Fachdidaktik I: Grundlagen der Wirtschaftsdidaktik … · Veranstaltung Grundlagen der...

Institute for Research on Human Resource Education & Management

Fachdidaktik I:Grundlagen der Wirtschaftsdidaktik LAG/LARSommersemester 2010 Susanne Dendl, Dipl.-Hdl.

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1. Veranstaltung Grundlagen der Wirtschaftsdidaktik Verena Mayer

Zusammenhang der Veranstaltungen

Fachdidaktik I:Grundlagen

Fachdidaktik II:Didaktik

Rechnungs-wesen

Fachdidaktik III:Fortgeschrittenen-

übung

grundlegende Theorien, Modelle, empirische

Erkenntnisse

Theorien und Modelle bezogen auf

Rechnungswesen

reflektierter Einsatz von Theorien und

Modellen

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Organisatorisches

Unterlagen werden zum Download bereit gestelltMaximal einmal Fehlen erlaubt, da geblockte Veranstaltung(unabhängig vom Grund, kein Attest notwendig)Ablauf der Veranstaltung: interaktivLeistungserstellung:

– Referate zu verschiedenen Themen innerhalb der Übung– Klausur am Ende der Veranstaltung (Termin wird noch bekannt gegeben)

Inhalte der Referate sind klausurrelevant!

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Anforderung an Referate

4 Personen 20 Minuten Referat Referate werden in die laufende Übung eingebaut

Keine Note, aber Grundlage für die KlausurZiel: Die Themen verständlich und bezogen auf den Wirtschaftsunterricht aufbereiten

Inhalt der Referate

Allgemeine Hinweise zum ReferatKEINE Internetquellen!!! Quellenverweise auf den Folien!Ausgangsliteratur findet sich auf der grundlegenden Literaturliste http://www.wipaed.bwl.uni-muenchen.de/studium/lag-lar/index.htmlSchwerpunktliteratur noch einmal auf folgender Folie abgebildet!

Darstellung der Thematik Aufgearbeitete Beispiele Kritische Analyse

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Literatur Referate

Ausgangsliteratur:Achtenhagen, F., Preiß, P. & Weber, S. (2004). Fachdidaktische Grundlagen des Ökonomieunterrichts. Skript am Institut. Achtenhagen, F., Preiß, P. & Weber, S. (2004). Lerntheoretische Grundlagen für die Entwicklung von Lehr-/Lernarrangements. Skript am Institut. Hasselhorn, M. & Gold, A. (2006). Pädagogische Psychologie. Stuttgart: Kohlhammer.Meyer, H. (2008). Unterrichtsmethoden. I: Theorieband. 12. Aufl. Frankfurt/Main: Cornelsen Scriptor.Kaiser, F.-J. & Kaminski, H. (1999). Methodik des Ökonomie-Unterrichts. Bad Heilbronn/Obb.: Klinkhardt.Kaiser, F.-J. & Kaminski, H. (2003). Wirtschaftsdidaktik. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.Schiller, G. (2001). Didaktik der Ökonomie. Donauwörth: Auer.Speth, H. (2007). Theorie und Praxis des Wirtschaftslehreunterrichts. Eine Fachdidaktik.2. Aufl. Rinteln: Merkur.

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EXKURS: Wissenschaftliches Arbeiten

Was bedeutet wissenschaftliches Arbeiten?

Bibliotheken

OPAC (https://opacplus.ub.uni-muenchen.de/InfoGuideClient.ubmsis/start.do?Login=igubm)

Datenbanken (http://www.ub.uni-muenchen.de/ )

Bücher - Zeitschriften

Wissenschaftlicher Leitfaden

http://www.wipaed.bwl.uni-muenchen.de/studium/lehre_allgemein/wiss-arb/index.html

Zitieren!

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Einteilung in die Referatsgruppen

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Schulstruktur und Einordnung

Finden Sie sich nach Ihrer Schulart zusammen!Ordnen Sie die jeweilige Schulart in das Bildungssystem von Deutschland ein!Stellen Sie den Aufbau (Fächer, Stunden) der Schulart dar und verorten Sie die wirtschaftswissenschaftlichen FächerZeit: 20 Minuten

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Gruppeneinteilung (2/2)

Findet euch in den Arbeitsgruppen zusammenDiskutiert folgende Fragen:

Warum möchtest Du Lehrer werden?

Was muss man als Lehrer mitbringen?

Denkst Du, dass Du ein guter Lehrer wirst?

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Allgemeine Richtlinien

Ordnung der Zweiten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen (LPO II)

Ordnung der Ersten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen (LPO I)

Studium

Vorbereitungsdienst

Zulassungs- und Ausbildungsordnung für das Lehramt an Realschulen (ZALR)

LAR LAG

Anweisungen zum Studienseminar für das Lehramt an Realschulen (ASR)

Zulassungs- und Ausbildungsordnung für das Lehramt an Gymnasien (ZALG)

Anweisungen zum Studienseminar für das Lehramt Gymnasien (ASG)

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Allgemeine Gesetze und Verordnungen

Bayerisches Erziehungs- und Unterrichtsgesetz (BayEUG)Ordnung der Ersten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen (Lehramtsprüfungsordnung I - LPO I), neue Fassung v. 13.3.2008Ordnung der Ersten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen (Lehramtsprüfungsordnung I - LPO I), bisher gültige FassungOrdnung der Zweiten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen (Lehramtsprüfungsordnung II - LPO II)Realschulordnung (RSO) - Stand 01.08.2007 (HTML-Version) Schulordnung für die Gymnasien in Bayern (GSO) - Stand 23.01.2007 Zulassungs- und Ausbildungsordnung für das Lehramt an Gymnasien (ZALG)Zulassungs- und Ausbildungsordnung für das Lehramt an Realschulen (ZALR)Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München http://www.isb.bayern.de/isb/index.aspx

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Realschulen in Bayern

Quelle: http://www.realschule.bayern.de/obw/schulen/

Bayerisches Realschulnetz

www.realschule.bayern.de

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Gymnasien in Bayern

Bayerisches Gymnasialnetzwww.gymnasium.bayern.dehttp://www.g8-in-bayern.de

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Zentrale Unterschiede Realschule - Gymnasium

Realschule Gymnasium

6 Jahre Schulzeit 8 Jahre Schulzeit

Mittlerer Schulabschluss* Allgemeine Hochschulreife

Keine Ausbildungsrichtung der Schule

ab 7. Jgst. Wahlpflichtfächergruppen

Verschiedene Ausbildungsrichtungen

Pflicht-/Wahlpflicht-/Profilbereich (11./12.)

Wirtschaft und Recht ab der 9. Jgst.**Wirtschaft/Recht, BWR

* Am GY automatisch mit Bestehen der 10. Jgst.

Abiturprüfung in 5 FächernAbschlussprüfung in 4 Fächern

Notensystem Noten- und Punktesystem

(www.realschule.bayern.de) ( www.gymnasium.bayern.de)

** Am Wirtschaftsgymnasium bereits ab 8. Jgst.

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Haben Sie schon einmal daran gedacht,

… dass Sie mit Ihrem Unterricht Ihre Schüler daran hindern, die Sonne zu genießen,

… dass niemand Ihren Schülern die Zeit zurückgeben kann, die ihnen Ihr Unterricht nimmt,

…und dass Sie daher gute Gründe angeben können sollten für das, was Sie unterrichten?

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Ihre Aufgaben als Lehrer

Unterrichtsaufgaben Beurteilungsaufgaben

Schulenentwicklungsaufgaben

Beutreuungsaufgaben

Administrative Aufgaben

Welche Aufgabe erfüllenSie als Lehrperson?

Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts

Beurteilung und Selektion der Lernenden, Beurteilung des eigenen Unterrichts

Leitbild-/Profilentwicklung und -umsetzung, Organisations-/Schulklima, Innovationen

Außerunterrichtliche Aktivitäten der Schulgemeinschaft, Beratung Schüler/Eltern

Schulinterne adm. Aufgaben, Adm. Aufgaben mit und für Behörden

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Professionelles Lehrerverhalten

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Ausgangssituation (1)

Fehlende empirische Evaluation von Lehrerbildung

Schlechtes Abschneiden bei PISA 2002 und 2004

Forderung nach Standards für Bildungsabschlüsse, Bildungswege und den Unterricht selbst

Wirkungskette:

Training Experience

Performance Competencies

Pupil´sLearning

PupilOutcomes

(Terhart 2002)

Professionelles Lehrerhandeln?

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Ausgangssituation (2)

(Lipowsky,2006)

Lehrer haben einen erheblichen Einfluss auf die Lernentwick-lung der Schüler.

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Modell der professionellen Handlungskompetenz (HK) von Lehrkräften

spezifisches, erfahrungsgesättigtes deklaratives und prozedurales Wissen(Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und Können);

professionelle Werte, Überzeugungen, subjektive Theorien, normative Präferenzen und Ziele;

motivationale Orientierungen;

metakognitive Fähigkeiten sowie Fähigkeiten professioneller Selbstregulation.

Professionelle Handlungskompetenz

(Baumert & Kunter, 2006, S. 481)

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Professionelle HK (1)

Fachdidaktisches Wissen

Beratungs-wissen

Organisations-wissen

Pädagogisches WissenFachwissen

Kompetenzbereiche

Professions-wissen

Überzeugungen/ Werthaltung

Motivationale Orientierungen + Selbstregulation

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Fachwissen ist eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für qualitätsvollen Unterricht, um Lernerfolge/-fortschritte bei Schülern zu erwirken.

Fachwissen basiert auf der akademischen Referenzdisziplin, stellt aber selbst einen Wissensbereich eigenen Rechts dar, der durch die Lehrplanarbeit definiert und in Rückkopplung mit der Unterrichtspraxis fortgeschrieben wird.

Fachwissen ist die Grundlage, auf der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann.


Fachwissen

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Wissen über das didaktische Potenzial von Aufgaben

Wissen über die kognitiven Anforderungen und impliziten Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre didaktische Sequenzierungund die langfristige Anordnung von Stoffen

Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und Verständnisprozessen

Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten

Fachdidaktisches Wissen


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Konzeptuelles bildungswissenschaftliches Grundlagenwissen:

Allgemeindidaktisches Konzeptions- und Planungswissen– Metatheoretische Modelle der Unterrichtsplanung– Fachübergreifende Prinzipien der Unterrichtsplanung– Unterrichtsmethoden im weiten Sinne

Unterrichtsführung und Orchestrierung von Lerngelegenheiten – Inszenierungsmuster von Unterricht– Effektive Klassenführung (classroom management)– Sicherung einer konstruktiv-unterstützenden Lernumgebung

Fachübergreifende Prinzipien des Diagnostizierens, Prüfens und Bewertens

Pädagogisches Wissen


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Wertbindungen, z. B. Noten, Selektionsentscheidungen

Epistemologische Überzeugungen beziehen sich auf Struktur, Genese und Validierung von Wissensbeständen

Subjektive Theorien über Lehren und Lernen Überzeugungen über das Lernen in einem schulischen Gegenstandsbereich und Lehren des Gegenstandes, z.B. Wahrnehmung und Deutung einer Unterrichtssituation

Zielsysteme für Curriculum und Unterricht


Überzeugungen/ Werthaltung

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Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartung

Intrinsische motivationale Orientierung: Lernenthusiasmus

Professionelle Selbstregulation insbes. der verantwortungsvolle Umgang mit den eigenen persönlichen Ressourcen, Engagement und Distanzierungsfähigkeit


Motivationale Orientierungen + Selbstregulation

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Professionelles Kompetenz von Lehrkräften

Fähigkeit,

in unvorhersehbaren, einmaligen Lehr-Lernsituationen zielorientiert zu handeln

widersprüchliche Anforderungen zu durchschauen

die daraus erwachsenden Paradoxien auszuhalten

und die Folgen gemeinsam mit den Schüler(inne)n zu bearbeiten

(Jank/Meyer, 2005, S. 169)

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Bildungs-standards

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Begriffsklärung

Standards

Standards und deren Überprüfung als ein wesentliches Element zur Sicherung und Weiterentwicklung schulischer Bildung (KMK, 2004)Pragmatisch: Standards = Anforderungen, die die Lehrer erfüllen sollen (normativ!)Curriculare StandardsQualitätsmanagement bzw. sicherung

Lehrer-PISA

PISA = Programme for International Student Assessment„PITA“ = Programme for International Teacher Assessment eigentlich ADRET (Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers)Personen-Evaluation, Institutionen-Evaluation

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Arten von Standards

Inhaltliche Standards (content standards oder curriculum standards)

Standards für Lehr- und Lernbedingungen (opportunity-to-learnstandards)

Leistungs- oder Ergebnisstandards (performance standards oder output standards)

Niveauanforderungen (Mindest-, Regel- und Maximalstandards)

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Inhaltliche Bildungsstandards

content standards oder curriculum standards– Inhalte des Lehrens und Lernens stehen im Vordergrund– Lehrpersonen unterrichten und Schülerinnen und Schüler lernen– Sie beschreiben klar und eindeutig die aufzubauenden Kompetenzen und

das zu erreichende Wissen.Ziel: Vergleichbarkeit des SchulsystemsWeg von Input- hin zu OutputsteuerungFächer– Deutsch– Mathematik– 1. Fremdsprache (Englich/Französisch)– Biologie– Chemie– Physik

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Professionelles Lehrerhandeln durch Lehrerbildungsstandards

Formulierung von Standards durch KMK mit dem Anspruch, „Erwartungen und Normen an fachliches Lernen im Kontext allgemeiner Bildungsziele zu spezifizieren!“ BMBF, Band 20, S. 10

Konkretisierung eines Kernbereiches über Aufgaben

Abstufungen nach Aufgabenschwierigkeiten

Abstufungen nach Kompetenzstufen

Bildungsstandards stellen verbindliche Anforderungen für das Lehren und Lernen dar (korrespondierende Materialien und Lernobjekte)

Bildungsstandards sind zugleich Leistungsstandards (erwünschte Lernergebnisse in der Evaluation)

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Warum eine Fachdidaktik?

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Zentrale Fragestellungen dieser Veranstaltung

Warum brauchen wir überhaupt eine spezielle Fachdidaktik?

Worin liegt der Unterschied zu anderen Fächern?

Was ist das Ziel des Wirtschaftsunterrichts?

Worin unterscheidet sich die Wirtschaftsdidaktik hinsichtlich Realschule und

Gymnasium?

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Begriff der Didaktik

„didaktike technie“ = Lehrkunst

ist die Theorie und Praxis des Lernen und Lehrens

schließt Theorie und Praxis ein

als Wissenschaft soll die Didaktik Handlungsorientierungen geben

Erste Allgemeine Didaktik: „Didactica Magna“ von Comenius

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Definitionen von Didaktik

„Didaktik ist die Lehre vom WAS, Methodik die Lehre, vom WIE des Unterrichts“(vgl. PETERßEN, 1983, S. 16)

„Gegenstand der Didaktik ist der Unterricht“ (SCHULZ, 1968)

„Didaktik sei darum definiert als die wissenschaftliche Erforschung davon, wie die verschiedenen Größen in den Unterrichtsvorgang eingehen (oder eingehen können)“ (VON HENTIG, 1969).

Der eigentliche Gegenstand der „Didaktik ist die Theorie optimalen Lehrens und Lernens durch Unterricht“ (WILHELM, 1966).

„Dann meint Didaktik also die Theorie der Bildungsaufgaben und Bildungsinhalte“(KLAFKI, 1964).

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Gegenstandsbereich von Didaktik

Didaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen (u.a. Dolch)

[Fokus: Beziehung zwischen Lernen und kultureller Eingliederung]

Didaktik ist die Theorie / Wissenschaft vom Unterricht (u.a. Heimann, Otto & Schulz)

[Fokus: komplexe Wechselwirkungen zwischen verschiedenen Faktoren des Unterrichts z.B. Intention, Themen, Methoden, Medien, Individuen, soziales Umfeld]

Didaktik ist die Theorie der Bildungsinhalte (u.a. Klafki)

[Fokus: Beziehung zwischen Bildungsaufgabe, -prozess, und –inhalt; kritische Reflexion und Legitimation der Bildungsinhalte]

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Gegenstandsbereich von Didaktik

Didaktik ist die Theorie der Steuerung von Lernprozessen (u.a. von Cube)

[Fokus: Transformation eines Ist- in einen Sollzustand; sehr technologisch; programmierter Unterricht –> Ziel: Steuerung und Optimierung von Lernprozessen ohne Berücksichtigung des Inhalts oder des Sinns der zu verarbeitenden Information]

Didaktik ist Anwendung psychologischer Lehr- und Lerntheorien (u.a. Aebli; Roth)

[Fokus: Auswirkungen von psychologischen Faktoren auf die Lehr- und Lernpraxis (z.B. individuelle Faktoren z.B. kognitive Entwicklung, Abstraktionsvermögen, Kompetenzen, Motivation, aber auch kulturelle, soziale, mediale sowie zielbezogene Faktoren]

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Inhalte bzw. Arbeitsdefinition der Didaktik (1/2)

Wer soll lernen? Schüler

Was soll gelernt werden? Lern bzw. Lehrinhalte

Woher kommen die Inhalte? Auswahlproblematik

Nach welchen Kriterien wird ausgewählt?

Wer trifft Entscheidungen? Entscheidungsträger

Von wem wird gelernt? Lehrpersonen (Lehrer, Trainer, Eltern etc.)

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Inhalte bzw. Arbeitsdefinition der Didaktik (2/2)

Wann soll gelernt werden? Zeitliche Reihenfolge

Mit wem soll gelernt werden? Differenzierung und Integration von Klassen

Wo soll gelernt werden? Lernort: Klassenzimmer, Zuhause etc.

Wie soll gelernt werden? Lehr-/Lern- bzw. Unterrichtsmethoden

Womit soll gelernt werden? Lernmedien: OHP, Computer etc.

Wozu soll gelernt werden? Bildungsideal, Lernziel

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Wozu eine Didaktik

Aussagesysteme zur Gestaltung und Struktur von Lehr-Lern-Prozessen zwecks Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht/Lehr-Lern-Situationen

Didaktisches Handeln soll frei von Beliebigkeit, ungewollten Zwängen sowie nachvollziehbar und wiederholbar sein

„Der Lehrer muss imstande sein, sein eigenes Tun zu analysieren und dessen

Probleme rational (wissenschaftlich) begründbaren Lösungen näherzubringen“

(Peterßen, 1983, S. 14).


„Allgemeine Didaktik ist wie Stricken ohne Wolle“

(Ingeborg Dietrich, DortmundIn Kaiser/Kaminski, 2005, S. 31)

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Fachdidaktik

„Fachdidaktiken sind Spezialwissenschaften,die theoretisch umfassend und praktisch folgenreich

die Voraussetzungen und Möglichkeiten, Folgen und Grenzendes Lernens und Lehrens in einem

schulischen oder außerschulischen Lernfelderforschen und strukturieren“

(Kaiser/Kaminski, 2005, S. 31)

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Überblicksmodell von Speth: Fachdidaktik Wirtschaft

Handout

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Fachdidaktik als erziehungswissenschaftliche Disziplin

Basis um Erziehung zu verstehen

Anknüpfung an Lerntheorien

Zielorientierung hinsichtlich des Menschenbildes

Didaktische Modelle erleichtern das Lehren

Fachdidaktik als Wissenschaft

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Leistungen einer Fachdidaktik

Erarbeitung von Handlungsempfehlungen für die

Unterrichtspraxis – was die Lehrerbildung aller Phasen

einschließt

Bereitstellung gesicherter Erkenntnisse zu Lehr-

/Lernprozessen

(Achtenhagen et al., 2005a, S. 4)

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Spannungsverhältnis Theorie - Praxis

Handlungsempfehlungen aus einer empirisch

gestützten Forschung?

Handlungsempfehlungen aus der bewährten Praxis

heraus?

Reine Umsetzung der Theoretischen Konzepte

und Modelle?

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Didaktische Modelle

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Didaktische Modelle

Aufbau von Lehr-Lernsituation: Strukturmodell

Schritte bzw. Phasen eines Lehr-Lernprozesses: Prozess- oder Ablaufmodell

Verschiedene Modelle

Bildungstheoretische Didaktik (Didaktische Analyse, Klafki 1958)

Lerntheoretische Didaktik (Berliner Modell, Heimann/Otto/Schulz 1965)

Lehrtheoretische Didaktik (Hamburger Modell, Schulz 1980)

Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki 1985)

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Didaktische Modelle – Bildungstheoretische Didaktik (1)

Didaktische Interpretation und Strukturierung im Hinblick auf die Unterrichtsvorbereitung

Die 5 Grundfragen der didaktischen Analyse:

A) Gegenwartsbedeutung

B) Zukunftsbedeutung

C) Struktur des Inhalts

D) Exemplarische Bedeutung

E) Zugänglichkeit

Festlegung des Themas

Primat der Didaktik

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Vom Bildungsinhalt zum Bildungsgehalt

Gebildet ist, ...wer möglichst viel Wissen anhäuft. (Objektivismus)wer Goethe und Schiller kennt. (Theorie des Klassischen)Wer sich wissenschaftlicher Erkenntnisse bedienen kann. (Szientismus)

Materiale Bildungstheorien

Gebildet ist, ...wer seine Anlagen und Möglichkeiten nutzen kann (funktionale Bildung)wer das Lernen gelernt hat, Methoden beherrscht und instrumentelle Fähigkeiten besitzt (methodische Bildung)

Formale Bildungstheorien

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Materiale Bildungstheorien Formale Bildungstheorien

Theorie der Kategorialen Bildung

(Klafki)

Vermittelt werden sollten primär solche Inhalte (Lehrstoffe, Lernmaterial), die zur "Ausbildung" (Förderung, Entwicklung)

möglichst universell verwendbarer Fähigkeiten dienen.

„Mit welchen Inhalten und Gegenständen müssen sich junge Menschen auseinander setzen, um zu einem selbstbestimmten und vernunftgeleiteten Leben

in Menschlichkeit, in gegenseitiger Anerkennung und Gerechtigkeit, in Freiheit, Glück und Selbsterfüllung kommen.“

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Positive Kritik am Modell Negative Kritik am Modell

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Didaktische Modelle – Berliner Modell (1)

Lerntheoretische Didaktik„Konkreter Unterricht ist eine inhaltliche Variation einer formal konstanten, zeitlos gültigen Struktur.“ (Schulz in Jank/Meyer, 2005, S. 264)

Aufbau: zwei Reflexionsebenen

Strukturanalyse

FaktorenanalyseNormenkritikFaktenbeurteilungFormenanalyse

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1. Intentionalität 2. Thematik

3. Methodik 4. Medienwahl

5. Anthropogene Voraussetzungen

6. Sozial-kulturelle Voraussetzungen

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Erste Reflexionsebene: STRUKTURANALYSE

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Halbwegs vollständiges Raster zur Erfassung von UnterrichtGut für Reflexion von UnterrichtLeicht verständlichDidaktik für Ausbilder (Planungsraster für Studierende und Referendare)Leicht umsetzbare StrukturanalysePolitisch neutrales ModellAnwendbar auf verschiedene Fächer


Evaluation bzw. Assessment fehlt als EntscheidungsmodellZu stark lehrerzentriertKeine Anhaltspunkte zur UnterrichtsplanungKeine Aussage über QualitätFehlendes Prozessmodell (Gliederung des Unterrichts)Konzept nicht wertfrei wie gefordertSchwierig, Bedingungen zu erfassenGeht nicht vom LernerKeine Lerntheorie unterlegt

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Didaktische Modelle – Hamburger Modell (1)

Schulz, W. (1980). Unterrichtsplanung. München: Urban & Schwarzenberg.

Weiterentwicklung des Berliner Modell:

– Wertfreiheit wird aufgegeben

– Schülerorientierter Unterricht

– Statt Entscheidungsmodell nun Handlungsmodell langfristige Planung

– Zentrale Begriffe: Autonomie, Kompetenz, Solidarität Ziele des Unterrichts

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Didaktische Modelle – Hamburger Modell (2)

1. Perspektivenplanung

2. Umrissplanung

3. Prozessplanung

4. Planungskorrektur

Unterrichtsplanung über einen längeren Zeitraum (Schuljahr, Semester, …) Orientierungs-rahmen weiteres didaktisches Vorgehen

Überführung der Handlungsmöglichkeiten aus der Umrissplanung in einen konkreten Unterrichtsplan

Entscheidungen immer reflektieren und ggf. anpassen

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Legende zum Hamburger ModellL = LehrerS = SchülerUZ = UnterrichtszieleAL = Ausgangslage der Lernenden und LehrendenVV = Vermittlungsvariablen wie Methoden, Medien,

schulorganisatorische HilfenEK = Erfolgskontrolle: Selbstkontrolle der Schüler und Lehrer

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Didaktische Modelle – Kritisch-Konstruktive Didaktik (1)

Klafki, 1985

Klafkis Antwort auf die Kritik an seiner bildungstheoretischen Didaktik

Normative Forderungen: Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit,

Solidaritätsfähigkeit

Primat der Ziele

Kategoriale Bildung:

Aneignung von Inhalten soll stets verbunden sein mit Erschließung, Formung und

persönlichen Entwicklungen des Lernenden!

Perspektivenschema der Unterrichtsplanung

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Bedingungsanalyse: Analyse der konkreten, sozio-kulturell vermittelten Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe (Klasse), der Lehrenden sowie der unterrichtsrelevanten (kurzfristig änderbaren) institutionellen Bedingungen, einschließlich möglicher oder wahrscheinlicher Schwierigkeiten bzw. „Störungen“

Begründungs-zusammenhang

Thematische Strukturierung

Bestimmung von Zugang/Darstellung

Methodische Strukturierung

Gegenwarts-bedeutung

Zukunfts-bedeutung

Exemplarische Bedeutung,

ausgedrückt in den allg. Zielsetzungen einer U.-Einheit, des Projektes oder der Lehrgangsequenz

Thematische Strukturierung

(einschl. Teillern-ziele) und soziale Lernziele

Erweisbarkeit/ Überprüfbarkeit

Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit

(u.a. durch Medien)

Lehr-/Lern-prozessstruktur

Verstanden als variables Konzept notwendiger oder möglicher Organisations-und Vollzugsformen des Lernens (einschl. sukzess-iver Abfolgen) und entspr. Lernhilfen, zugleich als Interaktionsstruktur und Medium sozialer Lernprozesse

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Klafki, 1985, S. 215)

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„Problemunterricht“

Entwicklung von Einstellungen und Fähigkeiten, die über einzelne Schlüsselprobleme hinausreichen

(Kompetenzentwicklung)

Epochaltypische Schlüsselprobleme

Vielseitige Interessen- und Fähigkeitsentwicklung

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Didaktische Modelle – Kritisch-konstruktive Didaktik (4)

Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit als neuer AspektBedingungsanalyse neuMethodische Aspekte integriert


Nicht gelöst von ursprünglicher bildungstheoretischen DidaktikPerspektivenschema: Kein systematischer Zusammenhang zwischen Problemunterrichte und UnterrichtsplanungSchwerpunkt auf didaktischer AnalyseUnterrichtsmethodische Vorbereitungen vernachlässigt

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Kritik an didaktischen Modellen

Vernachlässigung der Ergebnisse einer empirisch ausgerichteten Lehr-

Lernforschung (Achtenhagen et al., 2005)

Keine Antwort auf politische oder soziale Eingebundenheit („Megatrends“)

Mangelnde Handlungsempfehlung für Konzipierung von Lehr- und

Lernsituationen

Evaluation von Wirksamkeit

Auswirkungen auf Lehrerausbildung

Probleme des Lernenden werden unzureichend berücksichtigt

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Gibt es ein bestes oder richtiges Didaktikmodell?

„Wissenschaftliche Didaktik kann demnach für den Praktiker nicht mehr ... sein als eine Hilfe zu aufgeklärtem

Entscheidungsverhalten“

(PETERßEN, 1983, S. 15)

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Einen Überblick über und kritische Diskussion didaktischer Modelle liefern Jank/Meyer:

Jank, W. & Meyer, H. (2002). Didaktische Modelle. Berlin: Scriptor

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Situationsprinzip

Erziehungs-wissenschaftBerufs- u.

Wirtschafts-pädagogik

Päd. Leit-u.

Zielsystem

Allgemeine Didaktik

Fachwissenschaften

Wissenschaftsprinzip

Betriebliche, berufliche und kooperierende

Einflüsse

Bezugs- (Berufs-) wissenschaftWirtschaftslehre

normative Grundlagen-ebene

Lehrplan/Curriculum als offenes System

Ergebnis-ebene

Bedingungs-und Entschei-dungsebene

Ebene der normativen Ergebnisse

Schüler

Lernziele und Schlüsselqualifikationen

Stoff-struktur

Stoff-auswahl

Stoff-anordnung

Moti-vation

Erkenntnisleitende Fragestellung

Unterrichtsmethoden

Aktions-formen

Medien

Sozial-form

Meth. Groß-

formen

Unterrichtsverfahren

Lehr- und Lernkontrolle

anthropogene und sozialkulturelle

Rahmenbedingungen

Umsetzungs- und Vermittlungsprinzipien ersten und zweiten Grades

Revision Revision

Objektive u.SubjektiveSituations-orientierung

Persönlichkeits-prinzip

individuelle Bedürfnisse/

Persönlichkeits-merkmale

Entscheidungs-ebene

Fachdidaktik Wirtschaftslehre

(Speth, 2006, S. 29)

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Lehr-/Lernziele

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„Wer nicht weiß, wohin er will, braucht sich nicht zu wundern, wenn er ganz

woanders ankommt.“(Mager, 1965)

Lehr-/Lernziele

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Lernziele – Definition

„Lernziel = sprachlich artikulierte Vorstellung über die durch Unterricht (oder andere Lehrveranstaltungen) zu bewirkende gewünschte Leistungsdisposition“(Meyer, 1981, S. 32)

Ein Lernziel wird im Allgemeinen durch Formulierung von Kompetenzen, die Schüler bezüglich eines bestimmten Inhaltes erwerben soll, beschrieben (Kornmilch-Bienengräber, 2002)

Lernziele = welche Kenntnisse, Erkenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sollen am Ende der Lernprozesse beherrscht werden Beschreibung des gewünschten Ergebnisses einer Lehr-Lernprozesse

– Ziele sind präskriptiv

– Ergebnis ist deskriptiv

Lehr- vs. Lernziel – Lehrziel: wird von einem Lehrenden formuliert

– Lernziel

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Lernziele – Formulierung

Lernziel = Inhaltskomponente + VerhaltenskomponenteOperationalisierung = Messbarmachen Ziele sollen so genau formuliert werden, dass sie überprüfbar werden (Erreichung der Lernziele soll auch überprüft werden: „Lernzielkontrolle“)Laut R. Mager ist ein Lernziel eindeutig formuliert und somit operationalisiertwenn:

Beobachtbare Verhaltensweisen des Schülers beschrieben werden, die dieser nach Ablauf des Unterrichts beherrschen soll: Endverhalten mit eindeutigen Verben beschreiben.

WAS

ein Bewertungsmaßstab angegeben worden ist, nachdem entschieden werden kann, ob der Schüler das Lernziel erreicht hat. (Bsp.: zeitliche Begrenzung)

Bedingungen genannt werden, unter denen das Verhalten des Schülers kontrolliert werden soll (Zeit, Hilfsmittel wie z.B. Taschenrechner oder Zusammenarbeit mit anderen Schülern, mündlich oder schriftlich)

WIEVIEL

WIE

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Lernziele – Formulierung bzw. Operationalisierung

Ziel der Lernzieloperationalisierungliegt darin, dass ein bestimmtes Verhalten bezüglich der Lernziele gezeigt werden soll. Daraus folgt, dass operationalisierte Lernziele in der Form von Aufgaben konstruiert sind.

Das gilt gleichermaßen für die Erhebung von Bildungsstandards und Kompetenzen (z. B. in den PISA-Studien)

Zielvorstellungen sollen klar und präzise formuliert sein (Verständlichkeit, Evaluation, Rechtfertigung, Niveau)

Beobachtbares Verhalten

Schülerbezogene Formulierung

Positive formulieren: Menschen sind positive Wesen!

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Lernziele - Einordnung

Curriculum-entwicklung

Didaktik i.e.S.

WER MIT WEMWAS WOWIE

VON WEMWANN WOZUWOMIT

Ziel Inhalt Methode

Lernzielkontrolle

Lernziele auf verschiedene Ebenen (Bronfenbrenner):

Macro-Ebene: Werte, Normen, Theorien,…Exo-System: Bildungsziele, Bildungssystem,…Meso-Ebene: Schule, Betrieb,…Micro-Ebene: Klassenraum, Arbeitsplatz,…

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Lernziele – Klassifizierung (1)

Festlegung weltanschaulicher und allgemeingültiger Grundlage für die weitere Lernzielbestimmung umfassend, allgemein; Bsp.: Leit-ziele der Bildungspläne (Mündigkeit etc.) Bildungs-/Erziehungsauftrag

Festlegung von Lernzielen in Lehrplänen, Bildungsplänen, Stoffverteilungsplan

Festlegung von Lernzielen für eine konkrete Unterrichtseinheit/-sequenz für eine bestimmte Schülergruppe

Nach Abstraktionsgrad (Drei-Stufen-Modell der Lernzielformulierung nach Möller)

Richtziele

Feinlernziele

Groblernziele

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Beziehen sich auf manipulativen und

motorischen Fähigkeiten

Beziehen sich auf Denken, Wissen,

Kenntnisse, Problem-lösen und intellektuelle

Fähigkeiten

Beziehen sich auf Veränderungen von

Einstellungen, Werten Interessenslagen und

Gefühlen

Nach Lernzieldimensionen (horizontal)

Nach Taxonomiestufen (vertikal)

Kognitive Dimension(Bloom et al., 1965)

affektive Dimension(Krathwohl et al., 1964)

psychomotorische Dimension (Dave, 1968)

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Kognitiver Bereich

KenntnisVerständnisAnwendung

Analyse

Synthese

Beurteilung

KO

MPLEXITT

Taxonomie = ein ordnendes KlassifikationsschemaLernzieltaxonomie = hierarchische Ordnung von Lernzielen innerhalb eines Lernbereiches nach Schwierigkeits- bzw. KomplexitätsgradErweiterung durch Wissensdimensionen (Anderson & Krathwohl, 2001)

Aufmerksamwerden, beachten

Reagieren

Werten

Wertesystem

Erfüllt sein durch Wert/Wertstruktur

Affektiver Bereich

Imitation

Manipulation

Präzision

Handlungsgliederung

Naturalisierung

Psychomotorischer Bereich

KO

OR

DIN

ATIO

N

INTER

NA

LISATIO

N

Folie 78




Mit der Maschine schreiben, ohne auf die

Tastatur zu sehen.

Bereit sein, das Maschinenschreiben zu

üben.

Die Funktion der Bedienungselemente und den Aufbau der Tastatur

erklären.

Argumente durch passende Gestik und Mimik unterstützen.

Von den eigenen Argumenten überzeugt

sein.

Die Wirksamkeit von Argumenten in Verkaufs-gesprächen beurteilen.

PsychomotorischAffektivKognitiv

Beispiele(Speth, 2002)

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Lernziele – Klassifikation (5)

Die Studierenden kennen die wichtigsten fünf Vertreter der Wirtschaftspädagogik.

Kenntnisse

Die Studierenden können eine empirische Auswertung sinnvoll interpretieren.

Verstehen

Die Studierenden können das Hamburger Modell erklären und auf aktuelle Fragestellungen übertragen.

Anwendung

Die Studierenden sind in der Lage, eine Unterrichtsstunde nach allen relevanten didaktischen Aspekten (9 W-Fragen) zu untergliedern.

Analyse

Die Studierenden können aus Unterrichtsanalysen eigene praktische Handlungsanweisungen herleiten.

Synthese

Die Studierenden können den Lernerfolg einer Unterrichtsstunde auf Basis der theoretischen Anforderungen zu beurteilen.

Beurteilung

Kom

plex

ität

Beispiel für eine kognitive Taxonomie

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Wissensdim

ension

Dimension der kognitiven Prozesse

metakognitivesWissen

prozeduralesWissen

konzeptuelles Wissen

deklarativesWissen

erschaffenevaluierenanalysierenanwendenverstehen erinnern

Anderson & Krathwohl, 2001, S. 28.Anwendung dieser Taxonomie

– Durchführen von Evaluationen– Planung von Curricula– Unterstützung bei der Durchführung von Unterricht– Analyse von Unterricht: Ziele, Schüleraktivitäten und Testaufgaben )

Lernziele – Klassifikation (5 ): Anderson & Krathwohl

Lernzieltaxonomie nach Anderson & Krathwohl)

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Lernziele – Klassifikation (6): Anwendungsbeispiel

The student will learn to apply the reduce-reuse-recycle approach to conservation

Verb:apply

Substantivische Komponente:

the reduce-reuse-recycleapproach to conservation


prozeduralesWissen


deklarativesWissen

erschaffenevaluierenanalysierenanwendenverstehen erinnern

Wo lässt sich das obige Beispiel innerhalb der Taxonomietabelle einordnen?

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Arbeitsauftrag für Übung am 29.10.

Bitte sammeln Sie Aufgaben, die Sie in der Vergangenheit in Prüfungen, Klausuren, Unterrichtseinheiten etc. während Ihrer Schul-, Ausbildung-oder Studienzeit selbst gelöst haben! Schicken Sie mir diese bitte per Email!

In der nächsten Übung werden wir neben dem Lehrplan für Industriekaufleute diese Aufgaben dann anhand der Taxonomie vonAnderson und Krathwohl diskutieren!

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Einordnung Ihrer Aufgaben

Dimension der kognitiven Prozesse


prozeduralesWissen


deklarativesWissen

erschaffenevaluierenanalysierenanwendenverstehen erinnernWissensarten

Fragen?

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Unterrichtsziele

Wozu Lehr-/Lernziele?

Ziele steuern die Inhaltsauswahl

Ziele motivieren

Ziele steuern die Unterrichtsplanung

Ziele zeigen, woran und wie der Erfolg des Unterrichts gemessen wirdZiele ermöglichen strukturiertes und zielorientiertes lernen

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Bildungs- und Erziehungsziele (BayEUG, Art. 1):

Die Schulen haben den in der Verfassung verankerten Bildungs- und Erziehungsauftrag zu verwirklichen. Sie sollen Wissen und können vermitteln sowie Geist und Körper, Herz und Charakter bilden. Oberste Bildungszielesind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles Wahre. Die Schüler sind im Geist der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen. Bei der Erfüllung ihres Auftrags haben die Schulen das verfassungsmäßige Recht der Eltern auf Erziehung ihrer Kinder zu achten.

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Gymnasium: BayEUG Art. 8 Abs. 1f

Das Gymnasium vermittelt die vertiefte allgemeine Bildung, die für ein Hochschulstudium vorausgesetzt wird; es schafft auch zusätzliche Voraussetzungen für eine berufliche Ausbildung außerhalb der Hochschule….

Gymnasialbildung entfaltet die Fähigkeit zur Ordnung der Vorstellungswelt, zu Abstraktion und Theoriebildung. Sie entwickelt die musischen Fähigkeiten und leitet zu einem angemessen Umgang mit den Emotionen an. Sie fördert in besonderem Maß Verantwortungsbereitschaft und Verantwortungsfähigkeit auf der Grundlage eines geschichtlich begründeten Verständnisses der abendländischen Kultur…

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Realschule: BayEUG Art. 8 Abs. 1

Realschule vermittelt eine breite allgemeine und berufsvorbereitende Bildung. Die Realschule ist gekennzeichnet durch ein in sich geschlossenes Bildungsangebot, das auch berufsorientierte Fächer einschließt. Sie legt damit den Grund für eine Berufsausbildung und eine spätere qualifizierte Tätigkeit in einem weiten Bereich von Berufen mit vielfältigen theoretischen und praktischen Anforderungen. Sie schafft die schulischen Voraussetzungen für den Übertritt in weiterer Bildungswege bis zur Hoch-schulreife.

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Unterrichtsziele (3)

Ihre Aufgabe:

1. Überlegen Sie sich konkrete Unterrichtsziele für eine Unterrichtseinheit zum „einfachen Wirtschaftskreislauf“!

2. Überlegen Sie sich konkrete Unterrichtsziele für den Themenkomplex „Jugendarbeitsschutzgesetz“!

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Curriculum bzw. Lehrplan

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Arbeitsauftrag

Analysieren Sie den Aufbau der Lehrpläne für Realschulen bzw. Gymnasien!

Lehrplan Realschulen Lehrplan Gymnasien:

http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=0&QNav=4&TNav=0&INav=0&Fach=&LpSta=6&STyp=5

http://www.isb-gym8-lehrplan.de/

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Aufbau des Lehrplans für Realschulen

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Aufbau des Lehrplans für Gymnasien

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Lehrplan - BegriffLehrplan: (Blankertz, 1975, S. 118)

– geordnete Zusammenfassung von Lehrinhalten– auf einen bestimmten Zeitraum bezogen– von Lernzielen bestimmt

Curriculum: – lat. Wettlauf, Umlauf, Ablauf Ablauf von Lehr- und Lernprozessen!– als „Ergebnis des Kampfes der gesellschaftlichen Interessengruppen um ihren

Einfluss auf die heranwachsende Generation.“ (Meyer, 1981, S. 136)

– als „strukturierte Reihe von gewünschten Lernergebnisse“ (Meyer, 1981, S. 139)

– als begründeter Zusammenhang von Lernziel-, Lerninhalts- und Lernorganisationsentscheidungen (Meyer, 1981, S. 141)

Curriculum-/Lehrplantheorie– „… neben der inhaltlichen Begründung eines Lehrplans auch den Versuch, die

Bedingungen seiner Entstehung zu reflektieren bzw. bestimmte methodische und inhaltliche Ansprüche an ihn zu stellen“ (Achtenhagen, 1984, S. 95)

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Lehrplan - Definitionsmerkmale

Inhaltsdimension

Zieldimension (Lehrzweck, Bildungs-, Lernziele)

Ordnungsdimension (zeitliche Aufteilung und Anordnung)

Auswahldimension (z.B. nach Altersstufen und Schularten)

Notwendigkeit

Zweck

Entstehung, Legitimation

Funktion

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Entstehung eines Lehrplans bzw. Curriculum (1)

Kultusministerium nominiert Praktiker aus Studienseminaren, Schulleitungen, Fachleute für bestimmte Fächer (z.B IT-Experten für kfm. Schulen in Oberbayern), Lehrbuchautoren, Ministerialvertreter, ISB-Vertreter für eine Lehrplankommission zur Überarbeitung der Lehrpläne:

– Lehrplanentwürfe werden zur Stellungnahme an die Schulen gesandt

– ggf. Überarbeitung

– Erlass

Berücksichtigung der Bildungsstandards der KMK

Umschreibung bzw. Anpassung von Lehrbüchern

Unterrichtsvorbereitung und Lernobjekte im Unterricht orientieren sich an den neuen Lehrbüchern

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Entstehung eines Lehrplans bzw. Curriculum (2)

Terminologie von Bokelmann (1965)– Sinn-Norm (weltanschauliche Implikationen pädagogischen Handelns)

– Sachnorm (didaktisch-methodische Prinzipien)

– Konditionalnormen (Schulverhältnisse)

Ermittlung, Auswahl und Begründung von Lernzielen/Inhalten Legitimationsproblem

Relevanzproblem

Lösungsmöglichkeiten bzw. Relevanzprinzipien:– Wissenschaftsprinzip

– Situationsprinzip Interdependenzen

– Bildungs- bzw. Persönlichkeitsprinzip

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Curriculum

Kriterien der Inhaltsauswahl nach Robinsohn

1. Bedeutung eines Gegenstandes für die Wissenschaft und damit für Studium und Ausbildung

2. Leistung eines Gegenstandes für das Weltverstehen Orientierung innerhalb einer Kultur

3. Funktion eines Gegenstandes in spezifischen Verwendungssituationen innerhalb des privaten und öffentlichen Lebens (Robinsohn, 1981, S. 47)

Diskutieren Sie die Kriterien am Beispiel „Aktie“

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Anforderungen an einen Lehrplan

Nach Kerschensteiner (1910) muss ein Lehrplan die folgenden Punkte enthalten:

notwendige und hinreichende Zahl der Unterrichtsfächer

Gewicht im Stundenausmaß

Räumliche und zeitliche Anordnung der Fächer

Stoffauswahl innerhalb der Fächer

Gliederung des ausgewählten Stoffes

Wechselseitige Verknüpfung der einzelnen Unterrichtsfächer und ihrer Glieder

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Kritik an traditionellen Curricula nach Reetz (1987)

Mängel im Wissenschaftsbezug– Dominaz juristischer Aussagen– Mangelnder Realitätsbezug: Fehlen empirischer Aussagen– Modernitätsrückstand gegenüber Wirtschaftswissenschaften– Mangelnder Theoriegehalt: Detailaussagen überwiegen

Mängel im Situationsbezug– Fehlende Praxisbedeutung– Vernachlässigung der sozialen Dimension ökonomischer Praxis

Mängel im Schülerbezug– Begünstigung rezeptiven Lernens aufgrund fehlender Problematisierung– Niedriges lerntheoretischer Niveau

Erkenntnis heute noch aktuell?

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Bisherige Defizite der Lehrplans

Keine Herstellung von Systemzusammenhängen

Nur rechtlich-abstrakte Zusammenhänge

Abstrakte, lineare Abfolge von Lernzielen

Lehrer wird mit Umsetzung „alleine“ gelassen

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Situationsprinzip



Päd. Leit-u.

Zielsystem

Allgemeine Didaktik

Fachwissenschaften



Einflüsse




Ergebnis-ebene



Schüler


Stoff-struktur

Stoff-auswahl

Stoff-anordnung

Moti-vation


Unterrichtsmethoden

Aktions-formen

Medien

Sozial-form

Meth. Groß-

formen




Rahmenbedingungen


Revision Revision





Entscheidungs-ebene


(Speth, 2006, S. 29)

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Prozesse der menschlichen Entwicklung

Veränderung, im Wesentlichen genetisch ‚programmiert‘, eher unabhängig von der Umwelt, auf natürliche Art und Weise im Zeitverlauf erfolgt ( insb. physiologische Entwicklung)

Reifung

Lernen - LerntheorienVeränderungen, die durch die Interaktion mit der Umwelt entstehen ( insb. soziale Entwicklung)

Entwicklung ist das Produkt biologischer, kognitiver und sozio-emotionaler Prozesse, die zumeist miteinander verwoben sind ( insb. Entwicklung der Persönlichkeit; Kognitive Entwicklung)

Entwicklung - Entwicklungstheorien

(Flammer, 1996)

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Lernen

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Was bedeutet Lernen und Lehren?

Lernen ist die Veränderung der Reflexions- und Handlungskompetenz durch die selbst organisierte Verarbeitung äußerer Anregungen und innerer Impulse (Kaiser/Kaminski, 2005, S.48)

Lehren ist die methodisch geordnete Vermittlung eines Lehrinhalts an den Lernenden in einer pädagogisch vorbereiteten Umgebung Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrungen kommt. (Hasselhorn/Gold, 2006, S. 35)

…

Lern- und Lehrverständnis ist abhängig von den zugrunde gelegten lerntheoretischen Aspekten

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Lerntheorien

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Lerntheorien

1. Behavioristische Lerntheorien

2. KognitivistischeLerntheorien

3.Konstruktivis-tische Lerntheorien

(Hasselhorn & Gold, 2006)

Lernen als Aufbau von Assoziationen

Lernen als Wissenserwerb

Lernen als Konstruktion von

Wissen

Lernen als Verhaltens-änderung

1.12.1 3.1

1.2

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Lerntheorien – 1.1 Assoziationslernen (1)

Lernen als „assoziativer Mechanismus“ bzw. direkte assoziative Verknüpfung von Bewusstseinsinhalten

Reiz-Reaktions-Lernen Klassisches Konditionieren

Experiment: Pawlowscher Hund

Gehirn als Blackbox

Sinneseindrücke/Reize (S = Stimuli)

mit Handlungs- oder Reaktionsimpulsen (R = Responses)

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Klassisches Konditionierten

S 1(Ton = Neutraler S)

keine Reaktion

R(Speichelfluss = UR)

S 2(Fressen = US)A

usga

ngs-

situ

atio

nK

ondi

tio-

nier

ung

S 1(Ton = CS)

R(Speichelfluss = CR)

S 2(Fressen = US)

Lern

en R(Speichelfluss = CR)

S 2(Ton = CS)

S = Stimuli U = unkonditioniert, K = Konditioniert

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Konditioniertes Reiz-Reaktionslernen höherer OrdnungS 1

(Tadel des Lehrers)

R(Angst)

S 2(schreien, schlagen)

R(Angst)

S 1(Tadel des Lehrers)

S 1(Stirnrunzeln)

R(Angst)

S 2(Tadel des Lehrers)

R(Angst)

S 1(Stirnrunzel)

Folie 110




Folie 111



Lerntheorien – 1.2 Verhaltensänderung (1)

Lernen = Verhaltensänderung

instrumentelles Lernen bzw. operantes Konditionieren

Lernen ist eine Verknüpfung von Umweltreizen (Stimuli) und Verhaltensweisen (Reaktionen).

Aufbau von Verhaltensweisen erfolgt durch Ausnutzen von Reiz-Reaktions-Kontingenzen.

Skinners Experiment

Skinner, B.F. (1904-1990),

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Antwortverhalten Wirkverhalten

Unterscheidung Skinners:

(Edelmann, 2000)

Reaktives Verhalten: ausgelöste Reaktionen

Spontanes Verhalten: abgegebene Reize

Organismus antwortet auf Reize

Organismus wirkt von sich aus auf Umwelt ein

klassisches Konditionieren Operantes Konditionieren

(instrumentelles Konditionieren)

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Verstärkung

Negative VerstärkungPositive Bestrafung (I)

Negative Folgereize

Negative Bestrafung (II)

Positive Verstärkung

Positive Folgereize

EntziehenHinzufügen

Bestrafung

Strafe im Kontext lerntheoretisch relevanter Prozesse Hier keine ethische Wertung!

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Frühe experimentelle Befunde: Durch Bestrafung keine andauernden Verhaltensänderungen

Seit den 50er Jahren: zahlreiche Befunde für Geeignetheit von Strafen

Wichtige Merkmale von wirksamen Strafen1. Kein Ausweichmöglichkeit vor Strafe

2. Intensiv und kontinuierlich

3. Unmittelbar und maximale Intensität

4. Keine ausgedehnten Bestrafungsphasen

5. Keine Assoziation des Strafreizes mit einer Verstärkung

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Negative Folgen von Strafen können sein:1. Unterdrückung von jeglichem Verhalten (Trotz)

2. Beziehung zwischen Bestrafendem und Bestraftem leidet (Angst etc.)

3. Abneigung zum Fach (Bsp. Fußball)

4. Falsche Vorbildfunktion (unerwünschte Nachahmung)

5. Kontrastphänomen

Nebeneffekte und Gefahren von Strafen

Bestrafen als geeignetes Instrument?

Verstärkung als Alternative!

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Lerntheorien – 2.1 Lernen als Wissenserwerb (1)

Vertreter: Anderson, Zimmerman, Ausubel, Bruner, Piaget

Annahmen über innere (mentale) Prozesse und Mechanismen des Verstehens und Erinnerns von Informationen

Denkprozesse des Lernens erkennen und erklären

Lernen als aktiver Prozess:– Informationssuche, um Probleme zu lösen

– Reorganisation des Wissens für neue Einsichten

Kognitive Repräsentation

Existenz eines extern und objektiv existierenden Wissens

Kognitive Entwicklungstheorien:Piaget: Assimilation und Akkomodation

Folie 117




Informationsverarbeitungsmodell

Sensorisches Register

Kurzzeit-gedächtnis

Informations-eingang

Langzeit-gedächtnis

Antwortverhalten/ erinnerte Information

(Atkinson & Shiffrin 1968 in Hasselhorn & Gold, 2006, S. 50)

Lernen basiert auf dem Informationsfluss zwischen diesen drei Hauptkomponenten des Gedächtnissystems

Folie 118




Kurzzeitgedächtnis– stellt Arbeitsgedächtnis dar

– „aktiver Teil“ des Langzeitgedächtnisses

Langzeitgedächtnis (= menschliche Bibliothek, Lexikon)

– semantisches Gedächtnis: Fakten, Konzepte, Prinzipien, Regeln

– episodisches Gedächtnis: Erinnerungen an persönliche Erfahrungen (~ „mentaler Film“)

– prozedurales Gedächtnis: komplexe motorische Fertigkeiten (z.B. Fahrradfahren, Tanzen, etc.)

– Wissensspeicherung: Schemata, Skripte

Folie 119




Vier allgemeine Prinzipien erfolgreichen Wissenserwerb

relevante Information

Beachtung/Aufmerksamkeit

Wiederholung/Übung

Abgleich Informationmit eigener

Wissensbasis

Konsolidierung desneuen Wissens

1 2 3 4

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Lerntheorien – 3.1 Lernen als Konstruktion von Wissen

Vertreter: Aebli, Piagetkeine abgeschlossene TheorieLerner als aktiver, zielgerichteter Handelnder, der sein Lernen selbst organisiertWissenserwerb als individueller Aufbauprozess statt mechanische AbbildungBedeutung sozialer Interaktionen für den Wissenserwerbsubjektive Repräsentation der neuen InformationenFokus liegt eher auf dem „Verstehen“ als auf dem Behaltenradikal vs. gemäßigt

Folie 121



Hasselhorn & Gold, 2006, S. 225 in Anlehnung an Greeno, Collins & Resnick, 1996)

Folie 122



Lerntheorien

Es gibt keine umfassende, für die Optimierung individuellen Lernens

geeignete Lerntheorie.(Hasselhorn/Gold, 2006, S. 37)

Konsequenz für Sie als zukünftige Lehrer/innen?

Folie 123



Entwickeln

Folie 124



Entwickeln – allgemein

Verschiedene Aspekte der menschlichen Entwicklung

Physiologische Entwicklung: körperliche Veränderungen im Zeitverlauf

Personale Entwicklung: Veränderungen der Persönlichkeit

Soziale Entwicklung: Veränderungen im Umgang und Beziehung zur Umwelt

Kognitive Entwicklung: Veränderungen im Denken einer Person

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Entwickeln – allgemein

Lernen:eher kurzfristiger Erwerb von Verhaltensdispositionen

Entwickeln:eher längerfristige, nachhaltige bio-

logische, kognitive und sozio-emotionaleVeränderungen

Personale und soziale Entwicklungstheorien: Erikson

Kognitive Entwicklungstheorien: Piaget

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Entwickeln – Entwicklungsstufen nach Erikson

Entwicklungsstufen nach Erikson (1968)

Mensch entwickelt sich in Stufen, die in jedem von Geburt an angelegt sind

Modellannahmen– Auf jeder Stufe hält das Leben eine dominante

Entwicklungsaufgabe für das Individuum bereit, die i.d.R. „Krisen“ verursachen und die zu bewältigen sind.

– Die Krisen stellen keine Katastrophen dar, sondern sind eher im Sinne von ‚Spannungen zwischen positiven und negativen Tendenzen‘ zu verstehen, die einerseits zunehmende Verletzbarkeit, aber andererseits auf Entwicklungspotential enthält.

– Von der Art ihrer Bewältigung hängt der Verlauf der weiteren Entwicklung ab.

Folie 127



Entwickeln – Entwicklungsstufen nach Erikson

Integrität vs. Verzweiflung

Generativität vs. Selbstabsorption

Intimität vs. Isolation

Identität vs. Identitätsdiffusion

Werksinn vs. Minderwertigkeitsgefühl

Initiative vs. Schuldgefühl

Autonomie vs. Scham und Zweifel

Urvertrauen vs. UrmissvertrauenI

VIII

VII

VI

V

IV

III

II

60. + Lj.

40.-50. Lj.

20.-30. Lj.

Adoleszenz

6. Lj. - Pubertät

4.-5. Lj.

2.-3. Lj.

1. Lj

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Entwickeln – Entwicklung nach Piaget

Jean Piaget (1896- 1980) Schweizer EntwicklungspsychologeProfessor für Psychologie an der Universität Genfweitere Professuren an der Universität von Neuchâtel und Sorbonne in Paris

Annahme Piagets

Menschen versuchen ständig, der Welt und ihrem Handeln darin einen Sinn zu geben

– Biologische Reifung– Interaktion mit Umwelt– Soziale Transmission– Equilibration/Äquilibration

Treiben menschliches Denken und kognitive

Entwicklung voran

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Kognitiver Entwicklungsprozess

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Vier Repräsentationsstufen der kognitiven Entwicklung

1. Sensumotorisches Stadium (~0-2 Jahre) – Erwerb von sensumotorischerKoordination, praktischer Intelligenz, reflexiven bis zielgerichteten Aktivitäten

2. Präoperationales Stadium (~2-7 Jahre) – Erwerb des Vorstellungs- und Sprechvermögens; gekennzeichnet durch Realismus, Animismus und Artifizialismus (zusammenfassend: Egozentrismus);

3. Konkretoperationales Stadium (~7-11 Jahre) – Erwerb von Dezentrierung, Reversibilität, Invarianz, Seriation, Klasseninklusion und Transitivität;

4. Formaloperationales Stadium (ab ~12 Jahre) – Erwerb der Fähigkeit zum logischen Denken und der Fähigkeit Operationen auf Operationen anzuwenden

Folie 131



Unterrichts-konzepte

Folie 132



Unterrichtskonzepte (1)

Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen HandelnsBegründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen enthaltenGrundlegende Prinzipien der UnterrichtsarbeitLeitbilder des Rollenverhaltens von Lehrern und SchülernGestaltungsempfehlungen für Unterricht (normativ!)

Jank/Meyer, 2005, S. 305

Folie 133



Unterrichtskonzepte (2) Jank/Meyer, 2005, S. 305

behavioristische orientiertbildungstheoretisch orientiertganzheitlich, reformpädagogisch

Folie 134



Unterrichtskonzepte (3)

Was ist Handlungsorientierter Unterricht?

schülerzentrierter Unterricht?

ganzheitlicher Unterricht?

handelnder Umgang mit dem Lernstoff?

Miteinbezug der Schüler in die Planung, Ausführung und

Auswertung des Unterrichtsverlaufs?

Herstellung von Handlungsprodukten?

Folie 135



Inhalt und Thema

Folie 136



Situationsprinzip



Päd. Leit-u.

Zielsystem

Allgemeine Didaktik

Fachwissenschaften



Einflüsse




Ergebnis-ebene



Schüler


Stoff-struktur

Stoff-auswahl

Stoff-anordnung

Moti-vation


Unterrichtsmethoden

Aktions-formen

Medien

Sozial-form

Meth. Groß-

formen




Rahmenbedingungen


Revision Revision





Entscheidungs-ebene


(Speth, 2006, S. 29)

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Wer bestimmt, welche Inhalte im Unterricht behandelt werden?

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Didaktische Modelle - Inhalt

Bildungstheoretische Didaktik nach Klafki

Didaktische Analyse

Gegenwartsbedeutung Zukunftsbedeutung Struktur des Inhalts

Exemplarische Bedeutung Zugänglichkeit

Festlegung des „Themas“

Folie 139



Didaktische Modelle – Inhalt

Materiale Bildungstheorien Formale Bildungstheorien

Theorie der Kategorialen Bildung

(Klafki)Vermittelt werden sollten primär solche Inhalte (Lehrstoffe,

Lernmaterial), die zur "Ausbildung" (Förderung, Entwicklung) möglichst universell verwendbarer Fähigkeiten dienen.

„Mit welchen Inhalten und Gegenständen müssen sich junge Menschen auseinander setzen, um zu einem selbstbestimmten und vernunftgeleiteten Leben

in Menschlichkeit, in gegenseitiger Anerkennung und Gerechtigkeit, in Freiheit, Glück und Selbsterfüllung kommen.“

Bildungstheoretische Didaktik nach Klafki

Folie 140



Didaktische Modelle – Inhalt

Kritisch-Konstruktive Didaktik

„Problemunterricht“

Entwicklung von Einstellungen und Fähigkeiten, die über einzelne Schlüsselprobleme hinausreichen

(Kompetenzentwicklung)

Epochaltypische Schlüsselprobleme

Vielseitige Interessen- und Fähigkeitsentwicklung

Folie 141



Zum Verhältnis von Thema und Inhalt

Thema als Ordnungsinstanz für verschiedene InhalteDas „Thema hinter dem Thema“Beispiel: Entscheidungen bei der Gründung eines Unternehmens

Inhalte:

– _____________________________________________________________

– _____________________________________________________________

– _____________________________________________________________

– _____________________________________________________________

– _____________________________________________________________

Folie 142



Ökonomische Bildung als Teil der Allgemeinbildung

Ökonomische Bildung ist im Kern berufliche

Bildung

Ökonomische Bildung ist integraler Bestandteil

der Allgemeinbildung

Positionen:

Ökonomie kein eigenständiges Fach„Kostgängerfunktion“

Ökonomie als eigenständiges Fach

elementar

Problem: Abgrenzung zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung

Folie 143



Frage

Welchen Stellenwert hat ökonomischer Unterricht Ihrer Meinung nach? Warum?

Folie 144



Gründe für Ökonomische Bildung als Allgemeinbildung

Wirtschaftliche Tätigkeit als Konstante im sozialen Leben aller Gesellschaftsformationen

Entwicklung von Wirtschaft und Gesellschaft macht grundlegende ökonomische Kenntnisse notwendig

Ökonomische Kenntnisse zur Bewältigung der Lebenssituationen

Verständnis der geltenden Wirtschaftsordnung

Megatrends Beurteilungsbasis individueller Entscheidungen

Folie 145



Woher kommen die Inhalte?

Ein Blick in die Lehrpläne!Fachkompetenz elementar

Folie 146



Methoden

Folie 147



Welche Unterrichtsmethoden

kennen Sie?

Folie 148



Situationsprinzip



Päd. Leit-u.

Zielsystem

Allgemeine Didaktik

Fachwissenschaften



Einflüsse




Ergebnis-ebene



Schüler


Stoff-struktur

Stoff-auswahl

Stoff-anordnung

Moti-vation


Unterrichtsmethoden

Aktions-formen

Medien

Sozial-form

Meth. Groß-

formen




Rahmenbedingungen


Revision Revision





Entscheidungs-ebene


(Speth, 2006, S. 29)

Folie 149



Definition Methoden

Methoden Unterrichtsmethoden

Unterrichtsmethoden als „Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit und institutionellen Rahmenbedingungen aneignen.“ (Mayer 1988, S. 45)

Methodisches Handeln des Lehrers besteht aus der Inszenierung des Unterrichts durch die zielgerichtete Organisation der Arbeit, durch soziale Interaktion und sinnstiftende Verständigung mit den Schülern.“ (Mayer 1988, S. 21)

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Funktion von Unterrichtsmethoden

Unterrichtsmethoden dienen– zum Aufbau von Lernmotivation

– zur Mobilisierung von Lerntätigkeit

– zur Aufschließung des Themas

– zur Steuerung von Denkstrategien

– zur Gewinnung von Lernresultaten

– zur Sicherung von Lernresultaten

(nach Wellenhofer 2002)

Folie 151



Didaktische Strukturierung

METHODENZIELE INHALTE

allgemeine Zielsetzung

(Meyer, 2004, S. 27)

Folie 152



Klassifikation von Unterrichtsmethoden

(1) Sozialformen als Beziehungsstruktur des Unterrichts

(2) Verlaufsformen als Prozessstruktur des Unterrichts

(4) Aktionsformen als Handlungsstruktur des Unterrichts

(3) Unterrichtsverfahren als Weg der Stofferschließung im Unterricht

Grundelemente

Methodische Großformen

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Sozialformen

Räumlich-soziale Organisation der Lehrer-Schüler-InteraktionBeziehungsstruktur des UnterrichtsInteraktions- und Kommunikationsmöglichkeiten im Unterricht

Frontal-unterricht

Gruppen-unterricht Partnerarbeit Einzelarbeit

Folie 154



Verlaufsformen

ArtikulationsschemataEinteilung in Phasen und Schritte des Unterricht

Einstieg/ Motivation

Erarbeitung/ Handlung

Reflexion/ Ergebnisse/ Sicherung

Grundform(Meyer)

Problemorientiertes Phasenmodell(Roth)

Motivation

Schwierigkeit

Lösung

Tun und Ausführen

Behalten und Einüben

Bereitstellen, Übertragung und Integration

Folie 155




Induktion

Deduktion

Analyse

Synthese (Dialektik)

Systematik

Erläuterung Bewertung

beschreiben, wie der Lehrer den Schülern den Unterrichtsstoff erschließen soll

Folie 156



Aktionsform

darstellend erarbeitend entdecken-lassend

fragend-entwickelnd

Impulssetzend

Aktionsformen

(Speth, 2006, S. 185)

Folie 157




Eine methodische Großform setzt sich aus verschiedenen Methoden zusammen, wobei immer ein bestimmtes Ziel angestrebt wird "Methodische Großformen des Unterrichts sind komplexe, historisch gewachsene und institutionell verankerte feste Strukturen der zielbezogenen Organisationen thematisch zusammenhängender schulischer Aufgabenkomplexe" (Meyer, 1988, S. 147)

Unterschied:– Klassische Methoden (z.B. Lehrervortrag)– Handlungsorientierte Methoden

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Methodische Großformen - Fallstudie

Kriterien zur Fallkonstruktion:1. Situative Repräsentation2. Wissenschaftliche Repräsentation3. Subjektive Bedeutsamkeit4. Subjektive Fasslichkeit

LernaufgabenEntscheidungen/Lösungen für einen konkreten Fall finden

Lehrerrolle:Experte, Organisator, Koordinator

Lernumgebung:überall einsetzbar, Fallmaterial, Hintergrundinformationen

Lernerrolle:Lerner als real handelnde Person und Entscheidungsträger

Didaktische Prinzipien:Praxisnahes LernenProblemlösendes Lernen

Kompetenzen:Handlungs- und Entscheidungskompetenz, Spezielle Sachkompetenz

Ablauf:1. Konfrontation 4. Resolution2. Information 5. Disputation3. Exploration 6. Koalition

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Methodische Großform - Gruppenpuzzle

LernaufgabenEinzelne inhaltliche Bereiche aneignen, weitergeben und zu einem großen Inhalt zusammenfügen

Lehrerrolle:Moderator, Organisator der Lerngruppen

Lernumgebung:Material in Form von Texten, Bildern etc., Arbeitsgruppen

Lernerrolle:Aktives Einbringen der sich angeeigneten Inhalte

Didaktische Prinzipien:Kooperatives Lernen, SelbstgesteuertesLernen,Lernen durch Austausch von erarbeitetem Wissen

Kompetenzen:Förderung von Sozial- und Methodenkompetenz, Übernahme von Verantwortung für andere

Ablauf:1. Einführungsphase 3. Vermittlungsphase2. Erarbeitungsphase 4. Evaluation und

Integration

Folie 160




Gruppenpuzzle

Folie 161



Methodische Großformen - Disputation

VarianteAmerikanische Debatte

LernaufgabenThesenausarbeitung, Thesenpräsentation, Verteidigung der eigenen und Zurückweisung der gegnerischen Argumente, Publikum soll Argumente verstehen

Lehrerrolle:Moderator

Lernumgebung:„Gegner“ sitzen sich gegenüber, Moderator dazwischen mit Blick zum Publikum, evtl. Infomaterial

Lernerrolle:Beobachter oder sprachlich agierender (Disputant)

Didaktische Prinzipien:Argumentierendes, dialektischesLernen

Kompetenzen:„Öffentlichkeitskompetenz“, Selbstkompetenz

Ablauf:1. Vorbereitung 3. Interaktion2. Rezeption 4. Bewertung

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Methodische Großformen - Planspiel

Zur InfoPlanspieldatenbank der BpBhttp://www.bpb.de/methodik/3IRIZ6

LernaufgabenEntscheidungen und Lösungen für spezifische Probleme finden, Realität wird simuliert

Lehrerrolle:Organisator, Experte, Berater, oder auch Rolleninhaber

Lernumgebung:Spielregeln, Rollen, Umweltsituation (Ausschnitt/Abbild aus Realität), Material (PC, Informationen etc)

Lernerrolle:Lerner agieren in einer Rolle möglichst real, machen Erfahrungen

Didaktische Prinzipien:Spielerisches und antizipatorischesLernen

Kompetenzen:Handlungs- und Entscheidungskompetenz, Spezielle Sachkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz

Ablauf:SpielvorbereitungSpielphase (mehrere Perioden)Reflexionsphase

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Richtiger Einsatz von Methoden

Jede Methode hat Vorteile und GefahrenEs gibt nicht DIE Methode!Mix aus kasuistischem und systematischem Lernen

„Nach der besten Unterrichtsmethode zu fragen ist wie nach dem besten Werkzeug zu fragen - Hammer, Schraubenzieher, Messer oder Zange. Beim Unterrichten wie beim Handwerken hängt die Auswahl der Werkzeuge von der Aufgabe ab und von den Materialien, mit denen gearbeitet wird“.(Bransford et al., 2000, S. 22 in Hasselhorn & Gold, 2006, S. 239)

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Medien

Folie 165



Medien

MassenmedienNeue Medien

Unterrichtsmedien

Speichermedien

Digitale Medien

Folie 166



Medien - Definition

Medium (lat.: medium = Mitte, Mittelpunkt)

„Als Medien werden (...) alle Unterrichtsmittel bezeichnet, deren sich Lehrende und Lernende bedienen, um sich über Intentionen, Themen und Verfahren des Unterrichts zu verständigen.“ )Schulz, 1994)

Einteilungsmöglichkeiten:– Hardware (bspw. Beamer, Tafel etc.), Software (Powerpoint-Folien, Tafelanschrieb

etc.)– Sinnesmodalitäten (auditiv, visuell, audiovisuell etc.)

Hilfsmittel der methodischen Gestaltung des Lehr-/Lernprozesses (Unterricht)

Medien als Träger/Vermittler von Informationen in didaktischen Funktionszusammenhängen

Folie 167



Medien - Funktionen

Informationsfunktion

Differenzierungsfunktion

Individualisierungsfunktion

Transformationsfunktion (Reduktionsfunktion)

Motivationsfunktion

Kontrollfunktion

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Klassische Medien

vgl. Schiller (2001)

und Speth (2006)

Plakat

TafelanschriebArbeitstransparent

Arbeitsblatt

Schulbuch

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Arbeitstransparent

Folie

Einsatzarten:Fertigfolie: bringt Lehrer mit, wird nicht mehrverändertLive-Folien: wird erst „live“ vor/mit Schülern beschriebenTeilfertig-Folien: Mischung aus Live- und FertigfolieOverlay-Technik: Übernanderlegen mehrerer Folien z.B.beim Aufbau eines ModellsAufdecktechnik: Teile werden erst nach und nach gezeigtVerschieben von einzelnen Folienteilen

RisikenChancenWesentliche Kennzeichen

diskutiert in

Veranstaltung

Folie 170



Tafelanschrieb

wird im Unterricht entwickeltsuggestive Wirkung: Sorgfalt, Genauigkeit, Schlamperei überträgt sich auf Schüler

Gute ÜberschaubarkeitFlexibler Umgang mit SchülerbeiträgenAuf Sauberkeit achten!Gute Beispiele in Schiller (2001)!!!


diskutiert in

Veranstaltung

Folie 171



Plakat

Flipchartpapierbraunes Packpapier (Metaplan-Papier)Kann beklebt oder beschrieben werden

Einsatzmöglichkeiten:vollständig im Unterricht erarbeitet im Unterricht ergänzt vollständig vorbereitet mitgebracht.

Befestigung an Pinnwand, Tafel oder Wand


diskutiert in

Veranstaltung

Folie 172



Schulbuch

zentrales Lernmittel

Unterschiedliche Zielsetzung:Lernbuch: ZuhauseArbeitsbuch: Mehr im Unterrichtseinsatz(Grundlage für Arbeitsaufträge, Diskussionen etc.)Merk- und Prüfungsbuch (Inhalt Prüfungs-aufgaben oder wesentliche Inhalte; Bsp. Abi-Bücher von STARK

Mehrzweckbuch: Mischung


LAGLAR

diskutiert in

Veranstaltung

http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/lernmitte

l/rs.pdf

http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/lern

mittel/rs.pdf

Folie 173



Arbeitsblatt

Ohne Aufgabenstellung:- Informationsblatt- Merkblatt

Mit Aufgabenstellung:- Erarbeitungsblatt- Übungs-, Anwendungsblatt (Sicherung durch

Wissens- und Anwendungsfragen Vertiefung)- Lernkontrollblatt (Aufgabenteil überwiegt)


diskutiert in

Veranstaltung

Folie 174



Neue Medien

Neue Medien sind "alle die Verfahren und Mittel (Medien), die mit Hilfe neuer oder erneuerter Technologien neuartige, also in dieser Art bisher nicht gebräuchliche Formen von Informationserfassung und Informationsbearbeitung, Informationsspeicherung, Informationsübermittlung und Informationsabruf ermöglichen" (Ratzke, 1982)

abhängig vom jeweiligen zeitlichen Kontextsoftwareunterstütztes LernenLernen unter Einbezug digitaler Medien„E-learning wird (…) als Oberbegriff für alle Varianten internetbasierter Lehr-und Lernangebote verstanden.“ (Kerres, 2001, S. 14)

Web 2.0 - Social SoftwareBeispiele:

Wiki, Podcast, Chats, Foren, Weblogs

Folie 175



Neue Medien - Didaktische Möglichkeiten

(Herzig, 2005, S. 29)

Folie 176



Neue Medien - Multimedia

Multimedialität:Präsentation über unterschiedliche Technologien (z.B. PC, Papier)

Multicodalität:unterschiedliche Symbolsysteme bzw. Kodierungen (z.B. Text, Bilder, Ton)

Multimodalität:Ansprechen unterschiedlicher Sinnesmodalitäten (z.B. audio, visuell)

(Achtenhagen, 2003, S. 86)

Folie 177



Neue Medien - Einsatz

Wiederholen und Üben

Übungsprogramme (‚drill-and-practic‘)

Wissenserwerb in klar strukturierten Themengebiete

tutorielle Programme

Unterstützung explorativer und entdeckender Prozesse

Simulationen

Expertenwissen in schlecht strukturierten Themengebieten

Datenbanken und Hypermedia(Blömeke, 2003, S. 66-69)

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Neue Medien - kooperatives Lernen

Möglichkeiten:– Virtuelle Seminare – Wikis– Chats– Blogs– Videokonferenzen– Newsgroups

Mögliche Prozesse:– Austausch von Wissen ‚articulation‘– unterschiedliches Wissen ‚peer conflict‘– gemeinsam geteiltes Wissen ‚social co-construction‘

Unterstützung der Gruppenarbeit

Folie 179



Aktionsform MedienUnterrichts-verfahren

VerlaufsformSozialformPhaseZeit

Methodische Großform: ________________________________________

(Meyer, 2004 erweitert)

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Evaluation und Assessment

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Warum Leistungen zertifizieren?

(Sacher, W., 2004)

Leistungs-zertifizierung

Lehr-/ Lerndiagnose

Selektion

Information/ Feedback

Prognose

Sozialisation

Legitimation

Kontrolle

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Warum Leistungen bewerten?

Diagnose:Unter Diagnose versteht man die bewertende Schlussfolgerung über eine Person im Rahmen eines vorgegebenen Klassifikationssystems (meist Zensuren). Eine kompetente Diagnose ist das Ergebnis eines systematischen Sammelns und Aufbereitens von Informationen mit dem Ziel, eine diagnostische Schlussfolgerung zu begründen und zu optimieren.

Prognose:Auch der Prognose liegt ein Prozess des Diagnostizierens zugrunde. Eine Prognose wird sich allerdings erst in der Zukunft als zutreffend oder verfehlt erweisen.

Vorhersage bzw. Einschätzung einer künftigen Entwicklung von Personen und Sachverhalten.

Folie 183



Tests: Standardisierte Schulleistungstest (2)

= Messinstrumente zur Erfassung von Schulleistungen, die in Bezug auf die Testgütekriterien kontrolliert und standardisiert worden sind.

= Schulleistungstests sind Verfahren der pädagogischen Diagnostik, mit deren Hilfe Ergebnisse geplanter und an Curricula orientierterLernvorgänge möglichst objektiv, zuverlässig und gültig gemessen und durch Lehrende ausgewertet und für pädagogische Zwecke nutzbar gemacht werden können. (Ingenkamp & Lissmann, 2005, S. 13)

Informelle Schulleistungstests: = von Lehrern entwickelt, orientiert an päd. Bedürfnissen einer oder mehrerer Klassen

Formelle Schulleistungstests: = standardisiert, von Experten entwickelt, überregional anwendbar (Bsp. TIMSS, PISA)

nicht standardisiert

Folie 184



Tests: Standardisierte Schulleistungstest (3)

PISA: Programme for International Student AssessmentTräger: OECD Organisation for Economic Co-operation and Development(Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung)

Erhebunngen alle drei Jahre (2000, 2003, 2006, 2009…)Mathematik, Lesen, Naturwissenschaften15-jährige Schüler und Schülerinnen aller Schulen

Folie 185



Konstruktion von Tests

Lehrziel-analyse

• Was genau soll durch den Test geprüft werden?

• Ausdifferenzierung nach der Bloomschen Lehrzieltaxonomie

• Repräsentative Auswahl der im Unterricht verwendeten / im Curriculum verankerten Lernaufgaben

auch bei der Erstellung von Klassenarbeiten erforderlich

Vorerprobung

Testdurchführung

Aufgaben & Testanalyse

Testvalidierung

Testeichung

Überprüfung von Verständlichkeit und Eindeutigkeit

Reale Bedingungen, kleine Stichprobe

Berechnung von Itemkennwerten u. Testindikatoren

Überprüfung der Gültigkeit (Validität)

Testnormierung: repräsentative große Stichprobe

(Hasselhorn, 2005, S. 348-350)

Folie 186



Interpretation von Tests

Grundlegende statistische und messtheoretische Konzepte zur Interpretation notwendig:

HäufigkeitsverteilungenMaßzahlen der zentralen Tendenz und der Streuung

– zentrale Tendenz: Mittelwert, Median, Modalwert– Streuung: Standardabweichung, Bandbreite

Rohwerte vs. NormwerteTestwert vs. wahrer Wert

(Hasselhorn, 2005, S. 350-353)

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Gütekriterien

ObjektivitätReliabilität

Validität

(Hasselhorn, 2005, S. 354-359)

Folie 188



Gütekriterien - Objektivität ObjektivitätReliabilität

Validität

Ein Test oder eine Beurteilung ist objektiv, wenn das diagnostische Urteil über die zu beurteilende Person von der Person des Beurteilers nicht beeinflusst ist.

Sind die Ergebnisse meiner Prüfung unabhängig von meiner Person? Käme ein anderer Prüfer zu den selben Ergebnissen?

Arten:

Durchführungsobjektivität

Auswertungsobjektivität

Interpretationsobjektivität

Folie 189



Gütekriterien - Objektivität ObjektivitätReliabilität

Validität

Möglichkeiten zur Verbesserung:

• Bewusstmachen und präzise Beschreibung der Prozeduren

• Abstimmung mit Kollegen

• Fixierung von Standards

• Beurteilertrainings

• Trennung von Auswertung und Interpretation

Unterschiede hinsichtlich

… der registrierten Fehler

… der festgesetzten Höchstpunktzahlen

… der angewandten Notenschlüssel

… der Punktezuteilung für bestimmte

Schülerleistungen

(Sacher, W., 2004)

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Gütekriterien - Reliabilität ObjektivitätReliabilität

ValiditätDas Gütemerkmal der Reliabilität bezieht sich auf die Zuverlässigkeit bzw. Genauigkeit des diagnostischen Urteilens. Es geht um präzise exakte Messungen.

Inwieweit kann ich sicher sein, dass mein Messergebnis den wahren Ausprägungsgrad der Leistung repräsentiert und nicht über Gebühr von Messfehlern verfälscht wird?

Empirische Bestimmung der Reliabilität:

Retest - Reliabilität

Paralleltest

Interne Konsistenz

(Hasselhorn, 2005, S. 355-356)

Folie 191



Gütekriterien - Validität

Das Gütemerkmal der Validität bezieht sich auf die Gültigkeit des diagnostischen Verfahrens, auf die Frage also, wie gut das Verfahren genau jenes Merkmal erfasst, das es zu messen beansprucht.

Misst meine Prüfung vor allem jene Fachkompetenz, die sie messen will?

Spielarten der Validität(bezogen auf die Beurteilung und Bewertung schulische Leistung)

Inhaltsvalidität

Kriteriumsvalidität

ObjektivitätReliabilität

Validität

(Hasselhorn, 2005, S. 357-359)

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Nebengütekriterien

NormierungÖkonomieNützlichkeitZumutbarkeitFairness

(Hasselhorn, 2005, S. 357-359)

Folie 193



Leistungsbeurteilung und Bezugsnormen

„Unter Bezugsnorm (engl. reference norm) versteht man einen Standard, mit dem ein Resultat verglichen wird, wenn man es als Leistung wahrnehmen

und bewerten will“(Heckhausen 1974).

Individuelle Bezugsnorm Soziale Bezugsnorm Sachliche BezugsnormLernfortschritt des Einzelnen bewertenVorherige Leistung des Schülers als Vergleichsmaßstab

Lernfortschritt Leistung des Einzelnen mit vorher festgelegtem Lernziel vergleichenInhalt, Sache als Vergleichsmaßstab

Leistung des Einzelnen mit Gruppe vergleichenKlasse als Vergleichsmaßstab

Folie 194



Bezugsnormen - Vergleichsperspektive

Lernzeit

B

C

3

1

2

A

A, B, C = Schüler mit unterschiedlichem Lerntempo

(Rheinberg & Krug, 1999)

1 = individuelle Bezugsnorm2 = soziale Bezugsnorm3 = sachliche Bezugsnorm

Folie 195



Fehler bei der Urteilsbildung

Mildeeffekt– Voreingenommenheit gegenüber einzelner Personen

Großzügigkeitseffekt– Bezug zur sachlichen Norm fehlt; alle werden günstiger beurteilt, als angemessen

wäreHalo- oder Hofeffekt

– Urteil wird beeinflusst, da eine markante Eigenschaft andere Merkmale überstrahlt (z.B. Aussehen, Mundart)

Logischer Fehler– Fehlerhafte Assoziationen: Bsp.: Lehrer führt viele Rechtschreibfehler auf Intelligenz

statt auf Lese-Rechtschreib-Schwäche zurückTendenz zur Mitte

– Abneigung gegen extreme Urteile ( nur Zensuren zwischen 2 und 4)Tendenz zu extremen Urteilen

– Begeisterung oder Enttäuschung von Leistungen drücken sich in deutlichen Bewertungsunterschieden zwischen den zu bewertenden Personen aus(Hasselhorn, 2005, S. 361-362)

Folie 196



Assessment

…alle Aktivitäten der Lehrkräfte und der Schüler, aus denen Informationen gewonnen werden können, um die Lehr-Lernkultur verbessern zu können. Dementsprechend umfasst „Assessment“ z.B. die Beobachtung des Lehrers, des Unterrichtsgespräches und die Analyse von Schülerarbeiten, wie Hausaufgaben und Tests.

(Black,P. & Wiliam,D., 2005, S. 1)

= Leistungsmessung

+ Leistungsbewertung

___________________

= Assessment

Folie 197



Assessment

Summative Assessment

Systematische Diagnose von Lernausgangslagen, Lernergebnissen Leistungsüberprüfung nach längeren Unterrichtsabschnittenz.B. Zeugnisnoten, Klassenarbeit

Formative Assessment

bildet die Grundlage für weitere UnterrichtsgestaltungZielgerichtete Bewertung oder formende Einschätzung von Lernverläufen z.B. Portfolio, Lerntagebuch

assessment of learning assessment for learning

Folie 198



Neue Formen der Leistungsbewertung

Portfolio Kompetenzraster

Folie 199



Portfolio (1)

= sinnvolle Sammlung von Arbeiten, mit denen Engagement, Leistungen, Erkenntnisse und Entwicklungen in einem oder mehreren Lernbereichen transparent gemacht werden Zielgerichtete, systematische und individuelle Sammlung verschiedener Dokumente in einem Ordner oder Mappe

Schüler dokumentieren und reflektieren dabei ihren eigenen Lernprozess

Bausteine der Reflexionen: Vorwort, Nachwort, Notizen

Kompetenzen als wichtiger Maßstab für den Erfolg schulischen Lernens Berücksichtigung verschiedener Lernprinzipien im Unterricht:PORTFOLIOMETHODE

Folie 200



Portfolio (2)

Vorteil dieser Methode:– Schüler stellen ihre Kompetenzen selbstbestimmt dar

– geeignetes Verfahren der Selbstkontrolle und der Dokumentation der Lernbemühungen

– Lernende agieren selbstverantwortlich in pädagogisch gestalteten Lernumgebungen, Lehrende wirken als Moderatoren und Lernberater.

Folie 201



Portfolio - Chancen und Risiken

+ Lernen als aktiver Konstruktionsprozess

+ Übernahme eigener Verantwortung für das Lernen

+ Metakognitive Interpretation des Lernprozesses

+ Verbindung einer Fehlerkultur mit einer Darstellungskultur im Prozessportfolio

- Bedarf an geschultem Lehrpersonal

- Zeitaufwändige Einarbeitungsphasen

- Problematik einseitig ergebnisorientierter Bildungssysteme

Cha

ncen

Gre

nzen

Folie 202



Kompetenzraster (1)

„Kompetenzraster sind Tabellen, die für ein Aufgabengebiet Leitkompetenzen angeben und

dafür konkrete Entwicklungsniveaus benennen.“ (Merzinger/Schnack, 2005, S. 21)

Einschätzungsraster, mit denen Lernende und Lehrende gemeinsam arbeiten

Folie 203



Kompetenzraster (2)

Alle Informatio-nen korrekt

Ein inhaltlicher Fehler

Zwei inhaltliche Fehler

Drei oder mehr inhaltl. Fehler

Inhalt

Ständiger Augenkont. z. ganzen Publikum

Ständiger Augenkon-takt zu manchen

Gelegentl. Augenkon-takt zum Publikum

Vortrag wird abgelesen

Augen-kontakt

Spannend u. Neugier erregend

Erregt Aufmerk-samkeit

Führt in das Thema ein

Kein Einstieg erkennbar

Einstieg

Stufe 4Stufe 3Stufe 2Stufe 1Kriterium (Beispiele)

Krit

erie

n fü

r die

Lei

stun

g, d

ie im

je

wei

ligen

Ber

eich

erw

arte

t wer

den

zu den jeweiligen Kriterien bestimmte Kompetenzstufen

- Kompetenzen meist als „Ich-kann-Formulierungen“

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Kompetenzraster „Präsentieren“ (1)

Folie 205



Kompetenzraster „Präsentieren“ (2)

Folie 206



Kompetenzraster - Chancen und Risiken

☺ Transparenz Motivation/ Entwicklungsperspektiven☺ Unterstützung einer Feedbackkultur☺ Förderung und Evaluation von Handlungskompetenz☺ Vielseitig einsetzbar☺ Produkt- und Prozessorientierung☺ Schulentwicklerischer Aspekt

- Formulierung genau bestimmter Indikatoren- Zeitaufwand zur Erstellung der Kompetenzraster- Übertragbarkeit auf Notensystem- Kleinschrittige Operationalisierung der Kriterien statt komplexer Situationen

Cha

ncen

Gre

nzen

http://www.lerndesign.ch/lernmaterialien/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=140&Itemid=27

Folie 207



Benotung in der Schule

Wer legt fest, wie viele Schulaufgaben geschrieben werden?

RSO - Schulordnung für die Realschulen in BayernRSO - Teil 5

Hausaufgaben, Leistungsnachweise, Vorrücken und Wiederholen, Zeugnisse Abschnitt 1 §§ 48 - 55 Hausaufgaben und Leistungsnachweise Abschnitt 2 §§ 56 - 62 Vorrücken und Wiederholen Abschnitt 3 §§ 63 - 65 Schülerbogen, Zeugnisse

GSO - Schulordnung für das Gymnasium in BayernGSO - Teil 5

Hausaufgaben, Leistungsnachweise, Vorrücken und Wiederholen, ZeugnisseAbschnitt 1 §§ 52 - 61a Hausaufgaben und LeistungsnachweiseAbschnitt 2 §§ 62-68 Vorrücken und WiederholenAbschnitt 3 §§ 96-73Schülerbogen und Zeugnisse

Folie 208



Bewertung von Lehrern durch Schüler

Sollen sich Lehrer von Schülern bewerten lassen?

http://www.spickmich.de/

http://www.focus.de/schule/schule/recht/spickmich-de_aid_145532.html

Folie 209



Der Schüler im Visier

Folie 210



Situationsprinzip



Päd. Leit-u.

Zielsystem

Allgemeine Didaktik

Fachwissenschaften



Einflüsse




Ergebnis-ebene



Schüler


Stoff-struktur

Stoff-auswahl

Stoff-anordnung

Moti-vation


Unterrichtsmethoden

Aktions-formen

Medien

Sozial-form

Meth. Groß-

formen




Rahmenbedingungen


Revision Revision





Entscheidungs-ebene


(Speth, 2006, S. 29)

Folie 211



Der Schüler im Visier

Bessere Leistungen durch Berücksichtigung bzw. Beeinflussung von

Fragen des Vorwissens

Motive und Motivation/Interesse

Metakognition

selbstorganisiertes Lernen

subjektive Theorien über Unterricht und Schule

Folie 212



Der Schüler im Visier - Vorwissen

naive und richtige Vorstellungen über Sachverhalte„Fehlvorstellungen“ (misconceptions) wichtig

Bsp.: "Gewinn ist, was abends in der Kasse ist„Vorwissen ist oft resistentMöglichkeiten zur Erhebung Kurzessays zu Problemfällen

1,99 %

12,94 %

12,94 %

71,64 %

53,73 %

61,69 %N = 201

1,99 %

12,94 %

12,94 %

71,64 %

53,73 %

61,69 %N = 201

Folie 213



Der Schüler im Visier - Motivation

Was kann ich als Lehrer beeinflussen? Motivation

Intrinsisch motiviertes Lernen am effektivsten und dauerhaftesten: Implikationen für Lehrende!

keine Inhalts- und Tätigkeitsanreize hohe

extrinsische Lernmotivation

intrinsische Lernmotivation

amotiviert

external

introjiziert

identifiziert

intrinsischinteressiert

Amotivation

kein

e

ho

he

Selb

stb

est

imm

un

g

Quelle: Kramer, 2002, S. 25.

Folie 214



Der Schüler im Visier - Metakognition

Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen in Gesellschaft und Wirtschaft elementarWissen und die Kontrolle von eigenen kognitiven Prozessen/Funktionen:

– Wahrnehmung– Lernen, Denken– Verstehen– Gedächtnis

Kognitionen als Objekte,über die Individuen reflektieren

Schülermethoden selbst als Thema und Lerninhalt von

Unterricht!

(Achtenhagen/Preiß/Weber, 2005, S. 98)

Folie 215



Der Schüler im Visier - Selbstorganisiertes Lernen

(Achtenhagen/Preiß/Weber, 2005, S. 105)

Folie 216



Der Schüler im Visier - Subjektive Theorien (1)

"Der Alltagsmensch handelt eben auch auf der Basis von (subjektiven)

Theorien. Er besitzt mehr oder minder differenzierte Konzepte über seine

Umwelt und über sich selbst. Der Alltagsmensch hat jedenfalls

psychologisches Wissen, Sichtweisen und Annahmen darüber entwickelt, wie

andere Menschen handeln, was sie wahrnehmen, denken, fühlen und

beabsichtigen, warum und mit welchen Folgen sie das tun; und er hat

entsprechendes Sichtweisen auch über sich selbst. Diese Auffassung stellt

den gemeinsamen Kern aller Ansätze im Bereich Subjektiver Theorien dar." (DANN, 1994)

persönliche Beschreibungs- und Erklärungskonzepte

Alltagstheorien

Folie 217



Der Schüler im Visier - Subjektive Theorien (2)

Schüler mit eigener subjektiver UnterrichtstheorieSchüler stellen sich auf Lehrer ein und umgekehrt

Empirische Erkenntnisse:– Basis des Lehrerverhaltens: Urteil zum Arbeitsverhalten des Schülers. – Irrglaube der Schüler: Lehrer handele aufgrund seiner Leistungserwartung

Orientierung am lernobjektbezogenen Verhalten.– Lehrer nimmt Schülerverhalten primär unter dem Aspekt des „störungsfreien

Unterrichts“ wahr (Arbeitsverhalten)– Schüler spezifisch gefördert, die angepasstes Verhalten zeigen zeigen schneller

Lernfortschritte als undisziplinierte Schüler, die Lehrer vernachlässigt.– Irrglaube Lehrer: Lernfortschritte kommen von „Leistungsfähigkeit“ des Schülers

Folie 218



Qualität von Schule und Unterricht

Folie 219



(in Anlehnung an Bronfenbrenner (1981))

Normen

Individuum 1Traits + States

Individuum 2Traits + States

Micro System(Ort der Aktivität)

Meso System(Institutionen)

Exo System(kulturelle Sub-Systeme)

Macro System(Strukturen der Gesellschaft, Nationen, Kulturen)

KlassenraumKonferenzraum

Familie

Arbeitsplatzmultikulturelles

Team

Betrieb

Verwaltung

Schule

KircheVereine

Arbeits- u. Beschäftigungs-

system

ökonomische Ziel-

setzungen

ökonomische Strukturen

Formen der Arbeitsorgansation

(u.a. face-to-face;Internet)

Bildungs-system

Bildungs-ziele

Bildungs-programm-strukturen

Formen der Arbeitsorgansation

(u.a. face-to-face;Internet)

Weltbilder

Werte

Über-zeu-gungen

Theorien

Ideologien

Chrono System (Zeit)

Ökologisches System als Lern- und Entwicklungskontext

Folie 220



Rahmenmodell der Schuleffektivitätsforschung

(Klieme & Rakoczy, 2008, S. 225)

Folie 221



Literatur

siehe allgemeine Literaturliste

Fachdidaktik I: Grundlagen der Wirtschaftsdidaktik … · Veranstaltung Grundlagen der...

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