

öfter N 48 9 7 64

% 32.4 22.5 16.3

überwiegend N 84 29 34 147

% 56.8 72.5 79.1

Tabelle A-60 Deutschsprachiges Umfeld der Kinder (Chi²-Test)

χ2 df p

Familie (zu Hause) 30.37 6 <.001

Freunde 9.21 6 .162


Tabelle A-61 Häufigkeit des Vorlesens im Kindesalter


deutsch seltener

N 58 13 12 83

% 32.2 19.7 6.6

1-2-mal pro Woche

N 57 20 34 111

% 31.7 30.3 18.8

mehrmals pro Woche

N 38 24 57 119

% 21.1 36.4 31.4

täglich N 27 9 78 114

% 15.0 13.6 43.1

andere Spra-che seltener

N 62 22 35 119

% 48.4 57.9 50.7

1-2-mal pro Woche

N 29 8 15 52

% 22.7 21.1 21.7

mehrmals pro Woche

N 24 4 10 38

% 18.8 10.5 14.5

täglich N 13 4 9 26

% 10.2 10.5 13.0

Tabelle A-62 Häufigkeit des Vorlesens im Kindesalter (Chi²-Test)

χ2 df p

Vorlesen auf Deutsch 73.91 6 <.001

Vorlesen in einer anderen Spra-che

2.30 6 .890


Tabelle A-63 Anzahl von Kinderbüchern im Haushalt

Anzahl der Kinderbücher Fördergruppe Vgl.-MF Vgl.-OF Gesamt

keine N 2 0 1 3

% 1.7 0.0 0.7

1-4 N 13 3 0 16

% 10.8 5.6 0.0

5-9 N 20 7 3 30

% 16.7 13.0 2.0

10-19 N 37 11 21 69

% 30.8 20.4 14.3

20-29 N 20 8 12 40

% 16.7 14.8 8.2

> 30 N 28 25 110 163

% 23.3 46.3 74.8

Tabelle A-64 Anzahl von Kinderbüchern im Haushalt (Chi²-Test)

χ2 df p

Anzahl der Kinderbücher 80.26 10 <.001


Tabelle A-65 Freizeitbeschäftigung des Kindes und Besitz von einem Bücherausweis


Sportverein ja

N 37 21 103 161

% 19.4 30.4 59.9

nein

N 154 48 78 280

% 80.6 69.6 43.1

Musikverein ja

N 14 16 74 104

% 7.4 23.2 41.1

nein

N 174 53 106 333

% 92.6 76.8 58.9

Bücherausweis ja

N 72 34 114 220

% 37.9 49.3 63.7

nein N 118 35 65 218

% 62.1 50.7 36.3

Tabelle A-66 Freizeitbeschäftigung des Kindes und Besitz von einem Bücherausweis (Chi²-Test)

χ2 df p

Sportverein 57.79 2 <.001

Musikverein 57.48 2 <.001

Bücherausweis 24.56 2 <.001


Tabelle A-67 Beschäftigung während des Fernsehens

Während der Fernseher läuft,


… reden wir über andere Dinge

gar nicht N 31 9 17 157

% 29.8 17.0 12.7 40.2

selten N 42 24 45 111

% 40.4 45.3 33.6 28.4


% 18.3 18.9 35.1 19.4

meistens N 12 10 25 47

% 11.5 18.9 18.7 12.0

... reden wir über die Sen-dung

gar nicht N 10 2 3 15

% 9.6 4.0 2.2 5.7

selten N 16 10 13 39

% 47.1 54.0 49.3 14.9

manchmal N 49 27 68 114

% 47.1 54.0 49.3 43.5


% 27.9 22.0 39.1 35.9

… wird geges-sen gar nicht

N 32 15 73 120

% 31.1 29.4 56.2 42.3

selten N 33 18 35 86

% 32.0 35.3 26.9 30.3


% 23.3 29.4 12.3 19.4


% 13.6 5.9 4.6 8.1

… herrscht ein Kommen und Gehen

gar nicht N 26 20 72 118

% 24.1 39.2 54.1 40.4

selten N 29 11 34 74

% 26.9 21.6 25.6 25.3


% 27.8 31.4 11.3 20.9


% 21.3 7.8 9.0 13.4


Tabelle A-68 Beschäftigung während des Fernsehens (Chi²-Test)

χ2 df p

reden über andere Dinge 20.33 6 <.01

reden über die Sendung 14.72 6 <.05

essen 24.91 6 <.001

Kommen und Gehen 32.88 6 <.001

Tabelle A-69 Beobachtung der Eltern zum Fernsehverhalten des Kindes

Unser Kind ... Fördergruppe Vgl.-MF Vgl.-OF Gesamt

… erzählt beim Fernsehen davon, was es gerade sieht

noch nie beobachtet

N 7 2 11 20

% 6.0 3.8 7.7 6.4

eher selten N 22 14 42 78

% 19.0 26.4 29.6 25.1

manchmal N 46 26 45 117

% 39.7 49.1 31.7 37.6

oft N 41 11 44 96

% 35.3 20.8 31.0 30.9

… stellt nach einer Sendung Fragen bzw. möchte über das Gesehene sprechen

noch nie beobachtet

N 7 4 4 15

% 6.1 7.3 2.8 4.9


% 22.8 26.4 9.9 17.5

manchmal N 33 19 71 126

% 28.9 35.8 52.1 40.8

oft N 48 16 50 114

% 42.1 30.2 35.2 36.9

… wiederholt Wörter und Ausdrücke, die es in der Sendung hört/ gehört hat

noch nie beobachtet

N 20 7 11 38

% 17.9 13.2 7.7 12.4


% 17.9 26.4 27.5 23.8

manchmal N 51 25 70 146

% 45.5 47.2 49.3 47.6

oft N 21 7 22 50

% 18.8 13.2 15.5 16.3


Tabelle A-70 Beobachtungen der Eltern zum Fernsehverhalten des Kindes (Chi²-Test)

χ2 df p

erzählt, was es sieht 9.71 6 .137

kommuniziert über Gesehenes 21.68 6 <.001

wiederholt Wörter und Ausdrücke 8.97 6 .186


Anhang B-1

Elternfragebogen

Projektleitung: Prof. Dr. Jeanette Roos

Prof. Dr. Hermann Schöler Mitarbeiterinnen:

Dr. Petra Hasselbach (Dipl. Psych.) ℡ (06221) 477-424

Karin Schakib-Ekbatan (B.A., Lehrlogopädin) ℡ (06221) 477-421

Keplerstr. 87 69120 Heidelberg

EVAS

Elternfragebogen

Liebe Eltern, als Erstes möchten wir uns bei Ihnen bedanken, dass Ihr Kind an der EVAluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern [EVAS] teilnehmen darf. Im Juli dieses Jahres fanden in diesem Zusammenhang die ersten Erhebungen zur sprachlichen Entwicklung sowie der kognitiven Leistungsfähigkeit der Kinder im Kindergarten statt. Wie bereits in unserem Informationsschreiben zu EVAS angekündigt, möchten wir Sie nun um einige zusätzliche Angaben zur allgemeinen und sprachlichen Entwicklung Ihres Kindes, zum familiären Umfeld sowie zu weiteren Bereichen bitten, die sich als bedeutsam für die sprachliche Entwicklung von Kindern erwiesen haben. Diese Informationen dienen dazu, die sprachliche Entwicklung der Kinder in einer umfassenderen Weise zu beleuchten und zu verstehen und so die Effekte unterschiedlicher Sprachförderkonzepte besser einordnen zu können. Bitte geben Sie den ausgefüllten Fragebogen im verschlossenen Umschlag im Kindergarten wieder ab. Die Umschläge werden dann verschlossen an uns weitergeleitet. Die erhobenen Daten werden wie die Untersuchungsergebnisse Ihrer Kinder streng vertraulich behandelt und ausschließlich im Rahmen der Studie ausgewertet.

Für Ihre Unterstützung möchten wir uns bereits an dieser Stelle recht herzlich

bedanken!

Elternfragebogen EVAS

- 2 -

Vorab noch einige kurze Hinweise zum Ausfüllen des Fragebogens: Bei Fragen zum Ankreuzen: Kreuzen Sie bitte nur eine Antwortmöglichkeit deutlich an.

sehr gut

gut mittel schlecht sehr schlecht

Beispiel: Frage 1

Frage 2

Bei Fragen, in denen Zahlen oder Wörter eingefügt werden müssen, schreiben Sie diese bitte auf die dafür vorgesehenen Linien.

Beispiel: Unser Kind ist 5 Jahre alt. Unser Kind spielt am liebsten mit Bauklötzen .

Kindertagesstätte KG1 Unser Kind besucht den Kindergarten, seitdem es Jahre alt ist.

1 Tag 2 Tagen 3 Tagen 4 Tagen 5 Tagen

KG2 Unser Kind besucht den Kindergarten pro Woche durchschnittlich an ...

ganze Tage halbe Tage

KG3 Unser Kind besucht den Kindergarten vorwiegend ...

ja, vollkommen eher ja eher nein überhaupt

nicht

KG4 Unser Kind fühlt sich im Kindergarten wohl.

Familie F1 In unserer Familie leben Erwachsene (Vater, Mutter, Großeltern, Onkel, Tanten, Freunde ...) F2 Unser Kind wird hauptsächlich betreut durch ... Mutter Vater beide gemeinsam F2s eine andere Person (von wem?) F3 Einschließlich unseres Kindes leben Kinder in unserer Familie. F4 Davon sind Kinder älter als das teilnehmende Kind. F5 Der Fragebogen wird ausgefüllt von ... Mutter Vater beiden gemeinsam F5s einer anderen Person (von wem?)


- 3 -

Angaben zur allgemeinen Entwicklung des Kindes AE1 Unser Kind hat bei der Geburt Gramm gewogen.

Heute wiegt unser Kind Kilo und ist cm groß. AE2

AE3

AE4 Unser Kind schläft nachts durchschnittlich Stunden.

häufig manchmal selten gar nicht

AE5 Unser Kind hat Probleme beim Ein- und/oder Durchschlafen.

Unser Kind erhält derzeit oder erhielt früher eine der folgenden therapeutischen Maßnahmen:

Alter bei Beginn Dauer

AE61-63 Psychotherapie ja nein Jahr(e) Jahr(e)

AE71-73 Ergotherapie ja nein Jahr(e) Jahr(e)

AE81-83 Mototherapie ja nein Jahr(e) Jahr(e)

AE91-93 Sprech- oder Sprachtherapie ja nein Jahr(e) Jahr(e) AE100sAE101- AE103

andere Maßnahmen, (welche?) ja nein Jahr(e) Jahr(e)

Angaben zur sprachlichen Entwicklung des Kindes/sprachliches Umfeld

auf Deutsch in einer anderen Sprache

täglich

mehr-mals in der

Woche

1-2 x in der

Woche

selte-ner täglich

mehr-mals in der

Woche

1-2 x in der

Woche

selte-ner

SE1d SE1a

Ich/Wir lesen unserem Kind vor oder erzählen ihm Geschichten.

SE2d SE2a Unser Kind sieht fern.

SE3d SE3a

Unser Kind hört Kassetten/CDs mit Kindergeschichten.

SE4 ja bitte weiter auf Seite 6 (Wohnumfeld)

Unser Kind spricht ausschließlich Deutsch. nein bitte weiter hier ...

Deutsch eine andere Sprache

über-wiegend öfter selten nicht über-

wiegend öfter selten nicht

SE5d SE5a

Zu Hause spricht unser Kind ...

SE6d SE6a

Mit Freunden unterhält sich unser Kind ...


- 4 -

Mehrsprachigkeit des Kindes Falls Ihr Kind mehrere Sprachen spricht bzw. mit mehreren Sprachen aufwächst oder noch nicht Deutsch spricht:

Unser Kind spricht folgende Sprache(n): SP1 SP11 1. seit dem Lebensjahr SP2 SP21 2. seit dem Lebensjahr SP3 SP31 3. seit dem Lebensjahr

sehr gut gut mittel-

mäßig schlecht sehr schlecht

SP12 Unser Kind spricht die 1. Sprache ...



sehr gut gut mittel-


SP13 Unser Kind versteht die 1. Sprache ...



über- wiegend

so oft wie die andere(n) Sprache(n) selten

SP14 Unser Kind benutzt die 1. Sprache ...



ja eher ja eher nein nein

SP15 Unser Kind spricht die 1. Sprache gerne.



Welche Sprache sollte Ihr Kind Ihrer Meinung nach ... SP4 ... am besten sprechen: SP5 ... am zweitbesten sprechen: SP6 ... am drittbesten sprechen:

Was haben Sie bisher dafür getan/tun Sie dafür, damit Ihr Kind gut Deutsch spricht?

SPKD1s

Was haben Sie bisher dafür getan/tun Sie dafür, damit Sie selbst gut Deutsch sprechen?

SPVDs Vater: SPMDs Mutter:


- 5 -

Mehrsprachigkeit / Deutschkenntnisse der Eltern

Welche Sprache(n) sprechen Sie?

Vater: Mutter: SPV1 SPM1 1. Sprache 1. Sprache SPV2 SPM2 ggf. 2. Sprache ggf. 2. Sprache SPV3 SPM3 ggf. 3. Sprache ggf. 3. Sprache

Wie gut sprechen Sie Deutsch? sehr gut gut mittel-


SPVD1 Vater SPMD1 Mutter SPGD1 ältere Geschwister des Kindes

Wie gut verstehen Sie Deutsch? sehr gut gut mittel-



Wie häufig sprechen Sie Deutsch?

Immer über-wiegend

so oft wie die andere(n)

Sprache(n) selten nie

SPVD3 Vater SPMD3 Mutter SPGD3 ältere Geschwister des Kindes Wie gut können Sie Deutsch lesen? sehr

gut gut mittel-mäßig schlecht sehr

schlecht

SPVD4 Vater SPMD4 Mutter SPGD4 ältere Geschwister des Kindes Wie gut können Sie Deutsch

schreiben? sehr gut gut mittel-



Warum ist es Ihnen wichtig, dass Ihr Kind gut Deutsch spricht? Bitte bewerten Sie die unten genannten Gründe mit Platz 1, Platz 2 Platz 3, Platz 4 und Platz 5, d.h. ordnen Sie die Gründe nach der Wichtigkeit, die diese für Sie haben:

SPKD2b ... damit unser Kind gute Berufschancen hat. Platz: SPKD2f ... damit unser Kind hier Freunde finden kann. Platz: SPKD2l ... damit unser Kind in der Schule mitkommt. Platz: SPKD2h ... damit unser Kind in Deutschland zu Hause sein kann. Platz: SPKD2d ... damit unser Kind für die Familie übersetzen kann Platz:


- 6 -

Angaben zu sozialem Umfeld und kulturellem Hintergrund

Landsleute von uns

deutsche Familien

ausländische Familien aus

anderen Ländern

QU1 In unserer Nachbarschaft leben überwiegend ...

Welche Bedeutung haben Kultur, Sitten und Gebräuche, Traditionen, Informationen u. ä. in Ihrem Alltag?

aus dem Herkunftsland/ den Herkunftsländern aus Deutschland

sehr große

Bedeu-tung

mittlere Bedeu-

tung

kaum Bedeu-

tung

gar keine

Bedeu-tung

sehr große

Bedeu-tung

mittlere Bedeu-

tung

kaum Bedeu-

tung

gar keine

Bedeu-tung

QU2a QU2d Kleidung QU3a QU3d Musik QU4a QU4d Religion QU5a QU5d Essen QU6a QU6d Feste

QU7a QU7d

aktuelle gesellschaftliche und politische Ereignisse

QU8 Wie oft waren Sie seit der Geburt des teilnehmenden

Kindes in Ihrem Heimatland?

Mal QU9 Wie lange dauerten die Aufenthalte durchschnittlich? Wochen QU10 nein

Möchten Sie mit Ihrer Familie in Ihr Heimatland zurückkehren? ja

Wie ist Ihr derzeitiger

Aufenthaltsstatus in Deutschland? Deutsche

Staatsbürgerschaft

Unbefristete Aufenthalts-

erlaubnis

Befristete Aufenthalts-

erlaubnis Sonstiges

ASV Vater ASM Mutter Angaben zu Wohnumfeld / Wohnsituation In den nachfolgenden Aussagen geht es um die nähere Wohnumgebung.

trifft völlig zu

trifft eher zu

trifft teils/

teils zu

trifft eher

nicht zu

trifft über-haupt

nicht zu

WO1 Unser Wohnviertel bietet gute Spielmöglichkeiten für Kinder.

WO2 In unserem Wohnviertel ist es risikoreich (z. B. durch Straßenverkehr, Kriminalität).

WO3 In unserer Nachbarschaft hilft man sich auch untereinander.


- 7 -

Wie zufrieden sind Sie alles in allem mit Ihrer Nachbarschaft? Zutreffendes bitte ankreuzen: 0 meint ‚ganz und gar nicht zufrieden’, 10 meint ‚völlig zufrieden’

WO5 ganz und gar nicht zufrieden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 völlig

zufrieden

In den nachfolgenden Aussagen geht es um das Wohnen / die Wohnung.

trifft

völlig zu trifft

eher zu

trifft teils/

teils zu

trifft eher

nicht zu

trifft über-haupt

nicht zu

WO6 Es gibt genug Platz in der Wohnung, so dass unser Kind auch andere Kinder zum Spielen mitbringen kann.

WO7 Häufig fühlen wir uns durch Lärm belästigt (z. B. durch Straßenverkehr, Nachbarschaft).

WO8 Unsere Wohnung kommt uns oft zu klein vor.

WO9 Alles in allem fühlen wir uns in der Wohnung ganz zu Hause.

WO10 Unser Kind hat ein eigenes Zimmer. ja nein

falls nein:

trifft völlig zu

trifft eher zu

trifft teils/

teils zu

trifft eher

nicht zu

trifft über-haupt

nicht zu

WO10z Es gibt in unserer Wohnung einen gut geeigneten Bereich für unser Kind, in dem es ungestört spielen kann.

Hoch-haus

Reihen-haus

Mehr-Familien

Haus

Ein-Familien

Haus Anderes

WO11 Wir leben in einem ...

WO12 Zur Wohnung / Zum Haus gehört ein Garten, in dem Kinder spielen können. ja nein

WO13 In der Wohnung/dem Haus sind wir ... Mieter Eigentümer WO14 Unsere Wohnung hat ca. qm

1

Wohn-raum

2 Wohn-räume

3 Wohn-räume

4 Wohn-räume

mehr als 4

Wohn-räume

WO15 ... und hat (ohne Küche und Bad) ...

Ein Gefühl der Verbundenheit mit dem Wohnviertel, in dem man lebt, entsteht

aufgrund ganz verschiedener Erfahrungen: z. B. mit vorhandenen Einrichtungen und Angeboten oder Gebäuden und Orten, an denen man sich zu Hause fühlt.

Wie verbunden fühlen Sie sich insgesamt mit dem Wohnviertel, in dem Sie leben?

Zutreffendes bitte ankreuzen: 0 meint ‚ganz und gar nicht verbunden’, 10 meint ‚völlig verbunden’

WO4 ganz und gar nicht verbunden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 völlig

verbunden


- 8 -

Freizeit Womit verbringt Ihr Kind seine Freizeit? häufig manchmal selten nie

FZ1 draußen spielen (z. B. Roller fahren, Spielplatz)

FZ2 drinnen spielen (z. B. Bausteine, Puzzle, Autos, Puppen)

FZ3 Beschäftigung mit Tieren FZ4 malen, zeichnen, basteln FZ5 mit Freunden treffen/spielen FZ6 Ausflüge mit der Familie FZ7 Sport treiben

FZ9 bei der Hausarbeit helfen (z. B. Zimmer aufräumen)

FZ10 Musik machen, singen

ja nein

FZ11 Ist Ihr Kind in einem Sport-Verein (z. B. Turnverein, Schwimmverein)?

FZ12 Verfügt Ihre Familie über einen Bücherei-Ausweis?

FZ13 Nimmt Ihr Kind an musikalischer Früherziehung teil (z. B. in einer Musikschule)?

Angaben zu Ausbildung und Beruf der Eltern

Welche schulische (Ausbildung) haben Sie?

kein Schulab-schluss

9 Jahre Schule

10 Jahre Schule

mehr als 10 Jahre

Schule

SOV1 Vater SOM1 Mutter Wie arbeiten Sie zur Zeit? Vollzeit Teilzeit nicht erwerbstätig

SOV2 Vater SOM2 Mutter

Welchen Beruf haben Sie erlernt? Welchen Beruf/welche Tätigkeit

üben Sie derzeit aus? SOV3 SOV4 Vater SOM3 SOM4 Mutter Wie hoch ist schätzungsweise Ihr Haushaltsnettoeinkommen pro Monat?

Weniger als 1.000 €

1.000 € - 2.000 €

2.000 € - 3.000 €

3.000 € - 4.000 €

mehr als 4.000€

SO5 SO6 für ____ Personen

Vielen Dank für Ihre Zeit und Ihre Mithilfe!


Anhang B-2

Fragebogen zur Mediennutzung

für die Eltern von: Simone Musterkind Kinderhaus Sonnenschein [MA001/ID 461]

Projektleitung: Prof. Dr. Jeanette Roos

Prof. Dr. Hermann Schöler Mitarbeiterinnen:

Dr. Petra Hasselbach (Dipl. Psych.) ℡ (06221) 477-424

Karin Schakib-Ekbatan (B. A., Lehrlogopädin) ℡ (06221) 477-421

Keplerstr. 87 69120 Heidelberg

EVAS

Eltern-Kind-Fragebogen

Liebe Eltern, sowohl öffentlich als auch privat sorgt der Medienkonsum von Kindern immer wieder für Gesprächsstoff: Ist Fernsehen schädlich für Kinder oder profitieren sie auch davon? Im Projekt EVAS wird überprüft, ob Sprachförder-Programme im Vorschulalter zu Ver-besserungen der Sprache führen. Darüber hinaus möchten wir gerne wissen, ob Fern-sehen ebenfalls die Sprachentwicklung unterstützen kann oder sich eher nachteilig auswirkt. Wir bitten Sie, uns mit der Beantwortung einiger Fragen weiterzuhelfen. An manchen Stellen kann Ihnen Ihr Kind sicher behilflich sein, deshalb können Sie gerne Fragen, die mit ☺ gekennzeichnet sind, mit Ihrem Kind zusammen ausfüllen. Es würde uns freuen, wenn es für Sie ebenfalls interessant wäre, sich mit diesem ak-tuellen Thema zu beschäftigen. Bitte geben Sie den ausgefüllten Fragebogen im verschlossenen Umschlag im Kinder-garten wieder ab. Die Umschläge werden dann verschlossen an uns weitergeleitet. Die erhobenen Daten werden wie die Untersuchungsergebnisse Ihrer Kinder streng vertrau-lich behandelt und ausschließlich im Rahmen der Studie ausgewertet.

Für Ihre Unterstützung möchten wir uns bereits an dieser Stelle recht herzlich

bedanken!

- 2 -

FM Der Fragebogen wird ausgefüllt von ... Mutter FV Vater FB beiden gemeinsam FA einer anderen Person (von wem?)

FK Das Kind wird an der Beantwortung des Fragebo-gens beteiligt. ja nein

Medienausstattung Bitte alles Zutreffende ankreuzen / Mehrfachnennungen möglich Beispiel:

In unserem Haushalt verfügen wir über ... PT,PV,PC,PS,PR

TV Video-

Recorder / DVD-Gerät

Computer CD-Player / Kassetten recorder

Spielkonsole (z.B. Nintendo) Radio

☺ Unser Kind nutzt davon ... UT,UV,UC,US,UR,UK

TV Video-

Recorder / DVD-Gerät

Computer CD-Player / Kassettenre-

corder

Spielkonsole (z.B. Nintendo) Radio

Unser Haushalt verfügt über ... ZK,ZP, ZI Kabel-Anschluss Premiere Internet - Zugang

☺ im Wohn-zimmer in der Küche

im Schlaf-zimmer des

Kindes

im Zimmer von Ge-

schwister-kind(ern)

im Arbeits-zimmer

FOW-FOA Ein Fernseher ist aufgestellt COW-COA Ein Computer ist aufgestellt Ab hier bitte jeweils nur 1 Kreuz pro Zeile vergeben Beispiel:

☺ In unserem Haushalt haben wir ungefähr folgende Anzahl an

Kinder- büchern:

0

1-4

5-9

10-19

20-29

30 und mehr

B

Kinder-kassetten/CDs:

0

1-4

5-9

10-19

20-29

30 und mehr

K

Kinder- Video-kassetten/DVDs:

0

1-4

5-9

10-19

20-29

30 und mehr

V

- 3 -

Mediennutzung FJ

Unser Kind sieht regelmäßig fern, Videos oder DVDs, seitdem es

Jahre alt ist.

Wenn Sie einmal an eine der vergangenen 2 Wochen denken, wie lange sieht Ihr Kind an den Wochentagen / Wochenenden fern? Uns interessieren dabei sowohl deutschsprachi-ge als auch anderssprachige Sendungen.

An einem typischen Wochentag (Montag - Freitag) sieht unser Kind deutsche Fernseh-sendungen durchschnittlich:

FDWO gar nicht bis zu 30 Minuten

bis zu 1 Stunde

bis zu 2 Stunden

bis zu 3 Stunden

bis zu 4 Stunden

bis zu 5 Stunden

mehr als 5 Stunden

An einem typischen Tag am Wochenende (Samstag + Sonntag) sieht unser Kinder deutsche Fernsehsendungen durchschnittlich:

FDWE gar nicht bis zu 30 Minuten

bis zu 1 Stunde

bis zu 2 Stunden

bis zu 3 Stunden

bis zu 4 Stunden

bis zu 5 Stunden

mehr als 5 Stunden

An einem typischen Wochentag (Montag - Freitag) sieht unser Kind anderssprachige Fernsehsendungen durchschnittlich:

FAWO gar nicht bis zu 30 Minuten

bis zu 1 Stunde

bis zu 2 Stunden

bis zu 3 Stunden

bis zu 4 Stunden

bis zu 5 Stunden

mehr als 5 Stunden

An einem typischen Tag am Wochenende (Samstag + Sonntag) sieht unser Kinder an-derssprachige Fernsehsendungen durchschnittlich:

FAWE gar nicht bis zu 30 Minuten

bis zu 1 Stunde

bis zu 2 Stunden

bis zu 3 Stunden

bis zu 4 Stunden

bis zu 5 Stunden

mehr als 5 Stunden

Wenn unser Kind an Wochentagen fernsieht, dann am häufigsten in folgendem Zeit-raum:

FAWOZ morgens 6-10 Uhr

vormittags 10-14 Uhr

mittags 14-16 Uhr

nachmittags/abends 16-20 Uhr

abends nach 20 Uhr

Wenn unser Kind am Wochenende fernsieht, dann am häufigsten in folgendem Zeit-raum:

FAWEZ morgens 6-10 Uhr

vormittags 10-14 Uhr

mittags 14-16 Uhr

nachmittags/abends 16-20 Uhr

abends nach 20 Uhr

- 4 -

☺ Wenn unser Kind fernsieht, dann ...

(fast) immer überwiegend manchmal (fast) nie

FSK ... mit anderen Kindern /Geschwistern

FSA ... allein

FSE ... mit Eltern(-teil) oder anderen Er- wachsenen

☺ Während der Fernseher läuft, ...

meistens manchmal selten gar nicht

FSrD ... reden wir auch über andere Dinge.

FSrS ... reden wir über die Sendung.

FSe ... wird gegessen.

FSu ... herrscht ein Kommen und Gehen.

☺ Unser Kind beschäftigt sich mit

(fast) jeden Tag

mehrmals pro Woche

1-2 Mal pro Woche (fast) nie

PCU Unterhaltungsspielen am Computer

PCL Lernspielen am Computer oder Lernkonsole

V Videospielen (z.B. Playstation, Nintendo, Gameboy)

BH Bilderbüchern / Hörkassetten

I Surfen im Internet

Angaben zu Fernseh-Sendern und Fernseh-Sendungen

☺ Unser Kind sieht folgende Sender:

sehr häufig häufig manch-

mal eher

selten gar nicht

S1 ARD / ZDF

S2 Super-RTL

S3 KI.KA

S4 NICK

S5 RTL

S6 RTL II

S7 Pro 7

- 5 -

☺

Unser Kind sieht folgende Sender (Fort-setzung):


mal eher

selten gar nicht

S8 Kabel 1

S9 SAT.1

S10 Vox

S11 Dritte Programme + 3SAT

S12 Premiere

S13 Musiksender (z.B. VIVA, MTV)

S14 Sportsender (z.B. Eurosport, DSF)

S15 andere Sender

Das Angebot an unterschiedlichen Sendungen ist inzwischen enorm. In der nachfolgenden Liste sind verschiedene Arten von Sendungen aufgeführt.

☺ Unser Kind sieht folgende Sendungen:


mal eher

selten gar nicht

IZla Witzige Zeichentrickfilme mit viel Action (z.B. Tom und Jerry, Der rosarote Panter)

IZk Japan. Zeichentrickfilme mit viel Action (z.B. Yu-Gi-Oh, Pokémon)

IZV Zeichentrickfilme für (Vorschul-)Kinder (z.B. Der kleine Bär, Pingu, Wickie)

IT Tierfilme (z.B. Unser Charly, Hallo Robbie)

IspK Spezielle Kindersendungen (z.B. Sendung mit der Maus, Löwenzahn, Sesamstraße)

IrP Serien mit realen Personen (z.B. Kinder vom Süderhof, Schloss Einstein, Die Pfefferkörner)

INa Nachrichten und Informationssendungen für Kinder (z.B. logo!)

IQK Unterhaltungs- und Quizshows für Kinder (z.B. Tigerentenclub, Tabaluga Tivi)

IVS Serien im Vorabendprogramm (z.B. Marienhof)

IFS Familiensendungen (z.B. Wetten, dass...?, Verstehen Sie Spaß?)

IFE Filme für Erwachsene

- 6 -

☺ Die momentanen Lieblingssendungen unseres Kindes heißen: ☺

Was gefällt Ihrem Kind besonders gut an der Lieblingssendung?

LS1/ MS1

LS2/ MS2

LS3/ MS3

Einschätzungen / Beobachtungen zum Kind

Kinder verhalten sich ganz unterschiedlich vor, während oder nach dem Fernsehen. Welche der folgenden Beobachtungen machen Sie bei Ihrem Kind?

oft manchmal eher selten noch nie beobachtet

IB Unser Kind macht Bewegungen nach oder spielt Handlungen des Films nach.

LN

Unser Kind erzählt beim Fernsehen davon, was es gerade sieht.

MT

Während des Fernsehens beschäftigt sich unser Kind noch mit anderen Dingen.

LS

Unser Kind wiederholt Wörter, Ausdrücke, die es gerade in einer Sendung hört/gehört hat.

ARZ

Unser Kind wechselt in laufenden Sendungen den Fernsehsender.

LD Unser Kind stellt nach einer Sendung Fragen, bzw. möchte über das Gesehene sprechen.

KK

Unser Kind begreift oft gar nicht richtig, was es da sieht.

MK Unser Kind schaltet aus, wenn es genug hat vom Fernsehen.

ARE Nach dem Fernsehen ist unser Kind schlecht gelaunt oder nervös.

DP Unser Kind plant den ganzen Tag nach sei-nen Lieblingssendungen.

ME Unser Kind lässt sich am liebsten vom Fern-sehen berieseln.

ARA Unser Kind lässt sich beim Fernsehen leicht ablenken.

LM Unser Kind singt Lieder oder Melodien, die zu bestimmten Sendungen gehören.

- 7 -

Stellen Sie sich folgende Situation vor: Aus irgendeinem Grund hätte Ihre Familie 1 Monat lang keinen Fernseher zur Verfügung. Wie beurteilen Sie die folgenden möglichen Reaktionen Ihres Kindes?

stimme völlig zu

stimme eher zu

stimme eher nicht zu

stimme überhaupt nicht zu

ExB Unser Kind würde sich sehr gut anders beschäftigen.

ExF Unser Kind würde versuchen, bei Freun-den fernzusehen.

ExA Unser Kind wäre besser gelaunt.

Meinungen zum Thema Fernsehen

Wenn über das Thema Fernsehen diskutiert wird, hört man sehr unterschiedliche Argu-mente für oder gegen das Fernsehen.

Wie ist Ihre Meinung zu den folgenden Behauptungen?

stimme

völlig zu stimme eher

zu stimme eher

nicht zu


SF Fernsehen regt die Phantasie von Kin-dern an.

SQ Es gibt viele gute Kindersendungen.

SD Ob Fernsehen schädlich ist, hängt eher davon ab, wie lange das Kind sieht und nicht davon, was es sieht.

SSK Fernsehen fördert sprachliche Kenntnisse wie Wortschatz und Ausdrucksweise.

SA Fernsehen gehört selbstverständlich zum Alltag dazu.

SI Die schädliche Wirkung von Fernsehen wird insgesamt übertrieben.

SMI Die Informationen der Eltern über geeig-nete Kindersendungen sollte verbessert werden

SEE Solange die Kinder fernsehen, sind die Eltern auch mal zeitlich entlastet.

SFK Wenn man in ein anderes Land zieht, kann man durch Fernsehen die Landes-sprache gut lernen.

SW Ohne die Filmankündigungen für andere Sendungen könnte man sein Kind unbe-sorgter fernsehen lassen.

SL Fernsehen ist eine gute Möglichkeit, Kin-der zu beschäftigen.

SÜ Der Einfluss von Fernsehen auf Kinder wird allgemein überschätzt.

- 8 -

In welchem Bereich könnte Fernsehen von besonderem Nutzen für Ihr Kind sein? Bewerten Sie bitte die aufgeführten Bereiche mit Platz 1 (größter Nutzen), Platz 2, Platz 3, Platz 4 und Platz 5 (geringster Nutzen).

BWI ... allgemeines Wissen Platz:

BSpK ... Wortschatz, gute Ausdrucksweise Platz:

BS ... Verhalten anderen Menschen gegenüber Platz:

BM ... Entspannung, Unterhaltung Platz:

BKO ... Zusammenhänge verstehen, kritisch denken lernen Platz:

Von wem lässt sich Ihr Kind Ihrer Meinung nach am ehesten in seinen Fernseh-Gewohnheiten beeinflussen?

stimme

völlig zu stimme eher

zu stimme eher

nicht zu


EF von anderen Kindern / Freundinnen, Freun-den

EE von uns Eltern

EK von Erzieherinnen / Erziehern

Regeln zum Umgang mit dem Fernsehen

trifft völlig

zu trifft eher

zu trifft teils/ teils zu

trifft eher nicht zu

trifft über-haupt

nicht zu

RA Unser Kind darf nur nach Absprache den Fernseher anschalten.

RV Wann und wie viel unser Kind fernsehen darf, hängt auch von seinem Betragen ab.

RK Unser Kind soll allein Sendungen aussu-chen, damit es lernt, mit dem Fernsehen selbstständig umzugehen.

RP Was das Kind sehen oder nicht sehen darf, wird vorher mit dem Kind besprochen.

RE Wenn uns eine Sendung für das Kind nicht geeignet erscheint, schalten wir den Fern-seher aus oder um.

Um noch differenziertere Einblicke in die Mediennutzung von Vorschulkin-dern zu bekommen, abschließend noch eine Frage bzw. Bitte an Sie:

ja nein

MN Wären Sie grundsätzlich in der nächsten Zeit bereit, 1 Woche lang ein Tagebuch über die Nutzung verschiedener Medien zu führen? (s. Beispiel-Blatt in der Anlage)

Vielen Dank für Ihre Zeit und Ihre Mithilfe!


Anhang B-3

Teilstrukturiertes Interviewleitfaden

für Sprachförderkräfte

KITA: [MA000]

EVAS – TIL-S

Teilstrukturierter Interview-Leitfaden für Sprachförderkräfte

KITA: Sonnenschein [MA000] Adresse: Am Sonnenberg 1 Telefon: 0621 - 0000000 Sprachförderkraft: Frau Musterkind vereinbarter Termin: Datum: ___.___.2006

Uhrzeit: ___.___ h

HINWEIS:

!!!!!Alle Angaben werden vertraulich behandelt und nur in nicht auf die Person rückführbarer Weise verwendet!!!!!

!!!!!Es erfolgt keine Weitergabe personenbezogener Daten

an die Träger oder sonstige Stellen!!!!

KITA: [MA000]

Interviewerin:

Gesprächspartnerin:

Leitendes Förderprogramm: Welche Ausbildung u/o welchen Beruf haben Sie? (allgemein)

Falls Sie als Erzieherin arbeiten, wie lange schon? seit Jahren und Monaten

Wie lange arbeiten Sie schon als Sprachförderkraft? seit Jahren und Monaten Arbeiten Sie in der o. g. KITA, in der Sie als Sprachförder-kraft tätig sind auch über die Sprachförderung hinaus? ja nein

Welche Aus-, Fort- oder Weiterbildung haben Sie im Bereich Sprachförderung? Welches Programm? Qualität der Aus-/Fort-/Weiterbildung? Durch wen erfolgte die Aus-/Fort-/Weiterbildung? Wer hat diese durchgeführt (Fachpersonen, Multiplikatorinnen usw.)? Wie häufig und wie lange haben Sie bisher an Aus-/Fort-/Weiterbildungsveranstaltungen teilgenommen?

Wer bildet aus?

Häufigkeit + Dauer der Ausbildung?

Qualität der Ausbildung?

Abschluss: Auf einer Skala von 1-10, wie kompetent fühlen Sie sich aufgrund Ihrer Ausbildung in der Sprachförderung? gar nicht

kompetent 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 sehr kompetent

Wie wird die Sprachförderung (einschließlich Ausbildung und Dokumentation) in der KITA finanziert? z. B. finanziell, durch Ersatzkräfte, etc? Wer bekommt das Geld? Fällt Förderung unter best. Voraussetzungen aus? Wie stehen Sie zu dieser Lösung / wie bewerten Sie diese?

Finanzierung?

Sonstiges?

Bewertung des Modells?

Welcher Anteil (wie viel %) der Sprachförderung erfolgt ...

a) ... nach Anleitung und mit Material des Förderprogramms %

b) ... nach Vorgaben des Förderprogramms aber die Ausgestaltung erfolgt durch Sie selbst %

c) ... aus von Ihnen selbst gestalteten Elementen % 100 %

KITA: [MA000]

Was finden Sie an dem von Ihnen eingesetzten Sprachförderprogramm besonders gut gelungen? z. B. Material, inhaltlich, Anleitung, Durchführung usw.

Was finden Sie an dem von Ihnen eingesetzten Sprachförderprogramm besonders schlecht gelöst bzw. fehlt Ihrer Meinung nach? z. B. Material, inhaltlich, Anleitung, Durchführung usw.

Wie beurteilen Sie das Sprachförderprogramm, nach dem Sie arbeiten?

sehr gut

eher gut

mittel-mäßig

eher schlecht

sehr schlecht

insgesamt

Das Programm eignet sich zum ... sehr

gut eher gut

mittel-mäßig

eher schlecht

sehr schlecht

... Aufbau des Wortschatzes

... Aufbau der Grammatik

... Aufbau des Sprachverstehens

... Aufbau der Sprachverwendung

Welche zusätzlichen Maßnahmen zur Gruppenförderung in der KITA gibt es? z. B. Hausaufgaben, spezielle Elternarbeit i. R. der Sprachförderung usw. Ist so etwas vorgesehen? Wird es tatsächlich gemacht? Wie sind die Erfahrungen damit? Gibt es Einzelförderung (innerhalb/außerhalb der Gruppensituation)

Was ist vorgesehen?

Was ist davon umsetzbar?

Wie oft / in welcher Form?

Vielen Dank!

KITA: [MA000]

KITA: [MA000]

Interviewer Bogen: Dauer des Interviews Minuten

Einschätzungen der Interviewerin bezüglich der Interviewpartnerin/des Interviews

sehr gut

eher gut

mittel- mäßig

eher schlecht

sehr schlecht

Kooperationsbereitschaft

Offenheit

Authentizität

Anmerkungen:


Anhang B-4

Erfassungsbogen – Grundschule

Leistungen in Klasse 1

Ansprechpartnerinnen für Mannheim: Dr. Petra Hasselbach (Dipl.-Psych.) Tel.: 06221 – 477 424 E-Mail: [email protected] für Heidelberg: Karin Schakib-Ekbatan (B.A., Lehrlogopädin) Tel.: 06221 – 477 421 E-Mail: [email protected]

Erfassungsbogen Grundschule - SchülerInnen

Projekt EVAS [Evaluation der Sprachförderung von Vorschulkindern]

Name SchülerIn: Sonja Musterkind Geb.-Dat. 88.88.8888

Grundschule: Nils-Holgerson-Grundschule KlassenlehrerIn: Frau Winter Klasse: 1a Leistungsbeurteilung:

Leseleistung (bitte nur eine Antwort ankreuzen)

Rechtschreibleistung (bitte nur eine Antwort ankreuzen)

kann flüssig, sinnbetont lesen schreibt geübte Texte fehlerfrei kann langsam selbständig erlesen schreibt geübte Texte mit einigen Fehlern liest stockend, kann Sinn nicht entnehmen kann lautgetreu schreiben kann Buchstaben zusammenziehen kann nur häufig geübte Wörter schreiben hat unvollständige Buchstabenkenntnisse schreibt ‚Buchstabensalat’

Welche Noten würde das Kind erhalten, wenn es Ende der 1. Klasse Schulnoten gäbe?

als Lesenote als Deutschnote insges.

als Rechtschreibnote als Mathematiknote Versetzt nach Klasse 2? JA NEIN Kommentar: __________________ Arbeitsverhalten & Kommunikation:

Ablenkbarkeit (im vergangenen Schuljahr)

Konzentrationsfähigkeit (im vergangenen Schuljahr)

Motivation (im vergangenen Schuljahr)

selten gering gering manchmal mittel mittel oft hoch hoch

aktive Beteiligung (im vergangenen Schuljahr)

Kommunikation Bitte vergeben Sie Schulnoten für:

Deutschkenntnisse (f. Kinder mit Migrationshintergrund)

gering Ausdrucksfähigkeit versteht alles, spricht gut mittel

hoch Sprachverständnis versteht alles,

spricht gebrochen Intelligenz (allgemeine Einschätzung) Wortschatz versteht vieles nicht,

spricht schlecht überdurchschnittlich durchschnittlich Grammatik unterdurchschnittlich

Fördermaßnahmen außerhalb des Regelunterrichts:

im Lesen (im vergangenen Schuljahr)

im Schreiben (im vergangenen Schuljahr)

Sprachförderung (im vergangenen Schuljahr)

schulische Maßnahmen schulische Maßnahmen schulische Maßnahmen außerschulische Förderung außerschulische Förderung außerschulische Förderung nicht bekannt nicht bekannt nicht bekannt

Vielen Dank!

6 5 4 3 2 1

6 5 4 3 2 1

6 5 4 3 2 1

6 5 4 3 2 1


Anhang B-5


Klassenbogen

Ansprechpartnerinnen für Mannheim: Dr. Petra Hasselbach (Dipl.-Psych.) Tel.: 06221 – 477 424 E-Mail: [email protected] für Heidelberg: Karin Schakib-Ekbatan (B.A., Lehrlogopädin) Tel.: 06221 – 477 421 E-Mail: [email protected]

Erfassungsbogen Grundschule - Klassenbogen


Grundschule: Nils-Holgerson-Grundschule KlassenlehrerIn: Frau Winter Klasse: 1a Beschreibung der Klasse:

Wie viele Schülerinnen und Schüler hat die Klasse?

Wie viele davon sind Mädchen?

Wie viele sind Jungen?

Wie viele Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund?

Welche Ursprungsnationalitäten machen davon die größten Teile aus?

1.

2.

Kommen Sie selbst aus einer Familie mit Migrationshintergrund? JA NEIN

Wie viel Ihrer Schülerinnen und Schüler haben folgende Deutschkenntnisse?

____ verstehen alles und sprechen gut

____ verstehen alles und sprechen gebrochen

____ verstehen vieles nicht, sprechen schlecht

Wie würden Sie das allgemeine Leistungsniveau Ihrer Klasse beschreiben?

Wird Ihre Arbeit durch Schüler mit mangelnden Deutschkenntnissen erschwert?

sehr gut ja, sehr eher gut eher ja mittelmäßig mittelmäßig eher schlecht eher weniger sehr schlecht überhaupt nicht

Haben Sie Fortbildungen zur Förderung von Schülern mit Migrationshintergrund besucht? JA NEIN

Falls ja, welche?

Welche Fortbildungsveranstaltungen zu diesem Bereich würden Sie Sich wünschen?


Anhang B-7

Dokumentationsbogen

für die Sprachförderkräfte

Dokumentation Sprachförderung 2005/2006

Kindertagesstätte: Sonnenschein [MA000] Am Sonnenhügel 1

68169 Mannheim [Neckarstadt]

Sprachförderkraft: Frau Musterkind EVAS [Evaluation der Sprachförderung von Vorschulkindern] Pädagogische Hochschule HD Ansprechpartnerin für Heidelberg: Karin Schakib, Lehrlogopädin (BA) 06221 – 477 421 Ansprechpartnerin für Mannheim: Dr. Petra Hasselbach (Dipl.-Psych.) 06221 – 477 424

Kennziffern für Methode und Quelle: Methode:

1. Reimen (vorgegebene Reime) 2. Reimen (freie Reime) 3. Erzählen (Förderkraft) 4. Erzählen (Förderkraft & Kinder) 5. Erzählen (Kinder) 6. Vorlesen 7. Märchen 8. Lieder 9. Fingerspiel 10. Bilderkarten 11. Bildergeschichten 12. Handpuppen 13. Theater 14. Rollenspiel (vorgegeben) 15. Rollenspiel (frei) 16. Dialog / Gespräch 17. Wahrnehmungsspiel 18. Malen 19. Basteln 20. Entdecken / Forschen / Experimentieren 21. Experimentieren mit Sprache 22. häusliche / alltägliche Tätigkeiten (z. B. Kochen) 23. Ausflug 24. Rhythmikübung 25. Bewegungsspiel 26. Sport 27. Brettspiel / Tischspiel 28. Rätsel 29. Verwendung von Alltagsgegenständen

99. nicht aufgeführte Form

(bitte kurz auf Dokumentationsbogen benennen) Quelle:

1. Förderprogramm gibt Methode und Inhalt vollständig vor 2. Förderprogramm steckt Rahmen ab, Ausgestaltung erfolgt durch

die Förderkraft 3. von der Förderkraft selbst gestaltetes Element

Mot

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auszufüllen pro Förderstunde: Förderstunde: Wochentag: Mo Di Mi Do Fr Datum: ___ . ___ . ___ Vormittag Nachmittag Leitendes Programm: nach SDF nach Tracy nach Penner

nach Richtlinien der Stadt HD / Freie Träger

Wortschatz/Lexikon Methode (Quelle) Thema/Inhalt Substantive Verben Adjektive Wortzusammensetzungen (u. a. zusammengesetzte Hauptwörter)

Wortableitungen Vorsilben (auf-, ver-, be-, zu-, ein-...) Verkleinerungen Grammatik Methode (Quelle) Thema/Inhalt Syntax (Satzbau) Hauptsätze Komplexe Sätze Nebensätze Fragesätze (W-Fragen) Morphologie (Wortbildung) Starke Verben Schwache Verben best. & unbest. Artikel (Genus) Fälle: Akkusativ, Dativ (Kasus) Pluralbildung Zeiten z.B. Perfekt (Tempus) Präpositionen (z. B. Raumausdrücke) Mengenausdrücke Sprachverwendung Methode (Quelle) Thema/Inhalt Erzählen einfach (Präsens, chronolog.) Erzählen (Perfekt) Erzählen (Absichten/Wünsche) Dialog Beschreibungen Anweisungen Lautungen/Buchstaben Methode (Quelle) Thema/Inhalt Aufmerksamkeit Sprachrhythmus Aussprache Kurze und lange Vokale Betonung Silben Sätze = Folge von Wörtern Wörter = Folge von Buchstaben Stand: 02.11.2005

Anwesenheit Motiva-tion ID Vorname Nachname

falls nein: 0 - 4

Bemerkungen zu einzelnen Kindern

in den verschiedenen Inhaltsbereichen:

100 Jim Knopf ja nein

101 Lukas Lokomotive ja nein

102 Peter Lustig ja nein

103 Susi Ratlos ja nein

104 Heidi Berge ja nein

105 ... ja nein

106 ... ja nein

107 ... ja nein

ja nein

ja nein

Gründe Abwesenheit

krank = 1im Ausland = 2

unpünktlich in KITA = 3sonstige Gründe/ nicht bekannt = 4

Motivation 0 = sehr gering 1 = eher gering 2 = mittel 3 = eher hoch 4 = sehr hoch


Anhang B-6


Leistungen in Klasse 2

Ansprechpartnerinnen Dr. Nicole Hofmann (Dipl.-Päd., GHS-Lehrerin) Tel.: 06221 – 477 424 E-Mail: [email protected] Silvana Polotzek (Dipl.-Psych.) Tel.: 06221 – 477 424 E-Mail: [email protected]

Erfassungsbogen Grundschule - SchülerInnen


Name SchülerIn: Sonja Musterkind Geb.-Dat. 88.88.8888

Grundschule: Nils-Holgerson-Grundschule KlassenlehrerIn: Frau Winter Klasse: 2

Wie bewerten Sie die Leistungen bzw. einzelne Kompetenzen des Schülers/der Schülerin? (Bitte kreuzen Sie an)

Zeugnis-/Schulnoten Fach 1 2 3 4 5 6

Deutsch (Gesamtnote) 1 2 3 4 5 6 Lesen 1 2 3 4 5 6 Rechtschreiben 1 2 3 4 5 6 Grammatik 1 2 3 4 5 6 Sprachverständnis 1 2 3 4 5 6 Wortschatz 1 2 3 4 5 6 Ausdrucksfähigkeit 1 2 3 4 5 6

Mathematik (Gesamtnote) 1 2 3 4 5 6 Zahlenverständnis/ Grundrechenarten 1 2 3 4 5 6

Sachaufgaben 1 2 3 4 5 6 Geometrie 1 2 3 4 5 6

Versetzt nach Klasse 3? JA NEIN Kommentar: __________________ Arbeitsverhalten & Kommunikation:

Ablenkbarkeit (im vergangenen Schuljahr)

Konzentrationsfähigkeit (im vergangenen Schuljahr)

Motivation (im vergangenen Schuljahr)

selten gering gering manchmal mittel mittel oft hoch hoch

aktive Beteiligung (im vergangenen Schuljahr)

Intelligenz (allgemeine Einschätzung)

Deutschkenntnisse (f. Kinder m. Migrationshintergrund)

gering überdurchschnittlich versteht alles, spricht gut mittel durchschnittlich versteht alles, spricht gebrochen hoch unterdurchschnittlich versteht vieles nicht, spricht schlecht

Fördermaßnahmen außerhalb des Regelunterrichts:

im Lesen (im vergangenen Schuljahr)

im Schreiben (im vergangenen Schuljahr)

Sprachförderung (im vergangenen Schuljahr)

schulische Maßnahmen schulische Maßnahmen schulische Maßnahmen außerschulische Förderung außerschulische Förderung außerschulische Förderung nicht bekannt nicht bekannt nicht bekannt

Vielen Dank!

EVAS Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern … · 2016-08-09 · EVAS...

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